Psicólogos fuera de los muros de la consulta
Descripción
PSICÓLOGOS FUERA DE LOS MUROS DE LA CONSULTA Experiencia de orientación psicoanalítica dentro del programa de erradicación del trabajo infantil- Proniño
Comité Editorial de la Universidad Internacional SEK-Ecuador: Ph.D. José María Delgado Mateo. Ph.D. Enrique Gea Izquierdo. Ph.D. María del Carmen Sandoval Bartolomé. Ph.D. Oswaldo Páez Barrera. ISBN- 978-9942-930-05-7 Todos los derechos reservados. Este documento puede citarse como: Autores varios. Psicólogos fuera de los muros de la consulta. Universidad Internacional SEK. 1. ª ed. Quito, 2013. El documento puede ser reproducido total o parcialmente, por cualquier medio, siempre que se cite explícitamente su procedencia.
Ilustración principal de cubierta: Universidad Internacional SEK-Ecuador Diseño y diagramación de páginas internas: Byron Sosa - www.GRUPOINNOVANDO.com
TABLA DE CONTENIDOS AGRADECIMIENTOS SOBRE LOS AUTORES SOBRE LOS LECTORES ACADÉMICOS EXTERNOS PRÓLOGOS PREFACIO INTRODUCCIÓN
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PA R TE I EL TRABA JO INFANTIL: EL CONTEX TO Y LA PR OBLEMÁTICA
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ANTECEDENTES GENERALES
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FUNDACIÓN TELEFÓNICA: 15 años transformando vidas
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UN INTENTO DE ARTICULACIÓN: ENTRE LO SOCIAL Y LA PSICOLOGÍA
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LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: UNA METODOLOGÍA PARA UN TRABAJO DE CO-CONSTRUCCIÓN
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SOBRE EL TRABAJO INFANTIL Y NUESTRA PROPUESTA
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EN CONCLUSIÓN
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PA R TE I I UNA PR O PUESTA NUE VA EN ECUADOR
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CREACIÓN Y DESARROLLO DE UNA METODOLOGÍA PARTICULAR
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LA ETAPA INICIAL O DE CREACIÓN DE LA METODOLOGÍA BASE DE TRABAJO
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TOMA DE CONTACTO INICIAL CON LAS INSTITUCIONES ALIADAS PARA ESTABLECER LA FACTIBILIDAD DEL PROYECTO
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FORMALIZACIÓN DEL PROYECTO CON LAS INSTITUCIONES ACADÉMICAS
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PROYECTO DE TRABAJO
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CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA INICIAL
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BASES TEÓRICAS
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ELABORACIÓN DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN
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LA CONSTRUCCIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN COGNITIVA ADAPTADA AL CONTEXTO
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EL PROYECTO PILOTO: DESARROLLO Y APRENDIZAJES
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EL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN EN EL TERRENO
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UNA VEZ IN SITU
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PROPUESTA Y CREACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS DE TRABAJO
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LA ETAPA CREADA EN EL TERRENO: EL SOSTENIMIENTO Y LA REAPLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA A OTROS CENTROS Y CIUDADES
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EN CONCLUSIÓN
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PA R TE I I I CIERTAS ELABORACIONES TEÓRICAS DE NUESTRO HACER COTIDIANO
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SOBRE LO INSTITUCIONAL
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EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS
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LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA: PUNTOS DE VISTA Y POSIBLIDAD DE TRABAJO CON PSICÓLOGOS
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EL TRABAJO PSICOLÓGICO EN UNA INSTITUCIÓN: DEL DESPRENDIMIENTO DE SIMILITUDES AL ACUERDO DE LAS DIFERENCIAS
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UN TRABAJO PSICOLÓGICO DE BASE PSICOANALÍTICA EN UNA INSTITUCIÓN SOCIO-EDUCATIVA ¿ES ESTO POSIBLE?
89
EN CONCLUSIÓN
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ENTRE EL TRABAJO INFANTIL Y SU ERRADICACIÓN: UNA PROPUESTA DE “ESPACIOS INTERMEDIOS”
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DE LOS “DISPOSITIVOS” A LAS “ESTRATEGIAS”
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ESPECIFICIDADES DE LOS DISPOSITIVOS PROPUESTOS
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PARTICULARIDADES DEL TRABAJO CON LOS DISPOSITIVOS
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LOS DISPOSITIVOS EN LA PRÁCTICA
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EN CONCLUSIÓN
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PA R TE I V INTR ODUCCIÓN A TEX TOS
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UNA NUEVA PROPUESTA DE TRABAJO GRUPAL CON FAMILIAS
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UN LUGAR PARA UN HACER COMPARTIDO
148
DANIEL Y LA MASACRE DE TEXAS
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RECETAS DE SABER - HACER
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LO LÚDICO, UN DECIR A TRAVÉS DE UN HACER
175
LA FUNCIÓN DEL MALESTAR EN EL TRABAJO CON LA INSTITUCIÓN
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...Y FINALMENTE ENCONTRÉ MI ESPACIO
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MÁS ALLÁ DE LAS CUATRO PAREDES
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¿ES POSIBLE LLEGAR A LO COMPLEMENTARIO EN EL TRABAJO
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INSTITUCIONAL?
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LOS PSICÓLOGOS TRAS SUS METIDAS DE PATA
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CONCLU SI ON ES
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BIBLIOGRAFÍA
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AG R ADEC I MI E NTOS Esta obra ha sido desarrollada bajo la misma lógica del trabajo que la inspiró: aquella de la co-construcción. Los diversos textos aquí presentados fueron tomando forma, no solamente a través de cada autor, sino también gracias al apoyo de un sinnúmero de personas que de una u otra manera aportaron a su creación. Fundación Telefónica-Movistar y su Proyecto de Atención Psicológica Proniño Universidad Internacional SEK. Fue justamente en base a un acuerdo entre las dos instituciones que la presente obra tomó forma. Nos gustaría reconocer y agradecer de manera muy especial a la Decana de Psicología, Verónica García, a los Coordinadores del área de Psicología Clínica: Cecilia Vaca y Carlos Tipán y al Dr. Enrique Gea, Director del Área de Investigación de la SEK, por el trabajo realizado en conjunto. Una revisión académica formal y concisa se llevó también a cabo gracias a la colaboración de cuatro lectores externos académicos especializados en psicología y el campo social. Agradecemos de manera muy especial a: Teresa Borja, Marie-Astrid Dupret, Gino Naranjo y Fernando Paladines, por su contribución y apoyo en la lectura y revisión de los diversos textos. Sus comentarios, sugerencias y observaciones aportaron en la organización y contenido de los mismos. En el área de la revisión y lectura general del material escrito, nos gustaría dar las gracias a Carmita de Egas, quien con toda paciencia y minuciosidad realizó varias lecturas de los textos. Sus correcciones y sugerencias nos fueron preciosas. También es importante reconocer el trabajo de Gabriela Proaño y Miriam Ayala, quienes aportaron en el área de edición. Un agradecimiento especial a Emilio Salao, quien contribuyó no solamente con algunos de los textos del libro, sino que también llevó a cabo el seguimiento y sostenimiento de los textos de sus colegas, presentados en la parte IV. Gracias Emilio por la dedicación en esta labor de escritura y acompañamiento.
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Nos gustaría reconocer también el lugar de las diversas instituciones aliadas y técnicos de campo que han trabajado codo a codo con nosotros en estos seis años de vida y con los cuales hemos co-construido nuestro trabajo cotidiano. La experiencia obtenida es invalorable y tiene sentido cuando es conformada entre varios. Finalmente, quisiéramos dar un lugar muy importante en este espacio de agradecimientos, a todos los niños, niñas, adolescentes y familias con los que trabajamos cotidianamente, sin ellos, nada de esto hubiese sido posible. Gracias a su paciencia, colaboración y apertura se pudo llevar a cabo un trabajo en conjunto; y esto nos permitió el poder transmitir algo de esta experiencia en las páginas siguientes. Para adentrarnos en la lectura de esta obra, es importante señalar, que en su redacción, se toma en cuenta la importancia que existe, en la distinción del género masculino y femenino, fácil transmisión del mismo, se usa el genérico masculino niños y adolescentes, englobando e incluyendo, estas diferencias.
Los autores
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SOBRE LOS AUTORES AUTORA PRINCIPAL MARÍA VERÓNICA EGAS REYES Obtuvo su Doctorado en Psicología y una maestría en
Psicoterapia Infantil
Psicoanalítica en la Universidad Católica de Lovaina- Bélgica. Sus estudios en psicología profesora a medio tiempo de la Universidad Internacional SEK. De orientación psicoanalítica, sus intereses y actividades se centran al campo de la salud mental dirigida a lo social desde hace 12 años. En la actualidad su trabajo se dirige al área de la investigación-acción - en el ámbito psicológico- relacionado con la problemática del trabajo infantil. Directora del Proyecto de Atención Psicológica Proniño de Fundación Telefónica – Movistar. Junto con el equipo de psicólogos-coordinadores del Proyecto llevaron a cabo la creación y funcionamiento del trabajo psicológico, de corte psicoanalítico, dirigido a niños, niñas, adolescentes y sus familias que forman parte del programa Proniño de Fundación Telefónica. El presente libro recoge algunas de las experiencias de trabajo llevadas a cabo dentro del marco del Proyecto.
CO-AUTORES Miembros del equipo de coordinación del Proyecto de Atención Psicológica Proniño de Fundación Telefónica:
LUIS FERNANDO VALLEJOS ECHEVERRÍA Psicólogo Clínico Universidad de las Américas Quito
EMILIO QUETZALCOATL SALAO STERCKX Psicólogo Clínico Quito
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VALERIA GRIJALVA VÁSQUEZ Psicóloga Clínica Quito
ELVIRA DEL ROCÍO PÉREZ PILOSO Egresada en Psicología Clínica Universidad Cristiana Latinoamericana Manta
DENNY JESSENIA PERLAZA CAICEDO Psicóloga Familiar y de Relaciones Humanas Universidad Técnica Luis Vargas Torres Esmeraldas
MARITZA JANNET RUIZ DÁVILA Psicóloga Clínica Universidad del Azuay Cuenca
ALEJANDRA SALOMÉ SARMIENTO BENAVIDES Psicóloga Clínica Universidad Nacional de Chimborazo Riobamba
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SO BRE LO S LEC TO RES AC A DÉMI COS EX T ERNOS TERESA BORJA ALVAREZ Es Ph.D. en Psicología de la University of Western Ontario, Canadá Es coordinadora de Psicología en la Universidad San Francisco de Quito Su trabajo se centra en la Psicología: es profesora y hace consultas psicológicas.
MARIE-ASTRID DUPRET Es Psicoanalista Es Doctora en Filosofía Ph.D. de la Universidad Católica de Lovaina (UCL) Es Supervisora de Prácticas Clínicas en la PUCE (Facultad de Psicología) (Quito) Es Profesora en la Maestría de Políticas Sociales para la Infancia y Adolescencia, de la UPS (Quito)
GINO NARANJO CABRERA Es Licenciado en psicología clínica PUCE Ecuador Universidad Católica de Lovaina Bélgica Tienen una especialización docencia superior Universidad Abierta de Catalunya UOC Catalunia España Es Director de la Formación docente Universidad de Las Américas UDLA Ecuador Es Psicoanalista y se dedica también a la docencia universitaria.
MANUEL FERNANDO PALADINES JARAMILLO Universidad Católica del Ecuador Tiene una maestría en Neurociencias y Biología del Comportamiento de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España Es Coordinador del Área Básica en la Carrera de Psicología y profesor de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador Su actividad profesional se centra en psicodiagnóstico, evaluación neuropsicológica y psicoterapia
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PR Ó LO G OS UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEKECUADOR. La investigación del trabajo infantil y su repercusión sobre la salud es un tema, que aunque parezca inverosímil, requiere una gran atención; no sólo por los efectos imprevisibles que puedan tener las consecuencias laborales en niños y adolescentes trabajo desempeñadas por ellos mismos. A pesar de que las legislaciones internacionales comprometen la actividad laboral infantil, hoy en día todavía es factible registrar asistencias profesionales en su entorno, especialmente en zonas desfavorecidas, niños que alternan los estudios con el trabajo o sectores de población sin estudios y con tendencia de economía de subsistencia. Resaltar que dentro de los trabajos ejecutados por la población infantil hay prohibidos o son peligrosos. En muchos casos el control de la continuidad laboral y su repercusión en salud trasciende el ámbito legislativo, ya que transmisión de cultura, valores y comportamiento social integrados en el diseño familiar. De hecho, la formación y trayectoria educativa en niños y edad de inicio profesional. Existe una inducción clara entre asistencia al sistema educativo y dedicación laboral, así como entre la dedicación a tareas domésticas y el primero. Destacar que los niños y adolescentes que no realizan actividades económicas ni estudian se presentan como vulnerables para la actividad laboral. En términos de salud, se pueden presentar lesiones, enfermedades o accidentes en el trabajo con incidencia sobre determinados grupos de edad/sexos con consecuencias invalidantes de por vida. Según datos aportados por la Organización Internacional del Trabajo en el 2006, un 53,2% del total de los niños y adolescentes en Ecuador entre 5-17 años que sufrieron algún tipo de accidente o enfermedad dejaron de asistir a la escuela. Por lo tanto, el trabajo infantil es uno de los contextos más complejos que afectan a la sociedad
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FUNDACION TELEFONICA – ECUADOR El concepto del proyecto de Atención Psicológica de nuestro programa de prevención y erradicación progresiva del trabajo infantil Proniño, surge del requerimiento de responder a las distintas situaciones y problemáticas sociales y psicológicas, individuales y colectivas, evidenciadas en torno al trabajo infantil y para las cuales las organizaciones que son parte de nuestra red de atención no disponían de estos servicios especializados que permitan atenderlos. Como respuesta a este requerimiento y para brindar una atención integral a la población infantil y adolescente que forma parte de Proniño, se estableció desde el año 2006 un acuerdo de cooperación con la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), a través de una tesis doctoral realizada en conjunto con la Doctora Verónica Egas - ahora Directora del proyecto, para desarrollar una iniciativa de trabajo psicológico aplicado al trabajo comunitario, con el propósito de aportar por medio de este proyecto de Atención Psicológica al proceso de prevención y erradicación progresiva del trabajo infantil. La base fundamental el proyecto es crear en conjunto espacios alternativos de escucha, acompañamiento y elaboración para trabajar desde la psicología procesos relacionales referentes a los afectos, las emociones, los vínculos y lazos afectivos con los sujetos individuales, colectivos y organizacionales relacionados con la problemática del trabajo infantil en todas sus modalidades. El presente texto es un aporte académico del equipo que ejecuta este componente de atención psicológico dentro del programa Proniño de Fundación Telefónica – Movistar, en el cual se destaca el análisis transversal entre la teoría y la práctica conseguida en el tiempo de ejecución de este proyecto.
actual y en particular a la ecuatoriana. Su expresión es producto de inequidad y pobreza, constituyendo una problemática de primer orden con gran articulación en el terreno social. La complementación entre lo social y la psicología ha de constituir modelos de intervención que sirvan como herramientas de evaluación para el control del empleo infantil. En este libro se presenta el eje educación-psicoanálisis-salud como la posibilidad de una nueva propuesta de estrategia frente a la erradicación de la labor infantil.
De esta manera, Proniño se ha construido de manera interdisciplinaria a través de ejes antropológicos, sociológicos, psicológicos y educativos, consiguiendo un aporte integral y sostenido durante estos 15 años de ejecución, y así constituyendo un desarrollo social tanto en el Ecuador como en 14 países de América Latina.
El estudio está dividido en cuatro secciones, comprendiendo: el contexto y problemática del trabajo infantil, aportando un nuevo modelo de intervención en Ecuador, e implicaciones teóricas actuales relacionadas con trabajos psicológicos en el entorno socio-educativo.
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María Augusta Proaño Directora Ejecutiva
A través de la colaboración entre la Universidad Internacional SEK-Ecuador y la Fundación Telefónica, además del trabajo realizado a lo largo de seis años, se culmina este estudio como contribución al aporte teórico de la problemática social. Estoy convencido de que la rigurosidad de los autores en el tratamiento y estudio de los temas expuestos, añade una vertiente novedosa en la atención psicológica y el trabajo infantil en la República del Ecuador. Asimismo, el grado de especialización del trabajo y su profundidad en el desarrollo del mismo destaca la calidad de los contenidos y su alto nivel de exigencia en el ámbito de la investigación. Sirva la presente obra como un paso más en la erradicación de la actividad laboral infantil en Ecuador, extensible allá donde sea conveniente. La promoción de la salud mediante hábitos oportunos y pertinencia educativa conducirá a la protección de niños y adolescentes, la disminución de los determinantes del empleo infantil y la eliminación de la siniestralidad en personas sin edad para trabajar. Ph.D. Enrique Gea-Izquierdo. Director de Investigación e Innovación. Universidad Internacional SEK-Ecuador.
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PREFAC I O Es motivo de alegría presentar una obra que abre un espacio inédito en nuestro contexto académico. El esfuerzo colectivo realizado por el equipo del Proyecto de Atención Psicológica Proniño de Fundación Telefónica tiene aportes que en gran medida concuerdan con la propuesta educativa que promovemos en la Facultad de Psicología de la UISEK. La misión de nuestra Facultad explicita un interés primordial en la articulación de saberes teórico-prácticos, y en la posibilidad de plantear y crear propuestas innovadoras de atención psicológica. Esta obra que ahora presentamos muestra de modo plausible la materialización de estos planteamientos y, a un mismo tiempo, expone la factibilidad de efectuar una investigación-acción en un tema serio, actual y pertinente que sitúa a los niños participantes del proyecto en su contexto social, en familia y en su singularidad. Se trata pues de la socialización de una investigación-acción llevada adelante durante seis años por un equipo de psicólogos cuya coordinadora, Verónica Egas, es docente de nuestra Facultad. También algunos de nuestros estudiantes han tenido la oportunidad de ser partícipes de este proyecto, ya sea a través de la realización de sus horas de práctica pre-profesional en el seno del equipo del proyecto o a través de su participación en actividades puntuales, como parte de las horas de trabajo práctico de una asignatura. Nos encontramos entonces con un trabajo que, además de las virtudes que el lector encontrará a lo largo de los diferentes capítulos, se constituye también como un espacio de interlocución y formación para las nuevas generaciones de profesionales en psicología. Quizás no alcanzamos a presentar en su justa mesura los diversos aportes que presenta esta propuesta; sin embargo, hay algunos que no podemos dejar de mencionar:
parte de un programa doctoral, una vez concluido el mismo, el proyecto de atención psicológica ha permanecido y se ha instaurado como un espacio buscado y apreciado en las comunidades donde realiza su intervención. Se trata de una propuesta que no ha dejado de crecer desde su inicio. Ahora bien, las propuestas de atención en el campo psicosocial suelen adolecer, en nuestro medio, de una falta de sistematización e interlocución académica. Por lo general las experiencias generadas por los profesionales que trabajan en primera línea, en los sectores de salud, educación y en el ámbito social, se mantienen inmersas en el accionar cotidiano y muchas veces se pierden, no solamente en la ausencia de discusión en ámbitos académicos sino, incluso, en la ausencia de registros que las relaten, que dejen una inscripción de su existencia. La manera como en nuestros contextos quienes realizan la atención directa y produce una brecha grande entre las prácticas de atención y los
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documentos emitidos en relación a ellas, documentos muchas veces formulados como directrices sin participación de quienes las ejecutan. El libro que presentamos sistematiza una experiencia compleja, y lo hace a través del relato de quienes realizan la atención directa y al mismo tiempo se asumen como constructores de una práctica clínica nueva. Al recoger su experiencia y compartirla, académica; asumen el reto de una auténtica articulación teórico-práctica y, dispuestos a recibir las opiniones de sus lectores, generosamente nos invitan a ser partícipes del continuo trabajo de elaboración de esta propuesta. Además, el libro propone de un modo accesible, conceptos que suelen rehuirse debido operatividad del método psicoanalítico más allá del prejuicio que lo reduce a un tratamiento de consultorio. La propuesta de atención psicológica que plantea el proyecto nos acerca a la precisa concepción psicoanalítica de un sujeto que se produce siempre, y como única posibilidad, en un lazo social discursivo. Quizás el término co-construcción que atraviesa la obra, aunque convocar y considerar el aporte de cada actor (instituciones, familias, niños, técnicos de campo) desde sus propios y distintos lugares de enunciación, y al permitirse una escucha que, vaciada de saber espera el saber del otro, construyen con y desde ese saber, produciendo la vigencia y la concreción de una ética psicoanalítica.
en demandas sociales inmediatas (pobreza, etc.) que transformarían la responsabilidad buscada activismo social. Sin embargo, y no sin discusión, la interrogación es infranqueable ¿Cómo recostar a lo social en el diván, en el inconsciente singular? Ya Freud “no veía una antinomia entre la Psicología individual y la Psicología Social”.1 En Psicología de las masas y análisis del yo, de continuo sostiene que la psicología individual es una psicología social en tanto el otro es un modelo, sostén y adversario e interviene en nuestra constitución2. Aún irreductible a una estructural del otro y del Otro en cada sujeto. Charles Melman,3 hace una lectura del sujeto social y lo ubica inmerso en una banalidad del común ideal, en la emergencia de una nueva economía entre las personas. Anudando este último punto, deviene la pregunta ¿cómo obrar, entonces, desde la escucha inquietada por lo social? 1 2 3
Del prefacio que Jean- Pierre Lebrun realiza al libro de C. Melman. El hombre sin gravedad Primeras líneas del texto freudiano mencionado. Importante psicoanalista francés.
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al ojo de la banalidad social actual o de pretenciosas globalizaciones del funcionamiento humano, arriesga hacer una lectura y un accionar cargado de esfuerzo doble: por un lado, promover el lazo social; por otro, investir de escucha, de responsabilidad, la singularidad de cada sujeto, es la ética psicoanalítica. Aún más, la propuesta nos presenta una metodología: la investigación-acción que tiene su pertinencia en tanto se presenta como una respuesta posible a una problemática social compleja -los niños en situación de trabajo infantil-, problemática que desborda a las instituciones y actores décadas, quienes interrogan al equipo de profesionales, demandando generar un espacio de atención psicológica para una población que, por sus características, no puede acceder a servicios El método permite al equipo esbozar no una respuesta, sino un espacio para su construcción. Entonces emerge un conjunto de respuestas singulares, distintas en cada ciudad, en cada contexto y provienen de quienes inicialmente habían planteado la pregunta. Esta emergencia de respuestas estratégicas se hace posible debido a que la interrogante se trabaja desde una posición analítica. Así, en cada comunidad, el proceso generado es siempre singular y nuevo. Pero además, la elaboración de los miembros del proyecto hace -y enriquece
y ofertando verdades con pretensión de totalidad. Empero, para algunos enfoques el objeto de la psicología, el comportamiento, recae en un espacio contingente y singular sin por tal, evitar el real social. La verdad no es del lado de lo objetivable, por lo menos en un sentido psicoanalítico, únicamente, al precio de la obturación de la subjetividad. Mellado dice: “La ciencia no supone ninguna experiencia singular, supone la razón, el cálculo y el trabajo”.4 Y Lacan anotaba –sin peyorativas- que la ciencia forcluye al sujeto, probablemente al recordar que la incompletud del sujeto le permite desear. Inevitable considerar que la ciencia se sostiene en un contexto ideológicocultural y pareciera que el contexto actual de un positivismo neoliberal pretende respuestas rápidas y concluidas.5 y a través de un riguroso trabajo metodológico, produce un conocimiento desde la clínica. La investigación-acción, novedosa en Ecuador, y ya familiar en Latinoamérica, nos muestra para el 4 Frase que José Luis Mellado ( ) propone en su artículo “La ciencia: un viejo tributo freudiano”. 5 Stengers (2011) Another science is possible. A plea for slow science. Inauguratial lecture Chair Willy Calewaert 2011-2012 (VUB)
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campo de la atención psicológica unas bondades que han sido aún poco exploradas. Este trabajo pionero revela una producción de conocimiento dialéctico en la instauración de una dinámica que permite plantear interrogantes, reformularlos y abordarlos dentro de la misma acción los investigadores reconocerse como actores y como sujetos, al tiempo que posibilitan y sostienen la emergencia de la subjetividad de quienes, por su condición social, han sido generalmente
Gracias al Proyecto de Atención Psicológica por esta invitación incitadora.
Quito, 20 de febrero del 2013 Carlos Tipán y Cecilia Vaca Facultad de Psicología UISEK.
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INTRODUCCIÓN
El libro que el lector tiene en sus manos es el resultado de un esfuerzo dentro de la orientación psicoanalítica en el Ecuador. Viene a ocupar, junto al Proyecto de Atención Psicológica de Fundación Telefónica - Movistar, un lugar distinto a lo realizado hasta la actualidad en el campo psicoanalítico del país. Esta obra recoge una nueva propuesta realizada por un grupo de psicólogos que, movilizados por una manera distinta de replantear el psicoanálisis, trabajan en una dimensión discursiva y práctica en torno a ciertas realidades sólo particular, dentro de la psicología con orientación psicoanalítica en el país, sino también, dentro de la línea de la erradicación progresiva del trabajo infantil. Esto se debe a que las instituciones, sus prácticas y discursos, si bien apuntalan sus esfuerzos, por la solución de esta problemática social, han sentido la falta de un abordaje desde un componente diferente, agregado, que implique la inclusión de la dimensión subjetiva. Por ello, el Proyecto se articula como la propuesta que reconoce, considera y trabaja con esa subjetividad, teniendo como meta la complementariedad en el marco institucional y en la innovación social. Verónica Egas y su equipo de trabajo, han estado en constante ejercicio de transmisión de su hacer, el cual vienen ejecutando desde hace seis años. Esta es la quinta ocasión que el Proyecto de Atención Psicológica de Fundación Telefónica - Movistar realiza una publicación. Tomando en cuenta, que el Proyecto se origina desde la investigación-acción, uno de sus objetivos principales ha sido -y es aún- la transmisión, contando con: dos artículos publicados en revistas nacionales e internacionales, una tesis doctoral de la Universidad Católica de Lovaina y, una sistematización realizada por Fundación Telefónica - que trata sobre el componente psicológico en Ecuador - , siendo estas publicaciones los primeros intentos de transmitir su perspectiva, complejidad e intentos de elaboración teórica, sobre su hacer cotidiano6. Sin embargo, esta es la primera vez que se realiza una recopilación general de su trabajo, con el aporte de la gran mayoría de los psicólogos -coordinadores del Proyecto, resaltando así, la riqueza de la perspectiva particular y subjetiva de cada autor. Esto, lo podrá evidenciar el lector, en la diversidad que los textos presentan en esta publicación. 6 Fundación Telefónica (2011). Sistematización de la experiencia de intervención psicológica en instituciones socioeducativas aliadas del Programa Proniño que laboran en la prevención y erradicación progresiva del trabajo infantil en Ecuador. El link directo al documento se lo puede encontrar en www.telefonica.com.ec/fundacion Egas, V. & Salao, E. (2011). Trabajo comunitario desde una perspectiva psicoanalítica: Un acompañamiento en la construcción grupal de saberes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Manizales: Universidad de Manizales. Vol 9. N2. http://revistaumanizales.cinde.org.co/docs/revista_vol9.pdf Egas, V. (2010). Concevoir des espaces d´écoute clinique pour des enfants travailleurs et leur famille. Tesis Previa a la obtención del título de doctorado en Psicología. Texto inédito. Universidad Católica de Lovaina. Bélgica. Egas, V. (2010). Estrategias psicológicas para una real construcción y ejercicio de los Derechos Humanos: Un aporte desde el psicoanálisis al proceso de erradicación del trabajo infantil en Ecuador. Revista Aportes Andinos. N° 28. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar. http://www.uasb.edu.ec/padh_revista.php?cd_centro=5&cd=58
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Esta obra, tiene su motivación inmediata en la necesidad de transmitir el planteamiento de una nueva propuesta desde una orientación psicoanalítica hacia la comunidad, colocando en un plano esencial, la relación entre dos componentes, como son: la erradicación progresiva del segundo lugar, la institución aliada al Proyecto de Atención Psicológica, como representante de la erradicación progresiva del trabajo infantil. Al mismo tiempo, le sirve a sus autores como un llamado a otros, quienes puedan escuchar sus experiencias y sus intentos de teorización, con el deseo de recibir a cambio las palabras, las impresiones de quiénes al leerlo ocuparán un lugar de interlocutores, tan esperados, por cierto, por quienes escriben. Quienes conforman el Proyecto no son profesionales comunes y corrientes. Al momento de formar parte del mismo, el sentido de su hacer cambia radicalmente. La imagen del psicólogo, en la que su trabajo se encuentra delimitado, únicamente, dentro de las cuatro paredes de la consulta, no encaja con el estilo de este grupo, ya que su trabajo propone una nueva forma de ejercicio. Siendo su perspectiva una psicología con orientación psicoanalítica, no son psicólogos sentados al lado de un diván. En su lugar, caminar, movilizarse de un lugar a otro, es una constante en su cotidianidad, pues consideran que la sociedad, sus nuevos discursos, sus nuevos síntomas y demandas exigen también al psicoanálisis, el decir y hacer algo nuevo.
los psicólogos deben estar en continua actividad en las comunidades. Dentro de su ética, se han planteado, que son ellos quienes deben acercarse a la comunidad y no la comunidad a ellos. La apertura implica, no solo tener abierta la puerta, sino atravesarla de adentro hacia afuera y viceversa. Así también, los psicólogos son conscientes de la imperiosidad de plantear nuevas formas de acercamiento a la comunidad, de construirlas desde la base en muchos casos, teniendo dentro de sus características, el ser sobre todo, investigadores de campo, escuchadores de los grupos, gestores de sus recursos, e inventores de su hacer. El libro consta de cuatro partes diferenciadas entre sí, existiendo entre ellas una lógica de presentación y armonía en sus contenidos. La primera, segunda y tercera parte del libro son escritas por la autora principal, Verónica Egas, quien atravesó algunos desafíos, ya que expone su trabajo, apoyándose en autores que no se encuentran traducidos al español. La labor, por tanto resultó doble, puesto que ella misma tradujo la mayoría de estos textos, enfrentando traducción, no implica la transformación de las enunciaciones de los autores, sino la creación de nuevos enunciados, a través del intento de adaptación al español, de textos de origen francés. En la primera parte, Egas describe el contexto bajo el cual nace el Proyecto de Atención Psicológica de Fundación Telefónica. Comienza, con el abordaje de la problemática del trabajo infantil, y el pronunciamiento de la comunidad nacional e internacional al respecto.
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Si bien, esta contextualización podría considerarse descriptiva, desde el primer momento, se puede avizorar la posición de su autora frente a este síntoma actual, ya que al adentrarse en los dos ejes bajo los cuales se sostiene nuestro trabajo, que son la investigación-acción y el psicoanálisis, su postura crítica al respecto, es de hecho un efecto de la articulación de estos ejes, ya que la investigación-acción, permite a la autora, adentrarse en la experiencia del trabajo de terreno, mientras que desde la orientación psicoanalítica puede escuchar y decir sobre esa práctica. ¿Es posible realmente articular la investigación-acción y el psicoanálisis? Egas considera que dicha articulación es alcanzable, ubicando a la investigaciónacción como propuesta metodológica, en el primer paso del psicólogo para salir de su consultorio y proponer la co-construcción, como una ética del trabajo con las instituciones. Una palabra que usa recurrentemente, dice mucho de su perspectiva, es la palabra ‘llegar’, que implica movimiento: el caminar, el transportarse, el dirigirse a algo o a alguien; en este caso a las instituciones y a las poblaciones con las que se trabaja. El Psicoanálisis, viene a ser ese otro eje, que dentro de la propuesta de Egas, ocupa el lugar de un compromiso con la función, determinada por una apuesta a la emergencia del sujeto, no en el sentido de la urgencia, sino en el del emerger del sujeto, a través de las distintas propuestas que ella y su equipo de trabajo, plantean. En la segunda parte del libro, la autora llega a responder algunas preguntas que los lectores podrían hacerse al leer la primera parte de la obra, especialmente a una pregunta muy ajustada al estilo pragmático de la psicología ecuatoriana: ¿Cómo se hace esta correlación entre el psicoanálisis y la investigación-acción? Egas, no nos responde el cómo sino el por qué, de una manera muy ilustrativa, relatando la historia del Proyecto de Atención Psicológica, con un discurso comprometido con estos dos componentes. Es ahí, que el lector puede acercarse a la importancia de una perspectiva psicoanalítica, en el trabajo articulado con las instituciones sociales. Tal vez a través del Proyecto de Atención Psicológica, es posible ampliar el debate sobre la importancia del discurso psicoanalítico en nuestros días, ya que, si bien los esfuerzos de todos, la comunidad y las instituciones, son válidos, pertinentes y necesarios; el discurso psicoanalítico puede entrar en esa articulación aportando algo distinto. Es a lo que Egas denomina una apuesta a la subjetividad y el conocimiento mutuo entre los seres humanos, como un posible camino que parte, desde la particularidad en lo individual para llegar a lo general, dándole un lugar nuevo y distinto a esa subjetividad, lugar que no es estático, pues de la generalidad hay un retorno a la subjetividad, es decir, a la importancia del caso a caso. Los efectos de una apuesta a la posibilidad de trabajo, y sostenimiento desde las distintas categorías institucionales, se visualizan en la tercera parte del libro, ya que el análisis que Egas realiza sobre las dinámicas sociales e institucionales, son efecto de ese sostenimiento,
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veces, al cuestionamiento crítico de la condición del sujeto, en el caso del niño que trabaja y su familia, dentro del tejido cultural. La autora nos habla de una posición operando en la vida posibilidad de una condición única e inquietante, la del objeto. Dicho postulado, más que un aspecto crítico de la autora, es una búsqueda de la complementariedad interdisciplinaria, pero también, una complementariedad en los sentidos. Es en esta tercera parte, que la apuesta al sujeto, compromete muchos de los quehaceres del Proyecto de Atención Psicológica, comprometiendo también el posicionamiento de las instituciones, ante las realidades de los niños que trabajan. Lo cierto es que la labor del Proyecto, no es una labor en solitario, en ella se puede distinguir también a quienes hacen posible su existencia, su sostenibilidad y lo más importante, su sentido. Nos referimos a las diversas instituciones que, encarnando a distintas categorías de la cultura, se encuentran comprometidas en la construcción en conjunto de esta nueva propuesta. La principal categoría institucional, es la que se registra en la responsabilidad social. Desde ahí, Fundación Telefónica, es la institución que bajo un objetivo claro y una política rigurosa, sobre su posición frente a la problemática social, se cuestiona sobre la importancia de llegar más lejos en la erradicación progresiva del trabajo infantil. Sus cuestionamientos, desconocido, que está en otra dimensión, como es el del mundo de los afectos, de las relaciones, de los malestares y el sufrimiento. Es así que Fundación Telefónica se ubica como motor del Proyecto de Atención Psicológica, ya que en ella se evoca una demanda global, siendo la portavoz de una preocupación social. Como dijimos, la sociedad, desde sus distintas fuentes discursivas, ha pedido al psicoanálisis, el decir algo y mucho más aún, el hacer algo. ¿No es acaso la institución, como esa reproducción de lo social, una voz que puede articular esa demanda? Y al hacerlo ¿Qué nos dice esto, sobre la responsabilidad social en sí? Fundación Telefónica aporta un sentido distinto a lo que coloquialmente se entiende por responsabilidad social, ya que no se trata, de un dar meramente, como si el dar no estuviese en compromiso con el hacer conjunto con la sociedad. Una segunda categoría, la ocupa la institución aliada, término, que en el lenguaje de sociales, con distintas visiones, metodologías, teorías y enfoques; pero que comparten una misma causa: la erradicación progresiva del trabajo infantil. La institución aliada posibilita la construcción en conjunto de la propuesta psicológica, ya que involucra a la unidad determinante que otorga valor a los distintos haceres: la población. El lugar de la institución aliada, en el tejido social, abre paso a la función complementaria del Proyecto en la erradicación progresiva del trabajo infantil.
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las relaciones, alrededor de la problemática del trabajo infantil, para involucrarse con otras instituciones y tendencias propias de la época, donde la articulación con las redes es la vía tornan en oportunidades para dicha articulación. Es así, que la labor con instituciones externas es fundamental para la inclusión del psicoanálisis en la innovación social. De todas las organizaciones con las que el Proyecto se ha involucrado, la universidad está también supeditada a su génesis. Desde afuera, la Universidad Católica de Lovaina, es la fuente de la plataforma teórica, en la que este trabajo, por la subjetividad y la emergencia del sujeto, se construyó teniendo, como un efecto necesario, el marco técnico inicial, para el primer año de levantamiento del Proyecto, y los tres años posteriores, el análisis y teorización de la información obtenida. En cambio desde Ecuador, la Universidad Andina Simón Bolívar, condujo a la contextualización de ese marco inicial, traído desde Europa, para reconocer la realidad delimitada en el Ecuador respecto al trabajo infantil, teniendo, como otro efecto
Pensar en el presente actual de este aporte y sus efectos, se ubica en continuum, que mucho tiene que ver con las relaciones posteriores establecidas con la institución universitaria, esas relaciones, que permanentemente se cultivaron, desde lo que Egas llama El terreno. Esta obra, es el resultado de esa construcción en conjunto con las universidades. El apoyo de la Universidad SEK fue determinante, por su colaboración directa en la publicación. El trabajo realizado, por los lectores externos se articula también a la co-construcción inter institucional. En este caso, se contó con el trabajo de lectura de Teresa Borja, de la Universidad San Gino Naranjo, de la Universidad de las Américas y Fernando Paladines, de la Universidad Politécnica Salesiana. La colaboración de las universidades, también se ha dado a nivel nacional, contando con: la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí en Manta, la Universidad Técnica Luis Vargas Torres en Esmeraldas, la Universidad del Azuay en Cuenca y la Universidad Nacional de Chimborazo en Riobamba. El trabajo realizado, ha ido desde los espacios de prácticas pre profesionales, hasta el intercambio académico. En la cuarta y última parte del libro, encontraremos una recopilación de textos, todos ellos escritos por varios de los coordinadores del Proyecto. Los coordinadores, son psicólogos formados en la clínica, quienes trabajan en las distintas ciudades donde el Proyecto funciona. Los textos presentados se diferencian entre si, ya que son transmisiones del quehacer cotidiano del equipo del Proyecto. Cada autor trata las distintas temáticas desde su perspectiva particular, haciendo cada uno el intento de transmitir su elaboración y análisis de las diferentes experiencias, por lo que los lectores podrán encontrar, de acuerdo a su lectura, algunas diferencias entre un autor y otro. Todos los textos de los coordinadores, fueron trabajados desde hace un tiempo
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atrás, y siempre compartidos, por el equipo en los distintos encuentros que periódicamente realiza el Proyecto de Atención Psicológica. Algo propio de estos espacios es que más que un encuentro, es más bien un re-encuentro, donde todos tienen mucho que decir y escuchar, donde experiencia. Entre las tantas apuestas que ha realizado el Proyecto, una de las más irrenunciables de su lógica, ha sido la de siempre trabajar con psicólogos locales; gente que pertenezca a las mismas ciudades, cuya cotidianidad esté estrechamente relacionada con los matices, los periódicos, siempre se encuentra matizado de acentos y expresiones distintas. Se escucha el humor quiteño, el refrán manabita, el cantado cuencano (o el cantado ibarreño, dependiendo en donde se lo escuche) la espontaneidad esmeraldeña, la amabilidad riobambeña, el dialecto
Los encuentros periódicos son espacios de construcción y producción, ya que los coordinadores traen documentos de las experiencias que van viviendo. Los textos pasan siempre por un momento de exposición, donde los aportes de todos permiten construir en conjunto las distintas elaboraciones. Este proceso de escritura abarca más de un año y medio de producción, proceso que los lectores podrán palpar en cada página. El compartir estas experiencias, viene a ser una manifestación de apertura bastante importante, para todo el equipo del Proyecto. Los lectores podrán darse cuenta que los puntos de vista son marcados por su particularidad, lo que implica que la elaboración teórica y la apreciación de la experiencia, son abiertas al deseo de los autores; eso sí, todos parten de la misma orientación, desde la cual despliegan sus distintas perspectivas: el paradigma psicoanalítico. Esta es la razón por la que los lectores encontrarán, que los autores de referencia parte, es la transmisión de las prácticas locales, relatadas desde su marco cultural y por quienes las realizan. El Proyecto tiene ya seis años de vida, tiempo que podría considerarse tanto largo como corto. Si a cualquier miembro del equipo le dirigiésemos la pregunta: ¿En qué consideración tienen ustedes al tiempo? La respuesta sería, El tiempo es algo que siempre falta. Seis años de trabajo, tanto en lo cotidiano de su hacer, como en el intento de elaboración teórica de ese hacer, no han sido mucho tiempo. Este es el primer intento de una transmisión general de su labor, realizada hasta el momento, siendo sus primeros pasos, en el proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción. El Proyecto, dirige sus esfuerzos a la generación de un aporte, donde su hacer y elaboración inicial, pueda entrar en discusión en el medio psicológicopsicoanalítico-social del país.
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Para concluir, podemos decir que el Proyecto de Atención Psicológica es una propuesta nueva, que se suma a los distintos esfuerzos que desde la orientación psicoanalítica se ha producido en el Ecuador, apuntando a una movilización distinta en la psicología de nuestro medio, donde los psicólogos salen de los muros de la consulta, para dirigirse hacia las instituciones y la comunidad. Se atreve también a realizar una apuesta única, donde la co-construcción juega el papel de una lógica, que articula el paradigma psicoanalítico a otras propuestas y actores sociales. Los riesgos se hacen presentes, pero también las nuevas oportunidades de un enriquecimiento mutuo, entre la cultura y el psicoanálisis. Todo aquello que los autores desplieguen en esta obra es, además de lo dicho, también un aporte en la generación de una nueva perspectiva, respecto al trabajo infantil y su erradicación. Finalmente es inevitable, o como podremos ver a lo largo de la obra, es un efecto necesario el llegar a un plano crítico sobre el psicoanálisis, ya que la pertinencia, la acertividad o sus antónimos, podrían estar más bien entre paréntesis. El Proyecto de Atención Psicológica no quiere ser un repetidor más del discurso ajeno, quiere hacer una apuesta arriesgada a la producción propia. Este libro es el resultado de esa apuesta.
Los autores
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PARTE I
EL TRABAJO INFANTIL: EL CONTEXTO Y LA PROBLEMÁTICA
ANTECEDENTES GENERALES Entre las grandes problemáticas sociales del siglo XXI encontramos el denominado ‘trabajo infantil’. Hasta el siglo XIX la intervención de los niños dentro de las labores cotidianas para la supervivencia familiar o del grupo social al que pertenecían, era algo común, sostenido y hasta esperado por la sociedad. Los niños ingresaban en el sistema económico-productivo muchas veces de la mano de sus padres o de personas de su comunidad. Es en el siglo XX, a partir de la Declaración de los Derechos del Niño en 1923 en Suiza,
comienza a visualizarse al trabajo infantil como una problemática explotadora, peligrosa y limitante para el desarrollo de los niños en la sociedad actual.
actividad, que implica la participación de los niños cualquiera que sea su condición laboral (asalariado, independiente, trabajo familiar no remunerado…) o la prestación de servicios, que les impidan el acceso, rendimiento y permanencia en la educación. Actividades que se realicen en ambientes peligrosos, produzcan efectos negativos inmediatos o futuros, o que se lleven a cabo en condiciones que afecten el desarrollo psicológico, físico, moral o social de los niños. Es trabajo infantil toda actividad que sea física, mental, social o moralmente perjudicial
Privándole de la oportunidad de ir a la escuela; Obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o Exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado. Este organismo hace una diferenciación clara entre las actividades que puede tener un niño dentro de la esfera familiar (ayuda a las tareas cotidianas de la casa, ayuda puntual en cuales pueden aportar dentro de su proceso de desarrollo y aprendizajes para el futuro y que no son consideradas como trabajo infantil- de aquellas actividades que son riesgosas y lo alejan de su ámbito infantil. La OIT propone una categorización dentro de esta problemática y habla de las ‘peores formas de trabajo infantil:
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En las formas más extremas de trabajo infantil, los niños son sometidos a situaciones de esclavitud, separados de su familia, expuestos a graves peligros y enfermedades y/o abandonados a su suerte en la calle de grandes ciudades (con frecuencia a una edad muy temprana). Cuándo niña, el tipo de trabajo en cuestión y la cantidad de horas que le dedica, las condiciones en que lo realiza, y los objetivos que persigue cada país. La respuesta varía de un país a otro y entre uno y otro sector. (http://www.ilo.org) Frente a esta problemática, la OIT redacta y propone dos convenios internacionales países hasta la actualidad. Por un lado, el convenio 138 (edad mínima de acceso al trabajo: 18 años para trabajo peligroso, 15 años como edad mínima límite y 13-15 años para trabajo ligero) y por otro, el convenio 182 (sobre las peores formas de trabajo infantil). Son justamente estas formas de trabajo infantil para las cuales varias organizaciones mundiales y locales de cada país, han creado, no solamente un cuerpo legal que impidan estas prácticas, sino una serie de formas de intervención, para trabajarlas directamente con la población afectada por esta problemática. En 1990, el Ecuador se convirtió en el primer país de América Latina en suscribir la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), la cual plasma la idea de que los infantes son sujetos de derechos y no objetos de la tutela paternal y/o social. La convención abarca 4 principios que deben ser considerados primordiales en la vida y desarrollo de los niños: la no discriminación, la primacía del interés superior de los niños/as, el respeto a su opinión e información y la importancia de su supervivencia y desarrollo. En el país, los cambios jurídicos en torno a los derechos de la niñez y adolescencia se iniciaron en 1992, con un conjunto de reformas al Código de Menores inspiradas en la CDN. Luego, en 1995, varias organizaciones públicas y privadas iniciaron un análisis sobre este cuerpo legal. El proceso culminó el 1 de junio del 2000, cuando se entregó al Congreso Nacional el proyecto de ley denominado “Código de la Niñez y Adolescencia”. El Congreso lo aprobó el 23 abre una nueva oportunidad para que el Ecuador supere la inequidad y la pobreza, empezando por los niños. Las normas que establece permiten a los niños ecuatorianos tener un buen inicio en la vida: crean las condiciones jurídicas para superar la pobreza, la exclusión, la explotación y abuso que hoy impiden a muchos de ellos, tener una vida digna. A nivel de normativas legales en el Ecuador encontramos - junto con el Código de la Niñez y Adolescencia- al Código del Trabajo (Capítulo VII y VIII) y a la Constitución de la de la erradicación del trabajo infantil en el país.
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Muy a pesar de los convenios internacionales y las leyes locales, que explícitamente muestran una prohibición hacia estas actividades, el trabajo infantil es todavía una realidad en el mundo actual y las formas más extremas del mismo, siguen existiendo. En el Ecuador, las cifras sobre Trabajo Infantil del INEC (2012), en el país existen 213.000 niños económicamente activos (entre 5 y 17 años), lo cual representa al 6% de esta población.78 Tomando en cuenta esta realidad, y como continuación del importante trabajo realizado en el país desde la década de los 90 sobre este tema, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales continúan aún trabajando para lograr concretizar las leyes, sobre el trabajo infantil en la vida cotidiana de los niños y adolescentes. Una de las organizaciones no gubernamentales que se encuentra dentro de esta línea es Fundación Telefónica a través del Programa Proniño, quien viene a aportar a la consecución de las metas que el Estado ecuatoriano ha planteado en esta área. A continuación conoceremos un poco acerca de la labor macro de esta organización, para luego llegar a puntualizar las diversas áreas en las que desarrolla su proyecto psicológico, ligado al mismo.
FUNDACIÓN TELEFÓNICA: 15 años transformando vidas Fundación Telefónica es la organización social que pertenece al Grupo Telefónica, el cual es uno de los operadores integrados de telecomunicaciones líder a nivel mundial, en la provisión de soluciones de comunicación, información y entretenimiento; que está presente en 25 países de Europa, África y Latinoamérica, con marcas comerciales como Movistar, O2, Vivo y Terra. Fundación Telefónica, contribuye con el desarrollo social a través del acceso al conocimiento, en 13 países iberoamericanos. Desarrolla proyectos propios de innovación social, basados en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y ejecutados a través de redes colaborativas. Para la consecución de sus objetivos se implementan tres líneas de
Acceso a la educación para promover la igualdad de oportunidades. Contribución a la erradicación del trabajo infantil a través de la escolarización de niños, niñas y adolescentes trabajadores, con el programa Proniño; apoyo a la continuidad educativa y emprendimiento laboral de los jóvenes y facilitamiento del uso de las TIC para reducir la brecha digital. 7 Cabe destacar que esta cifra no revela el real impacto de esta problemática -como lo explica el informe mismo- puesto que el poder obtener datos válidos y certeros dentro de los hogares mismos es extremadamente complicado para los encuestadores. 8 En la actualidad se está realizando una encuesta específica de trabajo infantil en el país con resultados a ser entregados en el 2013. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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Mejora de la Calidad educativa: Contribuir con la innovación de la educación implantando modelos pedagógicos de calidad, promoviendo el trabajo colaborativo en red, formando a profesores, y conectando a maestros y alumnos de diversos países para propiciar el intercambio de valor pedagógico e intercultural. Divulgación del conocimiento: Generar, difundir y compartir conocimiento con la sociedad y en concreto con la nueva cultura digital. Liderar investigaciones, conferencias y congresos con autores internacionales. Impulsar el conocimiento acercando las exposiciones relacionada con la tecnología, a través de concursos internacionales para artistas. Además, Fundación Telefónica - Movistar gestiona la red de voluntariado corporativo del Grupo Telefónica, que busca promover la acción social y colaboración de los empleados a través del desarrollo de acciones solidarias en el marco de los programas de Fundación Telefónica - Movistar y en colaboración con otras fundaciones. En Ecuador, viene actuando desde hace 15 años a través del programa de prevención y erradicación del trabajo infantil- Proniño, el cual nació en este país y se replicó posteriormente al resto de países, posicionándose como uno de los programas de atención a la niñez trabajadora más grandes de la región. Con este programa se busca apoyar a niños, niñas y adolescentes, a través del acceso sostenido a una educación de calidad, el trabajo integral con sus familias y de erradicar progresivamente el trabajo infantil en todas sus formas. El modelo de intervención del programa Proniño cuenta con los siguientes elementos: Intervención directa: Compuesta por retiro sostenible y proyecto de vida, que permitan el desarrollo social y comunitario, la innovación y articulación institucional. Retiro sostenible: Habilitar condiciones para la restitución integral de derechos de la infancia en corresponsabilidad de la familia y el compromiso de todos los agentes sociales implicados. Fundación Telefónica – Movistar lo lleva a cabo a través de la modalidad de alianza y red con organizaciones especializadas en la ejecución de programas de desarrollo, escuelas, instituciones públicas y privadas. Se apoya en la permanencia en centros de atención, los mismos que desarrollan actividades didácticas que fomentan el buen uso del tiempo libre, evitando así posibles conductas de riesgo.
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Los profesores y colegios reciben también el apoyo necesario para que conozcan de primera mano la problemática del trabajo infantil, cómo afrontar la educación de estos niños, educación para educadores, a través de diferentes talleres, que les permitan atender a quienes lo precisen para que adquieran el ritmo educativo adecuado. Padres y madres de familia ingresan también en un proceso de sensibilización, necesidades. Dentro de este eje se encuentra el Proyecto de Atención Psicológica, un importante componente que aporta con la salud integral de niños, niñas, adolescentes, su familia y la comunidad en general. Es justamente sobre este componente psicológico, su construcción, su impacto, sus aportes y resultados que hablaremos en el presente libro. Proyecto de vida: Oportunidad de un desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes como personas, ciudadanos y futuros trabajadores, que genere contención afectiva, valores y derechos, compromiso con el estudio, y motivación personal. Para ello se requiere mejorar la capacidad inclusiva de los centros educativos, contribuir a la visibilización y sensibilización del TI por parte de la Comunidad Educativa, asegurar la adquisición de las Competencias Básicas por parte del alumnado, para crear excelencia educativa, articular a la organización social (ONG) y a la Comunidad escolar en los procesos de aprendizaje, utilizar de forma transversal las TIC y el trabajo en red, busca que los/as participantes del proyecto, puedan construir sus propios procesos y proyectos, que vinculen y sean coherentes con todas la áreas de su vida. Generación de conocimiento y posicionamiento contra el trabajo infantil Una intervención tan compleja, de tal magnitud y exposición, requiere de agentes ejecutores aliados especiales. Organizaciones con las que sea posible desarrollar dimensiones organizacionales que recoge las categorías básicas de gestión de cualquier ONG (estrategia, talento humano, estructura, gestión operacional, indicadores e incentivos. Su existencia o no debería ser un propósito básico de la organización y una exigencia de mejora permanente, independiente de su pertenencia al Programa Proniño. De igual manera se busca fortalecer las dimensiones programáticas, que recoge las categorías estratégicas deseables de las ONG´s Proniño, para asegurar el desarrollo y cumplimiento de la estrategia de “Retiro sostenible y Plan de vida”, en este sentido se propicia el
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desarrollo de acciones tendientes a dinamizar la capacidad técnica, el aprendizaje colaborativo en red, alianzas, legitimidad, incidencia en la política pública y sostenibilidad. Como podemos ver, el trabajo de Fundación Telefónica, viene a contribuir en el
de Proniño. Es justamente a partir de una preocupación por parte de Fundación Telefónica y su programa Proniño, en el año 2006, que el componente de atención psicológica9 comenzó a tomar forma. A continuación veremos como surge esta idea y seguiremos el proceso -muy particular- de creación y funcionamiento del mismo.
UN INTENTO DE ARTICULACIÓN: ENTRE LO SOCIAL Y LA PSICOLOGÍA representantes del programa Proniño de Fundación Telefónica. Había una preocupación con 10
- instituciones de
técnicos institucionales de campo11, en los niños y familias con los que trabajaban. Hacían intentos de suicidio, familias desestructuradas, casos de incesto y abuso sexual, situaciones sentían impotentes y perdidos para encontrar posibles vías de acceso, para llegar a estos niños y jóvenes. Fundación Telefónica se preguntaba si había alguna manera de prevenir o abordar estas escolar y familiar, y de qué manera se podía considerar una intervención concreta con esta a los técnicos y a las instituciones? ¿Qué camino seguir para poder manejar las situaciones complicadas a nivel de la salud mental? ¿Había acaso algún modo de que, desde el ámbito psicológico, pudiese venir a sostener y apoyar el trabajo de las instituciones? Parecía que el 9 A lo largo de este libro se encontrará el término “psicología”, que en nuestra perspectiva implica un trabajo psicológico de orientación psicoanalítica. 10 El lector encontrará también a lo largo de la obra el término “institución aliada”, que hace referencia a las instituciones sociales – ongs que trabajan directamente con el programa Proniño de Fundación Telefónica. 11 Llamaremos ‘técnicos institucionales de campo’ a los técnicos (promotores, mediadores, trabajadores sociales, etc.) de las instituciones aliadas a Fundación Telefónica que trabajan directamente con la población.
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tipo de intervención con el que se podía intentar trabajar estas preguntas iba del lado de la psicología. Fue ésta, una primera apertura para imaginar que una propuesta psicológica, de base tuviese la particularidad de tomar forma, apoyándose a las realidades del terreno, basándose en las problemáticas cotidianas de la población y de las instituciones aliadas y que, al mismo tiempo, tal proyecto pudiese también tener una base teórica e investigativa. Fue con la ayuda de una metodología nacida a mediados del siglo XX, y llamada era un método utilizado ya con anterioridad en América Latina, por organismos públicos y privados como respuesta a problemáticas de inequidad, pobreza y desarrollo social. Esta propuesta nos pareció, en su momento y hasta la actualidad, como la mejor opción metodológica en la cual fundamentar nuestro trabajo. A continuación, presentaremos una breve explicación teórica del concepto de investigación-acción y describiremos su utilidad en nuestro trabajo.
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: UNA METODOLOGÍA PARA UN TRABAJO DE CO-CONSTRUCCIÓN El origen de una investigación-acción es, la mayor parte del tiempo, un encuentro entre la voluntad de investigar y el deseo de cambio de una institución. (Liu, 1997, p. 148)
La investigación-acción, es una metodología muy útil en la búsqueda de respuestas a problemas sociopolíticos. Este tipo de investigación ha sido muy utilizada en América del Sur, por las ciencias sociales. Su aparición, está fuertemente ligada a contextos políticos y económicos particulares.
una nueva visión ideológica de tendencia izquierdista, produjeron una serie de reformulaciones en las ciencias sociales. El pretendido carácter apolítico y no ideológico de las ciencias sociales, así como la decepción frente a los resultados y al poco impacto de los métodos clásicos de investigación, condujeron a la aparición de nuevas propuestas metodológicas, entre ellas la de la ‘investigación-acción participativa’ (RAP). Este movimiento, iniciado por Kurt Lewin, tiene como concepto base, la noción de procesos participativos y democráticos en la conducción de la investigación, que es llevada
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con una población in-situ; desde la recopilación de información hasta las conclusiones, pasando metodológico, viene a romper el mito de la investigación estadística, como único método con investigaciones resultantes del ejercicio del trabajo de terreno, que conducen a descubrimientos y resultados observables, medibles y potencialmente reinyectables, en el campo de las prácticas sociales. La investigación-acción, dispone entonces de su propio marco de trabajo, sus técnicas operativas y sus fundamentos epistemológicos, que vienen a dar bases sólidas, a los diferentes trabajos que van a llevarse a cabo, siguiendo su lógica. Si bien, la naturaleza participativa del trabajo estaba implícita en su formulación misma, su cualidad particular de ‘participativa’ ‘Investigación-acción participativa’(RAP), no dejando así ninguna ambigüedad, sobre la acción transformadora que forma parte del proceso investigativo. (Ander Egg, 2004)
en un eje metodológico unívoco, por el contrario, como testimonia su doble denominación ella comporta dos referentes: la praxis y la elaboración teórica. Y es precisamente en base a esta articulación de los dos registros que se apunta a construir un campo de pensamiento en la óptica de engendrar un cambio preciso en el mundo real.
ha permitido unir la acción y la investigación por un trazo de unión. Este trazo es un elemento importante para expresar la intención de conducir una acción deliberada […] de investigación que tenga un doble objetivo: transformar la realidad y producir conocimientos concernientes a esas transformaciones. (Mesnier y Missote, 2003, p. 9) Michel Liu, sociólogo francés, subraya la importancia de esta doble denominación: El criterio de denominación tiene para nosotros la ventaja de diferenciar entre los procesos que se muestran duales, es decir aquellos que persiguen a la vez el estudio y la la acción o el estudio. (p. 19, 1997) Pero la categorización de los estudios entre uno y otro de estos procesos, no es siempre fácil, ya que, en el cuerpo mismo de las investigaciones-acciones se observan ciertas tendencias o campos de trabajo, que de un modo u otro pueden recibir esta denominación pero que no se parecen entre sí o tienen pocos elementos en común, lo que complica considerablemente la tarea de los investigadores:
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Por una parte, se puede remarcar por todo lado la elasticidad de la noción de R-A (como acción deliberada, apuntando un cambio en el mundo real, participando en escala limitada, englobada en un proyecto más general y sometiéndose a ciertas disciplinas para obtener conocimientos o/y sentido) engloba una gran variedad de formas, de problemas, en cada sector. (Dubost, 1988, p. 44)
proyectos realizados hasta ahora” (p. 19).
término medio que reposa sobre dos criterios explícitos. Hemos considerado que investigaciónacción es todo estudio que se proclame como tal y que reconozca a Kurt Lewin como el origen de la formulación del proceso” (1997, p.19). Nuestro trabajo se circunscribe dentro de esta metodología, necesaria a su realización práctica y que responde al contexto sociopolítico en donde se lleva a cabo. En efecto, a partir de 1999, el Ecuador atraviesa una crisis política y económica que trae como resultado una ola de emigración. La imposición del sistema de dolarización, tuvo graves repercusiones en las vidas de las familias ecuatorianas, y obligó a una parte de la población a expatriarse a otros países, como: España, Bélgica, Italia, Estados Unidos, entre otros. A nivel político, la inestabilidad de los gobiernos con cambios consecutivos entre 1997 hasta el 2007 es evidente, y el Ecuador ve
Es en este contexto complicado, inestable, difícil económico y socialmente, cuando hay un surgimiento de importantes movimientos sociales, que tienen como eje la defensa de los derechos humanos y de la infancia. Son ellos, quienes vienen a sostener diversos proyectos, con resultados importantes. El trabajo de estas instituciones, que comenzó a partir de los años 80, toma así un lugar preponderante en el contexto social del país, y en la lógica de la investigaciónacción en el Ecuador. Entre los resultados de este movimiento, como lo mencionamos ya anteriormente, está la creación de un cuerpo legal-administrativo que vino a instituir y normar aspectos fundamentales dentro del campo de los Derechos Humanos y de la Infancia, y que han sido la base para que las propuestas y proyectos actuales puedan seguir tomando forma y trabajando en los diversas problemáticas sociales del país.
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SOBRE EL TRABAJO INFANTIL Y NUESTRA PROPUESTA Es justamente dentro de estas problemáticas que encontramos al trabajo infantil. Tema complicado, doloroso y controversial. Existen posturas muy variadas – y hasta podríamos decir extremas- con respecto al mismo. Encontramos desde las visiones las cuales apoyan y miran esta problemática como una fuente de formación personal futura del niño hasta posturas contrarias a cualquier tipo de actividad laboral o formativa del niño. Frente a esto, la OIT propone diferenciar el trabajo infantil peligroso, riesgoso a actividades formativas las cuales no vienen a tener un carácter nocivo en el desarrollo general del niño. Sin embargo el debate está abierto y continúa… Nuestra visión frente a este asunto es otra. Creemos que el tema es extremadamente complejo y la importancia de trabajar el caso por caso se torna fundamental. Pero también estamos convencidos que el trabajo infantil se encuentra atravesado por múltiples causas y el centrarnos en una sola de ellas sería extremadamente reductor. A través de nuestra experiencia hemos podido evidenciar que no siempre las ganancias económicas -fruto del trabajo infantil-
social en este tema. El trabajo infantil, es parte de un proceso mucho más amplio a nivel de construcción social, de integración familiar, de la estructuración psíquica y la construcción de los lazos afectivos-emocionales mismos de las familias y limitar su alcance únicamente a la esfera económica, puede caer en lo simplista. Si abrimos esta problemática a otra perspectiva, el trabajo infantil podría incluso tener
social en el que se encuentra cada persona12. Estos aspectos podrían entre otros - y añadiendo la de las poblaciones, a obedecer las nuevas legislaciones que lo ubican como ilegal. La abolición del trabajo infantil, cuando es considerada estrictamente, dentro del marco de las leyes y de las reglamentaciones, puede revestir un aspecto restrictivo en la medida de que la problemática es pensada fuera del contexto de vida de las personas, fuera de la comprensión de lo social y de la vida psíquica del niño. Si bien hay que cuidarse de la postura simplista de la necesidad de la erradicación del trabajo infantil, a través únicamente de la base legal, hay 12 El campo del abuso y la explotación descrito anteriormente por la OIT como las peores formas de trabajo infantil queda, de toda evidencia, como totalmente inaceptable y sus dinámicas evidentemente no revisten ninguna función estructurante, sea en el plano psíquico o social.
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también que cuidarse mucho de la postura unilateral de hacer prevalecer los aspectos sociofamiliares-culturales, para legitimizar estas prácticas: las dos realidades conviven en el mismo sitio.
y reglamentos preestablecidos, que brinden puntos de referencia a la manera de actuar de sus miembros. Pero en la realidad, son otras normas y reglas que rigen en el funcionamiento social. del trabajo infantil, podríamos decir que, éste se ejerce dentro de un espacio mental paradójico: la interdicción de las leyes combinada, al no respeto de las mismas por parte de la sociedad crea una ruptura entre estos niños, sus familias y la cultura en que viven la cual debería sostenerse con un sistema legal válido para todos. ¿Para estos niños que son deliberadamente introducidos en el mundo de los adultos (a través del trabajo) antes de la edad legal para ello y que lo saben, no existen acaso dos realidades en el plano psíquico: una en dónde sus derechos están aún escritos sobre papel y la otra que es la realidad de la calle? La problemática es compleja y un solo punto de vista sería reductor. Nuestro planteamiento es el de aportar con otra visión, de tratar de encontrar “otras” propuestas que puedan venir a aportar y contribuir al proceso ya iniciado. Estos aportes ‘otros’ han sido usando la noción de la ‘transicionalidad’, concepto trabajado por varios autores, de los cuales nosotros retendremos esencialmente la propuesta de espacio transicional de Donald Winnicott. Para Winnicott, este espacio transicional constituye una suerte de tercer espacio entre la madre y el bebé: ni externo ni interno, ni afuera ni adentro. Este espacio permite al niño el iniciar una separación respetando sus propios ritmos. Este lugar comporta una connotación lúdica, de ligereza, de ‘tercero’, es decir, de ‘entre dos’. El psicoanálisis retoma el concepto winnicottiano y lo extiende a otras situaciones, dispositivos y espacios, así como también lo hacen otras ciencias sociales. Nosotros retomaremos esta noción para utilizarla en nuestro trabajo y nuestras elaboraciones con respecto a los niños que trabajan y sus familias. Vamos a proponer a los niños y adolescentes, un trabajo psíquico, usando el concepto de la transicionalidad que apunta a una poder pensar en otras opciones en su vida, por ejemplo, la escolaridad. Para esto, hemos creado varios ‘dispositivos de trabajo psicológicos’ que proponen diversas alternativas de intervención (individual, familiar, grupal, comunitaria) para acceder a esta área transicional. Creemos que
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esta propuesta puede venir a servirles como un apoyo a la búsqueda de otras alternativas de vida, que les permita operar una elección que venga directamente de ellos y no inscribirse en directivas impuestas del exterior. Para poder trabajar esta noción y nuestros cuestionamientos a nivel de la práctica cotidiana, y al mismo tiempo, responder a las demandas institucionales de campo, nuestro trabajo ha seguido dos ejes principales: el de la investigación-acción y el de la clínica psicoanalítica. La investigación-acción vino a ayudarnos a construir un trabajo entre varios, a tener en cuenta y usar los recursos y aprendizajes de las realidades de terreno, y a mostrarnos que los resultados, son más válidos a largo plazo, cuando son los actores mismos quienes se apropian y se sumergen en un trabajo de co-construcción. El psicoanálisis es la referencia teórico-clínica de nuestro que hacer cotidiano. Las intervenciones, las sesiones, los ‘dispositivos psicológicos’, la postura de los psicólogos, entre otras cosas, están marcados y construidos en base a esta teoría. Proponer un trabajo psicoanalítico tradicional no era posible dentro del marco de nuestro trabajo, pero pensar en intervenciones de base psicoanalítica tenía todo el sentido según nuestra opinión. Los encuentros entre niños y adolescentes que trabajan y los psicólogos, no podían evidentemente imaginarse dentro del encuadre tradicional de sesiones individuales, organizadas dentro de un consultorio psicológico. Era necesario ir al encuentro de estos niños y jóvenes, a su ambiente de vida y poder encontrar a aquellos que estuviesen interesados en participar ene estos encuentros. Además, si nuestra entorno de estos niños y jóvenes, en la medida en que ellos son los directamente implicados en los procesos de creación de lazos afectivos-emocionales, estructuración psíquica y lazos inter psíquicos en los que se encontraban estos niños y jóvenes. Es por todo esto, que de nuestro trabajo ha surgido un proyecto que apunta a la prevención y a la construcción de nuevas alternativas, a través de dispositivos de trabajo psicológicos, que vienen a perturbar su desarrollo, tanto a nivel personal como escolar o familiar. Todo el desarrollo de este trabajo se realiza en el seno de instituciones, que trabajan en la reinserción de los niños y jóvenes a la escolarización, con colaboración de sus técnicos de campo y las familias de los niños. El lector va a descubrir en este libro, entonces, la construcción, el análisis y las conclusiones de un trabajo psicológico -con base psicoanalítico-, efectuado con personas pertenecientes a grupos llamados ‘en riesgo’ o ‘difíciles’.
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EN CONCLUSIÓN Es necesario el evidenciar que la práctica en el Ecuador del paradigma de la investigaciónacción participativa en el campo de la Salud Mental, es más puntual que generalizado y que ésta apunte a resultados a gran escala o con objetivos más amplios. La realización de proyectos en el campo de la Salud Mental, que se dirijan hacia la integración social o comunitaria a partir del paradigma psicoanalítico - dicho de diferente manera: con un movimiento ‘fuera de los muros de la consulta privada’ - no había sido posible, hasta ahora en el país. Es justamente esta apuesta, a la que decidimos afrontar a través de la creación del proyecto de atención psicológica, que desde su nacimiento, fue pensado, construido y claramente psicoanalítica. Sin olvidar evidentemente que en nuestro trabajo está presente una creemos que el trabajo infantil no tiene su origen únicamente económico o en la pobreza. No se puede negar la enorme importancia de los avances en el ámbito legal y del enfoque de los derechos en el país en estos últimos 20 años, sin embargo, creemos también que es necesario el poder abrir la mirada a otros aspectos que podrían venir a aportar al trabajo realizado hasta ahora. Estamos convencidos que existen otros elementos que también se encuentran inmersos, que pertenecen a la realidad psíquica, a los lazos afectivos y a las dinámicas de familiares de los niños y las familias que están dentro de esta problemática. Elementos que en la línea de la erradicación progresiva del trabajo infantil, o no se los visualiza y trabaja de manera directa o que son tomados en cuenta desde una perspectiva general y sin una adecuada profundidad. Nuestro trabajo entonces, se interesa en los procesos psíquicos y la estructuración de lazos familiares y sociales de los niños y jóvenes que trabajan en Ecuador. Según esto, vamos a proponer espacios de trabajo psicológico -de orientación psicoanalítica-, lugares y momentos en donde puedan surgir espacios transicionales, donde los niños, padres y técnicos de campo puedan tratar estas cuestiones de otra manera: hablando y escuchando. Espacios construidos entre varios y que puedan ser una alternativa ‘otra’, que venga a aportar en el abordaje de la problemática del trabajo infantil. Todo esto, no como una respuesta inmediata a una demanda institucional, sino más bien como una propuesta – a largo plazo- de trabajo de construcción entre varios: instituciones, técnicos, niños, padres y psicólogos. Pero, en el camino de toda esta construcción, un número de preguntas concretas -y menos concretas- surgieron: ¿Era posible el pensar en proponer una investigación-acción de orientación psicoanalítica en un medio institucional con orientación socio-educativa? ¿Teníamos las condiciones básicas de trabajo para tal propuesta? ¿Estaban las instituciones aliadas y los técnicos de terreno preparados para este tipo de proyecto y dispuestos a colaborar? Es con estas inquietudes, y con otras más, con las que trataremos de trabajar en la segunda parte de la presente obra.
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PARTE II
UNA PROPUESTA NUEVA EN ECUADOR
observación participante en los sitios de la investigación-acción y en el après-coup del trabajo psíquico del investigador. La investigación en las ciencias humanas exige de una gran paciencia. (Sirota, 2001, párr. 2)
¿Cómo poder hablar de trabajo infantil desde una visión que pueda abrir un camino a otra lectura de la problemática que aquella que nos remite a lo legal o lo normativo? ¿Y cómo no tender únicamente a ello? Nosotros corríamos el riesgo de acercarnos a los niños que trabajan y sus familias, con convicciones marcadas a nivel de lo normativo y de lo que ‘se debe hacer’ que muchas veces no tienen ninguna relación con la realidad cotidiana que viven esos niños y sus familias. Decidimos que tal vez, el acercarnos a ellos y abrir un espacio de conocimiento mutuo, constituiría un primer paso para poder ver la situación desde otra perspectiva: aquella de tener acceso a ellos, con una postura de respeto, acompañamiento y escucha. Esto nos podría permitir el crear espacios de reconocimiento y apertura, que permitiesen el surgimiento de la dimensión de infancia para éstos niños y también para sus padres, y al mismo tiempo, poder abrir un camino de acceso a su subjetividad. Esta apuesta nos permitió el hacer un movimiento de lo singular a lo plural, de partir de la particularidad del encuentro, para poder luego descubrir a esta población en su dimensión general y poder establecer así, el lazo con la problemática (trabajo infantil) que forma parte de su existencia.
CREACIÓN Y DESARROLLO DE UNA METODOLOGÍA PARTICULAR El Proyecto de Atención Psicológica es el resultado de todo un proceso, a varios niveles, que ha dado como resultado la creación de diversos espacios de escucha y sostenimiento psicológico. La investigación-acción tiene como base inicial, como ya lo vimos en el capítulo anterior, a una serie de interlocutores trabajando en diversas áreas y que logran, una coyuntura constante entre ellos. Nuestro trabajo en el proyecto, incluyó también la interacción entre una serie de actores a diversos niveles (y lugares) con una idea base de complementariedad e interactividad, entre las diferentes personas comprometidas en el trabajo. Para poder llevar a cabo la explicación de este proceso, dividiremos los momentos la segunda etapa, a la cual llamaremos de sostenimiento del trabajo y de re-aplicación de propuestas.
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LA ETAPA INICIAL O DE CREACIÓN DE LA METODOLOGÍA BASE DE TRABAJO través de llevar a cabo un cambio y a utilizar esta solución como una experimentación para obtener p. 163)
de las demandas institucionales y de acuerdos técnicos, y al mismo tiempo, la creación de una metodología base (tanto teórica como clínica y técnica) a ser utilizada en el trabajo de campo, proceso, se llevó a cabo en la etapa denominada ‘proyecto piloto’ que implicó un año calendario
A continuación haremos un breve recorrido de estos procesos, intentado recalcar las partes fundamentales de cada etapa y, tratando de rescatar aprendizajes y aportes para poder dejar vías abiertas, a trabajos futuros en esta área.
TOMA DE CONTACTO INICIAL CON LAS INSTITUCIONES ALIADAS PARA ESTABLECER LA FACTIBILIDAD DEL PROYECTO Como ya se dijo en el capítulo anterior, dentro de los movimientos que promueven los Derechos Humanos y de la Niñez en el Ecuador, se encuentra una serie de instituciones, de carácter público y privado, que iniciaron un trabajo comprometido al respecto. Fundación Telefónica y su programa Proniño trabajan directamente con instituciones sociales13 que intervienen en la línea de la erradicación del trabajo infantil, acompañando a los procesos que se estratégico del proceso. Es justamente dentro de esta dinámica, que la demanda institucional por parte de Fundación Telefónica, nace; y la posibilidad de pensar en un Proyecto de Atención Psicológica toma forma. Luego del acuerdo inicial para que el plan piloto del proyecto de investigación-acción en atención psicológica se llevase a cabo, un contacto directo con las instituciones aliadas era fundamental. Instituciones que llevaban a cabo un trabajo cotidiano, real, continuo y directo con niños que trabajan y sus familias. Se inició el trabajo con dos instituciones aliadas, ambas reconocidas en el medio y con una larga trayectoria en el campo de la erradicación del trabajo infantil. El llevar a cabo el movimiento de ir al encuentro de los directivos de las instituciones, 13 Nos referimos a institución social a la organización pública o privada que atravesada por el enfoque de derechos, trabaja en la restitución de los mismos por medio de la movilidad social, comunitaria, educación o salud.
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(y luego evidentemente también hacia los técnicos de campo) fue ya el inicio de nuestro trabajo. Cabe recalcar que, si bien las instituciones aliadas habían solicitado el componente de atención psicológica de manera informal anteriormente, éste iba a ser el primer contacto formal con ellas para la propuesta. El plantear la idea de construir un trabajo psicológico que pudiese venir a contribuir en su labor habitual cotidiana y luego el ir dando forma a esta idea tomó cierto tiempo. Uno de los la línea teórica propuesta para el trabajo psicológico. El paradigma psicoanalítico era visto por estos organismos, como una teoría cerrada, ortodoxa y sin mayor validez, en un trabajo dirigido a lo social. Se la vivenciaba, como una epistemología caduca y dirigida netamente al trabajo individual. En el momento de intercambio y de transmisión de ideas, entre el proyecto y las instituciones, la noción de un psicoanálisis dirigido a lo social, emergió: un psicoanálisis que vaya al individuo y que apueste a la posibilidad de nuevas formas de intervención, dentro de la comunidad, tomó forma. Según nuestra experiencia, el imaginar al componente psicológico en el área de la erradicación del trabajo infantil, era algo nuevo e inusual para estas instituciones y fue necesario, el llevar a cabo un movimiento de co-construcción con ellas, para que puedan acceder a la idea de abrir un espacio de trabajo en conjunto14.
FORMALIZACIÓN DEL PROYECTO CON LAS INSTITUCIONES ACADÉMICAS Una vez que los sondeos iniciales permitieron una apertura hacia el trabajo de terreno, era necesario establecer las bases académicas de la investigación: la elaboración de un nuevo saber, vendría a enriquecer el conocimiento de la problemática vivida en el terreno. Nuestra investigación implicaba dos ejes importantes: escuchar las demandas de campo - de las instituciones aliadas - y al mismo tiempo articular esta escucha, con elementos teóricos, intentando mantener un lazo entre las dos visiones. Este movimiento es descrito de manera clara por Robert Rapoport: La investigación-acción apunta a dar una contribución a la vez a las preocupaciones prácticas de personas que se encuentren en situaciones problemáticas y al desarrollo de las ciencias sociales por medio de una colaboración que les una mutuamente según un esquema. (1973, p. 115) 14 En la actualidad esto ha cambiado radicalmente y Fundación Telefónica recibe solicitudes continúas de sus instituciones aliadas para que el componente psicológico pueda formar parte de su trabajo en la erradicación del trabajo infantil. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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que la ‘acción’, iban a tomar en el trabajo. El hecho de separar estos dos conceptos: investigación y acción, teoría y clínica, trabajo de campo y elaboración teórica, no era posible para nosotros. Fue entonces necesario, construir un vínculo entre estos dos elementos y esto último implicaba el hecho no solo de imaginar una articulación entre las dos nociones, sino también encontrar a sus representantes institucionales. Para el trabajo de terreno disponíamos como interlocutoras ideales a las dos instituciones aliadas, los técnicos de campo y la población. Entonces, para la investigación, la necesidad de incluir a instituciones universitarias tomó forma. Las dos universidades asociadas a la etapa inicial del proyecto fueron la Universidad Católica de Lovaina - UCL (Bélgica) y la Universidad Andina Simón Bolívar - UASB (Ecuador). El apoyo de estas dos universidades, venía no solamente a enriquecer el trabajo propuesto, sino también a encuadrar y formalizar el aspecto de la investigación. Su intervención Luc Brackelaire y Dra. Anne-Christine Frankard (de la Unidad IACCHOS15) de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Lovaina – UCL, quienes aceptaron ser promotor y co-promotora del proyecto, lo que determinaría un cuadro de trabajo, a la vez psicoanalítico y sociológico (en base a las especialidades de los promotores) a los futuros técnicos de campo. Por el lado de la UASB, fue la Dra. Judith Salgado, quien aceptó asegurar el acompañamiento al proceso. Como profesora y responsable del Programa Andino de Derechos Humanos -PADH- de la UASB, aportaba al trabajo, con una visión más jurídica a nivel de los Derechos Humanos y de la Niñez y el real ejercicio de estos derechos en el Ecuador. No se debe olvidar que el trabajo iba a ser llevado a cabo con una población donde los niños habían estado o estaban todavía, ligados a diversas formas de trabajo infantil y que las instituciones aliadas trabajaban con un enfoque de derechos; entonces en base a esto, la perspectiva teórica de Derechos Humanos, encontraba toda su oportunidad para una adecuada conducción de la investigación. M. Liu habla de la importancia de la presencia de las universidades en la investigaciónacción consideradas como interlocutores claves en el proceso: En la medida en que la investigación-acción es un proceso de investigación, concierne a Este vínculo puede ser muy directo en la medida en que ciertos miembros de esta comunidad 15 Institut d’analyse du changement dans l’histoire et les sociétés contemporaines. Instituto de análisis del cambio en la historia y las sociedades contemporáneas.
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pueden ser parte de los comités de investigación como promotores o autores (…) Este sería uno de los canales por los cuales transitarían los resultados y los conocimientos obtenidos. La
a los investigadores-actores. Llena este rol en tanto es depositaria de valores de investigación y de que es fuente de conocimiento y de competencia de los investigadores. (1997, p. 155)
con su mirada crítica; que el proceso de investigación pudiese tener el sostén permanente en los dos sitios de trabajo (Ecuador y Bélgica), y que del proceso de investigación-acción hubiese un documento académico: una tesis doctoral16. El trabajo abarcaba así diferentes sectores y podía contar con un acompañamiento a un proyecto inicial de trabajo tomó forma. A continuación revisaremos brevemente la forma
PROYECTO DE TRABAJO El compromiso en la investigación-acción es el resultado de una negociación. (Liu, 1997, p. 67) manera: Objetivos: el proyecto tenía como metas principales: Llevar a cabo un proyecto de investigación y de acción, que permita al mismo tiempo, obtener datos reales con respecto a la situación de la salud emocional y mental de los niños que trabajan y sus familias y, así, contar con herramientas que pudiesen ayudar a proponer formas alternativas de trabajo en base a la situación real de la población. Crear dispositivos de trabajo en el campo psicológico que permitan ofrecer a los niños y sus familias, espacios donde puedan ser escuchados
16 Como uno de los resultados de la investigación-acción se presentó en la UCL en octubre 2010 una tesis doctoral de V. Egas de título: “Concepción de espacios de escucha clínica para los niños que trabajan y sus familias: una investigación-acción en instituciones educativas de erradicación del trabajo infantil en Ecuador”.
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Actividades: el proyecto fue pensado para que se desarrollara en dos momentos: Un primer momento llamado proyecto piloto, donde se trabajaría con las dos instituciones aliadas en tres ciudades: Quito, Manta y Esmeraldas. Las ciudades fueron seleccionadas previamente con Fundación Telefónica y con las instituciones aliadas, en base a las demandas institucionales. Una segunda etapa de trabajo general del proyecto que implicaría un trabajo mas expandido a nivel nacional, en base a los resultados del proyecto piloto, y con otras instituciones aliadas de Fundación Telefónica. Duración: la investigación-acción fue propuesta inicialmente por un período de cuatro años. La etapa piloto se llevaría a cabo en un año, y los siguientes tres años se consagrarían a la aplicación y a replantear el modelo de intervención, meses cada una: una de trabajo directo en el terreno en Ecuador y otra de trabajo obtenidos). Equipo: La UCL en Bélgica tenía como misión el evaluar los procesos de investigación, en lo que se refería a psicología infantil y, apoyar a la investigación doctoral. La Universidad Andina Simón Bolívar en Ecuador, estaba encargada de, encuadrar el trabajo investigativo en lo concerniente a los temas concernientes a Derechos Humanos y de la Niñez. En el área de trabajo de terreno, teníamos a las instituciones aliadas con sus técnicos de campo. En la investigación en sí, se contaba con dos psicólogos clínicos investigadores: uno que hacía las idas y vueltas entre los dos países, y otro que aseguraba el sostenimiento de terreno, permaneciendo estable dentro del Ecuador. Luego de la etapa de proyecto piloto, el equipo fue creciendo conforme a las necesidades de intervención en el campo Financiamiento: el subsidio de la investigación-acción, en la etapa del proyecto piloto, estuvo dividido entre Fundación Telefónica y ADRI-UCL17. Entre el segundo y cuarto año, otra institución apoyó también al proceso: Fundación Nahuel18. A partir de abril del 2010 el proyecto inicial se convierte en el componente de atención psicológica del programa Proniño de Fundación Telefónica. 17 Administration des relations internationales – UCL. Administración de relaciones internacionales de la UCL. 18 La Fundación Nahuel es una organización sin fines de lucro que trabaja en Ecuador. Tiene como objetivo principal la búsqueda del desarrollo humano integrado. Proveen, a través del apoyo financiero, una atención integral en salud, nutrición, cuidado y educación a niños y jóvenes de escasos recursos de las áreas marginales del Ecuador.
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Como se puede evidenciar en el trabajo que se proponía, estuvieron implicadas una serie de instituciones, algunas muy diversas entre sí, pero con las que se pudo llegar a un consenso para que tome forma. Este acuerdo, fue el resultado de encuentros de muy variado tipo: ligeros, poder permitir la obtención de un objetivo preciso. La propuesta de la investigación-acción tuvo, en cada institución, repercusiones internas que iban a revelarse en el transcurso del desarrollo del trabajo.
proceso, quedaron a la expectativa en cuanto al trabajo en concreto a realizarse, y el interés que podía este tener en sus prácticas. Marie-Anne Hugon nos habla de esta sensación que provoca la investigación-acción: “ (…) la etapas de la investigación-acción suscitan un nuevo interés en la medida en que éstas son respuestas potenciales a situaciones de crisis y de perturbación, vividas de manera convergente por los actores del sistema” (1988, p. 10). Mas allá de la formación y el concepto general del proyecto, era ya tiempo de elaborar el contenido real y un plan detallado de las diversas actividades, que debían realizarse durante los cuatro años a venir; una etapa de trabajo con una connotación muy particular. “Es como si las diferentes personas o diferentes grupos aceptarían encontrarse en un lugar con los ojos cubiertos, sabiendo que existe tal vez un camino hacia el futuro” (Manoukian, 2001, párr. 9). Desde el inicio del proyecto, nuestra apuesta había sido siempre, que el trabajo pudiese contar con bases sólidas antes de su arranque. El inicio de este apoyo se fue concretizando a través de los compromisos de las instituciones involucradas en el proceso: universidades, aliados y los técnicos de terreno de las mismas. Pero, por otro lado, la construcción de las bases del trabajo en sí, iba a seguir una dinámica totalmente diferente y apostábamos más bien a una construcción en el camino, dando así, un lugar importante al proceso mismo de la investigación-acción. Sin embargo, era necesario iniciar ya el trabajo. Luego de la etapa de compromisos y conformación de toda la base institucional con la que contó el proyecto, durante su plan piloto, un momento para pensar en una metodología inicial de arranque, fue necesaria. Para esto se consagraron los primero seis meses de trabajo en Bélgica.
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CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA INICIAL La construcción […] implica una de-construcción del saber adquirido o acumulado. Yo no hablo de demolición porque no se trata de destruir convicciones e hipótesis con las que se cuenta, sino de descomponer, de abrir, de desarmar y desmontar parcialmente sobre lo que uno se apoya. (Manoukian, 2001, párr. 13)
La metodología general, que luego servirá de base para el trabajo en diversos centros, encuentros de trabajo con el equipo de investigadores-académicos belgas y ecuatorianos y de las informaciones recabadas a partir de los encuentros en Ecuador, con las instituciones aliadas y los técnicos de terreno.
BASES TEÓRICAS Tomando en cuenta la diversidad de instituciones, actores y actividades que estaban implicados en el proyecto, se vio la necesidad imperiosa de buscar, además de un marco metodológico claro, también un cuadro teórico que venga a servir de base al trabajo a llevarse a cabo. Nuestro marco teórico, como ya se lo ha mencionado anteriormente, está constituido por dos ejes principales: el psicoanálisis y la investigación-acción. A nivel del trabajo de terreno, al mismo tiempo que se efectuaría una etapa inicial de investigación (relacionada a la psicología del niño y su entorno familiar), el trabajo debía servir igualmente a crear dispositivos de sostén y de acompañamiento en el campo de la salud mental, tanto del niño como de su familia, como también de los técnicos de terreno de las instituciones aliadas. Todo esto debía darse, antes de pensar en la siguiente fase del trabajo, que era la de expandir el trabajo a otras instituciones y ciudades del país. Nuestro trabajo presentaba una particular complejidad, en el sentido que se iba a realizar un trabajo clínico de naturaleza psicoanalítica, en un marco donde habitualmente se ejercía un trabajo socio-institucional, y todo esto, debía llevarse a cabo además de manera integrada y no simplemente yuxtapuesta. El encuentro de epistemologías tan diferentes, se debió realizar con necesario, entre otras cosas, evitar el mezclar los niveles de razonamiento de cada línea, o hacer un juego simplista de conceptos propios de cada epistemología, e incluso considerar de facto la imposibilidad – incluso parcial- de un trabajo entre la una y la otra.
importante en el seno mismo de las epistemologías psicológicas; y tomando en cuenta el marco
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psicoanalítico propuesto, que era donde iba a tomar forma nuestra acción clínica; este podía engendrar reacciones hostiles en la medida en que trataba de una experiencia novedosa en el medio.
que nos sirvieron de soporte tanto en el lado clínico como institucional19: Nuestro trabajo se apoya en teorías de Sigmund Freud, Donald Winnicott, Françoise Dolto y Jaques Lacan como bases generales, a las cuales se añaden los trabajos de autores contemporáneos como sostén a nuestras elaboraciones, con respecto al trabajo clínico e institucional desde una visión psicoanalítica y social, entre otros: Xavier Renders, Jean-Claude Quentel, Philippe Lacadée, Marie-Hélène Malandrin, Pierre Malengreau, René Kaës, Francis Martens, Manoelle Descamps, Anne-Christine Frankard y Jean-Luc Brackelaire. a autores con una visión sociológica que integrasen las concepciones de ‘proceso’ y ‘co-construcción’ con las instituciones de terreno: Michel Liu, Pierre-Marie Mesnier y Marie-Anne Hugon, entre otros. La metodología de la investigación como tal, se inspiró en las teorías de Jean-Marie De Ketele y Michel Huberman.
ELABORACIÓN DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN
para poder adaptarse a las diversas situaciones que se iban a encontrar en el trabajo de terreno. Estaba previsto, dentro del plan piloto, el trabajar en tres ciudades diferentes y abrir seis centros de atención psicológica, esto implicaba una gran disparidad cultural y social. Necesitábamos entonces un modelo riguroso pero no rígido, sabiendo que este modelo, debía adaptarse y readaptarse cada vez, a los diferentes actores que se iban a comprometer y a las variabilidades de las condiciones de trabajo20. A nivel metodológico, el modelo base de intervención, fue pensado en tres etapas, teniendo cada etapa un sentido y una razón de ser, y abriendo el camino a la etapa siguiente. Los tres momentos propuestos fueron: 19 Los autores aquí nombrados sirvieron de base a la construcción teórica del proyecto. En el presente libro aparecerán algunos de ellos, los demás forman parte de la base teórica de nuestro trabajo, la cual se encuentra explicada de forma detallada en la tesis doctoral de V.Egas. 20 El modelo base metodológico inicial fue construido en la UCL en el seno del equipo de investigación académico: Jean-Luc Brackelaire, Anne-Christine Frankard y Verónica Egas. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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1.
La primera fase del proceso llamada de ‘contacto inicial’ con las instituciones aliadas, la población y la ciudad. Esto permitía la familiarización y un adecuado ‘conocimiento’ del lugar en donde se iba a trabajar. Era también un momento de poder construir bases de colaboración, de manera clara y precisa (un programa de trabajo provisional: objetivos, métodos, etapas, etc.). Este movimiento comprendía, todo un trabajo de construir acuerdos institucionales, los primeros contactos en el terreno y la elaboración del modelo de intervención particular en la ciudad. Esta etapa fue fundamental para que un trabajo posterior pueda realizarse. En efecto, este espacio permitía la construcción de un conocimiento mutuo entre niños, familias, técnicos de terreno, instituciones y psicólogos. Dicho de otro modo, es lo que permitía el poder tejer lazos transferenciales (transferencia sobre el dispositivo, sobre las personas, sobre el lugar), de ser percibidos no como ‘externos’ o ‘visitantes’, sino como miembros aliados de los centros, que compartían la vida cotidiana, actividades y espacios con los para poder pasar a las etapas siguientes del proceso.
2.
En la segunda etapa llamada inicialmente de ‘diagnóstico’21 después retomada bajo el término de ‘primeros encuentros clínicos’: un contacto directo, más individual, se efectuaba con los niños y familias. Este segundo movimiento implicaba entonces, los primeros acercamientos clínicos con la población: es decir una serie de sesiones clínicas (número variable según cada caso) con los niños y sus familias. Estos encuentros tenían como objetivo, el dar pistas la población, a la necesidad de ser escuchados, etc. De la misma manera, era durante esta etapa, que una evaluación cognitiva tomaba lugar.22
Estas sesiones y la estructura de esta etapa fueron pensadas según la epistemología psicoanalítica del lado de autores como S. Freud, F. Dolto, D. Winnicott et J. Lacan. Gracias a este acercamiento modular y abierto, se elaboró progresivamente la estructura y el sentido clínico de estos encuentros. Este segundo movimiento, condicionaba el tercero en cuanto permitía evaluar la posibilidad de abrir espacios de trabajo - dispositivos psicológicos- en cada centro. 3.
Una tercera etapa llamada de ‘propuestas de dispositivos psicológicos’ estaba pensada, para permitir un trabajo con el conjunto de niños y padres: era la posibilidad de dar acceso a la atención psicológica, a quien lo quisiese.
21 Desde el principio la palabra “diagnóstico” se reveló como un término un poco difícil de manejar en la investigación, puesto que nos remitía al discurso médico del saber. ¿Que queríamos decir por diagnóstico? ¿Qué íbamos a diagnosticar? ¿Nos íbamos a posicionar nosotros también desde un lugar de saber (saber del otro, saber el bienestar del otro)? 22 Por interés de Fundación Telefónica se planteó la posibilidad de que una evaluación cognitiva pueda darse. La manera como trabajamos este punto lo explicaremos mas adelante.
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Este tercer momento, conllevaba la propuesta de diversas formas de trabajo psicológico con la población, era una fase de creatividad y evaluación. Luego de haber efectuado los encuentros iniciales y su posterior análisis, venía un período donde se abría el espacio, para sugerir formas de trabajo teniendo en cuenta las informaciones que se había obtenido de la etapa anterior. Para arrancar con estas propuestas, se había pensado en tres dispositivos iniciales de trabajo: Un dispositivo de trabajo psicológico individual que vendría a tomar forma, como una continuación de los encuentros realizados en el segundo momento del proyecto, (para aquellos que así lo quisiesen) y tendría como objetivo, poner a disposición de los que demandaren, un espacio donde la palabra sea escuchada y respetada. Este espacio, fue concebido en base al marco convencional psicólogo-paciente, pero con de lo educativo. Un dispositivo de acogida y acompañamiento a niños y familias, propuesta muy interesante, dado que era novedosa en el país. Fue pensada como “Un espacio en donde los niños y los padres puedan para hablar” (Dolto, 1983, p. 415). Hablar de lo que querían, hablar con otros, hablar con sus hijos sin sentirse juzgados o analizados, sino más entre niños y adultos (reencuentro de generaciones), en donde se pueda decir las cosas que se sienten (poner en palabras en lugar de actuar), que sostenga una postura de respeto hacia el otro, dándole su lugar de sujeto (sin importar su edad ni su sexo).23. Aunque este espacio estaba inspirado en la línea de pensamiento ‘Dolto’, su realización no podía ser simplemente una réplica de la metodología de la Casa Verde, en la medida en que no sabíamos exactamente, ni con que población trabajaríamos, ni cómo íbamos a trabajar. Según Marie-Thérèse Minne (s.f. p.1),24 enfermera jubilada de la ONE25 y creadora de ‘espacios de encuentro’ en el sector de la Walonia- Bélgica: “la practica de las casas Dolto es aplicable en los medios llamados desfavorecidos. Sin embargo, los organizadores deben estar concientes que las diferencias que implican esos lugares son OTRO TIPO DE PREVENCION, pero que evidentemente tienen una base común”. Lo que les diferencia principalmente de las Casas Dolto, son las características siguientes: ausencia de anonimato, existencia de un 23 24 25
Dispositivo inspirado en la « Casa verde » de F. Dolto. Entrevista con Marie-Thérèse Minne. Lovaina la Nueva- Bélgica, el 4 diciembre de 2006. Office de la Naissance et de l’Enfance. Oficina del Nacimiento e Infancia – Bélgica.
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cierto contacto físico (beso para saludar y despedirse, por ejemplo) y la frecuentación de una población llamada en ‘riesgo’, (en este caso con
los efectos de su situación cotidiana: no solamente por sus problemas de y poca seguridad que vivencian los niños (¿Qué pasará mañana?) y a aspectos de violencia, agresividad, maltrato cotidiano. ¿Cómo imaginar el trabajo con ellos a un ritmo diferente, en un espacio diferente y en una cultura diferente? Mauda Antunes Berten26, que trabaja en una Casa Verde en Bruselas (La Margelle), propone considerar a estos lugares como espacios libres para encontrar la palabra, pero subraya la importancia de contar con reglas, normas y límites con y entre los niños y padres. Uno de los objetivos de estos lugares, es el de mirar al niño como un sujeto y poder abrir los espacios, para trabajar violencias y falta de límites. Finalmente, se propondría un tercer dispositivo llamado de acompañamiento y escucha a los técnicos de campo, que en nuestro caso estaría destinado a los técnicos de las instituciones aliadas. Un cotidianas vivenciadas en su trabajo con la población. Los técnicos se encontraban a veces desbordados, por lo que debían enfrentar con los niños y las familias. ¿Cómo abordar esto? ¿Qué hacer? ¿Qué decir? ¿Cómo encontrar la mejor solución? Esta proposición, no tenía como objetivo hacer una ‘supervisión de equipo’, ni de decirles ‘que hacer’ o ‘cual es la mejor solución en este caso’, sino de proponer un camino en conjunto para poder, entre todos, encontrar posibles pistas, para estas acompañamiento, sus propias respuestas a sus preguntas.27 Estas tres propuestas de dispositivos psicológicos fueron concebidas, no para ser instauradas de manera sistemática en cada lugar, sino como una opción, tomando en cuenta la diversidad de cada centro, ciudad y población. Entonces, la selección del dispositivo a usarse quedaba abierta de acuerdo a la realidad cotidiana del terreno.
26 Entrevista con Mauda Antunes Berten. Bruselas, el 6 noviembre de 2006. 27 Esta propuesta fue inspirada por el trabajo de Manoëlle Descamps - psicóloga psicoanalista belga - (Centro de Salud Mental Chapelle aux Champs) con un equipo de parvularias de una guardería en Bruselas.
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Este modelo de intervención siempre fue pensado como una guía base, que podía ser cambiado o podía variar de acuerdo a las necesidades, dentro de la lógica de un proceso y no como un protocolo inamovible. M. Lui explica al respecto:
no asumir ninguna preparación. Por el contrario, es necesario el prepararse para hacer frente a un gran número de contingencias, y por lo tanto se deduce que el planteamiento Sin embargo, la preparación será muy diferente. El planteamiento, en términos de discusiones, negociaciones, consultas y construcción de planes antes que de operaciones minuciosamente planeadas. (1997, p. 263) La manera como todo se iba a desarrollar, los métodos de selección de grupos, los números exactos de sesiones por paciente, la transición de una etapa a otra y el sostenimiento del trabajo a largo plazo no eran (y no podían ser), determinados a priori de una manera
una adhesión, por parte de los actores de terreno al trabajo. Este punto era fundamental, pues abría la puerta hacia las ideas de co-construcción, de la posibilidad de cambiar, de proponer, de intervenir en el trabajo, que estaban ya de manera central desde el comienzo. Liu nos habla del riesgo de presentar proyectos ya construidos desde el inicio: Nada es mas peligroso cuando se elaboran planes de acción para otros, que el momento en dónde ellos descubren que no fueron autorizados a participar en la elaboración. Encontrar procesos por los que todas las personas concernidas puedan participar y participen en la elaboración de los planes debe ser un objetivo a lograr. (N Stanford citado por Liu, 1997, p. 57)
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN COGNITIVA ADAPTADA AL CONTEXTO en sí misma, ‘autor’ de sus aprendizajes y ‘responsable’ de sus actos. Ser un escolar, eso se aprende, y es necesario tiempo para ello. (Verdier-Gibello, 2003, párr 18)
En la segunda etapa del modelo de intervención, la de los encuentros clínicos, se había integrado una sesión para una evaluación cognitiva del niño. En efecto, a Fundación Telefónica le interesaba también un espacio para evaluación de aprendizajes de los niños, tomando en cuenta qué, uno de los objetivos de la erradicación progresiva del trabajo infantil es la reinserción escolar de los niños.
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Este punto abrió un gran debate dentro del equipo de coordinación de la investigación en Bélgica. ¿Era posible, en efecto, el imaginar una evaluación de aprendizajes escolares adquiridos en niños -muchos de ellos no escolarizados- dentro del marco de una investigación de orientación psicoanalítica, que tendía al reconocimiento del sujeto, de la escucha y de la palabra; es decir del análisis de procesos psíquicos y no de alcances cognitivos? ¿Cómo integrar una prueba cognitiva de tinte cuantitativo en una lógica donde el lugar del sujeto es considerado como primordial, en dónde el respeto al discurso y la palabra es central, y en donde hay la apuesta de un acompañamiento y no el apropiarse del lugar del saber? Nuestros temores iban del lado de que la evaluación diagnóstica, venga a interferir en el marco deliberadamente no normativo, de la intervención. Esta aparente contradicción, pudo ser resuelta luego de varias reuniones y debates interno y externo, entre el ‘adentro’ y ‘afuera’ que pueda movilizar el niño, frente a todo lo que recibe del exterior. Todo esto nos puede ayudar a recoger información acerca de sus capacidades de aprendizaje, pero también y sobre todo, a incrementar nuestro conocimiento sobre él, y su modo de percibir su mundo exterior y de funcionar con los demás. Antes, era el mundo que venía a ellos, con el que jugaban a su antojo, teniendo la ilusión de ser los primeros en comprender su sentido. Ahora, es el saber sobre el mundo que les es enseñado y del cual deben descifrar sus códigos y leyes. Mientras que antes su curiosidad, bien alimentada por tensión pulsional quería descubrir el ‘porque’ de las cosas, ahora les toca comprender sus nexos con aquello que les permite simbolizar; aprender además, para memorizar esos códigos, para que se queden inscritos, a disposición, a utilizar. (Verdier-Gibello, 2003, párr 19) Marie-Luce Gibello28 es una psicoanalista francesa que tiene una visión del aprendizaje que no implica, únicamente el lado de “evaluación de conocimientos”, sino una propuesta más abierta, integrando actores y factores, para la evaluación de los procesos cognitivos en el niño. Ella subraya la importancia de las características propias de funcionamiento en cada sociedad, en lo que concierne a la escolarización y los aprendizajes. Buscábamos entonces, una herramienta que pudiese ayudarnos a ver la manera como el niño se percibe en el mundo, su forma de ver la vida, de percibir a los otros; y que pudiese al mismo tiempo, darnos pistas de comprensión, con relación al desarrollo cognitivo general. Es decir, un test construido con la idea de que el aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino 28
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Entrevista con Marie-Luce Gibello. Chastres, 1 de febrero de 2007.
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que se construye en base a las realidades cotidianas de los niños (experiencias externas de los niños); una herramienta que tome en cuenta, no solamente el lado cuantitativo del proceso, sino también a sus componentes cualitativos, y que, como exigencia suplementaria, el material a utilizarse, fuese de fácil acceso29. En efecto, como los niños con los que íbamos a trabajar, muchos de ellos no habían sido escolarizados (sobretodo antes de ingresar a los procesos socioeducativos de las instituciones aliadas), nuestra herramienta, no debía evidentemente tratar de evaluar competencias cognitivas adquiridas vía escolarización, sino mas bien permitir, el observar el nivel de desarrollo de ciertos procesos cognitivos: aquellos subyacentes a los aprendizajes escolares. Por otro lado, algunos de estos niños vivenciaban o habían vivenciado, experiencias de ‘vida y trabajo de/en la calle’, espacios que pueden ser considerados, como una cognitivas. Estas últimas, cuando se desarrollan bajo esas condiciones, no pueden ser vistas a través de pruebas clásicas de evaluación de inteligencia y/o conocimiento escolar. Tomando en cuenta estos dos aspectos, fue necesario encontrar una herramienta que no se encuentre sub-evaluado de facto, las competencias reales de los niños, o por el contrario, una herramienta con connotaciones fuertes de tipo europeo, (tests proyectivos por ejemplo) lo que habría contaminado las interpretaciones, en prejuicio de los niños. Nuestra promotora, Anne Christine Frankard propuso usar el test UDN II, una prueba piagetiana, que tenía como objetivo el evaluar el desarrollo cognitivo de los niños bajo una óptica estructural. J.J Ducret (2009) señala que los: “autores del UDN no tienen una visión sesgada de su instrumento, ellos saben hacerle evolucionar. Además, lo utilizan no como una herramienta de reemplazo a otros tests psicométricos, sino como un instrumento que llena las maduración cognitiva, como lo explican Meljac et Lemmel: “el objetivo del psicólogo al usar a relacionar siempre al desarrollo general y a la singularidad de la historia única del sujeto” (1999b, p. V). Es justamente por todo esto, que esta herramienta nos pareció, que venía a responder a nuestra doble exigencia: el poder ‘evaluar’ el nivel de desarrollo cognitivo del niño -demanda institucional- sin romper con los mecanismos relacionales del cuadro psicoanalítico y su visión centrada, en lo humano y lo cualitativo. El UDN-II, cuyas siglas vienen de su nombre en francés ‘Utilisation du Nombre’ -Utilización del Número-, es un test de inteligencia lógico-matemático creado por Claire Meljac y Gilles Lemmel en el seno de la Unidad de Bio - Psicopatología del Niño y del Adolescente en Paris y editado por la ECPA (Editions du Centre de Psychologie Appliquée). El UDN 80 (1980), 29 Por limitaciones presupuestarias, el proyecto no contaba con un fondo específico para material de evaluación cognitivo especializado.
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convertido en UDN II (1999) luego de una revisión, es el resultado de teorías piagetianas y fue concebido ‘para responder’ a una necesidad importante de la profesión. En efecto, aunque ya existía un cierto número de herramientas destinadas a evaluar el desarrollo del lenguaje oral o escrito, no era lo mismo para los problemas de comprensión de conceptos lógico-matemáticos, particularmente en niños que se encontraban al inicio del aprendizaje (Meljac & Lemmel, 1999a, p.288). El UDNII deliberadamente, da la espalda a la metodología de una observación estática y de bases psicométricas clásicas, como lo subraya Ducret: ¿Por qué los autores desconfían de los números en la evaluación de las competencias con sus sujetos? Seguramente por miedo a caer en el uso muy criticable que se ha hecho del CI. Este es obtenido haciendo sumas y promedios sin razón. Los autores del UDNII no quisieron estudiados, y en este punto, tenían toda la razón (2009, p.18). Es, en efecto, un reproche comúnmente dirigido hacia los tests, el de descuidar el movimiento propio de un sujeto y de sus posibilidades de progreso. La gran mayoría de clínico que viene a enriquecer los aspectos dinámicos de estos procesos. Contrariamente a las pruebas psicométricas clásicas, el UDNII ubica deliberadamente al niño, como un sujeto activo de sus aprendizajes y no como un objeto de evaluación. Las características más importantes del UDN II son: Es una prueba de lógica matemática que tiene como objetivo evidenciar las diversas vías en la lógica-matemática que toman los niños. Según Meljac et Lemmel (1999b, p. 1): “el objetivo era , por una parte, el crear un lazo entre los elementos teóricos provenientes de los trabajos de Piaget sobre la construcción del número y por otra parte, el uso espontáneo por parte de los niños -que están desarrollando su aprendizaje- de informaciones cuantitativas”. La importancia dada a lo cualitativo: los datos cualitativos son inherentes a la relación entre el psicólogo y el niño. En el momento de pasar la prueba hay un espacio para que el psicólogo pueda recoger y comentar las actitudes, palabras, acciones y otros aspectos de lo ocurrido durante la evaluación del niño. Estos datos, se combinan con puntuaciones de la escala y enriquecen los resultados del análisis de cada caso de manera esencial. Esta herramienta, al permitir un intercambio de ‘relación humana’ que tiene lugar entre el psicólogo y el niño,
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nos ha permitido trabajar, en la singularidad de cada situación. El lugar primordial de la interactividad: por un lado, “el UDNII siempre se incita al sujeto a pensar” (Meljac y Lemmel, 1999b, p. 6), y, en segundo lugar el psicólogo no toma una actitud pasiva o de ‘asesor’, sino la de actor al lado del niño, acompañándolo en su trabajo en el paso de diferentes escalas. edad en que el niño está preparado para tener éxito en la tarea. La competencia
como: -
Cuando el psicólogo tiene la impresión clínica de que las posibilidades reales de un niño están infravaloradas, por los instrumentos tradicionales y/o por su ambiente externo, sobre todo el pedagógico. El marco que contiene el UDN: las
múltiples ocasiones para mostrarse de otra manera. -
Cuando un estudiante acumula fracaso tras fracaso en el campo matemático. “Los resultados obtenidos en las diversas pruebas, ayudarán a distinguir
Luego del análisis realizado, nos pareció entonces posible, abrir el espacio de evaluación evaluación estructurado, sin afectar negativamente al marco general de funcionamiento libre, en el sentido analítico, establecido en las sesiones iniciales con los niños. Era evidente, sin embargo, que la prueba requería de adaptaciones al contexto lingüístico español y al contexto cultural de la vida en el Ecuador. Para esto se llevó a cabo todo un trabajo de adaptación al medio. 30
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El proceso de adaptación se encuentra explicado de manera detallada en la tesis doctoral de V.Egas.
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EL PROYECTO PILOTO: DESARROLLO Y APRENDIZAJES Cualquier introducción de nuevos participantes en un sistema social es una transición difícil. En la investigación-acción, la importancia de este período se debe a que la llegada de los investigadores suscita en los usuarios un cuestionamiento acerca de sus funciones, competencias, sus objetivos, el
EL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN EN EL TERRENO El equipo de investigación de campo estuvo conformado por dos psicólogos (un hombre y una mujer), los dos responsables directos del trabajo psicológico, piezas fundamentales en la construcción de propuestas y en la relación entre las distintas instituciones y entidades que formaban parte de la investigación-acción: los contactos, reuniones, negociaciones con las instituciones aliadas (organizaciones de base, entidades académicas y de trabajo con los niños). El lugar que tomarían en el trabajo de investigación, fue trabajado durante todo el proceso de investigación, en la medida en que se vio afectado no sólo por el proceso de investigaciónacción en sí, sino también por el origen y la formación del equipo. Ecuatorianos de nacimiento y residentes de Quito, los psicólogos estaban familiarizados llevaría a cabo. A pesar de las diferencias culturales, que más tarde fueron encontradas entre las distintas ciudades donde el trabajo se llevó a cabo, el hecho que los investigadores eran originarios del medio, ayudó enormemente la tarea en los primeros contactos con instituciones aliadas, técnicos de terreno y la población. Con una formación de base en psicología clínica y con experiencia de trabajo con las poblaciones desfavorecidas, su práctica en los aspectos de la investigación-acción era sin embargo, limitada. El proyecto consistió en un movimiento nuevo para ellos, pero cuyo potencial de resolución es descrito por Guy Berger (2003): Uno de estos problemas sería el preguntarse si es un profesional o investigador. Creo que se trata de mucho más, no para trabajar sobre las relaciones entre la teoría y la práctica, ni para trabajar sobre los profesionales que se convierten en investigadores. El proyecto de investigación-acción es un proyecto de investigación y un proyecto para ser un investigador, protesta y la crítica (...). (p. 17)
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Por lo tanto, se puso especial atención y cuidado en este delicado proceso de convertirse en ‘investigadores’: los psicólogos estaban implicados a fondo en todas las etapas del desarrollo de la investigación, lo que les daba un lugar no sólo de ‘investigadores’, sino de ‘actoresinvestigadores’, como Florence Giust-Desprairies explica: “el investigador no se considera como algo externo a la situación estudiada, sino como implicado en el acto de mirar, es decir, atrapado en las relaciones emocionales, sociales, institucionales, culturales, que condicionan a su posición de investigador-interventor” (2001, párr. 56). El lugar del psicólogo en el trabajo se encuentra más en el ‘interior’ que en ‘exterior’ de la investigación-acción. Ser capaz de mantenerse alejado de las instituciones aliadas y de la población en un contexto como este, no era posible. El desafío de hacer un trabajo de co-
posición de investigador: (...) es imposible, en una investigación en ciencias sociales, el considerar al investigador como un sujeto distinto del objeto de la investigación, o al actor en oposición a él. El conocimiento del investigador así como el del actor son fundamentales, complementarios en el proceso de investigación y determinantes en la calidad de sus resultados. Este tipo de y que el investigador debe evitar a toda costa estar contaminado por el pensamiento y la acción del actor. El investigador ya no es más el personaje omnisciente y objetivo que conduce la investigación a puño cerrado, igual que el actor ya no constituye una fuente de información (párr. 12) Los psicólogos-investigadores tuvieron que aprender a manejar este lugar, que implicaba tanto ‘dentro’ como ‘fuera’, es decir involucrarse en el trabajo con los actores y luego tener la de la investigación. Sobre este momento de alejamiento Françoise Maître dice: (...) vemos cuán necesario es que el investigador tome distancia con relación al terreno para formalizar su hipótesis de investigación, teorizar de los conceptos a los cuales hace referencia y que vuelva al terreno para aplicar un cierto número de herramientas de investigación construidas tanto de la teoría como de la práctica (…). (2003, p. 142)
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UNA VEZ IN SITU Una vez construido el modelo de intervención, la propuesta era el llevarlo a cabo, inicialmente, en tres ciudades: Manta, Esmeraldas y Quito, es decir poder intervenir ya, en el campo, para que, luego de esto se pudiese realizar una descripción y un análisis del proceso vivido de apertura de centros, con una visión global: tratar de construir lo que implicaba ‘el trabajo de apertura de centros’. Sin embargo, el arranque de esta etapa tomó más tiempo de lo esperado y nos dio una primera lección: que el trabajo de co-construcción con otras instituciones nos obliga a trabajar a un ritmo, que a veces, no es el que se tiene programado y que es necesario el revisar compromisos, explicaciones y decisiones entre los actores e instituciones involucrados. Por lo tanto, una explicación de nuestro trabajo tuvo que llevarse a cabo de nuevo con los directivos de cada institución: quiénes éramos nosotros, que es un psicólogo y que hace, cual era el trabajo propuesto, las implicaciones, lo que era necesario para el trabajo, etc. Era como si entre los responsables de las instituciones, una ‘alarma’ sobre el proyecto ‘psicológico’ volvía a prenderse. Su posición era ambivalente: ‘sí estamos dispuestos, pero que nunca antes hemos trabajado con psicólogos, por lo que no sabemos muy bien lo que proponen’. Esta ambivalencia mostraba su rechazo a lo desconocido, a posibles cambios en su funcionamiento interno, pero al mismo tiempo, las instituciones aliadas no cerraban sus puertas a la posibilidad del trabajo psicológico. Ellos ya tenían años de experiencia en el campo social, por lo que sabían que, de una u otra manera, un proyecto externo podría afectar su vida diaria y su metodología interna. A pesar de que este paso fue experimentado por nosotros, en ese momento, como un ‘impedimento’ para iniciar el trabajo, luego pudimos evidenciar que fue un paso importante, incluso necesario de la investigación-acción, por las razones que Liu (1997) explica muy claramente: La investigación-acción es una experimentación en la vida real, que involucra cuestiones concretas para cada usuario y para las instituciones involucradas. En efecto, estas instituciones pueden sufrir cambios de largo alcance y el usuario no juega un papel de transición en un estudio de laboratorio, sino que vive transformaciones en su realidad social cotidiana. (p.201)
año, se llevaría a cabo una reunión de evaluación para decidir, en base a los resultados, la continuación o no del trabajo.
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Las tres ciudades en donde íbamos a realizar esta fase piloto durante el primer año, fueron elegidas por la ‘necesidad urgente’ de las instituciones aliadas. El orden de las intervenciones fue decidido por los equipos técnicos que estaban ‘listos’ para trabajar con nosotros. Los dos psicólogos clínicos que formaron el equipo de investigación de campo, fueron a residir en barrios donde el trabajo se llevó a cabo (dos meses de intervención por ciudad31). Esto se lo hizo para que pudiesen ser ‘vistos y aceptados’, no sólo por los técnicos de terreno con los que iban a trabajar, sino también por el resto de las personas del barrio, para estar más cerca de la vida cotidiana del barrio, su dinámica y sus normas internas: lo que fue una fuente rica de experiencias personales y humanas para los psicólogos. Según Liu, estos aspectos enriquecen el trabajo del investigador-actor: La lección aprendida de la investigación-acción, con respecto a las soluciones de este problema, dan resultados muy variables. Algunos hacen hincapié en la necesidad de hacer contacto con el terreno ‘como al entrar en el agua sin hacer olas’. Otros abogan por el contrario, de demostrar mucho más determinación. La idiosincrasia del investigador interviene directamente aquí, y es probable que, en efecto, cada investigador debe ponerse en contacto con el terreno y los usuarios de la manera la más natural, aquella que le permita no sentir investigador debe encontrar la adaptación más adecuada de su personalidad al terreno. (1997, p. 173) Luego de una etapa inicial de conocimiento institucional y de la población, el momento de los primeros encuentros clínicos, tomó lugar. Nosotros entendemos lo ‘clínico’ en el sentido de un trabajo de elaboración subjetiva, de intercambio y de palabra, de interlocución, en dónde la transferencia aparece, y tiene un rol primordial. Una clínica que nos permite diferenciarnos de una posición de ‘saber’32, y que se abre a lo inesperado, a lo no dicho, al descubrimiento, como diría Pierre Malengreau, a una clínica demostrativa: Clínica objetiva y clínica demostrativa aquí se oponen. La primera espera un socio, el amor y la gratitud. El segundo incluye la interlocución. Ella invita a la conversación y ella ofrece al debate un material secuencial que la hace posible. En la clínica demostrativa se da ‘un socio que tenga la oportunidad de responder.’ Ella se inscribe así en una transferencia de trabajo. (2001, p.20) 31 A nivel práctico, teníamos seis meses para trabajar en tres ciudades, es decir dos meses por ciudad, y para abrir dos centros en cada lugar. 32 Postura de saber como alguien que ‘sabe’, tiene conocimiento de la verdad del paciente y le trasmite las ‘soluciones’ sin dejar un espacio para que sea el propio individuo quien vaya aportando con sus contenidos y descubrimientos propios.
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Durante el trabajo de terreno, inicialmente tratamos de seguir el orden de las sesiones,
procesos individuales de cada niño. Todo tipo de ‘rupturas’ al encuadre de trabajo propuesto, fueron vivenciados: ausencias, retrasos, cambios arbitrarios y unilaterales por parte de los pacientes sobre el día o la hora de las citas eran fenómenos cotidianos. Durante este tiempo aprendimos a dejar de lado nuestra frustración y nuestra impaciencia y tratamos de entender a esta lógica tan diferente de la nuestra, para dejarnos guiar por la cultura, las normas sociales de cada ciudad y también por las limitaciones de realidad, que enfrentaban los niños y las familias. Por ejemplo, en una de las ciudades, descrita por una pasante como donde ‘no existe el tiempo, pero si la voluntad’ una buena parte de los pacientes no llegaban a la hora acordada, pero si ‘a la hora que podían.’ O bien, hubo madres que llegaban una semana después (‘Me dijo que viniera el miércoles pasado, yo no podía, así que hoy estoy aquí y es miércoles’). Por otra parte, habían las limitaciones que eran reales: ellos no podían venir por motivos de trabajo (los padres), o de la escuela (los niños), a veces no tenían dinero para el transporte o se habían olvidado la fecha de la sesión.33 Trabajábamos con una población complicada, que no estaba acostumbrada a seguir normas y reglas impuestas desde el exterior y que vivía de acuerdo a su propio ritmo: los niños decidían sus horarios, el ritmo de sus días y sus actividades cotidianas. Ellos no estaban acostumbrados a tener actividades programadas, se les ocurría (o surgían) sus actividades cotidianas de manera impredecible, dejando espacio para el azar. Estaba claro que no podríamos
sostener al paciente en el proceso: cambiamos, entonces el encuadre y propusimos algo diferente. Para los casos en los cuales era complicado el asistir a las citas pre-establecidas (previamente acordadas entre ellos y nosotros), dejamos abierta la posibilidad de un encuadre libre, pero con en cada centro (horarios que fueron colocado en la puerta), los pacientes podían venir en esos momentos y se les podía atender, si había un espacio o de lo contrario, ellos podían esperar hasta que se liberase un turno. Nos pusimos de acuerdo con cada paciente, en cuanto al ritmo de las
nos permitió encontrar una apertura y el trabajo pudo desarrollarse. 33 Esto a pesar de que el proyecto creó un documento en donde había un registro del día y la hora de la cita. Este documento, que los pacientes lo bautizaron como ‘el papelito’ fue objeto de diversos destinos: se entregaba en el inicio de la sesión (arrugado, lavado, planchado, manchado e incluso una vez plastificado), se lo olvidaban en casa, se lo entregaban a la madre para que lo guarde (normalmente se entregaba el papel al niño) e incluso una vez se pidió al psicólogo que lo guardase él.
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Este ajuste del encuadre se basaba, tanto en el comportamiento imprevisible de los niños y las familias, como también en los temores de las instituciones aliadas. Las preocupaciones se necesidad ‘de no perder el tiempo’. Estas ideas, venían a romper con nuestra dinámica que se encontraba enmarcada en la idea de un tiempo psíquico diferente, tanto en su lógica como en su ritmo. Sin embargo, para agilitar ciertos procesos y lograr una apertura con las poblaciones cerradas o muy renuentes al trabajo psicológico, tuvimos que crear reuniones y presentaciones de diversos tipos (en grupo, individualmente, con las instituciones, sin instituciones, con los padres, con los niños, con adolescentes, entre otros) que nos permitieron acercarnos, de otra manera, a la población. Estas nuevas maneras de llegar a la población, mostraron ser muy interesantes y abrieron nuevos caminos, a otras formas de trabajo psicológico, como lo veremos posteriormente. Por otra parte, una confrontación entre las demandas institucionales y las demandas individuales, surgió, y esto fue fuente de análisis para el equipo de psicólogos. Las demandas institucionales tenían un sentido en el proceso, no solo como demandas de los técnicos de terreno, sino también como una herramienta transferencial entre los técnicos y los psicólogos. En las reuniones donde se desplegaban las demandas institucionales, los lazos entre las partes interesadas y los psicólogos se formaban también. Era un momento de intercambio de trabajo que estaban creando juntos. Nuestra experiencia en estas tres ciudades nos demostró la importancia que cada una de estas demandas, tuvo en el trabajo: La clínica instituye, en efecto, un lugar de palabra y no sólo un lugar de intercambio, introduciendo así una asimetría esencial en la relación, a partir de la concepción y el uso de la metodología de nociones de transferencia y contra-transferencia como vía de acceso a los juegos de alteridad imaginarias y a los lugares simbólicos. El enfoque a través de la transferencia no es sólo una decisión técnica. Esto se deriva de una representación del sujeto ubicado en los vínculos intersubjetivos que se muestran precisamente en el análisis de la transferencia. Actores e interlocutores institucionales son requeridos diferentemente por su compromiso en el proceso de intervención; lo que cada uno puede elaborar es, en efecto, tomado ni en el mismo registro ni con el mismo objetivo. Cada uno ocupa un lugar particular en el dispositivo, y no puede concebir lo que está en juego fuera de su propia posición. La clínica es el acceso al reconocimiento y la comprensión de los determinantes intersubjetivos del encuentro, durante la intervención psicológica. (Giust de Desprairies , 2001, párr. 59) Las enseñanzas de esta etapa clínica superaron, tanto los aspectos formales de la organización y de una lógica consciente para permitirnos apreciar los aspectos más profundos de los procesos tanto individuales (el trabajo con psicólogos y la evaluación cognitiva), como
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con los técnicos de terreno, las instituciones aliadas, las organizaciones externas, etc.: el encuentro debe ser propuesto a niños, familias y e instituciones aliadas con el mayor respeto y suavidad posible, siempre teniendo en cuenta el respeto hacia el otro y a su ritmos psíquicos.
diversos dispositivos de trabajo psicológico. Esta etapa se la llevó a cabo en las tres ciudades y tuvo, evidentemente, sus particularidades propias.
PROPUESTA Y CREACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS DE TRABAJO Según el punto de vista de las instituciones aliadas, una vez que las dos primeras los problemas planteados al inicio del trabajo. Por el contrario, para los psicólogos, el trabajo realizado durante este tiempo instó a pensar en dar forma a ciertos dispositivos psicológicos no
desde el exterior (que no tendría ningún sentido para los actores). Un aprendizaje conjunto se llevó a cabo: buscar las aperturas que nos permitieron escuchar a los demás y ser escuchados. La aceptación de este aprendizaje mutuo es esencial, para el desarrollo del trabajo. Al hablar de
Se resolvió cuando se transformó el trabajo conjunto en un aprendizaje mutuo entre los investigadores y los usuarios de forma simultánea. (...) Se tratan de dos aprendizaje que se efectúan en conjunto sin confundirse y enriqueciéndose mutuamente. (...) En los primeros, los investigadores son los recursos del aprendizaje. Ellos van a trabajar en conjunto, enseñar a los usuarios a percibir, comprender y resolver los problemas que plantean. (...) El segundo aprendizaje tiene por fuente a los usuarios y se lleva a cabo por los investigadores. Consiste en Este aprendizaje exige a los investigadores el reconocer que los logros locales son las fuentes con el terreno. (1997, p. 210-211) Los dispositivos de trabajo psicológico, que se habían pensado durante el desarrollo de las dos etapas anteriores se establecieron poco a poco y dependiendo de la forma que fue tomando el trabajo con cada institución y en cada ciudad. “Las investigaciones-acciones También dependen de las personas que las hacen” (Liu, 1997, p. 340).
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metodología (el dispositivo de trabajo individual, el dispositivo de trabajo comunitario y el dispositivo de trabajo con aliados), se añadieron otras tres propuestas de trabajo, derivadas del trabajo de terreno en la fase piloto: seminarios y talleres a la comunidad, espacios de formación a pasantes en psicología clínica, y espacios para un trabajo de la red social interinstitucional de cada ciudad. Nuestro modelo de intervención se constituyó entonces por un total de seis estrategias34: Estrategia de Trabajo Individual (ETI) (dispositivo de trabajo individual) Estrategia de Trabajo con Familias (ETF) (dispositivo de trabajo con las familias Estrategia de Trabajo con Aliados (ETA) (dispositivo de trabajo con aliados) Estrategia de Trabajo con Instituciones (ETIN) (dispositivo de trabajo interinstitucional) Estrategia de Trabajo de Capacitación (ETC) (dispositivo de trabajo de capacitación) Estrategia de Trabajo con la Población (ETP) (dispositivo de trabajo con la población ) Una vez que estas estrategias de trabajo arrancaron en su totalidad, una cuarta etapa, no prevista en el modelo inicial de intervención, sino implementada en el terreno, tomó forma. El sostenimiento del trabajo realizado y de las estrategias en funcionamiento era indispensable. De hecho, era necesaria para asegurar la continuación de la labor psicológica y su accesibilidad a la población de la institución aliada.
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El cambio de nombre de ‘dispositivo’ a ‘estrategia’ se explicará en la III Parte del libro.
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LA ETAPA CREADA EN EL TERRENO: EL SOSTENIMIENTO Y LA REAPLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA A OTROS CENTROS Y CIUDADES La investigación-acción en la década de 1960 se esforzaba por lograr una experiencia piloto en el terreno, y una vez que ésta tenía el éxito, ella intentaba generalizar solicitando a otros campos de replicar la experiencia exitosa. El constante fracaso de esta estrategia de difusión, y el nacimiento de la investigación-acción ahí donde no la esperábamos (en otro sector, en otro país, etc.) ha demostrado a los investigadores que la difusión no se plegaba a su diagrama. (Liu, 1997, p. 233)
A medida que la investigación-acción se desarrollaba en una ciudad, la demanda de un apoyo a largo plazo (y no sólo durante los dos meses, que duraba nuestra intervención) se volvía una realidad. Pero, al mismo tiempo, cuando arrancábamos ya, con las diversas estrategias con la población en general35, se consideraba que el proyecto estaba ‘funcionando’ y que era tiempo de arrancar con otra apertura. En ese momento, el trabajo del equipo de psicólogos entraba en una cuarta fase: el sostenimiento del funcionamiento de los centros y la re-aplicación36 del modelo en otro. El equipo de psicólogos, junto con las instituciones aliadas, idearon un plan de sostenimiento del trabajo: crear espacios de prácticas pre-profesionales para estudiantes del último año de psicología clínica de las universidades locales. Para llevar a cabo este trabajo, fue necesario el diseñar un dispositivo especial de formación y capacitación dirigido a los estudiantes. Este dispositivo, conllevaba todo un trabajo de apoyo a los alumnos, tanto a nivel teórico y clínico, además de incluir varios requisitos para su ingreso al proyecto. Este trabajo estaba avalado por un convenio interinstitucional entre la universidad local y el proyecto. A primera vista, el término ‘sostenimiento’, puede dar la idea de que es un trabajo ligero, o que el trabajo complicado ya fue realizado en la etapa de apertura y que luego era momento extremadamente delicado, y era necesario el garantizar el funcionamiento de todos los dispositivos de trabajo psicológico del proyecto: ETA, ETI, la ETF, ETC, ETC y ETIN. Había que asegurar, entonces, el apoyo a los centros de atención psicológica abiertos, y se lo hizo a través de visitas (viajes) de una semana de duración a cada ciudad con una periodicidad 35 El tipo de población con la que trabaja el proyecto depende de la metodología que utilice la institución aliada. Hay algunas en las que el trabajo se enfoca únicamente en la población específica de la institución, hay otras en que a más de la población de la institución se abre la atención psicológica a la comunidad. 36 Se trabaja con la noción de RE APLICAR las metodologías y no de replicarlas. Se respeta mucho la particularidad de cada población, de cada centro y cada ciudad. Creemos que cada experiencia es diferente, por lo que la lógica de una copia exacta no cabe en el trabajo.
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de una vez cada tres semanas. Este trabajo evidentemente implicaba toda una organización y control interno entre los psicólogos y las instituciones aliadas. Esta dinámica pudo sostener el proyecto durante los dos primeros años de trabajo, en el tercer año (dado el impacto y el crecimiento del proyecto a nivel nacional), se creó coordinaciones provinciales, es decir, psicólogos clínicos de planta, responsables del trabajo en cada provincia.
otra, resultó ser un paso muy difícil y delicado para los psicólogos. Un sentido de ‘pertenencia y compromiso’ con los centros (las instituciones aliadas, la población y los pasantes) que se dejaba, y la sensación de lo ‘desconocido’ frente a la nueva ciudad, eran una realidad presente. Se evidenció que el modelo que funcionaba en Manta, funcionaba a medias en Quito, y en lo absoluto en Esmeraldas, se aprendió ahí, la importancia del trabajo del caso por caso, de la innovación dentro de cada proceso, del pasaje del replicar al reaplicar. “La forma de realización que consiste en la creación de un primer prototipo, y luego reproducirlo, es un proceso mecánico, que tiene éxito para la fabricación de objetos, pero que no se adapta a la innovación social”
Durante estos seis años de investigación-acción, se han abierto 16 centros psicológicos en doce ciudades (siete provincias) con miras a continuar el trabajo de sostenimiento y crecimiento para el próximo año. El equipo está conformado, por un psicólogo por provincia (en ciertos casos dos, dependiendo del número de ciudades en las que se trabaje), un psicólogo encargado de llevar a cabo el proceso de apertura y dos colegas que apoyan el trabajo a nivel de la coordinación nacional. Si bien, a través del tiempo los procesos de apertura han ido cambiando y la experiencia en el terreno nos ha enseñado a variar las etapas: cambiar, mover, fase inicial de apertura seguida por la etapa de sostenimiento a largo plazo. Tomando en cuenta todo el trabajo institucional que el proceso de la investigaciónacción implicó, vamos en el capítulo siguiente, a analizar diversos procesos de trabajo institucional, desde la óptica con la cual hemos elaborado nuestro trabajo: la del psicoanálisis. Vamos a evidenciar, cómo los diferentes elementos vivenciados a través del desarrollo de la investigación-acción, van tomando otro sentido y nos servirán de base para nuestros análisis y discusiones, elaboraciones que se encontrarán en los diversos textos presentados por el equipo de coordinadores del proyecto en la IV parte de esta publicación.
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EN CONCLUSIÓN Para poder analizar las problemáticas y recursos psicológicos al trabajar dentro de las prácticas de la erradicación del trabajo infantil en el país era, como lo hemos visto en esta parte, indispensable el trabajar al interior mismo de las instituciones aliadas. Este acercamiento del investigador al campo, necesitó de una aceptación de los diferentes actores, para poder intervención directa de terreno. Aceptación necesaria y fundamental para lograr un trabajo de co-construcción entre todos los participantes del proceso. Luego de un tiempo de maduración y de una duración inesperada -pero que dio cuenta de los mecanismos institucionales que surgían en ese momento- una propuesta de trabajo co-construido por todos tomó forma: un proyecto de investigación-acción que permitía el aprehender a través de los hechos de la realidad cotidiana la situación de la salud emocional y mental de los niños y familias y de encontrar herramientas que pudiesen ayudar a proponer formas de trabajo psicológicas alternativas y acordes a la realidad de terreno. Crear dispositivos (espacios de escucha y acompañamiento psicológico para niños y familias) asociados a un trabajo teórico conllevaba, una complicación suplementaria: lograr el proceso de creación de un doble funcionamiento de los psicólogos, por un lado el de clínicos y por otro el de investigadores. Posición compleja, que implicaba a la vez el estar ‘dentro’ y ‘fuera’, la cual fue trabajada como una ventaja: aquella de estar en un movimiento constante y fecundo entre una y otra postura. Una vez entendida la utilidad del componente psicológico, por parte de las instituciones aliadas, la realización directa en el terreno del proyecto piloto tomó también, todo un trabajo de elaboración, concertación, construcción y análisis conjunto. El riesgo de crear una confrontación dirigidas- y la lógica analítica de escucha, no-intervencionista y abierta al imprevisto, era evidentemente grande. Nos tomamos entonces el tiempo y los medios necesarios - a pesar de la real limitación en la agenda- para construir hipótesis de trabajo, y metodológicas con respecto a las visiones y expectativas de cada actor, todo esto en base a una lógica de concesiones necesarias y duelos a operar, para lograr una adecuada colaboración de todos. La construcción de la metodología siguió una lógica de apertura total hacia la subjetividad de los niños y sus familias, de una escucha que permita emerger a los elementos psíquicos, fundadores de un futuro cambio en la óptica de las concepciones y métodos, del proceso de erradicación del trabajo infantil, una óptica que venga a aportar en una real inscripción dentro que implicase un encuentro y que, por un lado, debía existir un movimiento de ir hacia el niño, y por otro lado, el proponer un encuadre de intervención que venga a organizar este encuentro. Este compromiso parecía potencialmente posible, para favorecer la emergencia de ‘algo de la subjetividad’ -dentro de un modelo de investigación, que necesariamente se encontraba más cercano a lo real- y que permitiese la compresión de sus fenómenos dentro de una metodología investigativa de corte, cualitativo.
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psicológico. El marco se elaboró bajo la forma de un modelo de intervención, deliberadamente los encuentros clínicos y la formación de los dispositivos de trabajo psicológico. Numerosos cognitivo de los niños no-escolarizados o poco escolarizados desde la óptica psicoanalítica -es decir apostando más a un registro de la maduración cognitiva, que del capital de conocimientosa través de la propuesta de una herramienta adaptada a las necesidades del momento; el sostenimiento de una ética multidireccional, ligada a los problemas del secreto profesional compartido; la confrontación -con riesgo de competencia- de modelos y prácticas diversas con
Por otro lado, trabajo del vínculo con la población meta, se fue poco a poco, tejiendo, y adaptándose a la realidad del caso por caso, del centro por centro, de la institución por institución y de la ciudad por ciudad. Una gran variabilidad de reacciones apareció a las diversas propuestas de trabajo psicológico, en función tanto del contexto cultural en donde trabajábamos como de las características de cada población y de las dinámicas de cada familia. Al mismo tiempo, el trabajo directo con los niños y sus familias en las sesiones clínicas ponía a prueba el -a veces difícil de llevar a cabo desde el punto de vista de la organización concreta- que permitía una apertura, para que el trabajo se pudiese dar. Finalmente, los primeros resultados demostraron que una adaptación de los dispositivos psicológicos propuestos inicialmente, era necesaria. En el momento en que estos espacios pasaron de la teoría -de lo pensado y elaborado en el contexto académico- a la realidad concreta de campo, se vio la necesidad, no solo, de replantear la forma de algunos de ellos, sino también, de crear nuevos, en base a las demandas y a la co-construcción con el resto de actores del proyecto. Solo de esta manera, se podía lograr que espacios tengan un sentido para los que participan en ellos y, lograr un real sostenimiento de los mismos, a largo plazo. Del trabajo llevado a cabo en el desarrollo de esta propuesta, hemos aprendido también a nivel personal: los diversos y múltiples encuentros que se desarrollan en el proyecto, nos enseñan la gran importancia de la modestia, la humildad y altruismo: el pensar que el trabajo apropie de los mismos, sin condición alguna. A continuación, en la tercera parte, analizaremos los diversos procesos del trabajo institucional desde la óptica sobre la cual hemos construido nuestro trabajo: aquella del psicoanálisis. Veremos como los diferentes elementos que surgieron a través del desarrollo de la investigación-acción, van a tomar otro sentido y van a servirnos de apoyo para los análisis y discusiones del trabajo.
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PARTE III
CIERTAS ELABORACIONES TEÓRICAS DE NUESTRO HACER COTIDIANO
SOBRE LO INSTITUCIONAL
¿Es posible imaginar un trabajo psicológico, de línea psicoanalítica, con organizaciones de corte socio-educativo, socio-comunitario o socio-institucional? ¿Cuál sería el lugar y la función de un trabajo psicoanalítico en este tipo de organizaciones? ¿Es posible el poder proponer un trabajo no solamente, EN ellas sino, CON ellas? En este capítulo, trataremos de llevar a cabo un análisis del camino que hemos seguido con las diversas instituciones aliadas, con las cuales trabajamos. Vale recalcar que cada el análisis logre recoger los elementos generales del trabajo realizado y evidentemente también,
Vamos entonces, a tratar algunos de los componentes que se encuentran de una u otra manera involucrados en el trabajo. Dentro de este análisis, el lugar de la educación, los métodos pedagógicos y la importancia de la co-construcción entre los psicólogos y las instituciones aliadas, serán los aspectos que consideraremos a continuación.
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS El término ‘educación’ viene de latín ‘educatio’, que a su vez deriva de ‘ex ducere’ ‘educación’ es, de acuerdo con sus raíces etimológicas, la acción de ‘sacar’ (The Concise de ‘algo’: se lo mueve, se lo empuja, se lo cría, como lo expresa P. Fontaine (2006): Educar, es criar, como nos lo enseña la etimología. Educar a un niño, es hacerlo crecer, criarlo en su humanidad, no para instrumentalizarlo, sino por el contrario para darle los modos de sobrepasar ulteriormente a su maestro y devenir autónomo. Educar consiste en conducir de la naturaleza a la libertad. (p. 9) Y añade: El proceso consiste en un trabajo de formación por el cual el niño es llamado a formación es la realización, en el sujeto concerniente, de las características constitutivas de esta humanidad. (p. 3) UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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Entonces, educar, es llevar al niño hacia una vida en sociedad, es introducirlo en una lógica de lo social, donde será reconocido como un miembro del grupo humano. Para el psicoanálisis, el proceso de educación se traduce a nivel de las pulsiones y sus destinos. El niño, como Freud (1905) describe en su libro “Tres ensayos sobre la sexualidad”, es visto como un ‘perverso polimorfo’, el cual está sujeto al principio de placer y busca descargar la tensión acumulada a través de las zonas erógenas. Aquí es donde entra la educación, aportando con el principio de realidad: por esta adquisición, el niño puede ser capaz de posponer la satisfacción de sus impulsos, y los convierte en otros destinos (represión, sublimación, entre otros). En este punto, Freud es claro: el niño debe aprender a controlar sus exigencias pulsionales, y la educación tiene un papel fundamental en este proceso. Pierre Fontaine explica este movimiento y el desafío en el que se encuentra la educación:
un individuo, el niño, constituido de un núcleo de pulsiones originales, a el anthropos, es decir, a un ser que esté dotado de una cierta capacidad de autonomía, y que, a su vez, haya hecho el duelo de la omnipotencia. Planteado en estos términos, el problema parece insoluble: ¿por qué un ser que actúa en base un fantasma de omnipotencia narcisista aceptaría de pronto ver su existencia regida por el sistema de las restricciones inducidas por el principio de realidad? (2006, p. 7 y 8) De hecho, el niño acepta la educación por amor a sus padres, un amor que, a partir de entonces, podrá ser transferido a otras personas, tales como profesores, educadores, y técnicos en que se encuentre acompañada de la noción de libertad: “Es en este sentido, que la educación es educación hacia la libertad, no puede tener otro propósito que no sea el liberar al niño de la presión de sus pulsiones.” (Fontaine, 2006, p. 5) Entonces, la educación es un proceso que provoca un cambio, que desplaza al niño de donde se encontraba inicialmente. Pero para que un movimiento real pueda darse, este proceso educativo debe estar vinculado a la libertad. La libertad de escoger, de decisión, de elección de su destino. Xavier Renders (1994) propone distinguir dos momentos durante el proceso de la educación: la normalización y la nombralización37. La normalización es el primer tiempo: el del adulto hacia el niño:
37 Términos traducidos literalmente del francés. ‘Normalisation’ (normalización) viene de norme: norma. ‘Nombralisation’ (nomalización) viene de nommer: nombrar; el autor hace aquí un juego entre ‘no’ y ‘nombrar’, usando los dos conceptos simultáneamente para dar sentido al término.
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(...) poco a poco, el adulto introduce al niño a sus pensamientos, a sus valores, a sus normas. Lo lleva así, se podría decir, a reunirse a su supuesta autonomía de adulto. Ningún niño puede escapar de esta dependencia, a esta demanda de conformidad, porque ahí se juega su supervivencia social e incluso biológica. Inicialmente, un niño sólo puede existir por el deseo y las normas del otro, a través de una normalización. (p. 33) Y añade: “Pero el adulto no sabe que el niño no los ha hecho suyos, subjetivizados. El niño los repite, los absorbe, se apropia de ellos, pero no es directamente el sujeto” (p. 33). Es decir que la normalización, implica la imposición de valores y contenidos del adulto al niño, quien los recibe sin apropiarse de ellos de manera subjetiva. El segundo tiempo es llamado tiempo, el niño dice ‘no’ a lo que viene del adulto, lo aleja, lo relega, para darse un espacio psíquico para representárselos, y un espacio de palabra para poder nombrarles.” (P. 35). Este momento es, cuando el niño toma los contenidos, los transforma y los hace suyos a través de un proceso de subjetivación y de palabra y resulta clave puesto que es cuando el niño entra en el orden social y se encuentra sujeto a la Ley. “Designamos como ‘nombralización’ al movimiento de entrada en la ley, el movimiento de personal por el cual el niño busca introducir límites, a abrir campos marcados de su vida pulsional, en su vida de placer” (p.36).38 A través de esta visión, podemos darnos cuenta de que el proceso educativo no implica únicamente el contenido de la información y sus imposiciones, sino que incluye aspectos que componen los vínculos humanos como: la función parental, la transmisión, la separación y la subjetivación. Si no tomamos en cuenta que la educación debe ser pensada como conductora hacia la libertad del ser humano, entonces se evita que se lleve a cabo el movimiento ‘hacia fuera’, y se mantiene sólo en la lógica de la repetición y el vacío. De ahí la importancia, para o contenidos predeterminados, sino que apunte a un desarrollo general de cambio en el interior del niño, que le permita hacer un camino hacia su subjetividad. Por otro lado, pero directamente ligada a la educación, la palabra ‘pedagogía’ viene del Le Petit Robert (2002), el pedagogo es aquel que “se sabe enseñar a otros.” La pedagogía es, etimológicamente, la acción de ‘conducir a los niños’, del griego paidagôgia. Es entonces, el Arte de Educar. El término describe los métodos y las prácticas de enseñanza y de educación, así como todas las cualidades necesarias para transmitir un conocimiento cualquiera. Demostrar 38 Los párrafos de este texto con relación a los conceptos de educación, normalización y nombralización se encuentran publicados en: Egas, V. & Salao, E. (2011). Trabajo comunitario desde una perspectiva psicoanalítica: Un acompañamiento en la construcción grupal de saberes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Manizales: Universidad de Manizales. Vol 9. N2. http://revistaumanizales.cinde.org.co/docs/revista_vol9.pdf “
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persona o un grupo de personas (http://es.wikipedia.org). El interés aquí de distinguir entre la ‘educación’ y la ‘pedagogía’, es el hecho de que en el segundo término se evidencian más técnicas en el sentido general, inherente también en la palabra ‘educación’. Las instituciones aliadas con las que trabajamos, utilizan técnicas pedagógicas muy en la aceptación y aplicación de una intervención de una lógica psicoanalítica en los campos institucionales de trabajo. El proceso resulta complicado para ciertas instituciones. Para otras, no tanto, de todas maneras siempre hay un efecto dentro de las dinámicas institucionales. La relación entre el psicoanálisis y la pedagogía se remonta a la época de Freud, él describió sus propios fantasmas y recuerdos de la escuela secundaria: “la transferencia amorosa u hostil con relación al maestro y su saber, la repetición de imágenes infantiles en situaciones nuevas, que organiza el interés, el rechazo y la ambivalencia de los estudiantes por las disciplinas y las personas del profesorado” (Pechberty, 2003, p.265). Después de Freud, otros psicoanalistas se interesaron en la pedagogía y un amplio campo de la colaboración entre pedagogos y psicoanalistas se abrió. El psicoanálisis de niños también mostró un vínculo e interés con la pedagogía. Melanie Klein formuló una nueva versión de lo infantil enlazada a la de aprendizaje y crecimiento, el niño va a ser percibido como dividido por un inconsciente fuente de creación o de neurosis, en su encuentro con los educadores adultos. Después de Klein, Donald Winnicott en Inglaterra y Francoise Dolto en Francia, trabajaron sobre la relación cognitiva-afectiva en los niños, y esto sin limitarse únicamente a la consulta individual, sino abriendo un espacio adicional para la interlocución entre los diversos campos sociales. Esto resulta ser un movimiento importante para el psicoanálisis, puesto que Winnicott y Dolto se mostraron disponibles e interesados, en la apertura de espacios para el diálogo con los médicos, pediatras, enfermeras, trabajadores sociales, educadores, profesores, etc. Como Winnicott, ella (F Dolto, nota de la autora) siempre ha pensado que el papel del psicoanalista no se limita a la cura propiamente dicha, ni a la capitalización egoísta de un conocimiento, sino que se extiende, echando raíces en su experiencia sobre el sufrimiento humano, más allá de su consulta y de sus conceptos, a sus actividades sociales y públicas, a sus intervenciones cotidianas. (Frankard y Renders, 2004, p. 7980) Aunque este movimiento implicaba riesgos de malas interpretaciones o de confusiones, fue también el origen de contribuciones y elaboraciones originales que dieron lugar a una nueva colaboración, entre los distintos ámbitos del campo social. En la actualidad, un número
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el funcionamiento psíquico de la persona (Egas y Salao, 2011).
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA: PUNTOS DE VISTA Y POSIBLIDAD DE TRABAJO CON PSICÓLOGOS Querer a todo precio que los aprendizajes y la escuela gusten a los niños y que todos tengan no se sabe, ir a tientas, recomenzar, sentirse impotente, torpe, incompetente. (Verdier-Gibello, 1999, p. 5)
En el trabajo con las instituciones aliadas, se trata muy de cerca con los dos aspectos mencionados anteriormente: la educación y la pedagogía. Las organizaciones tienen cada una su propia metodología y dentro de ella, líneas directas de trabajo que incluyen a ambos términos. Por otro lado, cada institución responde a su manera -en base, a su historia, su metodología y su propia dinámica- a la propuesta de la epistemología psicoanalítica en sus componentes educativos y pedagógicos, y este fue justamente el origen de cuestionamientos iniciales en la creación del trabajo entre los psicólogos y las organizaciones, algo que se podía esperar. Sin embargo, los lugares de la resistencia inicial, con el tiempo se convirtieron en una fuente rica de aprendizaje y conocimiento, tanto para las instituciones como para los psicólogos. A continuación describiremos éste, a veces, difícil camino, sus resultados y algunos de los aprendizajes encontrados.
DINÁMICAS INSTITUCIONALES Las instituciones aliadas a Fundación Telefónica son organismos muy diversos entre sí. Pero todas, de una u otra manera, se encuentran en la línea de los Derechos Humanos y de la Infancia, es decir, de lo que comúnmente se denomina ‘la educación con un enfoque de derechos’. Las instituciones tienen un prestigio importante en el país y su experiencia es reconocida metodologías de trabajo en el terreno en base a ellas, y también a sus años de experiencia. A través de su trabajo se intenta explicar, transmitir y enseñar al otro (en este caso los padres y los niños) los derechos a los cuales tienen teórica y legalmente acceso. Entonces, para lograr esta concientización a nivel de los derechos, preparan y proponen formas de llegar a la población, como: escuelas para padres, talleres dirigidos a la población; módulos de intervención a través etc.), entre otras actividades.
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Dentro del trabajo institucional, se apuesta mas a un enfoque de tipo comunitario, en donde, ellos acompañan a la población en procesos de educación popular y de organización interna. El término ‘comunitario’ es tomado aquí en un sentido amplio, tal como lo proponen Frankard y Renders, es decir, bajo dos perspectivas distintas que ellos llaman “objetivante”y “adjetivante”: En el primer caso, el término comunitario pone su acento en el objeto comunidad tomado como objeto meta de la intervención, objeto cuyos límites son
modalidades participativas de su proceso: su nacimiento y su desarrollo en y a partir de una población, su lazo de gran cercanía con las personas, el llamado a sus recursos y a su creatividad. (2004, p. 149) Entonces, una de las mayores preocupaciones de las instituciones, al aceptar trabajar con nosotros, es la relacionada con la elección de psicoanálisis como referente teórico: ¿no viene la metodología propia institucional a chocar con otro paradigma, en este caso, con el psicoanalítico? ¿La propuesta, con su idea de acompañamiento psicológico, no viene a perturbar o interrumpir el trabajo realizado con los niños y sus familias por la institución? ¿Es posible trabajar con la metodología institucional (dirigida a la educación y a la pedagogía y con un enfoque de derechos) y al mismo tiempo introducir una mirada de base psicoanalítica? La experiencia nos ha demostrado que es posible. El proceso llevado a cabo para lograr este trabajo ha implicado momentos de encuentros, desencuentros y re-encuentros. Los aprendizajes han sido muchos y muy variados, sin embargo creemos importante el hablar de algunos de ellos.
LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA MIRADA INSTITUCIONAL Uno de los aprendizajes que hemos obtenido en nuestro trabajo en conjunto - institución aliada-psicólogos- durante estos años es el riesgo al que nos enfrentamos de tener una lectura cerrada y unilateral del bagaje jurídico-legal-social referente al trabajo infantil. Todos los actores sociales debemos ser extremadamente cuidadosos con este tema. Una de las ideas que puede emerger y presentarse de esta manera son las nociones de ‘bienestar y felicidad del niño’, las cuales se puede presentar bajo la lógica de que si los derechos de los niños serían respetados y seguidos, entonces la felicidad y bienestar del niño y la familia se convertiría una realidad. El objetivo del trabajo educativo y psicológico se enfocaría entonces, en hacer ‘lo que es mejor para el niño’, para llegar a resultados asumidos por todos como adecuados. Los actores sociales ( técnicos de terreno y psicólogos) , podrían incluso llegar
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a ser presas de un sentimiento de obligación por cumplir esta misión y esto podría a su vez ser evidenciado a través de las actividades cotidianas, las cuales se organizarían PARA los niños y sus familias y no CON ellos, corriendo así un riesgo evidente para todos. La base de este ideal de felicidad se viviría menos del lado de los niños y más por parte de los actores sociales. ¿Cómo comprenderíamos esta noción de felicidad y la necesidad de tenerla a todo sus familias. Desde un enfoque psicoanalítico podría decirse que la sociedad actual empuja a sus miembros a negar la falta y tratar de ‘tenerlo todo’, negando así la posibilidad de la existencia de la frustración y la castración. M. Lerude (2006) subraya el lugar dado en la actualidad a nivel de la sociedad en general a la noción de ‘felicidad’: (…) esta idea de felicidad del niño es largamente mediatizada, se la encuentra incluso formulada como un imperativo moral en el texto concerniente a los derechos del niño donde está escrito: ‘el niño debe crecer en un clima de comprensión, de felicidad y de amor’. La comprensión, la felicidad y el amor son así derechos, reconocidos,
Pero esto no sin consecuencias sobre las relaciones humanas y la organización social, así como nos dice la autora: Cuando el niño se encuentra de alguna manera obligado a deber cumplir con el ideal de la felicidad, no sólo el de sus padres, sino también el ideal de la felicidad tal como la comunidad lo imagina e impone a los padres, cuando pasa a ser socialmente promovido, familiarmente objeto de amor, de comprensión cuya satisfacción debe estar permanentemente satisfecha, cuando su goce constituye la regla, ¿qué pasa entonces? (p. 172). En efecto, según esta lógica, una de las consecuencias de este discurso podría ser -no en su esencia (necesidad de ser feliz) - sino en su aspecto de deber (obligación de felicidad), y los fracasos son entonces vivenciados por los unos y los otros, como fallas en su persona, en su misión de mostrar su compromiso de felicidad. Otro eje podría derivarse de esto de querer a todo precio la felicidad del otro, lo que Lacan en uno de sus seminarios había subrayado como riesgoso y no recomendable: El psicoanálisis nos enseña que es en nombre del bien del otro, del amor que toma lugar la más sutil destrucción (cf. Seminario de J. Lacan sobre la ETICA). Cuando
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el placer del niño, su felicidad, se convierte en el objetivo primordial, cuando es él, el niño quien dicta en nombre de su supuesta felicidad la ley familiar (y esto en nombre de un imperativo colectivo común: ¡que sea feliz!), esto produce experimentalmente el síntoma (M. Lerude, p. 172). Es importante abrir un espacio de análisis sobre este modelo de ‘bienestar y felicidad’ que hay en la actualidad, modelo que podría verse dentro de un registro de la imposición y la obligatoriedad para todos. Puede incluso venir a chocar en plena cara con las experiencias de vida de la población que pueden ser contrarias a estas nociones; experiencias cotidianas y reales. Dando como resultado que estas nociones podrían ser vistas como extrañas, irreales y
Si los técnicos de campo y los psicólogos no logran tomar en cuenta al niño dentro de su vivencia particular y dentro de su subjetividad, entonces éste último correría el riesgo de ser ubicado en un lugar de objeto de cuidados institucionales, en lugar de sujeto activo de un cambio. Como objeto de cuidados, el niño (y su familia también) sería ubicado directamente a organizarse alrededor de él: dejar el trabajo, alejamiento de la vida de las calles, reinserción un tipo de discurso prima y deviene el eje central. El niño, podría verse inmerso en un proceso La idea central vendría a ser que el niño que trabaja correría el riesgo de ser percibido por los actores sociales como un niño-objeto utilizado por los padres y por la sociedad, y que se debería, entonces, intentar ‘reintroducirlo’ en la norma social. El objetivo del trabajo de los actores sociales es de que el niño pase del estatus de ‘objeto del otro’ a que sea ‘sujeto de derechos’, una persona parcialmente autónoma, que deba ser protegida y respetada a nivel social. ¿Pero podría darse este movimiento cuando los de la imposición que de la co-construcción con niños y familias? Hemos aprendido que se corre un riesgo enorme al funcionar dentro de este registro, ya que, una vez que el niño es introducido dentro de una dinámica institucional cualquiera, podría venir a asumir el lugar de: ‘objeto de educación’, ‘objeto de cuidados’, ‘objeto de protección’, ‘objeto de derechos’. Esto implicaría un proceso que tome al niño como un receptáculo: él recibe conocimientos, recibe las informaciones que han sido seleccionadas para él, que generalmente no tienen relación alguna con su vida cotidiana y que en el fondo, no tienen sentido para él. Además, esta educación no provendría de la línea parental, ni de una transmisión intergeneracional. Este registro correspondería más bien al primer movimiento descrito por Renders: la normalización. ¿Es posible pensar que el segundo movimiento del que habla Renders, “la
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nombralización”, podría tener un lugar en el seno en el trabajo de los actores sociales? Para que este proceso de apropiación del niño hacia los contenidos propuestos pueda darse, es necesario que éste último encuentre un espacio en donde su palabra pueda desplegarse y sea escuchada. Y no solamente esto, sino osar a decir ‘no’ a las palabras de los otros y construir también sus propias representaciones psíquicas. De lo contrario se puede correr el riesgo de quedarse dentro de la lógica del registro de la normalización sin llegar al pasaje hacia la nombralización, siendo este movimiento lo que – tal vez- permitiría un posible acceso al estatus de sujeto de su destino. Los actores sociales dentro de su dinámica particular, no son realmente conscientes de esta tendencia: se perciben como sujeto (de derecho, responsable de que sus derechos se cumplan) , pero la experiencia nos ha enseñado que mas que un movimiento real, puede ser un juego de lugares que toma forma, más en el imaginario de los actores sociales que en la realidad de la vida del niño: él continuaría en el mismo registro, el de ser ‘objeto’, objeto de cuidados institucionales. En el caso de las familias, se corre el riesgo de tratar de imponer su discurso a las mismas, tomando el lugar de poder y autoridad: el lugar del ‘saber’. Pero en este caso el riesgo es enorme, puesto que a pesar de que el discurso tenga un sentido positivo y una lógica pertinente en materia de lo que es ‘adecuado’, la población se da cuenta que está alejado de su realidad cotidiana, siendo ciertas cosas vividas como imposibles de cambiar: a nivel de lazos afectivos, a nivel psíquico, incluso a nivel de las dinámicas familiares y la vida cotidiana misma. ¿Es este discurso realmente muy alejado de su realidad o es que tal vez se ha omitido el tomar en cuenta, que, para que un verdadero cambio pueda llevarse a cabo, es necesario pasar por el intercambio y la co-construcción?
LO PEDAGÓGICO A PARTIR DE LA MIRADA INSTITUCIONAL El eje pedagógico toma un lugar muy importante dentro del trabajo mismo de las instituciones con las que trabajamos, porque la reinserción escolar es uno de los objetivos primordiales de su accionar (asistencia a clases, escuela de deberes, programas de escolarización acelerada, etc.). Las instituciones aliadas trabajan con la reinserción escolar tomando en cuenta la situación particular de cada niño (retraso en la edad, en los conocimientos formales-escolares, etc.). A pesar de que se trata de crear las mejores condiciones concretas para que los niños puedan retomar el contacto con la escuela, hemos aprendido que la cuestión subsiste en el saber y evidenciar, si los niños están realmente listos a volver a tejer los lazos con lo escolar. Esto es lo que Verdier-Gibello nos dice con respecto del proceso de escolarización y el lugar que toma en el psiquismo del niño:
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Una observación se impone concerniente al conjunto de niños, se encuentren en como momento de separación del mundo familiar y de confrontación a los aprendizajes colectivos impuestos, no está biológicamente programado, es decidido por una opción de la sociedad, en función de intereses que no están necesariamente concientes de su incidencia a largo plazo sobre los procesos de desarrollo biológico y cognitivo sobre la salud mental del individuo. Porque el desarrollo cognitivo es estrechamente dependiente de la maduración biológica, del deseo propio de aprender del niño y de la adecuación (2005, para 106) La experiencia nos ha enseñado que además de las condiciones reales de vida del niño y de su entorno, que deben ser tomadas en cuenta en el momento de la reinserción escolar; un cuidado especial debe darse a esta otra condición de la que habla Gibello, esta temporalidad psíquica del niño, que no tiene una relación directa con los tiempos de las instituciones y de los padres, y que nos muestra el estado psíquico del niño frente a los procesos escolares. A través de nuestro trabajo hemos aprendido a ver a la pedagogía de manera amplia: reconocemos al niño en un conjunto de circunstancias diversas, sin separar los diferentes aspectos del aprendizaje como si fuesen independientes los unos de los otros. Bernard Golse, psiquiatra y psicoanalista francés, lo explica: (…) es necesario sin embargo recordar que la cuestión de los aprendizajes se enraíza a la vez en el campo de lo cognitivo y de lo afectivo y que, sobre este hecho, de estos dos registros se mostraría inevitablemente reductora (2009, párr. 41). Siguiendo la línea de Golse, creemos necesario el tener una visión del aprendizaje como un proceso completo, complicado y continuo, y, no únicamente desde la óptica de la reeducación. Los aspectos familiares, emocionales, afectivos e incluso el ‘deseo’ se encuentran incluidos en el proceso. Marie Luce Verdier-Gibello (2003) hace el vínculo entre el proceso de aprendizaje y el deseo en los niños: “más que el deseo de aprender, es el deseo de volverse grandes, poderosos, sabios, buenos, que empuja a los niños hacia la escuela en donde ellos esperan que ella les transforme mágica e inmediatamente” (párr. 11). Como acabamos de ver, es necesario tomar en cuenta no solamente al bagaje legal y de derechos con el que contamos en el país sino también a los aspectos inter e intra subjetivos de cada sujeto que se encuentran inmersos dentro del proceso de la erradicación del trabajo infantil.
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EL TRABAJO PSICOLÓGICO EN UNA INSTITUCIÓN: DEL DESPRENDIMIENTO DE SIMILITUDES AL ACUERDO DE LAS DIFERENCIAS Dentro del trabajo de construcción, deconstrucción y reconstrucción que es necesario realizar junto con las instituciones aliadas - para poder encontrar un lugar a lo psicológico dentro del registro institucional - ciertos aspectos se muestran de una importancia fundamental: la necesidad de encontrar un objetivo común al trabajo psicológico en cada institución y la coconstrucción del trabajo psicológico con los técnicos institucionales de campo, la población y las redes sociales interinstitucionales locales.
LA CONSTRUCCIÓN DE UN OBJETIVO COMÚN El componente psicológico toma forma bajo el marco de una co-construcción con cada una de las organizaciones aliadas con las que trabajamos. La particularidad de éstas últimas es el tener un objetivo común: la erradicación del trabajo infantil, y de seguir este objetivo a través de un enfoque de derechos. El objetivo principal de nuestro trabajo apunta a trabajar en los aspectos psíquicos, familiares y afectivos de la población. Pero, a medida que el trabajo del proyecto se desarrolla, otros objetivos suelen también aparecer y añadirse al proceso iniciado como, por ejemplo, un trabajo de sostenimiento y apoyo a los técnicos institucionales de campo, la inclusión del proyecto en las redes interinstitucionales locales, entre otras actividades. Sin embargo si bien en el trabajo de terreno surgen todos estos otros elementos, el área principal de nuestro trabajo sigue siendo el mismo: abrir espacios de sostenimiento y escucha dirigidos a la población. Es en el momento mismo del trabajo de terreno entre las instituciones y el proyecto, que ciertas dudas e interrogantes aparecen sobre este tema: ¿Es necesario el tener el mismo objetivo principal-inicial para imaginar un trabajo en conjunto? ¿Es necesario el cambiar de enfoque, ceder, adaptarse para lograr abrir un espacio de trabajo entre las dos partes? Las respuestas a estas preguntas han surgido conforme el proyecto ha ido desarrollándose. Nos fue necesario el vivenciar todo un proceso complejo, difícil y a veces hasta frustrante, para encontrar ciertas aperturas -mutuas- que posibiliten nuestro trabajo. En un primer momento, tratamos de encontrar ciertas semejanzas con las instituciones en el trabajo mismo, esto sin éxito. Tratar de entrar en la lógica del ‘parecido o similar’, no nos dio resultado alguno, al contrario, este movimiento ayudó aún más a fortalecer las diferencias. El trabajo psicológico era percibido como pasivo, sin respuestas claras frente a los técnicos, y muy lento con relación a los resultados. En nuestro afán de que el trabajo se vuelva posible,
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nos encontrábamos en una negación de la diferencia, como si esta diferencia fuera a impedir que un espacio de intercambio se abriese. Un auténtico reconocimiento, de que el discurso analítico no es lo mismo que el discurso social, fue necesario que se lleve a cabo, para salir de este atolladero; reconocimiento hecho por nosotros inicialmente y luego por las organizaciones. con los niños, las familias, los técnicos desde una postura ‘particular’ es decir, desde un enfoque de base psicoanalítica. Para comprender mejor esto, es necesario pasar por una explicación de la relación entre el psicoanálisis y lo institucional, relación que no siempre ha sido clara; los lugares de encuentro y desencuentro han sido diversos entre estos dos discursos. Sin embargo, la relación institucional es una realidad en el trabajo y es un tema que no es posible ni se debe ignorar. A este propósito Nazir Hamad explica: El psicoanálisis no puede meterse al abrigo de la realidad aún más cuando comparte la vida institucional de un equipo multidisciplinario. Por el contrario, él no responde en la realidad a los actos o a las demandas de los niños y de los adultos. Para él, no hay respuesta en la realidad puesto que desde donde él se sitúa, las cosas se plantean en términos de subversión, la subversión del mundo de la necesidad a través del lenguaje que hace que toda demanda es demanda de otra cosa. (2004, p.2) Se percibe aquí un primer desencuentro entre los dos discursos, el uno que trata sobre una realidad desde una visión directa y concreta de los fenómenos, y el otro que no se sitúa en una lógica de la realidad, sino dentro del orden de los aspectos inconscientes y basado en la palabra. Siguiendo entonces esto, nos apoyamos en algunos aspectos psicoanalíticos para nuestro trabajo de base: la transferencia, el saber y el no-saber, la escucha y el acompañamiento. La enorme importancia que la transferencia toma en el desarrollo del trabajo es evidente: la construcción de la relación transferencial institución-psicólogos se constituye en el pedestal sobre el cual el trabajo puede tomar forma y tener resultados. La transferencia en el proyecto surgió desde el primer contacto con Fundación Telefónica, para luego recorrer a través de las encontrarla en el corazón mismo del proyecto: el trabajo de campo. La transferencia en este plano se da en diversos sentidos: entre niños, padres, técnicos de terreno, pasantes y psicólogos y abarca todo nuestro trabajo y es el punto base sobre el cual el proyecto se construye. Veremos en la tercera parte de este libro cómo la transferencia, en sus diversas formas, fue base esencial también para la construcción de los dispositivos de trabajo psicológico.
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Otro de los elementos importantes en nuestro trabajo, es el lugar que se le atribuye al saber. El lugar que los psicólogos toman en el trabajo con relación al saber, es fuente de de este lugar, asumiendo una postura de ‘no-saber’ para abrir camino así a una construcción conjunta de saberes. Es decir, apostando al surgimiento del saber en el otro. Como ya se dijo anteriormente, las instituciones esperan respuestas directas y concretas a sus preguntas. ¿Cómo responder a esta demanda desde ese lugar de no-saber que escogimos? Este no-saber hace referencia a la situación particular de cada paciente, de cada situación, de cada encuentro y nos permite abrir un campo de escucha de la palabra del otro, como también de un acompañamiento, campo en donde nada está dicho antes, y donde se deja espacio para la sorpresa. Evidentemente nuestro lugar es muy particular, puesto que a pesar de esta propuesta de no-saber con relación al otro, es necesario al mismo tiempo que sostengamos un trabajo institucional, en donde desde el espacio psicológico se pueda acompañar a los aliados. Este movimiento entre el saber y no-saber es bien descrito por Philippe Goossens: Para este acompañamiento y esta orientación, es necesario sin duda un cierto saber, y también un saber-hacer; pero nosotros no sabemos todas las respuestas, nuestro saber estará siempre en falta y esto deja un lugar a la verdad del sujeto (s.f, p. 3). Este saber, demandado por las instituciones a los psicólogos bajo la forma de ‘conocimiento a demostrar’, es justamente hacia lo que tomamos distancia y esto es vivenciado, entendido y mejor comprendido en el trabajo activo de los dispositivos. Es en el campo mismo por los técnicos de campo. Las nociones de acompañamiento y escucha son propuestas que, desde el inicio de nuestra intervención, se transforman en las bases sobre las que nos apoyamos en nuestro trabajo analítica en la institución: la mediación, el cuestionamiento y la escucha. Por mediación, se entiende al hecho de hacer circular la palabra entre los diversos actores institucionales. Esto puede parecer fácil hacer, pero en el trabajo cotidiano, no lo es. Abrir espacios de trabajo entre los diversos actores, para que los diferentes discursos puedan encontrarse, se vuelve a veces los desconocido, un sentimientos de rivalidad o incluso el miedo a ser juzgado).
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analítico, pero son justamente estas interrogaciones que van a permitir espacios de colaboración y conocimiento mutuo. Finalmente, la noción de escucha hace referencia a la escucha psicoanalítica que puede silencio, escucha que no privilegia el contenido de las palabras, escucha de la voz, escucha del cuerpo y de los afectos que se expresan a través de él” (Castaréde, 2002, p. 489). A veces, esta postura de ‘escucha y acompañamiento’ es percibida por las instituciones como demasiado pasiva y frustrante, puesto que no ofrece respuestas inmediatas a sus preguntas. Este lugar viene a romper la lógica de funcionamiento institucional habituado a ubicarse en el lugar de la transmisión de conocimientos. Los aspectos antes mencionados, entre muchos otros, suelen estar presentes durante el también son fuente de elaboraciones y conocimientos colectivos. Debemos (instituciones, técnicos de campo y psicólogos) aprender a abrir espacios entre los diversos discursos y crear entre todos un objetivo ‘otro’ de trabajo en conjunto, uno que de cuenta y sea el resultado de un trabajo de co-construcción y no de imposición de ninguna de las partes involucradas. El llegar a ser reconocidos por nuestros aliados como un punto de apoyo, como un proyecto que viene a complementar, a apoyar su trabajo con relación a su objetivo principal: la erradicación del trabajo infantil (reconociendo así que este fenómeno no tiene bases únicamente económicas o sociales, sino también otras que se escapan a nuestra visión), es ya un indicador de que una apertura se ha dado y que la co-construcción, está tomando forma. Vemos entonces, como el movimiento de despegarnos de la noción de ‘similar’ para irnos a los ‘diferente’, nos permite abrir la posibilidad de trabajar juntos, con nuestras diversidades. Pero, para llegar a esto, es necesario el pasar por un proceso de intercambio, conocimiento y respeto hacia el otro.
UN TRABAJO DE CO-CONSTRUCCIÓN EN EL TERRENO Como lo explicamos anteriormente, el trabajo psicológico está propuesto en base a una metodología de investigación-acción de tipo co-constructivo. Hacemos la apuesta de que, un trabajo en solitario con una base psicoanalítica, no sería posible en el seno de las organizaciones
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sociales que tienen metodologías propias y están en funcionamiento desde hace algunos años. Vimos ya la importancia de la co-construcción en el seno de la metodología de la investigaciónacción y como la relación entre actores e investigadores, es una base fundamental para la construcción e inserción de un trabajo nuevo. Liu (1997, p. 327) nos resume esto claramente: “(…) la investigación-acción se ha desarrollado como muchas de las innovaciones sociales ‘como parásito’ en las instituciones cuyas misiones eran diferentes”. En efecto, en el momento en que llegamos al trabajo de campo, las instituciones tienen todo un historial previo a nivel tanto de experiencia y como de trabajo institucional en cada ciudad, con un funcionamiento único y propio a nivel de trabajo. Esto nos compromete a desarrollar nuestro trabajo desde una postura externa a lo institucional estando al mismo tiempo dentro de la institución. El momento inicial es muy sensible; es necesario actuar de manera delicada, sin forzar o empujar demasiado las cosas, puesto que se puede vivenciar el trabajo psicológico de una manera persecutoria o que seamos vistos como intrusos a su proceso interno, lo que nos transformaría en ‘interlocutores no válidos’. Entonces, para tener oportunidad de desarrollar los diversos dispositivos con los aliados, el proyecto debe llegar a cada ciudad, como formando parte de un todo institucional y no, como un trabajo aislado que debía comenzar desde cero. Entonces, el proyecto se construye con una base institucional prexistente, y para el funcionamiento de todos sus dispositivos psicológicos, el rol de los aliados institucionales y, bases de apoyo importantes para el desarrollo de las diversas etapas del trabajo de terreno. Son ellos los que nos reciben y nos introducen no solamente a la vida institucional, sino también a lo cultural del lugar. Es también a través suyo, que la gente del barrio acepta nuestra presencia y a los centros psicológicos, como algo que es parte de su espacio y no como algo impuesto del exterior. Ellos son el vínculo real entre los psicólogos, la población, las instituciones locales y los vecinos de los barrios. Esta relación con los técnicos de terreno, esencial para la implantación del trabajo psicológico, se construye evidentemente en función de las particularidades de cada institución; tomando en cuenta la forma de trabajo de cada una. Basados en la metodología y dinámica propia de cada institución, el lugar que asumen sus técnicos frente a la población y que asumirán frente al componente psicológico, es fundamental. Los técnicos vienen a ser un lazo directo entre el niño, su vida cotidiana, su realidad de todos los días y una propuesta diferente de vida. Una propuesta basada en el enfoque de derechos, sin agresividad, proponiendo respeto al otro y a su entorno. Dentro de esta dinámica, su postura frente al trabajo psicológico es muy cercano: son ellos quienes escogen los grupos con quienes trabajamos, son ellos quienes abren un espacio entre los niños, las familias y los ‘psicólogos’ hacia el trabajo en conjunto, y son ellos quienes posibilitan un trabajo directo con la población.
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Su lugar, entonces se vuelve esencial para que los diversos dispositivos tomen forma, y para que los lazos entre la población y los psicólogos comiencen a tejerse. No hay que olvidar que nosotros venimos a ser seres externos y extraños que intentan, de una u otra manera, ingresar a una dinámica propia desde un lugar particular; entonces, la apertura y apoyo desde alguien interno a la institución, que nos sirva de vínculo con los diversos actores, es indispensable. Pero no son solo un lazo interno, sino también nos ayudan a relacionarnos con el mundo institucional externo, a nivel de la comunidad, y de las redes sociales interinstitucionales. Es a través de ellos que podemos vincularnos con los líderes comunitarios, y la comunidad en general; es también con ellos, que la gestión de locales para los centros psicológicos, se realiza y también los contactos con instituciones académicas (universitarias) y de las redes entre sí. Vemos entonces que es a través de todos estos lazos creados en co-construcción con las instituciones aliadas, que el componente de atención psicológica toma forma y asume un lugar dentro del proceso de la erradicación del trabajo infantil, y se vuelve un espacio de trabajo cotidiano. Para los técnicos de campo, es un apoyo a su trabajo diario con la población; para la población, es un servicio que usa y demanda, constantemente. Como podemos ver el tipo de vínculo que tejen los técnicos de campo de las instituciones aliadas con la población, es fuerte. Su tipo de trabajo los lleva a posicionarse como garantes del la convivencia en armonía. Esto, realmente es un esfuerzo enorme, si tomamos en cuenta que la
Los técnicos son el lazo entre el niño, su vida cotidiana y su realidad de todos los días, y traen consigo un discurso que abre una posibilidad de vida diferente. Sin agresión, con el respeto al otro y a su entorno, pero con la posibilidad de la existencia de un desfase entre el discurso y la realidad. Este desfase es en algunas ocasiones una evidencia institucional: las organizaciones aliadas traen un discurso y los niños viven una realidad diferente dentro de su familia y en la calle. La información que transmite la institución es confrontada a una realidad de vida distinta de la población: esta realidad viene a negar las palabras institucionales. ¿Cómo creer a las palabras dichas, si cuando se llega a la casa otras cosas suceden? Los técnicos se quedan muchas veces sin palabras y en encrucijadas sin respuestas. ¿Cómo trabajar estas situaciones? En esta lógica dual, cada posición es extrema, entonces, ¿el abrir un espacio a una tercera opción es acaso imaginable? Donald Winnicot nos propone un espacio tercero a través de su concepto de espacio transicional: Esta área es intermediaria entre el adentro y el afuera, ella es un real taller por el cual deben transitar y transformarse la cosa externa para interiorizarse, la cosa interna para ser llevada hacia el medio ambiente. Ella asegura desde ahí el despliegue
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del self, de ser auténtico, pero también y simultáneamente la transformación del medio ambiente. (Frankard & Renders, 2004, p. 77) Este espacio tercero, puede ser pensado desde nuestro trabajo psicológico, y los dispositivos de trabajo con los niños, las familias y los técnicos como lo trataremos en el capítulo siguiente. El hecho que nuestro trabajo implique, no un trabajo en solitario, sino en coconstrucción con la institución aliada, trae mucha riqueza a nuestro hacer. No solamente porque facilita enormemente el contacto directo con la población, sino también, por poder contar con la presencia de los técnicos de campo en el trabajo, lo que implica iniciar ya -en cada ciudad- con una base institucional. Son los técnicos, quienes se van incluyendo en el corazón mismo del trabajo psicológico: demandas de la población, contactos y seguimientos de casos, presencia en talleres con la población, presencia en reuniones con las familias, reuniones con los psicólogos, conexiones con las redes locales, entre otras actividades. Ellos son colegas de trabajo, no solamente por asuntos de logística, sino porque forman parte de las diversas estrategias de trabajo que proponemos a la población. Son ellos, quienes nos introducen y nos aceptan en su mundo, en su espacio laboral. El trabajo puede anudarse y construirse, en buena parte, gracias a ellos. Si bien nuestro trabajo comprende el acompañar a los niños y sus familias, nosotros los psicólogos, somos también acompañados de nuestro lado por los técnicos institucionales de campo. Nuestro trabajo implica también la creación de lazos con la población. El hecho de poder trabajar con poblaciones ya ‘organizadas’ previamente por las instituciones aliadas, nos facilita la tarea del acceso inicial a la misma, tanto a nivel logístico como de inicio de las estrategias de trabajo. Pero justamente por esto también, los niños y las familias están ya acostumbrados a una al llegar a esta dinámica, con una lógica de trabajo diferente, proponíamos dinámicas nuevas para ellos. Dinámicas del orden de: la escucha, de la palabra, del acompañamiento, alejándonos de lo ‘que se debe hacer’ y acercándonos más a la construcción de cada uno y a la aceptación de responsabilidades individuales. Más de una vez este choque de lógicas, fue evidenciada tanto por técnicos como por la población. Para ellos, era complicado (impensable tal vez) que no tengamos una respuesta clara y directa a sus preguntas y dudas, y que no preparásemos con anticipación, el contenido de los encuentros, en las estrategias. Los espacios como la ETF y las ETA, se mostraron como vías ideales para que un conocimiento de esta ‘propuesta psicológica’ pueda ser entendida poco a poco, conocimiento que toma lugar en el momento mismo de funcionamiento del dispositivo. Un movimiento hacia la aceptación y valorización de nuestro trabajo se produce conforme
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a que los técnicos se integran en las estrategias, integración, que se muestra esencial para el entendimiento de los procesos internos, y de los posibles impactos externos del mismo, en los actores del proceso. Finalmente, es a partir de estas experiencias directas de cada actor en el terreno, que surge una aceptación institucional y de la población hacia los ‘psicólogos’ y su dinámica propuesta. Y es justamente siguiendo esta línea de trabajo con la institución, que la lógica de la co-construcción toma forma. Siendo esta dinámica (la co-construcción), la que nos dirige a lo ciudad, dando así un carácter único también a cada espacio de atención psicológica, y abriendo al mismo tiempo la posibilidad de trabajar en base a la singularidad de cada lugar. A pesar de que en todos los centros usamos la misma metodología de base, la dinámica, el funcionamiento y el espíritu propio guardan su particularidad en cada lugar. Es justamente a través de este reconocimiento, de que cada lugar en el que trabajamos es único e irrepetible; en las que aparece una de las nociones bases de nuestro trabajo: reconocer la singularidad dentro de un movimiento grupal dirigido a la comunidad. Es decir, partimos de la idea de un movimiento que sale de lo de un punto de vista plural-grupal, para volver enseguida con las contribuciones a lo singular, dando así el lugar y la importancia al caso por caso. “Lo mas importante en el plano clínico, es tratar a cada sujeto concerniente, en su singularidad y que sea el caso por caso de las situaciones, lo que haga un nexo común” (Sciara, 2004, p. 1). Singularidad, que nos permite tener en cuenta la temporalidad de cada persona en el encuentro: cada una a su ritmo y dinámica particular en el momento de trabajo en el espacio propuesto. Intentamos llevar a cabo el acompañamiento con el cuidado de no perturbar esta temporalidad propia a cada situación. Singular a nivel del reconocimiento de las diferencias en cada situación: realizamos un trabajo caso por caso, centro por centro, ciudad por ciudad. Esto viene a enriquecernos con propuestas nuevas, cuestionamientos y construcciones en nuestra manera de trabajar, evitando así la generalización; concientizándonos sobre la posibilidad de poder proponer un trabajo grupal, guardando al mismo tiempo la singularidad de cada encuentro. Singularidad, al nivel de sostenimiento de los procesos personales: cada encuentro es diferente, tiene su propia historia y su propio tiempo de vida. Pero, para que ciertos encuentros puedan construirse y sostenerse a través del tiempo, es necesario el dejar una apertura. Hay niños y padres que suspenden el proceso por un tiempo, para después retomarlo en algún otro momento. Esta noción de apertura, de no ‘cerrar’ los casos, sino de dejar siempre una posibilidad futura de encuentro, nos permite poder trabajar con una población con la que, algunas veces, es complicado el seguir un encuadre preciso o un movimiento lineal. El trabajo de acompañamiento, nos ha enseñado a ir más del lado de la lógica individual que de la
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generalización. Singularidad que nos ha permitido poner en evidencia las diferencias entre culturas, costumbres y sociedades, que si bien conviven en el mismo país, son muy ricas en diversidad y creencias. Es entonces este movimiento de lo singular a lo plural; para luego hacer un retorno al singular, una constante en nuestro trabajo.
UN TRABAJO PSICOLÓGICO DE BASE PSICOANALÍTICA EN UNA INSTITUCIÓN SOCIO-EDUCATIVA ¿ES ESTO POSIBLE? Luego del recorrido inicial que hemos realizado anteriormente con relación al trabajo institucional y sus implicaciones, la pregunta se abre con relación a una posibilidad real de un trabajo psicológico de base psicoanalítico dentro de la lógica institucional de las organizaciones. ¿Es esta propuesta -trabajo psicológico de base psicoanalítica- real y posible en el trabajo del día a día? La metodología que proponemos juega un rol esencial para responder esta inquietud: se
nuestro trabajo. Y, aunque el proyecto cuente con los tres tiempos iniciales del trabajo y con diversas estrategias psicológicas a proponer, la manera como el trabajo se desarrolla, depende mucho de la dinámica de cada institución, el ritmo y las costumbres de los niños y las familias y de la cultura en general de cada ciudad. Las preocupaciones iniciales con respecto al inicio de un trabajo psicológico, no van solamente por el lado de las dudas sobre el paradigma, sino también a nivel de los dispositivos de trabajo, a la organización logística, y a la adaptación a su metodología interna de trabajo. Las ideas de base para construir los dispositivos psicológicos son analizadas, explicadas y concensuadas con las instituciones. A través de las reuniones, algunos de ellos han sido cuestionados por las organizaciones, hemos escuchado frases como “no veo a psicólogos en la institución X” o “nosotros no trabajamos lo psicológico de manera separada, sino que ya está incluido en nuestra metodología”; sin embargo, conforme cada discurso va desarrollándose, tomando forma y asumiendo un lugar en particular, una apertura a un posible trabajo en conjunto, va apareciendo. Algunos dispositivos, como la ETF por ejemplo, son una novedad para ellos. Las instituciones normalmente trabajan a nivel de talleres o trabajos grupales, en los cuales existen
en el desarrollo mismo de la estrategia, es algo novedoso -y de cierto modo angustiante- para ellos. Sin embargo, encuentran al mismo tiempo interesante, la idea de apertura y de respeto
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reuniones de acompañamiento y sostenimiento a los técnicos, ETA, por el contrario, es algo no solo aceptado de manera inmediata, sino demandado directamente por las instituciones, de campo. Nuestro trabajo implica también, el hecho de pensar en la propuesta psicológica,
o si mas bien se trabaja más libremente en un acompañamiento de diversas actividades (económicas, sociales, escolares, etc.). Entonces, con cada institución nos ha tocado, no solo repensar nuestra esencia misma de trabajo (formas de intervención, dispositivos, etc.) sino de trabajo, horarios, metodología institucional, etc.). Estas adaptaciones se hacen directamente en el trabajo de terreno y se van co-construyendo poco a poco en conjunto, entre los diversos actores del proyecto. Creemos importante el subrayar que, dentro de esta diversidad institucional, cada una ha aportado a su manera, con contribuciones indispensables para que el trabajo pueda realizarse. La exigencia y el rigor de algunas, nos han hecho replantear internamente nuestra metodología y su pertinencia con la población a la cual estaba destinada. La apertura, la capacidad inventiva y el conocimiento de campo de otras nos permitieron, en cambio, crear una logística adaptada a la realidad y a las necesidades de la población. Su participación contribuyó a dar forma a nuestro trabajo, a salirnos de un encuadre netamente teórico-académico y hacer el paso a una realidad concreta-operacional, ligada directamente al trabajo de terreno. Es importante, sin embargo, el preguntarnos sobre el lugar que toma el componente de atención psicológica, en el seno de las instituciones con las que trabajamos: ¿Somos considerados por los aliados como un complemento a su trabajo diario, o hemos logrado introducir nuevos elementos a ello? ¿Nuestras actividades pueden venir a aportar un sentido nuevo a su trabajo? A propósito de estas preguntas podemos intentar una respuesta general: las instituciones pasan de un primer momento en donde el psicólogo tiene el lugar, sea de el que arregla los problemas existentes o de aquel que viene a invadir el espacio institucional, a un segundo momento donde se puede evidenciar que nuestra visión de las diversas problemáticas, es diferente (y esto inicialmente desubica o incluso puede causar malestares en cuanto al trabajo y lo que se espera de él), permitiendo, todo esto llegar a un tercer momento, en donde el componente es visto, sea como un complemento o como un aporte a al trabajo, pero ya no en la lógica de la competencia
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o invasión. Este paso, del segundo al tercer momento -aquel de la colaboración entre las dos partes- se suele concretizar según la dinámica propia de cada institución; para algunas, por ejemplo, podemos ser vivenciados como un proyecto impuesto del exterior, para pasar luego a ser reconocidos no solamente como válidos sino como indispensables en su trabajo. Para otras, en cambio, que se encuentran dentro de la dinámica inmediatista de la pregunta-respuesta , logran entender progresivamente, que no es necesario el contar con una respuesta ya construida , sino el ir construyéndola juntos. Tomando en cuenta los aspectos anteriormente expuestos, nuestra repuesta a la pregunta inicial sobre la posibilidad de coexistencia entre el discurso psicoanalítico y el discurso social, sería indubitablemente ‘Si’, e incluso nos adelantaríamos a decir que, no solo es posible sino necesario, puesto que los aportes del uno al otro y viceversa, son fuente de enriquecimiento, elaboración y mejoramiento de la calidad de vida.
EN CONCLUSIÓN En el momento del inicio de la propuesta de los dispositivos de trabajo psicológicos (descritos en el próximo capítulo), nos dimos cuenta -por los incesantes ajustes en los aspectos formales y concretos del trabajo de terreno- de la presencia y la fuerza del proceso que estaba en juego en los encuentros con las instituciones y los técnicos institucionales, así como también con los niños y las familias.
trabajo de un psicólogo de base psicoanalítica con una institución: la inesperada lentitud en el ritmo de trabajo, el inevitable enfrentamiento con representaciones negativas o anxiógenas que rodean al área de la salud mental (y aún más si es con base psicoanalítica), el trabajo continuo a nivel de la reducción de la espera de un trabajo inmediato e intervencionista de nuestra parte , el carácter a la vez singular y múltiple de las formas de vinculo relacional, entre niños y sus familias y el surgimiento de una demanda institucional con relación a atender a más población y en más centros. Es todo este proceso que está en juego que hemos tratado de analizar en este capítulo. Hemos podido evidenciar también los aprendizajes a los que tanto técnicos de campo como psicólogos recibimos en cuanto a que la educación, no se reduce únicamente al uso de técnicas pedagógicas sino, que se debe apostar a crear procesos en donde se pueda abrir espacios para que la palabra y deseo del otro puedan surgir.
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La diferenciación entre, la normalización y la nombralización en el proceso educativo, introducida por Xavier Renders, vendrá a aclarar este proceso y a darnos ciertas al respecto. El proceso de normalización, aquel donde el adulto propone al niño las normas a seguir para su inserción adecuada en la comunidad humana, es aquella que practican las instituciones sociales de tinte educativo. Pero, para que el niño pueda convertirse en sujeto de sus derechos, piloto de su vida, es necesario que, mas allá del conocimiento de ese cuerpo de valores, que se apropie de las opciones de vida que le proponen las normas sugeridas por los adultos: un proceso llamado de nombralización en la educación, y que no puede llevarse a cabo por acciones pedagógicas, en la medida en que debe tomar lugar la subjetividad propia de cada individuo. Es entonces este lugar de subjetivación, de validación de su existencia propia frente al otro, que el trabajo psicológico, viene a sostener a través de sus técnicas propias, al paradigma psicoanalítico: escucha, palabra, transferencia. Así se distinguirá el término ‘trabajo infantil’ y la expresión ‘los niños que trabajan’, dando así a cada intervención un lugar legítimo: el lugar de lo Legal y de lo Social en primer término, el nivel de la subjetividad, del deseo de lo intrapsíquico en segundo. Este viene a evidenciar la posibilidad de una coexistencia necesaria, a los ojos de todos los actores sociales en nuestro trabajo (instituciones y psicólogos).
tome forma para poder abrir una puerta al trabajo en conjunto. La aceptación de los técnicos de campo sobre la necesidad de un trabajo psicológico y lo que esto conlleva, (temporalidad psíquica del niño, aspectos intrapsíquicos e interrelacionales) y, la aceptación también de parte de los psicólogos, extensión a la comunidad, cooperación) y que es fundamental para poder cimentar las bases de un trabajo de co-construcción. Esta articulación, es también necesaria para poder concretizar población. Todo esto, sin olvidar el largo proceso de adaptación y aprendizaje mutuo, y también de co-construcción entre los aliados institucionales y nosotros.
en lo social y en lo psicológico, debimos entonces, poner manos a la obra en el plano práctico. Con respecto a esto, comprendemos que el trabajo de terreno va a seguir con eje doble y va a contar, con interacciones complejas: por una parte, a través del desarrollo de una posición externa a la institución, estando al mismo tiempo en su dinámica interna; y por otra parte, que se va a dar un movimiento circular, partiendo del caso por caso (temporalidad de las personas, singularidad del encuentro) para ir hacia un aspecto plural (transversalidad de los casos y elaboraciones teóricas) y luego revenir al caso por caso, enriquecidos por los nuevos conocimientos surgidos de este caminar.
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Los soportes de estos dos ejes en lo concreto, van a ser respectivamente la noción de espacio transicional de Winnicott, que permite justamente la interiorización de lo externo, así como de llevar lo interno hacia el medio ambiente y la co-construcción de algunos ‘dispositivos’ de trabajo psicológico , articulados entre ellos , que vienen a sostener esta circularidad y brindar un encuadre, que permita salir de la competencia para llegar a una alianza y colaboración, una co-existencia del discurso institucional y el discurso psicoanalítico en donde la apuesta, no está anteriormente ganada.
paradigmas y el lugar del psicoanálisis en lo institucional, evidenciar que siempre hay una constante por parte de los dos lados: el deseo de trabajar. Es esto último, lo que nos ha permitido, a las instituciones aliadas y a los psicólogos, el mover, inventar y tratar de proponer alternativas frente a los diferentes callejones sin salida que encontramos en el camino. En el próximo capítulo se describirán los diversos dispositivos psicológicos surgidos del trabajo de esta co-construcción, y analizaremos el papel que estos espacios terceros, han tenido no sólo en el trabajo directo con niños, padres y técnicos aliados, sino también en nuestra
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ENTRE EL TRABAJO INFANTIL Y SU ERRADICACIÓN: UNA PROPUESTA DE “ESPACIOS INTERMEDIOS” organizador de la acción. (Peeters & Charlier, 1999, p. 19)
Uno de los objetivos principales del proyecto, desde su inicio, fue la creación de nuevas formas de trabajo a nivel psicológico con la población. Formas, que estuviesen acorde a la realidad de su medio de vida y que no fuesen impuestas por externos a las realidades de las poblaciones. Estas nuevas formas de trabajar, han sido el resultado de los encuentros con los técnicos de campo, con los niños, con los padres y con las familias. Las nuevas propuestas de trabajo, tomaron el nombre de ‘dispositivos’. ¿A qué es lo que hace referencia el término ‘dispositivo’ en lo que concierne a nuestro trabajo? Pensamos en los dispositivos, como espacios pueden surgir movimientos de sostén y respeto al otro. Los profesores Jean Luc Brackelaire y Annabelle Klein (1999), hacen una lectura de los dispositivos, desde una visión social y subrayan su importancia en el desarrollo del individuo: “Los ‘dispositivos’, cualquiera que sean éstos, constituirían lugares para retomar y producir la experiencia, así como de implicación y de incorporación en la vida social, del ‘paso a lo social’” (p.68). Con este término, nos referimos entonces, a espacios de escucha y de acompañamiento, los gestos, los afectos de los niños, de los padres, de las familias y de los técnicos pueden ser: sostenidos, asistidos, escuchados y reconocidos. Al mismo tiempo, se hace alusión a lugares de construcción intra e inter subjetivos, en donde la construcción y reconstrucción de lazos, pueden tomar forma. Espacios, en donde los participantes pueden desarrollarse y reformularse de otra manera: lugares de encuentro con el otro, lugares de construcción, deconstrucción y reconstrucción y también de introducción a lo social. Todos los dispositivos psicológicos que hemos construido, tienen una característica en común: en ellos hemos intentado demarcarnos de una posición de ‘saber’, para llegar a aquella de la ‘co-construcción’, aunque nuestro lugar varíe de un dispositivo al otro (a veces en lugar de psicólogo, a veces en lugar de acompañante, etc). Para nosotros, es impensable el construir o proponer dispositivos en ‘solitario’; el aporte del otro es indiscutiblemente indispensable, para la creación de los espacios.
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Siguiendo está lógica de co-construcción, estos espacios se convierten también, en lugares de elaboración psíquica, de contenidos y de cambio constante. Elaboración entre los técnicos institucionales y los psicólogos; pero también con los niños y las familias. Pensar en estos espacios como algo estable, invariable, constante, no es posible. Y, es justamente a causa de esta dinámica, que los espacios se muestran únicos, no reproducibles y poseedores de un carácter
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Pero para su creación -de los dispositivos-, fue necesario el poder entrar nuevamente en una lógica de trabajo conjunto y, aprender a hacer malabares entre dos visiones: la del trabajo de campo y la académica. Así, para las instituciones aliadas que veían al proyecto a nivel del trabajo directo de campo, estos dispositivos de trabajo psicológico, eran una vía para la obtención de resultados concretos de la labor efectuada: cuántos niños y familias atendidas, cuántos asistentes a los dispositivos grupales y comunitarios, cuántos talleres trabajados con los técnicos y en qué temáticas. Desde su punto de vista, los dispositivos debían permitir el concretizar los resultados campo. Para las instituciones de tipo académico, en cambio, estas formas de trabajo eran una fuente importante de investigación: su forma de creación, su lógica particular, los fenómenos encontrados en su desarrollo, el objetivo de cada una y la población a la que estaba destinada, etc. Esta óptica, buscaba ante todo, la comprensión interna de la lógica y la dinámica de cada dispositivo, para efectuar un trabajo de análisis y de obtener de esto, nuevos conocimientos. Si contrario, fueron fuente de aprendizajes y tolerancia mutuos.
DE LOS “DISPOSITIVOS” A LAS “ESTRATEGIAS” Si bien el término ‘dispositivo’ es utilizado de manera frecuente en el trabajo de las ciencias humanas en general, es también usado de manera corriente en el dominio de la tecnología (informática – electrónica), y por ejemplo se habla de ‘dispositivos electrónicos’. Dentro de esta investigación-acción, el término nació en el seno del equipo de investigación idea de si este término era o no comprendido por los aliados institucionales, y se dio por hecho que, así era. Sin embargo, para las instituciones aliadas, la palabra ‘dispositivo’ iba más bien del lado de la informática, y aparecieron frases como: “me recuerda a un chip de computadora”, o “suena a un componente electrónico, y nosotros trabajamos con personas”. Decidimos entonces, en conjunto, buscar un término que viniese a nombrar a los espacios que estábamos creando,
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así, el nombre de ‘estrategias’ surgió. Palabra que viene a dar cuenta de todo un movimiento de análisis y organización, previo al surgimiento de un evento. Este cambio de nominación, muestra no solamente la implicación de los aliados en el trabajo que se proponía, sino también la imposibilidad de intentar transferir una idea de un lugar a otro (de lo académico al trabajo de terreno), sin esperar que cambios importantes surjan. Es así, como las ‘estrategias de trabajo psicológico’ nacieron. Y, a pesar del cambio de término que hubo -de dispositivo a estrategia-, el espíritu y el objetivo de estas construcciones, no cambiaron.39 Ahora bien, estas estrategias son también el resultado de las demandas trabajadas y retrabajadas en el campo, y que tomaron forma en el desarrollo del trabajo en sí. Incluso hasta la actualidad, cada dispositivo continúa moviéndose, cambiando, evolucionando y adaptándose según cada caso y las necesidades locales. Para que las estrategias puedan ser reconocidas como válidas por las diversas poblaciones con las que se trabaja, se las presenta de una manera de elasticidad, de apertura. Y aunque estemos deliberadamente, en el registro de lo maleable, existe una rigurosidad (más no una rigidez), en lo que concierne a la ética y al trabajo clínico. La propuesta de trabajo de los dispositivos psicológicos -en cada centro- es también un elemento a tratar con mucha delicadeza. La presencia de los dispositivos, vivenciados a veces como ‘competencia’ de las actividades realizadas por la institución, puede provocar el rechazo de la propuesta de trabajo. Rechazo que se puede evidenciar a través de ‘olvidos’ de las fechas a los espacios, o también el ‘olvido’ del material para utilizar, a pesar de que todo esto fuese concensuado con anterioridad, entre el aliado y el proyecto. Estos fenómenos, son trabajados con la institución, cuando surgen, pero no es sino, en el momento en que los técnicos encuentran la ‘utilidad’ del trabajo psicológico con respecto a su propio trabajo, que estos ‘olvidos’ y
Como lo hemos presentado en las líneas precedentes, estos dispositivos son lugares de encuentro y de tejido de vínculos, donde la escucha y el respeto al otro, están siempre presentes. A continuación vamos a presentar estos espacios desde una óptica más funcional: ¿Cuál es la contribución de estos dispositivos a la vida psíquica de los niños, familias y técnicos aliados? ¿Cómo percibimos a estos espacios de encuentro?
39 A lo largo de la presente publicación, el lector encontrará los dos términos -dispositivos y estrategias- en referencia a estos espacios, sin embargo cuando se los menciona a través de siglas (ETI, ETA, ETIN, etc.) éstas si dan cuenta directa de la palabra ‘estrategia’.
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ESPECIFICIDADES DE LOS DISPOSITIVOS PROPUESTOS (…) no hay tal cosa como el bebé… Un bebé no puede existir solo, sino es esencialmente parte de una relación. (Winnicott, 1964, p. 88)
Desde el principio de nuestro trabajo, concebimos la noción de espacio de una manera más cercana a lo humano, como un lugar ideal para las interacciones. Vemos entonces al ‘espacio’ como un lugar abierto – pero con encuadre- en donde la noción de una apuesta, de un surgimiento de un encuentro puede darse; lugar de escucha, lugar de palabra, lugar de reconstrucción, lugar de tejido y retejido de vínculos. En estos espacios encontramos a niños empujados a asumir actividades y roles que no les corresponden ni legalmente, ni según su edad cronológica, ni por su lugar en sus familias. otro: lazos complicados, rotos, inexistentes, violentos, frágiles. En esta lógica de los lazos, encontramos un vínculo primordial: el lazo adulto-niño, niño-adulto, lazo ‘paradójico’ según X. Renders: (…) constituye una doble relación paradójica o ‘cuadrado paradójico’. El niño no puede existir sino a través del adulto, pero por un adulto en falta, que se admita en negativo podríamos decir. El adulto no puede existir sino a través del niño o de la infancia, pero una infancia admitida como no encontrada, ésta de alguna manera también en negativo. (1992, p. 125) Winnicott ya lo había dicho: un bebé por sí solo no existe lo que si existe es un bebé con alguien. La presencia de otro, se vuelve fundamental para el bebé humano y su desarrollo. Este otro, y los otros que vendrán luego, serán los pilares de su estructuración psíquica, de sus funcionamientos futuros y de su adaptación en lo social. Pero estos otros deben ayudar, acompañar a este niño para que él pueda, inicialmente aceptar lo que el otro le propone, para constituirse y construirse. Entonces, imaginar un niño en solitario, no es posible, sino más bien en relación al adulto. Adulto, por su parte, tiene también una relación directa de existencia con el niño o con la infancia: “Es la infancia que inscribe al hombre en su historia, que le da un sentido, inaugura su humanidad. El niño funda al adulto. El niño, decía Freud, es el padre del hombre” (Renders, 1992, p. 126). El adulto se pregunta sobre sus orígenes y su devenir retornándose hacia la infancia: “¿De dónde vengo?, ¿Quién soy?” (Quentel, 1989, p. 268). Esta búsqueda
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del adulto, lo acerca al niño y permite que una relación se cree; pero, debido a esto, ¿el adulto debe poder renunciar a encontrar respuestas concernientes a su propia vida a través de aquellas, de la vida de su propio niño? Podríamos decir que la relación del adulto hacia el niño, lo pone directamente en relación con su propia infancia. Infancia que puede ser lugar de reencuentros, lugar de nostalgias, lugar de dolor, lugar difícil de imaginar, pero siempre un lugar perdido y de no- retorno. Esta infancia perdida para siempre, que aunque la relación con el niño acerque el recuerdo, no podrá ser retomada jamás, o revivida a través de ese niño. Esta relación adulto-niño y niño-adulto, si bien es fundamental, al mismo tiempo puede volverse peligrosa. Relación difícil adulto-niño, niño-adulto, complicada y propicia a crear malentendidos. Xavier Renders nos aclara sobre el riesgo en la relación niño-adulto y evoca la posición de algunos psicoanalistas de niños sobre este tema (Ana Freud, Melanie Klein, Donald Winnicott, Francoise Dolto, entre otros): El sentimiento compartido de todos los profesionales es el de: hay peligro en sentido. Cada uno subraya a su manera la amenaza que pesa sobre esta relación, lo que yo llamaría acá de manera poco resonante, pero descriptiva, sus horrores o su horror. (1992, p. 127) ¿Pero de que peligro hablan ellos? ¿Cuál es el riesgo que se encuentra en el centro de esta relación? (…) el riesgo del desvío sexual, de la seducción sexual, de la seducción de un niño hacia un adulto y de un adulto hacia un niño, con la letanía de angustias que suscita de una parte y de la otra. El niño no es un inocente sexual, Freud nos lo ha enseñado. El niño reticente de Anna Freud, el niño negativo de Klein, el niño falsamente contento de Winnicott, el niño agitado de Diatkine, el niño en peligro de rapto de Dolto son niños que buscan poner su vida pulsional al cobijo de la mano del adulto: su vida de representación, su vida de pensamiento, su vida de lenguaje, su vida de deseo. Y especialmente, si el adulto se muestra como bueno, protector, amante y ayudador. (Renders, 1992, p. 128)
violento, explosivo. Pero también un encuentro de afectos: odio, amor, miedo. Es justamente a este encuentro que, a pesar de sus peligros, creemos necesario tratar de abrir una puerta a través de los dispositivos psicológicos.
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Jean-Claude Quentel (1992), psicólogo francés, retoma las diversas propuestas (en psicoanálisis, antropología clínica y discurso social), en donde cada una, deja visualizar una posición particular con relación a la noción de “niño”. Hemos escogido tres, para poder construir nuestra posición en los dispositivos psicológicos: el niño tiene Derechos (que nos lleva a la frase: el niño es una persona), el niño no ha emergido aún al registro de la Persona y el niño es un Sujeto. En la actualidad, el discurso de lo social con relación al niño, se enmarca dentro del enfoque de derechos. El niño pasa de un lugar secundario, de ser visto como un complemento en la familia, a un lugar central. Hay que recalcar que todas las atenciones y esfuerzos están dirigidos a las ideas de ‘bienestar y felicidad’ de los niños, nociones que no hay que confundir con la protección hacia los niños: protección no es lo mismo que felicidad y bienestar. Una cosa es proteger al niño de toda forma de abuso o explotación, y otra es posicionarlo en un su desarrollo psíquico. El niño, dentro del ámbito de lo social, se encuentra enmarcado en la fórmula de ‘el niño tiene derechos’; lo que hace un vínculo directo con la idea, de que el niño es una persona completa y que accede a lo social dentro del mismo registro que un adulto. Bajo esta concepción, se puede tener la tendencia a negar la diferencia entre el niño y el adulto, posicionándolos al mismo nivel, desconociendo así también la diferencia generacional, la posibilidad de transmisión de una generación a otra e inhibe (¿impide?), el lugar fundamental de la frustración y de la castración en el niño. ¿Cómo lograr entonces una apertura, -en el posicionamiento y el discurso social- hacia una vía, que lleve a la lógica que reconozca la diferencia, la transmisión intergeneracional y la castración, sin negar la importancia de la protección, lo que instituiría un camino de construcción de lazos, entre el niño y el adulto? Nuestra propuesta es la siguiente: poner en marcha un trabajo de acompañamiento y escucha, basado en dos ejes: el primero, es aquel que hace referencia a una apuesta de construcción, reconstrucción y a un reconocimiento de la noción de ‘infancia’, y la segunda, es de construir espacios que favorezcan al surgimiento del sujeto. Estos dos ejes, están en relación directa con las dos otras concepciones del niño, citadas anteriormente, el niño no ha emergido aún al registro de la Persona y el niño es un Sujeto.
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EN BÚSQUEDA DE LA INFANCIA El niño debe ser educado; debe poder reposarse sobre alguien que asuma por él una responsabilidad que antropológicamente (…) no es capaz de ejercer. En otras palabras, debe poder asegurarse de la garantía de aquellos que tienen la misión de educar: los padres primero, los profesionales después, los cuales actúan por él por delegación (Quentel, 2004, p. 25).
La teoría de la mediación de Jean Gagnepain, antropólogo y lingüista francés, divide a la noción de “niño” en cuatro registros: el signo, la herramienta, la norma y la persona, cada una de éstas, responde a determinados “mapas de racionalidad”. El signo, está ligado directamente con la lógica; es decir, con la aplicación o no de las reglas que es capaz el hombre a través del lenguaje y su uso. La herramienta, está en cambio relacionada directamente a la técnica, pasando por el uso y la invención de la fabricación humana del instrumento. La norma, por su lado, nos lleva sobre el campo de la ética, pasando por la mentira y la prohibición. JeanClaude Quentel retoma estos registros y explica que el niño llega a asumir los tres registros de la racionalidad, pero a diferencia del adulto, no logra llegar al cuatro registro: aquel de la . La Persona, está participar por sí mismo y contribuyendo por sí mismo en la sociedad en la cual está inscrito” (p. 12). Entonces, para Quentel, el niño no tiene el mismo estatus que el adulto y no se encuentra en el mismo nivel. El niño adquiere tres de los cuatro registros que son inherentes al hombre, pero existe un cuarto, al cual (todavía) no tiene acceso: aquel que lo introduce a los otros, a lo social, a la cultura, a las interacciones con sus padres y al resto de la especie humana. El niño no está listo aún para esto, y para este registro le es necesario un sostén, un acompañante, que es el adulto. Es a través del sostén de este adulto que va a poder llegar (en la adolescencia), al cuarto registro, el de la Persona. Como se puede ver, Quentel propone la relación adulto-niño como un vínculo de dependencia y de responsabilidad. Para él, el niño tiene necesidad de la presencia de un adulto que lo ayude a construirse y a desarrollarse, para lograr llegar al registro de la Persona:
el sentido en que aún no ha entrado en una relación de reciprocidad con él. Necesita entonces reposar sobre él para construirse identitariamente para elaborar su ser, sean cual fueren las capacidades que hubiese demostrado afuera. (2004, p.18) El niño se sitúa entonces en dependencia hacia el adulto, dependencia para construirse, para apoyarse, para crecer. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que, de la parte del
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adulto haya no solamente una presencia física, sino una capacidad para sostenerlo, acompañarlo, y educarlo. Es necesario que el adulto, asuma un lugar de responsabilidad con relación a su hijo, para que un movimiento de introducción del niño a lo social, a las normas y a la comunidad humana, se realice. Es dentro de esta lógica de registros, que Quentel enmarca a la noción de infancia. Dimensión de ‘infancia’ a veces perdida, olvidada o inexistente en algunos de los niños y padres con los que nos hemos encontrado: niños solos, abandonados, descuidados o confusos con relación a su lugar en su familia; padres incapaces de asumir su lugar de adultos, falencias maternas o paternas o ambas, ausencia de uno o de los adultos que pudiesen sostener a los niños, en sus procesos propios; estas son algunas de las realidades que hemos escuchado. Creemos que, tal vez, al retejer los lazos entre el niño y el adulto, la reconstrucción de esta ‘infancia’ extraviada podrá ser sostenida de una manera diferente. Esta reconstrucción nos parece posible, movilizada a través de las diferentes proposiciones de trabajo, los diferentes ‘espacios psicológicos’. Los dispositivos propuestos, gracias a su diversidad en la forma y en la metodología, proponen varias alternativas de trabajo: individual, familiar, grupal o comunitaria. Estos dispositivos, son espacios que apuntan a que una apertura pueda llevarse a cabo a nivel de la dimensión de la ‘infancia’, en dónde el adulto es el responsable del proceso de reconocimiento del niño; condicionando esto último a la posibilidad de que sea también el niño, quien desde su lugar de sujeto, asuma este proceso. Espacios donde los adultos y niños puedan hablar, escuchar y elaborar los diversos aspectos de su vida. Ellos traen a estos espacios temáticas duras, dolorosas, complicadas que son tratadas en un ambiente ligero, simple y con toda delicadeza, en donde estas palabras difíciles y afectos complejos pueden emerger y ser hablados. Hacemos la apuesta a que estos dispositivos de trabajo psicológicos, son lugares en donde se puede reconstruir y trabajar los lazos intergeneracionales, los límites y normas, la transmisión y la frustración. Estos espacios son también lugares en donde se ejerce un reconocimiento, una búsqueda de parte de los adultos de su propia infancia. A través del intercambio de palabras, de frases entre padres y niños, un reconocimiento de la infancia perdida se lleva a cabo. Este movimiento se torna muy importante porque, a través de él, el adulto no llega solamente a encontrar aspectos perdidos, olvidados o evitados, sino que el niño es testigo de esta parte del pasado de sus padres; en este momento una transmisión intergeneracional, toma forma. Son lugares que se abren también hacia lo inesperado (y lo no-escuchado), a través de la palabra, la sorpresa, el cuestionamiento, el descubrimiento del otro para que una construcción se lleve a cabo a nivel de los vínculos, de su entrelazamiento, y del reconocimiento del otro, en su realidad y sus
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cada uno asume en la relación: espacios para que un padre pueda ser reconocido como tal, en su paternidad y sus carencias, y para que un niño pueda ser reconocido en el lugar de niño, por los otros; en su realidad y lejos del lugar de objeto de cuidados, de ganancia económica, de trabajo, de explotación, y pueda así reencontrar una parte de su infancia extraviada. Creemos entonces, que esta posición de infancia - infancia en donde se observa una carencia de parte de los adultos en su reconocimiento, y una carencia de la parte de los niños en su posicionamiento- puede ser reconstruida desde diversos espacios, en donde múltiples encuentros toman lugar. Tomando en cuenta que es difícil para estos padres adultos ver el lugar real de la infancia de sus hijos, el abrir la posibilidad para que ellos mismos se cuestionen sobre lo que les está pasando y sus puntos de referencia propios sobre la infancia, nos parece imprescindible. Es justamente en la cotidianidad de los dispositivos psicológicos, en donde encontramos adultos que se hacen preguntas, que se reconocen frágiles, perdidos. Pero al mismo tiempo encontramos adultos con una apertura al otro, una posibilidad de reconocimiento de la infancia de su hijo, y por consecuencia, de su propia infancia. A través de estos espacios una apertura se logra. No hablamos de una respuesta directa y concreta, no; hablamos más bien de un proceso a largo plazo en donde los afectos -amor, odio, miedo- resurgen para ser hablados, simbolizados y reconocidos. Estos son lugares, como ya lo dijimos, de tejido y construcción de lazos, de reconocimiento del otro en su singularidad, y en su lugar al seno de la familia y del sistema social: como padre, madre, hijo/a, hermano/a de alguien. ¿Pero qué sucede cuando el encuentro adulto-niño no se lleva a cabo? ¿Cuándo no hay manera alguna de hacer una apuesta a este tejido de lazos? Si esta construcción se detiene, y se servir a los niños para hacer un trabajo de búsqueda de su propia subjetividad, y es en éste caso, que estos espacios toman un sentido diferente, como lo veremos a continuación.
HACIA EL SURGIMIENTO DEL SUJETO El psicoanálisis no pretende exponer las paradojas inherentes a todas las formas de cuidado de objeto de cuidados. Pretende tratar esta situación mediante la introducción del sujeto. (Malengreau, 2006, p. 27)
Frente a funciones paternas/maternas carentes, imposibles de encontrar o asumir su lugar, los niños intentan construirse o reconstruirse ellos mismos, con los recursos que disponen. Los dispositivos de trabajo psicológico, ponen a disposición un espacio de apertura en este proceso de construcción-reconstrucción, para que la búsqueda de su subjetividad se lleve a cabo. Con esto, estamos apostando a que estos espacios puedan servir también a abrir la posibilidad, para que el sujeto pueda emerger.
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El psicoanálisis trata el concepto de sujeto de manera diferente, que otros paradigmas sociales y lo pone en relación directa con la noción de la responsabilidad. Philippe Lacadée (2003, p. 171) subraya esta diferencia: “Es al psicoanalista de abordar el estatus de sujeto responsable de un modo diferente al mundo jurídico, diferente a las modalidades de los derechos del niño”. ¿Cuál es entonces la concepción de sujeto según el psicoanálisis? El concepto de sujeto fue trabajado por Freud y retomado por J. Lacan. Este último habla más bien del “sujeto del inconsciente” y lo pone en relación a la palabra y el lenguaje.
humano como un ‘ser hablante’ que tiene su ser al Otro de la lengua y de la palabra. Todo ser tomado por el lenguaje y que ejercita la función de la palabra es entonces un sujeto. (Berger, 2009, párr. 4) Jacques Lacan enlaza el concepto de sujeto a ciertos términos:
diferentes estatus: topológico, como corte; tópico, como supuesto; dinámico, como defensa; económico, como deseo; ético, como responsable. (Berger & al, 2009, párr. 5) Son justamente estas nociones; responsabilidad, corte, defensa, deseo, suposición, que vendrán a componer nuestro trabajo con los niños, las familias y los aliados institucionales. En el momento en que se logre ubicar a los interlocutores, no como objetos de trabajo (a quienes es necesario ‘cambiar’), sino, como sujetos responsables de sus actos y de sus vínculos con los otros, entonces, tal vez ahí un verdadero encuentro pueda llevarse a cabo. Pero, ¿cuáles son las partes de responsabilidad del niño y cuáles del adulto en la vida del niño? La palabra ‘responsabilidad’ tiene como raíz ‘respondere’ que quiere decir ‘hacer una respuesta y mostrarse digno’ (Le Petit Robert de la Langue Française, 2002). Entonces, responsable quiere decir ser capaz de respuesta y ser garante de sus actos, garante frente al otro: Gracias a la clínica de la experiencia, el debate sobre la responsabilidad del niño abre sobre aquella del sujeto, del uno a uno. En esta clínica, la iniciativa o la decisión pertenece más a menudo a los otros, a los responsables del niño, por lo menos es lo que creemos. Y aún así, es necesario estar atentos al signo a través del cual el niño va a consentir a la presencia del analista, por donde él se va a responsabilizar de su demanda, y de su acto. (Lacadée, 2003, p.171)
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Como ya lo hemos dicho anteriormente, no se puede negar la importancia del lugar del adulto en la vida del niño, y el psicoanálisis reconoce el lugar fundamental que juega el adulto en la construcción de los lazos primarios en el niño, lazos en el registro materno y que son indispensables para su desarrollo. Pero al mismo tiempo, no debemos olvidar que al interior de esta relación, el niño tiene también un lugar:
morales según Freud, responsabilidad de hacerse el destinatario de lo que el sujeto le destina. El ‘pequeño hombre’, ahí donde no hay para él sino tensión, fuera de sentido, o sufrimiento, como otras muecas del real, recibe o no del Otro una respuesta; respuesta que llevará la marca para hacerse, más tarde, un destino. A partir de esta subyugación a su demanda, el niño se encuentra sometido al Otro. El psicoanálisis nos enseña que le vuelve, en retorno, una parte de responsabilidad, aquella de haber consentido como sujeto a orientarse hacia el Otro. (Lacadée, 2003, p.168) Este consentimiento, este acuerdo de lo que le sucede al interior de esta relación, nos muestra ya un posicionamiento que anuncia que el niño, toma un riesgo al mostrar un movimiento propio, que le pertenece. Sin embargo, este movimiento hacia la subjetividad toma tiempo, y es un proceso que no llega de un día al otro: “El niño subjetiviza el evento en el aprèscoup de su vivencia. Las competencias, las representaciones, los modales, el lenguaje del niño le preceden. El no los hará suyos sino a través de un lento trabajo de sí mismo” (Renders, 1992, p. 130). ¿Cuál es entonces el lugar que pueden tomar los dispositivos para que esta emergencia del sujeto pueda llevarse a cabo? Los espacios de trabajo psicológico pueden, según nuestra opinión, ser espacios en dónde una lógica de apertura, de respeto y de responsabilidad de las palabras dichas, serían una vía interesante y nueva para tratar de construir (¿reconstruir?) una postura intrapsíquica diferente en ellos. Hablamos aquí de hacer la apuesta de que un trabajo de acompañamiento y de escucha, puede dar como resultado, a que un verdadero encuentro tome forma, a que una apertura se haga, que una demanda sea enunciada, a que el niño pueda
No olvidemos, sin embargo, que hablamos de niños que se encuentran en ambientes muy complicados, de niños abandonados, dejados a su suerte, para quienes un apoyo de parte de otro es algo raro, incluso es vivenciado dentro de lo impensable. Nuestro lugar de sostén es claro: nosotros no queremos cambiar sus condiciones de vida, no queremos educarles ni decirles qué hacer o qué pensar: “El psicoanálisis no pretende resolver todos los impases, ni tampoco substituirse a la vía educativa. Propone solamente otro abordaje de las respuestas del sujeto”
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(Malengreau, 2006, p. 32). Nosotros estamos ahí para validar sus palabras, sus actos y su parte de responsabilidad en su propia existencia. Proponemos entonces un proceso que consiste en crear un espacio de reconocimiento y apertura de la dimensión de infancia de estos niños; tanto de ellos como de sus padres, y abrir así un camino de acceso hacia su subjetividad. ¿Cuáles son entonces las características de este espacio de reconocimiento del que hablamos? Vamos a tratar esto a continuación.
UN ESPACIO TERCERO Para ganársela, la salud es tributaria de un espacio, un área a la cual Winnicott dará treinta y seis nombres: área transicional, potencial, intermediaria, cultural, o también área de juego y de creatividad. (Renders, 1992, p. 131)
Estos espacios de encuentro llamados ‘dispositivos psicológicos’, son lugares en donde una apuesta a la construcción (¿reconstrucción?) de la infancia, y el tejido (¿re-tejido?) de lazos como áreas transicionales: lugares que no se encuentran en la vida cotidiana de los niños y la familias, (adentro) y que tampoco forman parte de la vida institucional (afuera), sino que son espacios ‘otros’. Este ‘otro’, es una propuesta nueva que no va ni del lado de una intervención psicológica habitual, ni del lado de un trabajo socio-educativo; pero que aparece como una entidad nueva, al interior de la dinámica, psicólogos-instituciones aliadas. Son espacios del lado de lo ‘transicional’, en dónde nuevas formas de interactuar y de trabajar pueden formarse. Este tercer campo no es reciente, -sino que está en directa referencia con las teorías del desarrollo psíquico del niño de Donald Winnicott- y es considerado como fundamental dentro del proceso de separación y de tejido de vínculos, entre la madre y el hijo: En la vida de todo ser humano, existe una tercera parte que no podemos ignorar, es el área intermediaria de experiencia a la cual contribuyen simultáneamente la realidad interior y la vida exterior. Esta área no es cuestionada, porque no se le pide nada sino existir como lugar de reposo para el individuo comprometido en la tarea humana interminable que consiste en mantener, a la vez separadas y ligadas la una a la otra, realidad interior y realidad exterior. (1975, p. 9) Esta área transicional, viene como entidad tercera, que permite que el proceso de separación entre la madre y el niño, se haga sutilmente con la ayuda de un objeto ‘transicional’ que viene a sostener y acompañar al niño. Si consideramos esta separación, siempre desde el
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punto de vista del psicoanálisis, pero esta vez desde una visión lacaniana, el lugar de tercero, es también fundamental para la separación. Y lo que Jacques Lacan llama ‘función paterna’ (corte, separación, ley, introducción a la cultura), Winnicott lo explica a través de fenómenos transicionales. Nuestros espacios de trabajo, los dispositivos, se encuentran dentro de esta línea de pre-programados, están abiertos a la palabra, a la intervención del otro, a la sorpresa y también al sufrimiento. Son espacios que están ‘allí’ para los niños y las familias, para que puedan darles forma, moldearlos, construirlos juntos; es decir, están dentro del orden de lo transicional. Berten explica este orden al que nos referimos: (…) un entre-dos en donde ningún término (el profesor y el alumno, por ejemplo) no es verdaderamente el maestro, un término medio que tiene su propia autonomía, su propio funcionamiento. Es en este entre-dos o este espacio potencial, como lo llama Winnicott, que surgen los objetos transicionales que nosotros designaremos como ‘dispositivos’. (1999, p. 41) Construimos espacios en donde los niños podrán, siguiendo la lógica de la transicionalidad, descubrir al objeto , destruirlo y reconstruirlo de una manera diferente, de una manera tal que pueda permitirle reconstruirse a sí mismo. El sujeto, dice Winnicott, puede entonces comunicarse con él y decirle “Hey! Objeto, yo te he destruido, yo te amo”, dicho a nuestra manera: “Tu cuentas para mí, porque tu sobrevives a mi destrucción” o también: “Yo puedo amarte porque yo te destruí y tu sobrevives”. (Renders, 1992, p. 132) Esta posición de odio y de amor, de pasar por los afectos, es necesario, para que los vínculos vayan construyéndose, formándose, apareciendo. Para que este proceso se dé con una población delicada como con la que trabajamos, hacemos la apuesta de poder apoyarnos . El encuadre con el que hemos construido el trabajo
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de los dispositivos psicológicos, se muestra esencial, para que algo del orden del encuentro pueda aparecer. Winnicott (1954) habla del “setting” y de su importancia en el trabajo con los
la duración de las sesiones, la observación objetiva de parte del analista, la enunciación de la regla general de trabajo, el lugar donde se lleva a cabo el trabajo, entre otros. Es también 40 Noción winnicottinana que viene de la madre ‘suficientemente buena’. Hace referencia a tener una medida justa, necesaria, adecuada según el contexto en el que se trabaje.
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importante el tomar en cuenta que el encuadre va incluso más allá de los aspectos materiales, como lo explican J-L Brackelaire & A Klein, (1999): El encuadre, no es una materialidad, es un conjunto de reglas, de líneas directrices, de referentes éticos, obligatorios, una organización de un orden que designa una totalidad en donde se encuentra – o en donde se da- el soporte, la fuerza, la protección, la seguridad para actuar, y poner de sí, comprometer lo suyo, e iríamos más lejos, actualizarse, de una manera jamás total, siempre parcial. (p. 76) Creemos que el setting sobrepasa los elementos concretos, y abarca también una ‘actitud’ determinada de parte de los psicólogos. Winnicott decía con respecto al proceder del analista: “Se podría mucho más, pero todo se traduce por el hecho de que el analista se porte bien, y que su comportamiento no le cueste mucho esfuerzo (…)” (1954, p. 259). Esta posición nos reenvía a un lugar muy particular, en dónde, el psicólogo es responsable de crear las bases referimos a las ‘base’ porque la construcción de este setting, será un trabajo de todos. Estas bases, son el resultado de un registro de respeto y del reconocimiento, de la subjetividad del otro. Sabemos que somos garantes del encuadre de los dispositivos psicológicos. Éstos son espacios delicados, en dónde es necesario sostener la dinámica y el marco de trabajo de manera constante. Nuestra postura es fundamental y la forma, en que nosotros actuamos, que es vista por los niños, padres y técnicos, hará la diferencia. El hecho de poder encontrarnos con la población, sin etiquetas previas de lo que ‘son’- ‘niños trabajadores’, ‘padres o madres que no saben educar’ o ‘técnicos que organizan’- permite, un recibimiento a las personas y un momento de encuentro real. Es esta apuesta, de intentar demarcarnos de un lugar que juzga o de un lugar con cierto peso institucional, lo que va a ayudar a que el setting tome forma, se modele,
Al interior de estos espacios, encontramos también otros elementos que juegan un rol importante en su conformación y su funcionamiento. Vamos a ver a algunos de ellos a continuación.
PARTICULARIDADES DEL TRABAJO CON LOS DISPOSITIVOS El trabajo psicológico que proponemos viene, como ya lo hemos dicho anteriormente, a chocar con las estructuras de las diversas instituciones aliadas con las que hemos trabajado. La construcción de los dispositivos de trabajo psicológico está atravesada por esto, y los espacios
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se muestran como lugares privilegiados, en donde la diferencia se evidencia, (diferencia de metodología, de puntos de vista, de manera de trabajar.). Al mismo tiempo, estos espacios son también lugares de creación, de construcción y de aprendizajes de aspectos interesantes. Uno de los primeros elementos indispensables a trabajar es, con toda evidencia, la transferencia. Según el Diccionario Internacional del Psicoanálisis, la palabra “transferencia designa la transposición, la posposición sobre otra persona – y principalmente el psicoanalista- de los sentimientos, los deseos, las modalidades relacionales antes organizadas y sentidas por personajes muy investidos en la historia del sujeto” (Denis, 2002, p. 1746). La transferencia psicoanalítica toma lugar entre dos personas, analista y paciente, y en un marco terapéutico preciso. Dentro del encuadre de nuestro trabajo, debemos enfrentar a diversos tipos de transferencia, y no únicamente a aquel relacionado al de terapeuta-paciente. Las otras relaciones en dónde la transferencia es primordial para la construcción del trabajo, son: entre psicólogos y técnicos aliados, entre psicólogos y los niños y sus familias, entre psicólogos y los directivos institucionales, entre otros. En cada relación, la transferencia toma un rol fundamental para la creación y el desarrollo de la investigación y del trabajo de campo. Tomando en cuenta la diversidad de lugares y de lazos presentes en los dispositivos de trabajo, los lazos transferenciales siguen también la lógica de la diversidad. Todo nuestro trabajo ha estado continuamente entrecruzado por la construcción de lazos con los otros, lazos de diversos tipos según el contexto y las personas involucradas. René Kaës, (2006) propone una mirada hacia un trabajo psicoanalítico grupal y una dinámica particular de particulares de transferencia. Las transferencias multilaterales, son difractadas sobre los objetos predispuestos a recibirlas: analista(s), miembros del grupo, fuera del grupo” (p. 39). Aunque el tipo de trabajo psicológico que proponemos, no sigue la misma lógica que aquella de los grupos psicoanalíticos de Kaës, podemos encontrar una similitud importante en los procesos transferenciales: diversos dispositivos de trabajo integran a grupos (niños, padres, técnicos institucionales), lo que deja abierto un espacio para que estas transferencias multilaterales tomen forma, en particular en la ETA ( Estrategia de Trabajo con Aliados), ETC ( Estrategia de Trabajo de Capacitación) et ETP ( Estrategia de Trabajo con Población). Dentro del marco de trabajo de las ETF (Estrategia de Trabajo con Familias), una que están pensados con una base psicoanalítica, pero que no funcionan de la misma manera que la cura-tipo, ni poseen los mismos elementos constitutivos. ¿Se podría decir entonces que en estos espacios puede surgir algún otro tipo de transferencia? Creemos que sí. El concepto de transferencia ‘sobre el lugar’ nace de la creación de lugares de prevención de línea psicoanalítica (la Casa Verde en Francia, las Casas Abiertas en Bélgica, por ejemplo) que han orientado su
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trabajo en base a los síntomas de los niños, las falencias de los adultos, de la sociedad, para proponer lugares en donde se pueda ‘hablar y escuchar’, lugares abiertos a la población, con reglas y encuadres propios, pero abiertos a todos los que quisiesen venir. Espacios llamados ‘lugares de acogida para niños y padres’ o también ‘lugares de encuentro entre niños y padres’ y que son una de las propuestas de trabajo del psicoanálisis ‘fuera de los muros’ con un enfoque de prevención. Las instituciones aliadas con las que trabajamos suelen tener, en efecto, actividades de intervención y prevención. Nos referimos por intervención, a toda actividad realizada por las instituciones con el objetivo de actuar directamente sobre la problemática tratada. Por ejemplo, para que un niño pueda ser re-escolarizado, es necesario brindar a la familia las condiciones necesarias para que este proceso se lleve a cabo; los técnicos deben contactar y trabajar inicialmente con la familia para lograr una sensibilización sobre el tema y luego intentar tener un compromiso por parte de la familia para apoyar a su hijo en la escuela y alejarlo de las calles,
objetivo preciso: el alejar al niño del trabajo y concientizar a la familia sobre los riesgos del trabajo infantil. Nuestra noción de intervención se ubica en otro registro: consiste en proponer espacios (dispositivos), para que los niños y las familias puedan abordar problemas desde una perspectiva distinta a la institucional, una perspectiva que sea el resultado de su propia lectura, estando siempre acompañados y sostenidos por los psicólogos. Esto exige tener paciencia, entender que se hace una apuesta a procesos a largo plazo y que, el poder obtener evidencias de resultados concretos y observables, es difícil. Nuestra idea es que el trabajo psicológico sea también un apoyo, un complemento para los técnicos institucionales de campo; que sea un espacio en el sino también para imaginar un trabajo de prevención. En la prevención, como en la intervención en el trabajo institucional, la lógica de lo educativo y del saber está omnipresente. Apoyándose en el enfoque de los derechos, los técnicos institucionales educan a la población y hacen un trabajo de concienciación de la realidad y de los riesgos a los cuales la población, está expuesta. Nosotros, por el contrario, desde el inicio, proponemos el camino de la prevención desde otra óptica: aquella de la escucha y el trabajo subjetivo. Pero, ¿de qué se trata este tipo de prevención? El término prevención es medidas tomadas en el seno de una sociedad para luchar contra la aparición y el desarrollo de enfermedades mentales”. Xavier Renders (1995), al hablar de prevención, describe dos polos:
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alude principalmente a acciones a nivel de información, aprendizaje, reeducación, todos destinados a evitar el surgimiento de situaciones de crisis o para disminuir su gravedad: “Se trata de un actuar sobre el otro. Un agente de prevención interviene sobre una población ‘receptiva’ de prevención” (Renders, 1995, p. 2). Es justamente, en referencia a este tipo de prevención, que las instituciones aliadas trabajan. La sociedad actual pide, cada vez más, respuestas rápidas a los problemas, también en el campo de la salud mental, es como si hubiese una tendencia a ‘tenerlo todo’. Dentro de esta lógica, no hay espacio para la falta, para la frustración. El saber, es imaginado en el otro, quien debe dar una respuesta-solución lo más rápidamente posible. Es justamente por esta lógica, que los profesionales ligados a la salud mental, están tentados a responder a esta demanda a través de un actuar, y caer así en el riesgo del ‘demasiado lleno’:
2003, p. 40). En nuestro trabajo diario debemos enfrentar a esta lógica de la pregunta-respuesta, como si la espera no fuera posible y el lugar para que los procesos de evolución puedan tomar forma, no existiese. Las instituciones aliadas esperan, inicialmente y de toda evidencia, que el trabajo psicológico, tome la misma lógica que la suya. El segundo polo del que habla Renders, aquel de la prevención con referencia global, puede ser entendido como el que se encuentra dentro del registro de la ciudadanía. Este tipo de prevención mira al ciudadano como un ser biológico, psíquico y apunta al mejoramiento de la aparición de tal evento o cual situación, al contrario, sino de considerar que es debido al advenimiento de esos eventos que se construye el sujeto, justamente en respuesta a esos
un espacio para que pueda construirse: En efecto, al intentar ofrecerle un espacio para la palabra, un espacio de simbolización de sus emociones, nosotros hemos escuchado sin cesar su deseo. Hemos respondido, entonces, a partir de ese lugar de ‘supuesto saber’, pero desplazando su demanda, no aconsejándolo, no actuando en su lugar, lo que hubiese reforzado su sentimiento de incompetencia. (2003, p. 44) El psicoanálisis parte del sufrimiento, para establecer vínculos, para poder saber cómo es el sujeto, para poder ofrecer dispositivos para trabajar los lazos. Son lugares en donde los psicoanalistas osan hacer otra cosa de lo que hacían en la consulta individual. Ellos han sabido dar el paso del consultorio privado al campo social, y, de esta manera, contribuyen a introducir el psicoanálisis y su función de humanización en la sociedad, al mostrar al mismo tiempo, que
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no tiene como único objetivo, la cura, sino también un trabajo del lado de la prevención, pero una prevención diferente, una prevención dentro del orden del sostenimiento y la escucha. Francis Martens, psicólogo-psicoanalista belga (1991) habla sobre la prevención en el sentido psicoanalítico: La prevención psicoanalítica es esencialmente la escucha de la palabra justa y verdadera del sujeto, palabra inscrita en la dimensión de la transferencia. Ella es radicalmente lo opuesto de una prevención que tiene como objetivo la protección social, la educación, los cuidados médicos. Su primordial preocupación no es la de apaciguar como experiencia de separación y de duelos sucesivos, es la única vía que permite al ser devenir un ser desalienado, libre y creador de su destino de su vida. (p. 51) Martens, habla también de la importancia de hacer un ‘retorno de la escucha’, por parte se ve, lo que se escucha, y que concierne al conjunto del cuerpo social, desde el lugar que se ocupa” (p. 51). Si el inicio de todo proyecto es una idea en particular, el camino que hace éste (el termina jamás. Es un verdadero trabajo de co-construcción y de adaptación entre los niños, los padres, los técnicos institucionales y los psicólogos: el resultado es algo que toma forma ‘entre varios’, es decir, por la intervención de diversos actores. Anne Christine Frankard (1993), psicóloga y psicoanalista infantil, habla de estos procesos en las conclusiones de una investigación realizada sobre proyectos de prevención en Bruselas: Los agentes institucionales41 ponen en evidencia la idea según la cual las especie de modelo de referencia’ que ha sido la base de su proyecto. Pero subrayan prevención debe necesariamente adaptarse al contexto en el cual está inscrito. (p. 86) La inquietud sobre los
es otro de los aspectos indispensables
a tratar y trabajar con las instituciones aliadas. La lógica del proyecto de atención psicológica, como ya lo hemos visto, viene a menudo a chocar con aquella de las instituciones aliadas,
41 Término traducido, por la autora, del ‘intervenant’ en francés que implica a todos los responsables sociales: promotores, mediadores, trabajadores sociales, técnicos institucionales, que se encuentran laborando en el campo de lo social.
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temporalidad. El proyecto de atención psicológica propone, en general, un trabajo de acompañamiento y escucha sin priorizar los procesos de apertura en cada ciudad (etapa inicial, apertura de centros), pero la base de nuestro funcionamiento, el acompañamiento y la escucha, no se encuentran en el orden de esta el momento del diálogo y construcción con las instituciones aliadas. La temporalidad psíquica, no sigue la misma lógica que la temporalidad cronológica: Si el tiempo no tiene realidad externa, no tiene objetividad propia, si el tiempo no tiene una cualidad de la cosa en sí, no es tampoco reductible a una simple forma a priori que permite pensar en la realidad. El tiempo es lo que constituye el hecho psíquico y permite aprehenderlo no como un estado sino como un proceso. Es necesario
ser sobrellevados en el curso del desarrollo psíquico. Y estos momentos representan umbrales a cruzar en la instauración de un cambio. Una maduración se opera, una elaboración se realiza, a partir del momento en donde la subjetividad se inscribe en la historia. (Chouvier, 2006, p. 1) Junto con el asunto de la temporalidad, la cuestión de la muestra de resultados concretos apareció también. Si bien, al inicio del trabajo psicológico, este asunto no fue pensado ni analizado por nosotros, ni tampoco por las instituciones aliadas, luego del desarrollo del trabajo, fue apareciendo la necesidad de crear indicadores que muestren el estado del trabajo y sus logros. Preguntas como; ¿Cómo constatar el buen funcionamiento del proyecto? ¿Cómo saber atención psicológica en la población? En otras palabras: ¿Es el proyecto psicológico necesario? ¿Tiene resultados positivos? Necesitábamos de cifras, números y porcentajes, es decir, indicadores de tipo cuantitativo que respaldasen el quehacer psicológico, para poder pensar en un sostenimiento
saber si una terapia ‘funcionaba o no’? ¿Cómo saber si los encuentros con las familias tenían
ética de trabajo? Christophe Dejours (2006), psicoanalista francés, aborda esta cuestión delicada de lo ‘medible’ en relación al trabajo psicoanalítico:
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En la práctica analítica, el resultado objetivo en términos de ‘cura’, de ‘estabilización’ o de ‘agravamiento’ de trastornos no permite evaluar la acción -el análisis- ni, a fortiori, al analista. En cuanto a la acción -en este caso el trabajo del analista- aquí no se la ve, a diferencia tal vez con el trabajo del artesano. La decisión de callarse, la decisión de hablar al paciente, la manera como se forma en el analista la interpretación o la construcción, todo esto no pertenece al mundo visible y no puede entonces ser medido. Puesto que solo hay de mesurable lo que pertenece al mundo visible. Llegamos entonces a un obstáculo: la evaluación del trabajo del analista es inevitable y deseable, pero la medición de ese trabajo es, por razones teoréticas, imposible. (2006, párr. 19)
en donde se evaluaba el ‘impacto’ del proyecto desde una óptica cualitativa. Sin embargo, conforme pasaba el tiempo, se evidenciaba la necesidad de poder contar con información de tipo cuantitativa que viniese a complementar lo cualitativo. La noción de co-construcción emergió nuevamente, y junto con las instituciones aliadas se llevó a cabo un trabajo de elaboración de indicadores -cualitativos y cuantitativos- del proyecto, los cuales son la base de los informes anuales de trabajo y que han ido evolucionando junto con nuestro trabajo. Los dispositivos psicológicos, han realizado todo un camino durante los seis años de vida del proyecto, para poder insertarse al interior de las instituciones aliadas. Al llegar con una propuesta de trabajo, con una mirada distinta, tuvimos inicialmente un lugar de “recién llegados-perdidos en el funcionamiento del sistema”, que luego se transformó en “psicólogos profesionales que “a pesar de sus métodos, obtienen resultados interesantes”. El paso de una etapa a otra es complicada, llena de recovecos y de desencuentros, pero también llena de pequeñas aperturas que aparecen de manera inesperada; es justamente gracias a éstas últimas que la co-construcción toma forma.
LOS DISPOSITIVOS EN LA PRÁCTICA Durante estos seis años de vida del proyecto, seis dispositivos de trabajo psicológico de objetivos, población a la que va dirigida, espacio físico en el que se trabaja y número de participantes. Durante este último tiempo, un séptimo dispositivo de trabajo con adolescentes está tomando forma, pero no es reconocido formalmente aún como un dispositivo ‘completo’, sino bajo el registro de ‘en construcción’.
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A continuación presentaremos además los siete dispositivos, creados bajo la lógica de la investigación-acción, esto se hará de manera tanto descriptiva como teórica. Luego describiremos el desarrollo de una experiencia de ETP (trabajo con población) llevada a cabo en Esmeraldas, esto, para que el lector pueda lograr una comprensión más dinámica y completa del trabajo que se efectúa, en estos espacios.42
DISPOSITIVO DE TRABAJO INDIVIDUAL (ETI: Estrategia de Trabajo Individual) La posición del clínico aparece, en esta perspectiva, no ligada a acciones a realizar; su poder no es incitar a una acción determinada, es de hacer aparecer, en los actores, sus propios recursos (…). El trabajo en la intervención permite al sujeto de ver en sí mismo un sujeto implicado, autor parcial de la realidad de la cual habla, dejando espacio a una mayor responsabilidad de sí mismo y de los otros. Porque decidir es apropiarse de un lugar antes del cumplimiento de una acción. (Giust-Desprairies, 2001, p. 60) Entre todos los espacios que proponemos, la Estrategia de Trabajo psicológico (ETI), son los espacios clínicos por excelencia. Espacios clínicos-terapéuticos, en donde el encuentro entre el psicólogo y el paciente, es posible dentro de un . Espacios, en dónde el lugar del psicólogo es trabajado en base a la transferencia, y se transforma en la base fundamental para el desarrollo del dispositivo. Un lugar, en donde el psicólogo puede moverse del lugar ‘de experto, del saber’, dejando así una apertura para que la transferencia pueda tejerse y puedan surgir contenidos propios del paciente. Lejos de la postura de consejero o guía, el paradigma de escucha y acompañamiento, toma todo su lugar en este dispositivo, en el sentido en que F. Giust-Desprairies (2001) nos lo propone:
posiciones se diferencia de un proceso que instaura las vías de acceso a una palabra
La ETI está dividida en dos momentos: las sesiones preliminares y el trabajo psicológico
42 Cabe recalcar que la descripción y explicación de los dispositivos que el lector encontrará en las páginas siguientes es el resultado del trabajo de los años iniciales del proyecto. Dado nuestro carácter de investigación-acción, las estrategias no tienen un sentido único y fijo sino que pueden ir variando y tomando formas y lógicas diversas de acuerdo al contexto, población y realidad en que se desarrollan. En estos últimos meses el proyecto ha entrado en un nuevo movimiento de análisis individual de cada estrategia cuyos resultados los podremos ver en futuras publicaciones.
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que esto, dependerá del ritmo y de la situación de cada paciente. Se trabaja con la lógica de la cita previa, pero la manera de que cada proceso individual tome forma, depende de una organización previa entre el psicólogo y el paciente (una vez a la semana, cada quince días, estrategia individual con: niños, adolescentes, madre, padre, solos o en conjunto, según como el caso lo amerite. Este trabajo clínico-individual es destinado a poblaciones extremadamente complejas, en donde es necesario aprender, no solamente a retrabajar con el encuadre, en el caso por caso, sino a dejar una apertura para lo imprevisto y la sorpresa. A veces, es justamente a partir de Pero para permitir esto, es necesario que el psicólogo pueda moverse del lugar de experto, y lugar del psicólogo es muy particular al interior de esta estrategia: trabaja con niños, padres y familias, y debe asegurar que, los contenidos trabajados con cada uno de ellos (en los diversos dispositivos), no sean develados a los otros. El secreto profesional, está constantemente en ‘prueban’ a los psicólogos cotidianamente con respecto a esto. Trabajo delicado pero, posible de llevar a cabo. Esta propuesta está presente, desde el inicio de trabajo del proyecto en todas las ciudades. Es uno de los dispositivos que funcionan desde la etapa de apertura - con un número limitado de casos de manera inicial - y que, continúa funcionando en la etapa de sostenimiento ya dirigido a la población en general. Los responsables del funcionamiento de este dispositivo, son los psicólogos coordinadores, de cada provincia.
DISPOSITIVO DE TRABAJO CON FAMILIAS (ETF: Estrategia de Trabajo Familiar) Son lugares con una gran simplicidad. La simplicidad es complicada. (Malandrin, octubre 2009)
La Estrategia de Trabajo con Familias (ETF), es un lugar de encuentro entre padres e hijos. Inicialmente fue llamado ‘dispositivo de trabajo comunitario’43, para luego ser rebautizado como ‘dispositivo de trabajo con familias’. Puesto que el trabajo, en este tipo de espacios, entraba más dentro de una lógica de trabajo de lazos familiares que una comunitaria.
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Durante el primer año del proyecto
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Este dispositivo fue inspirado en la ‘Casa Verde’44 de Françoise Dolto, así como por el trabajo realizado por los investigadores en el espacio ‘A mi-mots’ en Bélgica45. Es un lugar en donde los padres y los hijos son acogidos sin ninguna agenda previa. No existe una quienes traen al espacio lo que les preocupa o les inquieta de manera espontánea; los temas surgen de manera natural en el momento de los encuentros. El objetivo de este dispositivo, es llevar a cabo una co-construcción con el grupo de padres e hijos, sobre las diversas temáticas, problemáticas o cuestiones, que son traídas al espacio en donde los acompañantes (psicólogos, técnicos institucionales, pasantes), no asumen el lugar de expertos o de dueños del saber. Los acompañantes están allí para acompañar, sostener, escuchar, hablar con los otros, para facilitar la circulación de la palabra. No para juzgar, ni cuestionar ni para educar: Un lugar en vacío, un equipo en retirada, un grupo de padres que ofrecen desea, sin que deba incluir antes el síntoma de su hijo, sin estar atrapado en preguntas, sin recibir respuestas. (Malandrin, 2009, p. 20) El lugar de los acompañantes es fundamental en el trabajo: el recibimiento debe ser realizado con suavidad en un ambiente ligero, como Marie-Helene Maladrin nos habla del ambiente en la Casa Verde: “En la banalidad de la acogida cotidiana, el trabajo de la Casa Verde parece simple, pero es una simplicidad falsa. La escucha cotidiana es el arte de oír, que se articula con el arte de decir, y esto se revela a veces como muy complejo” (2009, p. 55). La función de acompañante es también la de estar al interior del dispositivo, y no al exterior: “no con la idea de observar, ni evaluar a los niños” (Malandrin, 2009, p. 21), sino con la de ser garante del espacio y acompañar la circulación de la palabra. Dennis Vasse, con relación a su trabajo en el Jardin Couvert (lugar de encuentro para niños de 0 a 3 años en Lyon) habla también de esta presencia del acompañante: Nuestra presencia debe ser discreta en dos sentidos del término: que no se haga notar, que de lugar a interpretaciones puntuales que nosotros prohibimos sintetizar y que no se inscriba en una lógica de cura. En el primer sentido del término, la discreción es el arte de no hacerse notar a través de un saber-hacer pertinente, incluso ingenioso. (1995, p.80) Este dispositivo, si bien es uno de los más cuestionados al inicio del trabajo con las instituciones, luego en el transcurso del mismo, se convierte en uno de los más solicitados. Si 44 La Casa Verde es un espacio de encuentro entre niños de hasta tres años con sus padres. Francoise Dolto creó todo un dispositivo de prevención a través de este trabajo y el cual ha sido reaplicado en varias ciudades de Francia y a nivel internacional. 45 “A mi-mots”: lugar de encuentro entre padres e hijos en la guardería “Reine Marie-Henriette” en Bruselas.
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bien, son espacios inspirados en la línea de Françoise Dolto, no hay que olvidar que el tipo de población y el medio étnico son diferentes. Es por esto que al interior de las ETF, algunas variaciones se han llevado a cabo a nivel de: tipo de población y edad que asiste al espacio, actividades internas dentro del dispositivo, lugar y sentido de los refrigerios y materiales con los que se trabaja, entre otros. A nivel práctico, los encuentros se hacen una o dos veces por mes, con grupos entre seis y quince participantes. Hay siempre la presencia del psicólogo coordinador, un técnico aliado y un practicante-pasante46. Al inicio, la presencia del técnico en una ETF, fue fuente de cuestionamiento con respecto a su lugar en el trabajo y su transferencia con la población. Pero luego de algunas experiencias , la importancia de su presencia estuvo perfectamente validada: no solamente ésta servía de lazo entre la población y los demás acompañantes, sino que ayudaban a crear un espacio ‘otro’, ‘diferente de los habituales’, que le permitía – al técnicoreconocer a niños y padres desde otra óptica, desde una visión nueva, más humana. El lugar de los practicantes, se mostró también interesante dentro de la lógica de estos dispositivos, puesto que, al ser externos permitían cierta libertad en sus intervenciones y enriquecía la dinámica con una mirada suplementaria nueva, y además en su posición de ‘caras nuevas’ para la población, generalmente son recibidos con interés y curiosidad. Si bien este dispositivo es uno de los más solicitados tanto a nivel de la población como de las instituciones, su metodología interna y su funcionamiento ha sido también de los más controversiales y cuestionados - por los técnicos institucionales y los más confusos inicialmente - para los niños y los padres. En los técnicos, los cuestionamientos suelen ser: “¿Por qué no preparar con anticipación la temática que vamos a trabajar en el encuentro? ¿No es necesario el ponernos de acuerdo, entre los acompañantes- de lo que vamos a hacer cada uno en el encuentro? ¿El reunir a la población y ‘solamente’ hablar es ya considerado un trabajo? Los técnicos buscan un marco concreto, dentro de la lógica de la prevención primaria. Ha sido necesario paciencia de su parte y su participación continua en los dispositivos psicológicos, para que puedan comprender, no solamente la lógica del trabajo, sino también ver la utilidad dentro de su trabajo. Una vez que esto sucede, las demandas para abrir más espacios de ETF surgen.
que asumen lugares muy activos, el hecho de pasar a una lógica de participación activa de su parte (ellos son los que hablan, ellos son los que comen, ellos son los que intervienen), es muy desconcertante inicialmente. Perdidos en el espacio durante los primeros minutos los padres y 46
Cuando las ETC todavía funcionaban
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y aprovecharla: los padres y los niños suelen ser también aquellos que preguntan por la próxima fecha de la ETF. La valorización del discurso del otro, la importancia dada a las palabras pronunciadas y la escucha, son centrales en el desarrollo mismo de la estrategia. Una actitud que es válida para todos: niños, padres, técnicos, psicólogos y pasantes. El respeto al otro nos ha permitido también el dar un valor, al lugar de los técnicos y los padres. Así, al interior de las dinámicas de la ETF, se puede percibir la manera como los técnicos, los padres y los niños se reconocerán de una nueva manera: “La valorización de los agentes institucionales de primera línea y de los padres nos parece entonces esencial. Ella permite ver en la prevención otra cosa que un lugar
DISPOSITIVO DE TRABAJO CON INSTITUCIONES ALIADAS (ETA: Estrategia de Trabajo con Aliados) Hemos tratado de no dar ningún consejo, de estar ahí solo para escucharlos, de ser el tercero
Llamaremos ‘dispositivo de trabajo con aliados’ (ETA), a las reuniones entre el equipo de psicólogos y los técnicos institucionales. Este dispositivo, es instaurado desde el inicio de trabajo en cada ciudad y se muestra como fundamental, para la creación y funcionamiento del resto de estrategias. Es en base al trabajo realizado en la ETA, que dispositivos como ETF, ETP, o ETIN pueden realizarse. Estos espacios, además de ser indispensables para la organización de las diversas estrategias, son un espacio precioso que nos permite tener un contacto constante con los técnicos desde el inicio mismo del trabajo y empezar el proceso de co-construcción con ellos. Este espacio de intercambio entre psicólogos y técnicos se muestra indispensable para un adecuado desarrollo del trabajo: En todos los casos, se trata de brindar los medios para asegurar el análisis por parte de los actores de terreno de sus prácticas y de comprometer una confrontación entre los diversos socios que evolucionan hacia la construcción de un lenguaje común y un análisis compartido de las prácticas observadas. Así, el lanzamiento de un dispositivo de investigación-acción es similar a la creación de un proceso de co-formación entre los diferentes socios de la investigación; el funcionamiento de dispositivos de investigación conduce a cada uno de los actores hacia una profundización de su profesionalidad (…). (Hugon, 1988, p. 115)
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El objetivo de este tipo de dispositivos de trabajo psicológico, es poder abrir espacios de escucha y de acompañamiento destinados a los técnicos de las instituciones aliadas. ¿Por qué a los técnicos? Porque ellos son los que trabajan directamente con los niños y las familias, son ellos quienes tienen el contacto cotidiano con la población y son ellos quienes, algunas veces, se ven obligados a tomar decisiones o a actuar de determinada manera de forma urgente por un problema, niño o situación en particular: “Es porque los agentes institucionales de primera línea han sido sostenidos por el agente institucional en prevención que ellos pueden sostener a
Para nosotros, los psicólogos, escuchar y acompañar a los técnicos institucionales, implica el sostenerles en su trabajo y sus acciones: “Esta óptica de trabajo apunta a ofrecer a los agentes institucionales de primera línea un espacio, un sostén para que ellos puedan ser actores psicólogos y los técnicos institucionales es muy delicada: al inicio, somos ubicados por los técnicos en una posición de ‘saber’ y será nuestra decisión -la de los psicólogos-, el sostener este lugar por un tiempo, para dar paso luego a otro tipo de relación, más dentro del registro del acompañante, que la del experto, para así permitir que otro tipo de conocimientos surjan: Hemos respondido entonces a partir de este lugar de ‘sujeto supuesto saber’, pero desplazando su demanda, no aconsejándoles, ni actuando en su lugar, lo que reforzaría su sentimiento de incompetencia. Al contrario, hemos intentado sostener su cuestionamiento al permitirles verbalizar ‘la mirada y la escucha que ellos mismos dirigen al niño’ y de meterse al trabajo, de entrar ellos mismos dentro de un movimiento
Este lugar no es fácil de asumir, ya que inicialmente, no parecía ni adecuado, ni posible el dejar a un lado la idea del ‘saber’; pero al mismo tiempo no era posible seguir la lógica del consejo o de la guía. Fue necesario el imaginar otra opción: “Como agente institucional en prevención, nosotros debemos ‘responder de’, desde el lugar de sujeto supuesto saber, en donde nos han ubicado los agentes institucionales de primera línea, y no a ‘responder a’, para
Entonces, las ETA se vuelven lugares de construcción y de descubrimiento comunes, para los psicólogos y los técnicos institucionales. Acompañamos a través de nuestra presencia y nuestro oído, los diversos contenidos que son aportados al espacio, e intentamos encontrarle, sorpresa: “Los descubrimientos que hacen los participantes en una investigación-acción (y que
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acercan mucho a los investigadores y actores), surgen frecuentemente del reconocimiento de lo que ya se supone está bien estudiado, precisado, evidenciado, seguro, ‘natural’ ” (Manoukian, 2001, p. 21). En otras ocasiones, los intercambios dan lugar a construcciones hechas entre varios, que luego tienen repercusiones en el trabajo de los técnicos institucionales, todo esto gracias al espacio abierto a la palabra: “la palabra es la única vía que nos permite escuchar
Las ETA, se han convertido en espacios fundamentales para el funcionamiento del trabajo, porque precisamente en estos lugares, se tejen los lazos transferenciales con los técnicos aliados. Las ETA se dividen en dos fases: un momento llamado ‘administrativo’, en donde se habla de la organización del trabajo en general, de las actividades con los niños y familias,
cotidianas, que vivencian los técnicos con los niños y familias con los que trabajan. De las dos fases de la ETA, la parte administrativa es siempre la más fácil a tratar y, es con la que resistencias (sobre todo al inicio del trabajo), pueden surgir. El miedo a sentirse juzgados, evaluados o vistos como incapaces en su trabajo, lleva a los técnicos institucionales, a pasar por un proceso lento, pero en el cual, poco a poco, van reconociendo el lugar para la palabra y de parte de los agentes institucionales:
ellos pudieron descubrir la riqueza del tiempo de pausa, de un tiempo de tomar distancia que nos permitió valorar sus soluciones. Además, pensamos que esto les permitió reconocer sus propios límites sin vivirlo como una incompetencia. De este movimiento de expresión de odio, de puesta de distancia, puede nacer la reinvestidura hacia el niño,
Esta reticencia a hablar, tiene la tendencia a desaparecer en la medida que el trabajo se desarrolla y los lazos se estrechan. Así los espacios, que pueden ser vivenciados al inicio como “peligrosos” para su trabajo, se convierten en espacios, en donde los técnicos institucionales Dincq: “Una escucha deseante que reconoce al otro en su palabra como enunciación de su subjetividad, de su deseo y de su verdad y como responsable de la dinámica de su trabajo personal y profesional” (2003, p. 44).
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Ahora bien, dada la diversidad de las instituciones con las que trabajamos, surgen también una diversidad de ETA y con esto, nos referimos, no solamente a que se cambia la organización interna de cada encuentro, sino a que pueden existir ETA, solamente para temas administrativos y otras, únicamente para temas de sostenimiento. La idea es que este espacio, institución, pero que al mismo tiempo, guarde su lógica de acompañamiento y su encuadre base. Es importante el recalcar que las ETA, no son solamente espacios para organizar y institucionales y los psicólogos. Contenidos, que se producen en el trabajo de terreno, en lo cotidiano. Pero también son espacios de escucha, de sostén, de acompañamiento, lugares, donde existe la posibilidad del ‘no saber’ y de poder construir a partir de esto. Lugares también, en donde se tejen lazos transferenciales para facilitar el desarrollo de otros dispositivos psicológicos.
DISPOSITIVO DE TRABAJO CON LA POBLACIÓN (ETP: Estrategia de Trabajo con la Población) El encuadre del grupo es uno de esos factores, que permite esta disponibilidad en cada uno de asociar a los otros y de contribuir a las asociaciones que van a brindar elementos para comprender que está en juego y por interpretar. Para crear este espacio potencial, que vuelve estas acciones posibles, el consultor debe inicialmente obrar para sobrellevar las resistencias o la voluntad de no saber, a menudo fuerte, o sino más fuerte, diga lo que diga cada uno. (Sirota, 2001, párr. 22)
El dispositivo de trabajo con la población (ETP), nace de una demanda directa de los técnicos aliados y sus instituciones. La característica principal de estos dispositivos, es la noción de grupo y comunidad: todas las actividades están destinadas a determinados grupos de la población con la que trabajamos. Estos espacios tienen tres tipos de actividades: Las llamadas presentaciones, en donde se hace la transmisión a la población, por la parte de los psicólogos, de los diversos servicios del proyecto. Se trata de rigen más por la lógica de lo informativo Otra actividad que es considerada como ETP es la llamada charla. Estos son espacios, en los cuales el psicólogo trata un tema puntual, a veces por demanda institucional a veces por demanda de la población; y deja un lugar para la elaboración conjunta con los asistentes a la charla. Son espacios de corta
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Finalmente, la actividad que puede considerarse central dentro del dispositivo de la ETP son los talleres. con actividades puntuales, pero que invitan al participante a una elaboración elementos que surgen en el momento del trabajo. Todas estas actividades, nacieron en diversos momentos y en base a diferentes demandas o necesidades, surgidas durante la investigación-acción. Las ‘presentaciones del trabajo psicológico’, por ejemplo, nacieron al inicio del proyecto, cuando era necesario hacer conocer nuestro trabajo, a las diversas poblaciones y cuando el movimiento de ‘ir hacia la población’ se instaló en la dinámica de nuestro trabajo. No podíamos permitirnos quedarnos a ‘esperar’ a que los pacientes lleguen, fue necesario entonces ir hacia ellos, salir de los muros de la consulta En estas presentaciones, evidenciamos que la mayor parte del tiempo, fue necesario el comenzar con la idea base: ‘Qué es un psicólogo y para qué sirve’. A medida que el trabajo se desarrollaba, nos dimos cuenta, que antes de iniciar cualquier otro tipo de dispositivo, era necesario empezar con una presentación. Esto implicaba encuentros con grupo de familias, de padres, de niños para hablar del lugar de los psicólogos y de nuestra propuesta de trabajo. Estas son reuniones, que permiten abrir espacios de intercambio de palabra, entre psicólogos y asistentes, a nivel de información, dudas, preguntas o cuestionamientos. Sin embargo, las presentaciones no son momentos, únicamente para la información, sino también para el intercambio de preguntas o temas que emergen del público en ese momento e incluso, algunas veces, toman la lógica del sostenimiento y la escucha en el sentido más amplio del término. Las charlas y talleres, por el contrario, son actividades organizadas por los psicólogos a
varios (psicólogos, y técnicos), no es de tinte educativo (no construimos talleres para enseñar algo), sino para estimular la interacción entre los participantes, para trabajar ‘con’ los otros, para que de ese espacio de trabajo grupal pueda emerger una construcción de saberes – individuales o grupales- y para que algo en la subjetividad de los participantes, pueda tomar forma, moverse o simplemente sorprender. Estamos allí, acompañamos, acogemos, escuchamos y también hablamos, pero con la idea primordial de que es un trabajo grupal, y que una dinámica grupal puede surgir, tal como nos lo dice Sirota (2001): El trabajo de la palabra en grupo es un trabajo de descubrimiento de lo que está ya allí, pero que hasta ahora no ha sido percibido o es indecible. Cada interpretación es una creación mediante una vinculación de lo que se dice o se vive, aquí y ahora, en resonancia con lo que se pudo haber vivido, afuera y antes, por los participantes. Gracias a este trabajo de palabra, ellos se dan cuenta de sus enceguecimientos y les
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sucede que se ríen de su propia tontería, sostenidos por el espacio de grupo y como aligerados por la nueva inteligibilidad de las situaciones y sus implicaciones. (p. 22) Cada encuentro toma su propia forma y jamás dos ETP, serán iguales: los grupos, las poblaciones, los lugares, las temáticas cambian cada vez y en cada encuentro se abre la posibilidad de una nueva demanda de trabajo, que se trasforman en nuevas ETP o abren el camino a otros dispositivos de trabajo psicológico.
DISPOSITIVO DE TRABAJO DE CAPACITACIÓN (ETC: Estrategia De Trabajo De Capacitación)
una estrategia de elaboración de los conocimientos. Puede sorprender que un término como ‘estrategia’ porque una investigación-acción no se sitúa en un laboratorio con un dispositivo experimental concebido
El dispositivo de trabajo de capacitación (ETC), fue concebido por la demanda de los técnicos institucionales y de los practicantes de psicología, para abrir un espacio de intercambio de conocimientos, en el ámbito de la psicología, e integrarlos -en el caso de los estudiantes-, en una práctica pre-profesional. Es decir, la ETC tiene dos ejes principales: el trabajo directo con practicantes de psicología y encuentros de trabajo teórico con los técnicos institucionales. El trabajo con los practicantes47, fue pensado y desarrollado directamente en el trabajo de campo, por una necesidad inicial del proyecto, que luego tomó forma de dispositivo. Para poder llevar a cabo una atención más amplia a la población con la que trabajamos, se pensó en abrir espacios de pasantías a los estudiantes de últimos años de psicología de las universidades locales. Como respuesta a la creación de estos espacios de práctica, un dispositivo de sostenimiento y acompañamiento dirigido a estos estudiantes, se impuso. Trabajo de sostén, que implicaba una serie de actividades como: supervisiones individuales, grupales y vía internet, seminarios teóricos y prácticos mensuales, seminarios con profesionales externos invitados, reuniones de equipo semanales, entre otras actividades. Todo esto, considerado para lograr un sostenimiento adecuado de las prácticas de cada estudiante, y al mismo tiempo, abriendo espacios de intercambio e interacción entre los psicólogos, los practicantes y las poblaciones con las que trabajamos. 47 Los espacios de prácticas pre-profesionales con estudiantes de psicología de los últimos años - de las universidades locales de las ciudades en las que trabajamos- funcionaron durante los primeros cinco años de vida del proyecto. Lamentablemente por decisiones institucionales-administrativas, en la actualidad, estos espacios ya no están en actividad. Sin embargo, creemos importante el transmitir en esta obra nuestra experiencia con relación al trabajo realizado.
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El otro eje de las ETC, el trabajo de capacitación teórica con los técnicos institucionales, nació también de un pedido directo de uno de los equipos institucionales, con respecto a su interés por conocer autores y propuestas, desde el psicoanálisis y el trabajo con niños. En el seno de una ETA, algunos técnicos se mostraron sumamente interesados, en tocar aspectos más teóricos relacionados con su trabajo; una propuesta de lectura entre varios, nació. Para las lecturas, llevamos a cabo una selección de autores psicoanalíticos abiertos a diversos campos sociales y de fácil transmisión, dos fueron escogidos: Dolto y Winnicott. Nuestra postura dentro de estos espacios, es siempre la de compartir y efectuar un trabajo colaborativo en las lecturas. Nosotros no asumimos el rol de ‘expertos en la materia’ o de dueños del ‘saber’, sino que intentamos construir con los técnicos, un trabajo de lectura y elaboración común, así como abstenernos de querer absolutamente enseñar al otro. Debemos solamente transmitirles una serie de lecturas, de puntos de referencia teóricos” (2003, p. 43). Estos grupos de lectura son espacios que tomaron forma en algunos centros solamente, puesto que su aparición depende de un llamado puntual a este tipo de trabajo, por parte de los técnicos de campo.
DISPOSITIVO DE TRABAJO INTERINSTITUCIONAL ) El dispositivo de trabajo interinstitucional (ETIN) es construido, para favorecer la creación de lazos de trabajo con diversas instituciones de carácter social, que forman parte de las redes en cada ciudad. Nos vinculamos con instituciones, que se encuentran directamente en las redes, con el objetivo de llevar a cabo un trabajo en conjunto, sea de intercambio de servicios o de apoyo, ayuda o enriquecimiento mutuo. Insertarse en las redes institucionales, no es fácil, y es más bien muy delicado. En el Ecuador, la mayoría de instituciones están dentro de la línea del trabajo social a nivel enfoque de derechos. Son justamente estos campos, los que encuentran mayor apertura en las
trabajan desde un enfoque de la salud mental, son escasas. Esto, si bien nos ubica en un lugar privilegiado dentro de las redes, trae también sus complicaciones.
psicología, suele ponernos en lugares únicos, dentro de las redes interinstitucionales. Las organizaciones que trabajan en lo psicológico – a nivel social - son muy limitadas en el medio, y aún. Tomando en cuenta esto, nuestra área de trabajo nos hace interesantes para el resto de
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instituciones. Esto es algo que hemos aprendido a manejar, puesto que es necesario, el poder transmitir a las instituciones externas, no solo nuestros servicios y trabajo, sino también nuestras limitaciones, sin que esto sea un impedimento para que la colaboración mutua se sostenga. El hecho de pertenecer a una red social interinstitucional local, es indispensable para nuestro trabajo a todo nivel (contactos institucionales, búsqueda de locales, convenios universitarios, remisión de pacientes, trabajo multidisciplinario, etc.), pero es el posicionamiento, dentro de estas redes, que debe ser trabajado con mucha delicadeza y tino. Este es un proceso que exige tiempo, paciencia, trabajo continuo y apertura de nuestra parte a otros que tienen muy variados discursos y posturas, a veces muy diferentes a los nuestros.
DISPOSITIVO DE TRABAJO CON ADOLESCENTES: UN DISPOSITIVO EN CONSTRUCCIÓN (ETAD: Estrategia De Trabajo Con Adolescentes) A partir de una ETP con adolescentes, la demanda de un trabajo más directo y continuo con este grupo, nos fue hecha por una institución aliada en Quito. Hasta ese momento, no contábamos con un dispositivo que implicase un espacio netamente de trabajo con adolescentes. Tomando como base esa demanda, iniciamos un trabajo de apertura de un nuevo dispositivo que podría ser co-construido y pensado con adolescentes. En la actualidad, varios encuentros con grupos de jóvenes en diversas ciudades del país, han ido tomando forma. Sin contar todavía con un marco metodológico y teórico claro, estos encuentros han ido variando, desde una dinámica inicial tipo ETF, es decir de un ambiente abierto con materiales y elementos que podían llamar también la circulación de la palabra. Dentro de este caminar, hemos sido testigos de varios momentos: adolescentes silenciosos y poco activos al inicio, para luego distenderse y lograr pequeñas aperturas a través de los refrigerios y bebidas, hasta lograr sugerencias de su parte para los futuros encuentros a nivel de actividades y materiales a usar. El proceso nos ha llevado a recorrer un camino que va, desde la indiferencia inicial, pasando por cierta receptividad, para encontrarnos luego en una adolescentes que construyen sus propios materiales para ser usados en el espacio. Todos estos momentos se vuelven necesarios, indispensables diríamos, para tratar de dar forma a un nuevo dispositivo, con su encuadre y dinámica propios. Por el momento, contamos con algunas pistas para esta nueva construcción. Adolescentes, que al crear su propia masa para modelar (en base de agua y harina), están al mismo tiempo, liberando la palabra, la cual circula a través de la moda, la música, la ropa y el
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colegio. Grupos de diez, once o dieciséis jóvenes, que parecen sentirse cómodos en este nuevo entre ellos la fecha de la próxima vez.
está en construcción, construcción que apunta - como siempre dentro del proyecto- a un proceso mas bien de co-construcción entre varios: psicólogos, técnicos institucionales y jóvenes; todos actores que se encuentran trabajando en la dinámica, que está en constante evolución: aquella de la investigación-acción.
UN EJEMPLO DE NUESTRO TRABAJO EN UN TALLER: UNA ETP EN ESMERALDAS Para poder tener una idea de la manera en que se desarrollan los dispositivos psicológicos, presentamos a continuación un relato sobre un taller (ETP) llevado a cabo con un grupo de adolescentes, de una institución aliada, en Esmeraldas: “En el mercado de Esmeraldas” por V. Egas y E. Salao Las promotoras de nuestra institución aliada en Esmeraldas, habían manifestado a los psicólogos su frustración frente a ciertas problemáticas que los adolescentes, con los que ellas trabajaban, presentaban: un alto índice de violencia, relación con pandillas, criminalidad, problemas de conducta en los colegios, entre otros. En el transcurso de una ETA con el equipo de promotoras, en donde ellas organizaban las actividades para los adolescentes en las vacaciones escolares, se nos preguntó qué actividades podía sobre su inquietud, sobre el comportamiento de los jóvenes y los síntomas que les preocupaban, sugerimos la realización de un taller, utilizando el juego del ajedrez. ¿Por qué el juego de ajedrez? Este juego ha sido siempre parte de la canasta lúdica, que utilizamos en nuestro trabajo diario. Esta herramienta, había ya permitido el tratar, anteriormente, temáticas relacionadas a las normas y limites y su lugar en la vida cotidiana. Las inquietudes de la institución aliada estaban centradas alrededor de los problemas de los adolescentes con relación al seguimiento de órdenes, normas y límites. El ajedrez, es un juego que implica no solo una comprensión de las reglas previamente establecidas y válidas para todos. Tomando como base lo anterior, decidimos apostar por un trabajo lúdico, reglamentado, con adolescentes vistos como “difíciles y sin límites”. La propuesta consistía en un trabajo de cinco días sobre la temática del “control de los impulsos”. Tres momentos fueron propuestos: el primero abordaría la explicación del juego y su reglamentación, el un tercer momento en donde se organizaba un torneo de ajedrez entre los participantes.
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Este taller era un desafío complejo para el proyecto: ¿Cómo iban los adolescentes a reaccionar frente a la propuesta de trabajo? ¿Un juego con tantas reglas podría realmente interesarlos? ¿Tendría expresan los siguientes testimonios que referiremos a continuación: José: “El ganador del campeonato”
a la actividad del día siguiente pero él rechaza la propuesta, nos dice que irá a un programa de fútbol de playa que se realizaba al mismo tiempo que el taller.
importante en la pierna derecha, lo que limitaba sus movimientos físicos. Desde entonces, su madre evitaba que el joven hiciese movimientos que implicasen esfuerzo, ya que – según ella- podría otra vez fracturarse la pierna. José tenía también problemas de integración en el grupo de adolescentes por lo expuesto anteriormente: a pesar de sus tentativas de acercamiento a otros jóvenes, éstos siempre terminaban por excluirlo. José no podía jugar al fútbol como sus compañeros (actividad muy común y casi monotemática en este grupo de adolescentes) y la mayor parte de actividades de la institución eran dirigidas para las adolescentes mujeres. El taller inició como estaba previsto y a pesar de que José no había asistido a la primera jornada, llegó a la segunda diciendo: “parece que los chicos del fútbol vienen también acá. ¿Qué es a lo que están dedicados por aquí? Los organizadores acogieron a José en el espacio, y él se insertó fácilmente en la dinámica del taller, que se centró en la palabra y no en la expresión corporal. Para gran sorpresa de los participantes (y de las promotoras también), José ganó el campeonato y reclamó su premio: un juego de ajedrez para él solo. Los demás jóvenes lo rodeaban, hablaban con él y miraban su premio con admiración. Luego del taller, hay días en que José llega al mercado con su juego de ajedrez para encontrar a piden a José que vaya a jugar con ellos. Orlando: “La importancia de las decisiones” Durante las dos primeras jornadas, era frecuente observar en los participantes dos maneras de jugar: aquellos que mostraban un juego rápido e impulsivo y otros que se tomaban su tiempo, que podían
Orlando, de 18 años, mostraba la tendencia a jugar de manera impulsiva y no había ganado ningún partido durante los dos primeros días. En el momento en que se trabajaba la temática de las “decisiones”, el joven habló sobre su dilema con el grupo: al cumplir la mayoría de edad, dudaba si
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ir al servicio militar o nó. “No sé si ir donde los militares o a un instituto superior”, dijo Orlando al directamente en su vida futura, no sabía cómo hacerlo. Antes pensaba que quería ir a la milicia, pero ahora ya no estaba ‘seguro de nada’. Los adolescentes escucharon las palabras del Orlando y un debate se abrió sobre las ventajas y desventajas del servicio militar.
una formación técnica. Sostenido por su decisión, el joven buscaría una beca a través de Proniño, para sus estudios superiores. La institución aliada lo acompañaría en este proceso. Félix: “El ¿antisocial?” Félix, de 16 años, era uno de los jóvenes más interesados en participar en el campeonato de ajedrez. Desde el inicio, mostró una gran facilidad para relacionar el juego con su vida cotidiana. El adolescente, como la mayoría de participantes, había vivido en el mercado desde su temprana infancia. Es muy habitual que los dueños de los puestos de venta del mercado sean familias que, por años, han estado allí y para las cuales este lugar no es solo su espacio de trabajo sino una extensión de su casa. Los padres llevan al mercado a sus hijos desde edades muy tiernas, mientras ellos continúan con la venta de sus productos. Félix creció en este ambiente, es su casa, su hogar, pero allí también está expuesto a cierto número de riesgos, como la criminalidad y las pandillas. Según las promotoras, el joven es conocido por sus actos vandálicos en el sector, y por imponerse de manera violenta a otros jóvenes del mercado. En el taller, la impulsividad de Félix en el juego sobresalía y a causa de esto perdía rápidamente. Algo se produjo en el momento que perdió frente a otro chico, Pedro de 12 años (un niño del que abusaba hace algún tiempo en el mercado). Pedro organizaba su juego de manera más calmada y lógica. Félix estaba sorprendido y, en el transcurso de los siguientes juegos, observaba a Pedro y a su juego con cierta distancia. En el transcurso del taller, Félix presentó una evolución en su juego al mostrar ciertos pasos hacia ganar partidas. psicólogos. No sabemos si en la actualidad sigue en actividades criminales. Algunas conclusiones ¿Qué es lo que del taller permitió abrirse en estos jóvenes? ¿Cómo aprovecharon ellos este espacio y que hicieron en él? Para José, el taller fue una posibilidad de “hacerse ver” por los otros de manera diferente. En el juego de ajedrez, él no era “discapacitado”, no se quedaba a un lado, por el contrario, pudo mostrar sus puntos fuertes y obtener un reconocimiento de parte de sus pares. José supo aprovechar el espacio que le propusimos (apoyándose en nuestro sostén) para crear lazos con los otros jóvenes, algo que en otros espacios cotidianos no era posible para él.
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Orlando encontró un espacio en donde pudo expresar su incertidumbre con relación a su futuro. El hecho de poder poner en palabras (simbolizar) sus dudas y de exponerlas a los otros, permitió al grupo hacer un trabajo de debate y análisis de sus preguntas, cosa que no era posible para él hasta entonces, puesto que se encontraba en la lógica de la inmediatez, de la impulsividad, como su juego. Orlando se sintió escuchado y reconocido en sus dudas y el debate de sus pares, le permitió, no solamente tomar una decisión, sino buscar un acompañamiento externo – el de la institución aliada – para sostener su elección. El espacio propuesto a Félix le permitió reconocer a un Pedro que él no podía ver anteriormente. La posibilidad de lograr un encuentro, con alguien a quien ya se conoce sobre aspectos nuevos, y que este reencuentro sea una oportunidad de aprender algo de sí mismo y del otro (el juego de Pedro y la impulsividad de Félix), es una cosa a la cual los adolescentes no están acostumbrados. Fue necesario el proponer un espacio “otro” a Félix y Pedro, lejos del terreno racional del encuentro habitual, un espacio de manera diferente. Espacios de escucha, de análisis, de palabra, de tejido de lazos, de reconocimiento de sí mismo y del otro. José, Orlando y Félix pudieron encontrar, cada uno a su manera, algo en este taller, que les permitió hacer un pequeño movimiento en el interior de su realidad cotidiana. Esto, según nuestra opinión, es ya un paso enorme para éstos jóvenes.
Los talleres habituales, de las instituciones aliadas, dirigidos a niños, adolescentes y adultos, tienen un carácter más de tipo directivo y educativo. Nosotros hemos intentado, por nuestra parte, proponer espacios en donde un encuentro diferente pueda darse. El taller que acabamos de presentar nos muestra una alternativa diferente de construcción del dispositivo: a través del ajedrez, intentamos crear un encuentro con jóvenes difíciles, complicados, inalcanzables para la sociedad. Este encuentro se da de diferentes formas, según cada situación y cada dispositivo, pero espacios, los manipulen, se sirvan de ellos, para que algo del trabajo hecho en el exterior, deje una huella en el interior.
EN CONCLUSIÓN La construcción de diversos dispositivos de trabajo psicológico en donde pueda emerger un espacio ‘otro’ (lugar transicional de elaboración psíquica y de tejido de lazos afectivos)- que llevamos a cabo para un trabajo con niños, adolescentes, padres y técnicos, ha sido el resultado de un trabajo directo en el campo. Como resultado de este proceso, tres dispositivos de trabajo psicológico lógicamente determinados pudieron ser previstos: el trabajo individual, el trabajo familiar y el trabajo con los técnicos aliados. En efecto, no podíamos responder a la demanda inicial del proyecto – el sostén psicológico a niños que trabajan –, sin pasar por un trabajo
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con sus familias y con las instituciones a las que estaban ligados. Estamos convencidos de la importancia de la integración al trabajo psicológico, tanto de parte de los padres como de las instituciones, puesto que no podemos negar el rol fundamental que cada parte tiene en el desarrollo psíquico y social del niño. En la actualidad, tres dispositivos suplementarios funcionan regularmente, creados en base a la demanda misma de los participantes y como resultado de las necesidades mismas de la realidad cotidiana: trabajo con población, trabajo de capacitación y trabajo con instituciones externas. Espacios pedidos por la población, dirigidos para la población y donde los actores principales son la población. Existe un séptimo dispositivo, el cual está en etapa de construcción – tanto metodológica como teóricamente- y que está dirigido para un tipo de población muy delicada e importante a la vez: los adolescentes. Todos estos dispositivos psicológicos, si bien varían a nivel de sus formas respectivas y su trabajo concreto- comparten elementos en común: la postura de no-saber del psicólogo, la escucha y el acompañamiento, el establecimiento de un encuadre de trabajo construido objetivo central: el reconocimiento del niño (y del estatus de infancia) y la posibilidad de la emergencia del sujeto (en el sentido de la responsabilidad). En efecto, el trabajo psicológico viene a menudo a responder frente a las consecuencias de ciertas carencias y perturbaciones en los lazos (afectivos, sociales) que los niños vivencian cotidianamente, afectando su estructura psíquica y su funcionamiento social. Así por ejemplo, están confrontados a falencias parentales y se construyen ellos mismos, dentro de una estructura pseudo-adulta y fuera de su infancia real. En los dispositivos de trabajo psicológico, a través de la presencia del otro, un otro incompleto, que le permite no solamente reelaborar su ‘ser niño’ con todos sus constituyentes de afectos, sino de insertarse en la diferencia generacional, una estructura que remite a las fronteras entre generaciones y reinstaura la dependencia adulto-niño. La confrontación del niño con la frustración, la castración, pero dentro de un vínculo protector garantizado por el dispositivo psicológico le permitirá, tal vez, convertirse en sujeto de su devenir. Finalmente estos dispositivos de trabajo psicológico que proponemos se ubican en una lógica diferente: no forman parte de la vida cotidiana de la población ni tampoco de la vida cotidiana de la institución, no se sitúan ni en el adentro de la vida de los niños (realidad interior) ni en el fuera de ella (vida exterior) sino que son espacios ‘otros’, lugares en donde el a los niños y sus familias, apostando así al surgimiento de un espacio ‘tercero’ que permita un reconocimiento de la infancia y una apertura hacia la emergencia de la subjetividad.
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y sus dinámicas propias, vamos en las páginas siguientes a presentar varios textos escritos por los diferentes psicólogos–coordinadores del proyecto. Estos textos dan cuenta de experiencias propias de cada lugar, experiencias muy particulares y únicas, las cuales han sido atravesadas por nuestros dos ejes principales: la realidad del trabajo de campo y un intento de comprensión a través de la elaboración teórica de la misma. Todos estos textos muestran, de una manera u otra, que los dispositivos con los que trabajamos son lugares de diferencias estructurantes, lugares de transferencias multilaterales y de tejido de vínculos, en donde hay una apuesta para que un verdadero reconocimiento hacia los niños, jóvenes y sus familias se lleve a cabo.
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PARTE IV TEXTOS
INTRODUCCIÓN A TEXTOS En el mundo de la psicología actual, existen varias incógnitas producidas y emitidas por quienes se involucran con esta práctica. Entre estas, destacan aquellas preguntas que tienen que ver con la correlación entre el ejercicio y la teoría. Un lugar donde ese cuestionamiento tiene mayor acento es el psicoanálisis. Desde el trabajo que han realizado los coordinadores del Proyecto de Atención Psicológica, esa preocupación ha producido una serie de preguntas que, gracias a los espacios de encuentro y co-construcción, han tenido la posibilidad de exponerse. Es esta inquietud y oportunidad de recurrir al coloquio lo que nos lleva a preguntarnos ¿Cómo se da la articulación entre el ejercicio y la práctica?, ¿Qué viene primero, el hacer o la teoría?, ¿Por qué teorizar?, ¿Por qué decir? Suele decirse dentro de la academia y la experiencia que los psicólogos se forman en el caminos de producción teórica, desde la práctica. En este sentido, ambas líneas tienen un peso determinante, y por efecto podría considerarse, aparentemente, el hecho de que existen, también, dos formas de lectura. Una, de las experiencias y otra de los textos, sin embargo es posible que esta correlación tan estrecha, implique que ambas sean en realidad una sola, ya que ni la práctica esta exenta de palabras, y la teoría no puede ser tan solo una abstracción. Esto
En esta recopilación encontraremos, de inicio, un texto realizado por Verónica Egas y Emilio Salao, quienes abordan la Estrategia de Trabajo con Familias (ETF), bajo el título “Una nueva propuesta grupal de trabajo con familias”. Los autores, prestan especial atención, a la investigación de fenómenos que tienen lugar dentro de la misma, especialmente, el fenómeno de la transferencia. Este término, bastante usado dentro de la corriente psicoanalítica, en este escrito está presente con una distinción bastante particular y alejada del psicoanálisis clásico. en qué consiste esta propuesta única en el país. Luis Fernando Vallejos, nos presenta dos artículos. El primero: “Un lugar para ser compartido” el cuál trata sobre una práctica central en el trabajo con las instituciones: la Estrategia de Trabajo con aliados (ETA), donde propone una nueva lectura sobre las implicaciones presentes en el trabajo entre la Institución y el Proyecto. Su segundo aporte: “Más allá de las cuatro paredes” se dirige hacia las propuestas de trabajo grupal, donde Vallejos plantea un interesante e importante concepto central, como es el de la
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como una propuesta de lectura al ejercicio psicológico con grupos.
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Emilio Salao también nos trae dos artículos más. El primero, “Daniel y la Masacre de Texas” en el cual aborda una preocupación actual: los niños y su relación con medios como la televisión. Propuesta que la relata desde un caso atendido en Cuenca. Su segundo aporte “Los dinámicas que comprometen el trabajo grupal. Valeria Grijalva, desde Quito, nos trae un interesante escrito respecto al trabajo entre psicólogos clínicos y maestros de escuela. Al lector le resultará interesante el recorrido por las experiencias y vericuetos que atraviesa la articulación de la labor entre profesores y psicólogos. Por qué no preguntarnos desde ya: ¿es posible dicha articulación? Desde Esmeraldas, Denny Perlaza, aborda una temática determinante de la labor con la institución, en su escrito “La función del malestar en el trabajo con la institución”. La autora nos trae una interesante perspectiva sobre cómo podría apreciarse el malestar en el trabajo puede traernos, contradictoriamente, el malestar. Rocío Pérez, desde Manabí, nos cuenta sobre una experiencia de trabajo realizada en el cantón Chone, en su escrito “Lo lúdico, un decir a través de un hacer”. Pérez, recurre a una experiencia grupal, y desde ahí, logra relatar la relevancia del uso del juego como un instrumento en el trabajo grupal con niños y adolescentes. Alejandra Sarmiento, en Chimborazo, nos relata sobre un fenómeno bastante común en los centros de atención individual del Proyecto, como es el de los padres que llegan a través de individual del Proyecto, son también espacios relacionados con la comunidad. Matizando la diferencia entre la consulta privada y un centro psicológico abierto a comunidad. Finalmente, Maritza Ruiz, en Cuenca, nos trae su escrito en forma de pregunta “¿Es posible llegar a lo complementario en el trabajo institucional?”. Ruiz, recurre a la estrategia de trabajo con aliados, buscando la complementariedad, que parte de las diferencias, como un determinante para la articulación y no para la separación. La autora encuentra en su escrito puntos sensibles donde esa alianza puede consumarse. Esta recopilación, como podrá constatar el lector, aborda una serie de temáticas, todas ellas efecto de las distintas perspectivas con las que el equipo del Proyecto asume sus experiencias. Son esfuerzos por llegar a una teorización y dar sentido a sus distintos haceres. El equipo del Proyecto entrega a los lectores sus escritos, esperando sobre todo el ser leídos y cuestionados.
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UNA NUEVA PROPUESTA DE TRABAJO GRUPAL CON FAMILIAS48 Espacios para una elaboración conjunta de saberes Verónica Egas Emilio Salao
INTRODUCCIÓN Cada propuesta de trabajo sostenida a lo largo de estos seis años, ha sido el resultado de un proceso que ha implicado tanto, a la investigación-acción como a la teoría psicoanalítica. los siguientes criterios: la la investigación en el terreno; la pertinencia, que implica la producción de lo nuevo y no la repetición de otros discursos y prácticas; esto de acuerdo a las realidades particulares de las comunidades con las que trabajamos; y por último la responsabilidad, que se ha implicado las instituciones aliadas y también la población.
de cierta complejidad, especialmente en la ETF (Estrategia de Trabajo con Familias), que es la estrategia en la cual nos centraremos en este apartado, la cual es probablemente una de nuestras
A esta articulación se suma Lo nuevo, como algo propio del hacer del psicólogo. Nuevo, porque la ETF es una estrategia para la que la formación académica en general no nos ha preparado; nuevo, porque debemos asumir una función distinta a lo esperado por la cultura, o cómo suele llamarse el encargo social, y porque los tres criterios principales de nuestra ética, pueden colocarnos en caminos poco o nada explorados. Transmitir, a un público, algo relativo al hacer y construcción teórica sobre esta propuesta de trabajo, se convierte para nosotros en un cuarto desafío, ya que decir todo aquello
nuestras interrogantes.
48 Trabajo originalmente publicado en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud N° 9 en el año 2011.
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Este texto, expondrá nuestra perspectiva sobre un trabajo de corte psicoanalítico dirigido a familias. El enfoque teórico de nuestra investigación se mantiene, como dijimos en los primeros apartados de esta obra, como un psicoanálisis fuera de los muros de la consulta y encaminado hacia la comunidad. Con el objetivo de enmarcar las particularidades de este trabajo, el texto retomará la propuestas de trabajo comunitario, tomando en cuenta que la presencia de esa alianza, nace desde una demanda institucional. Dentro de estas propuestas dirigidas a lo comunitario, se encuentran dos nociones básicas en el desarrollo de las mismas: la educación y la prevención49. El concepto de “educación” ha sido una preocupación desde el inicio de este trabajo cooperativo, es así que nuestra propuesta toma en cuenta este concepto para la construcción de la estrategia, la cual parte desde una perspectiva de la educación hacia la libertad. El trabajo con la comunidad adquiere su relevancia desde el planteamiento de una perspectiva de prevención global, que sirve de apoyo a los nuevos retos, registros y posturas que trae la construcción de la estrategia. Será necesario entonces que a lo largo del texto presentemos la Estrategia de Trabajo con Familias-ETF, tratando los aspectos descriptivos sobre su metodología, evidenciando que su construcción obedece también a un recorrido sobre otras experiencias que anteceden e inspiran el trabajo. Es así que llegaremos a relatar algunos momentos puntuales de varios encuentros realizados, por una parte vinculadas a las distintas áreas de trabajo institucional, y por otra veremos las particularidades en la dinámica de esta estrategia en si. Este abordaje nos permitirá arribar a varios aspectos importantes de la clínica psicoanalítica como son, la transferencia, la relación del sujeto con el espacio, el lugar de la demanda y el desarrollo de la ETF a largo plazo, todo ello efecto de la apertura hacia lo nuevo, lo inédito y lo particular, dejando la posibilidad del encuentro con la sorpresa.
Una educación hacia la libertad La ETF es una estrategia implementada desde el inicio de nuestro trabajo y toma un lugar novedoso dentro del proyecto. ¿Por qué tiene este lugar? En el medio psicológico ecuatoriano, es común que exista una relación muy estrecha entre lo que se considera psicología clínica y el método catedrático. El trabajo grupal muchas veces tiene un importante matiz tutorial-directivo, donde el psicólogo se posiciona en el lugar del saber y desde ahí imparte al grupo de participantes ciertas instrucciones, sugerencias, consejos y su propio análisis de una 49
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Estos conceptos ya fueron tratados en la tercera parte de esta obra.
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se encuentra enmarcada dentro de una lógica distinta: nuestras intervenciones se centran en el acompañamiento y la escucha. Para entender esto, es importante retomar nuestra propuesta sobre la educación, la prevención y la intervención en problemas sociales, desde una perspectiva psicoanalítica que se encuentra en la tercera parte de esta obra. Como se dijo ya anteriormente la educación es ‘sacar fuera de’, sacar al niño fuera de ‘algo’, moverlo, desplazarlo, dirigirlo y criarlo. La educación lleva al sujeto hacia el principio de realidad para que a través del mismo pueda aplazar la satisfacción de sus pulsiones, llevándolos a otros destinos (represión, sublimación, etc.). Este tipo de educación toma una visión diferente del proceso ‘educativo’, el cual debe estar enfocado hacia el proceso de ingreso del niño en la sociedad, implicando, esto una elección de parte del niño (aceptando el control de sus pulsiones) por amor hacia el adulto (padres, profesores, etc) y con la idea de libertad. La libertad tiene una concepción particular dentro del Proyecto, ya que implica al sujeto, como el generador de posibilidades que le permitan la canalización de sus pulsiones, legitimando así su introducción a la cultura. Retomando también los conceptos de normalización y nombralización50 de Xavier Renders, la normalización es, como dijimos, un primer movimiento de los adultos hacia los Es decir, en esta etapa el niño, es más un receptáculo de información sin llegar verdaderamente a interiorizarla. La nombralización, por otro lado, es descrita como un tiempo de apropiación, en donde el niño toma el contenido, lo transforma y lo hace suyo a través de la subjetivación y expresión de la palabra. Es un momento crucial puesto que el niño entra en el orden social y se somete a la ley. El proceso de nombralización implicaría, entonces, la introyección de particularidades de la cultura por parte del sujeto, que lo remitirían a la canalización de sus pulsiones (sublimación). Denotando así, un proceso de educación basada en una libertad para la selección de opciones, sin dejar de lado la paradoja en la que nos encontramos, la libertad ante todo nos deja elegir de acuerdo a ciertos límites. 50 Términos traducidos literalmente del francés. ‘Normalisation’ (normalización) viene de norme: norma. ‘Nomalisation’ (nombralización) viene de nommer: nombrar; el autor hace aquí un juego entre ‘no’ y ‘nombrar’, usando los dos conceptos simultáneamente para dar sentido al término.
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Una propuesta de prevención desde el psicoanálisis ¿Cómo vincular esta educación hacia la libertad con una perspectiva psicoanalítica dirigida al campo de la prevención y la comunidad? Se tiene la idea que el psicoanálisis está reducido en el campo social. Manoelle Descamps (1993), psicoanalista belga, habla sobre esta visión reduccionista: Se ha expandido que la práctica del psicoanálisis se la realiza únicamente en la consulta del psicoanalista quien solo escucha las voces que vienen del inconsciente. Se dice además que el psicoanálisis no tiene nada que hacer con la realidad cotidiana del analizado. El psicoanálisis sería una cosa abstracta, fuera de la realidad y desencarnada, reservada a un espacio cerrado donde los propósitos inaudibles o inconfesables serían guardados en secreto en el seno de una relación dual en donde todo tercero sería excluido. (p. 87) A partir de los años 60, un movimiento al interior de los grupos psicoanalíticos inicia una apertura hacia lo social. Psicoanalistas como Françoise Dolto y Donald Winnicott, entre otros, dan un primer paso hacia un contacto y un trabajo con la comunidad. En la actualidad los psicoanalistas escuchan y transmiten a la cultura, sus apreciaciones sobre los problemas sociales presentes. Dentro de esta apertura a lo social, encontramos un movimiento con propuestas de trabajo en prevención con un sentido diferente. En el abordaje previo que realizamos, respecto a la prevención e intervención, retomamos el concepto propuesto por Xavier Renders, ubicando hace referencia a las acciones a nivel de la información, aprendizaje, reeducación y que están destinadas a evitar la aparición de situaciones concretas o a disminuir su gravedad. El segundo polo, es aquel de la prevención global, que se puede concebir como un despertar a la ciudadanía. Esta prevención toma al ciudadano como un ser biológico, físico y social que apunta al mejoramiento de su calidad de vida, de su tejido de lazos afectivos y soportes sociales. Esta perspectiva psicoanalítica, propone una prevención que gira alrededor de este polo con referencia global. Parte del sufrimiento, del síntoma e intenta tejer lazos para llegar al sujeto, ofreciendo espacios donde trabajar esos lazos. Espacios, dónde el psicoanálisis contribuye a introducir la función de humanización en la sociedad, aportando con una propuesta diferente de prevención, una prevención de escucha y acompañamiento que apunta a una construcción del sujeto. En este tipo de prevención, entonces, es en la experiencia del sujeto donde se puede construir los saberes y abrir las posibilidades hacia una prevención global. Dirigiendo todo este proceso hacia la apropiación libre de su educación, por parte del sujeto.
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De la casa verde hacia las estrategias de trabajo familiares Antes de la concepción de esta lógica preventiva de corte global, existe un antecedente importante, que es traído por Françoise Dolto, quien propone un trabajo innovador en el campo de la salud mental infantil y junto con varios colegas de diversos campos sociales crean en Paris la primera “Casa Verde” en 1979. La Casa Verde es un espacio dirigido a padres y niños menores de tres años. El objetivo es preparar al niño para su ingreso en el sistema escolar y que el paso del hogar a la escuela (guardería, kinder, etc.) sea espontánea y con el menor sufrimiento posible. El espacio recibe a padres y sus hijos en un ambiente relajado e informal, en el cual se van trabajando aspectos que les parezcan problemáticos o difíciles con respecto a sus hijos. No es un espacio terapéutico, es un espacio distinto en el cual los acompañantes (psicólogos, psicoanalistas o profesionales en otras áreas sociales) del equipo escuchan y hablan con los padres y los niños. A partir de la idea de la Casa Verde, un sinnúmero de lugares en Francia, Bélgica y otros países del mundo (España, Rusia, Argentina, Brasil, entre otros), han ido creando esta propuesta. Es en base a este tipo de prevención, que la estrategia toma forma en el proyecto. La propuesta de esta estrategia apunta hacia el trabajo familiar en el área comunitaria, ampliando las posibilidades de interacción que existe entre el niño, la familia y la comunidad. Es importante aclarar que la ETF no sigue el mismo lineamiento de la Casa Verde, sino que inspirada en la misma, apunta a generar un espacio comunitario-familiar, con un nivel de apertura bastante amplio. Su objetivo se funda en la construcción grupal de saberes, en base a la demanda, preocupación y movilización de los participantes. Estas estrategias son reuniones grupales (niños, padres, técnicos institucionales y psicólogos) periódicas, en donde se tratan diversos temas que surgen espontáneamente sin
El ambiente se complementa con la presencia de un refrigerio. Los encuentros se realizan con la población seleccionada por la institución aliada, lo que implica que existe un trabajo interdisciplinario que es fundamental para su funcionalidad, ya que la relación y conocimiento que los técnicos institucionales tienen sobre la población, es un aspecto central para la realización de los encuentros. Como trabajo grupal plantea una relación horizontal, entre los acompañantes (psicólogos, técnicos institucionales) y los participantes. No existe un
recuento51 de la ETF, es determinante. Los criterios que se consideran importantes para su ejecución son: 51 El recuento es una actividad posterior al encuentro de la ETF, en ella se escuchan las impresiones que tienen los acompañantes de la estrategia, que por lo general implica al representante institucional y al psicólogo. Una actividad muy importante es el recorrer por los temas tratados e identificar las dinámicas particulares del grupo y de cada participante.
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En cada encuentro estará el equipo de acompañantes, quienes asegurarán la acogida y participación de los asistentes. , su asistencia en la ejecución y participación activa en el recuento de la reunión, una vez que ésta ha concluido. Accesibilidad del espacio físico de reunión, especialmente para la población. la dinámica, debido a elementos externos. Funcionalidad de los materiales de distensión utilizados, los cuales sirven generalmente para una actividad manual, que apunta hacia el uso de la creatividad y la disminución de la ansiedad. Funcionalidad del refrigerio, el cual está a disposición de todos los participantes desde el inicio de la reunión. Éste ayuda como elemento distensor y socializante. El número recomendado de participantes hasta máximo quince, con una duración de dos horas por encuentro. En este tipo de reuniones no se hace terapia, no es un lugar de la consulta individual, es un espacio de encuentro grupal. Encuentro con y entre padres, hijos y acompañantes. ¿Cuál es la función del acompañante? Sostener el espacio de la palabra, permitiendo su circulación entre los participantes, de un lugar a otro, de un padre o niño a otro distinto. Es un lugar de intercambio por excelencia, un lugar de trabajo dentro de la lógica de lo intra e ínter psíquico. Describir el funcionamiento, la dinámica interna y el impacto en la población de este tipo de encuentro es complejo, sin embargo, transmitiremos nuestro trabajo a través de algunos relatos de esta estrategia en diferentes ciudades.
Experiencias de ETF El desarrollo de una dinámica interna dentro de las ETF implica que el sostenimiento vaya direccionándose desde el interior del grupo y que el trabajo, sea el resultado de una coconstrucción grupal a través de la circulación de la palabra. No son los acompañantes los que sostienen el discurso de los participantes; solo abren espacio a que este se produzca, son éstos últimos los que generan el contenido de la misma. Veamos un ejemplo a través del relato de un encuentro realizado en la ciudad de Santo Domingo: En el período de apertura del Proyecto en Santo Domingo, se consideró el que se realice la ETF con una comunidad ubicada en un sector vulnerable de la ciudad. La institución consideraba que la relación entre los miembros de la comunidad resaltaba por su óptima comunicación entre la población, además de mantener un contacto continuo con la institución. Desde que se hizo el primer encuentro, la población mostró mucho
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interés, especialmente por la posibilidad de que sean ellos mismos quienes puedan manifestar sus preocupaciones, y también porque la relación entre los participantes y los acompañantes de la estrategia se marcaba, por su horizontalidad. Esto les hizo encontrar también otra posibilidad: el que ellos mismos podían organizar el espacio. En el primer encuentro, la institución se responsabilizó por llevar el refrigerio y los de asumir dicha responsabilidad. Se llegó al acuerdo de que en adelante asumirían la elaboración del refrigerio, siendo característico que desde el primer encuentro se quedaran en el espacio físico, después de cada reunión, organizándose para la próxima reunión. Algo importante es que, este compartir de responsabilidades no estaba ubicado al interior de la estrategia como una consigna, ni sugerencia, sino que fue producido por los mismos participantes. ¿Qué les llevó a considerar esta posibilidad? Consideramos que la dinámica, marcada por la horizontalidad, generó una apropiación ellos podían marcar la estrategia de acuerdo a sus costumbres, su discurso y deseo. La apropiación en este caso tuvo una relación directa con la co-construcción, ya que los participantes no sintieron que estaban “en una terapia del psicólogo” sino “una reunión de familias”. Prestemos especial atención como la palabra psicólogo, está ausente en la segunda expresión, en su lugar se colocan ellos como el sustantivo. El rol que toman la actividad distensora y el refrigerio, son muy importantes dentro de la dinámica. Para nosotros, son elementos esenciales que permiten que exista una apertura y en Chone: Un grupo de madres participantes de la estrategia en Chone, tiene una manera muy especial de organización, ya que entre ellas se turnan la preparación del refrigerio. Esta responsabilidad y organización es algo tratado al interior de los encuentros, donde ocupa un momento importante, ya que como suelen decir “no se puede hablar sin algo que saborear” o “no se puede hablar con la garganta seca”. Estas frases hacen referencia a la importancia del refrigerio como un acompañante de la palabra. Otro comentario que resonó en un encuentro en especial fue “para la próxima reunión no vengan almorzando”. ¿Qué podemos leer entre líneas en esta frase? El hecho es que el refrigerio es importante para los participantes, no porque tengan hambre, sino porque es importante que éste complemente, acompañe y aligere la palabra. Por tanto es mejor que los participantes y acompañantes lleven un hambre premeditada. ¿No será acaso que es hambre de palabras?
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Vemos a través de esto, que el refrigerio, como un ejemplo, si bien no es el objetivo elemento indispensable que da paso a la apertura y circulación de la palabra. ¿Cómo trabajamos nosotros las preocupaciones institucionales en estos espacios? En la ETF se tratan la problemáticas desde la perspectiva de los actores: los padres y los niños. No desde una visión impositiva ni de guía, sino permitiendo que los discursos de cada persona surjan, y junto con ellos sus dudas y cuestionamientos. El primer paso hacia una elaboración de las problemáticas se dan en el momento del encuentro, y el impacto del trabajo en cada participante es un proceso muy subjetivo. Nosotros, sin embargo, apostamos justamente a esos procesos subjetivos como fuente de cambios reales y sustanciales.
Particularidades dentro del trabajo de las ETF Junto a la aparición de la ETF en el trabajo de terreno, ciertas inquietudes más de corte teórico también se presentaron desde el arranque de esta propuesta. Una de ellas ha sido, la importancia y particularidad de la transferencia, en relación con la posibilidad de trabajar una serie de problemáticas desde una postura de acompañamiento y co- construcción, y no de guía e imposición. Entonces, una de las nociones base de nuestro trabajo en las ETF con los niños, familias y técnicos institucionales a partir de la visión psicoanalítica, es la “transferencia sobre el lugar”. Se suele pensar que la transferencia psicoanalítica solo se da entre dos personas, el analista y el paciente, y dentro de un marco terapéutico preciso. Sin embargo debemos enfrentar a algunos tipos de transferencias, y no únicamente a aquella entre paciente-terapeuta. Las ETF son espacios pensados sobre una base psicoanalítica pero que no funciona de la misma manera que la cura-tipo, ni contiene sus mismos elementos. ¿Podría decirse que bajo esas condiciones puede darse la transferencia?
de “trasferencia sobre el lugar” nace de los espacios de prevención desde la orientación psicoanalítica, estilo “Casa Verde”, con propuestas de trabajo que siguen esta modalidad. Esta noción implica, que la transferencia no se hace de sujeto a sujeto sino de sujeto a ‘espacio’. La “transferencia sobre el lugar” es un fenómeno que existe, debido a que la presencia de acompañantes es variada durante el funcionamiento del dispositivo (no hay uno solo, sino en sí, con el lugar. Vasse (1995) explica esta noción:
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A pesar que esta transferencia sobre el lugar no se puede llevar a cabo independientemente de las personas que trabajan o que lo frecuentan, es verdad -experimentalmente- que no es del orden de la transferencia exclusiva sobre una persona, como se lo constata habitualmente en una cura psicoanalítica. Por sorprendente que sea, este concepto de transferencia sobre el lugar, da cuenta, de una manera particularmente pertinente, del fundamento de nuestra práctica. (p. 81) ¿Cómo entender esta transferencia sobre el lugar, en las dinámicas internas de la ETF? En el siguiente relato podemos ver el proceso de cambios por los que pasa la estrategia y las maneras por la cuales la transferencia se presenta: En Cuenca, el Proyecto ha logrado implementar varios espacios de ETF, alcanzado actualmente más de un año de sostenibilidad. En uno de ellos resalta
de niños en edad escolar incluidos en el proceso institucional con nuestro aliado estratégico, enfrentan el hecho de que sus hijos al culminar la etapa escolar, deben, niños escolarizados, por lo que llegada a cierta edad, deben separarse de la institución, lo que determina un proceso de duelo importante para los niños, quienes durante varios años han encontrado en dicho espacio un lugar muy determinante en su cotidianidad, donde se han generado vínculos muy estrechos entre los niños y también con los técnicos institucionales. Pero este proceso de separación respecto a la institución no solo es para los niños, sino incluso para sus madres y padres, quienes también han desarrollado una relación cercana con la institución, e incluso con otras familias. Frente a esta realidad que las confronta, ellas han decidido garantizar el espacio de la ETF, asumiendo por propia iniciativa que ante su inminente separación, cada una se haga cargo de invitar a otra familia para que sea una participante permanente de la estrategia, ocupando así el lugar que ellas dejan. Esta dinámica ha ido marcándose en varias de las participantes, por lo que, en sus palabras, consideran que es importante “conservar las reuniones, aunque ya no estemos nosotras, a donde sea que nos vayamos”. La psicóloga a cargo de su acompañamiento señala que ellas mismas han buscado dejar un legado, siendo ese legado el espacio de ETF que ellas mismas han construido en conjunto. La relación entre las participantes es muy estrecha, pero para ellas es primordial conservar el espacio más que la relación con el otro, ya que el espacio es la garantía de ese vínculo. Los fenómenos de la trasferencia sobre el lugar y la apropiación del espacio por parte del grupo se produjeron en este grupo de Cuenca, y nos fueron explicitados a través de varias formas:
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Una transferencia sobre el lugar-espacio y no sobre personas u objetos: Entendemos el dejar un legado así que el lugar de cada participante es considerado como un lugar de tránsito, mientras que la ETF es considerado como una propuesta ‘que debe permanecer’. La acción de invitar a otra familia, es nuestro apuntalamiento en el interior de las ETF: que los usuarios sientan que el espacio les pertenece, pero que también lo pueden delegar a otro. Vemos que el valor del espacio va más allá de las cosas o personas que lo conforman, el valor está en el trabajo psicológico que allí se construye a nivel grupal. Apropiación del espacio por parte de los participantes: En un inicio los acompañantes se hacían cargo de la convocatoria a las familias, pero este paso del grupo a realizar las invitaciones a nuevos participantes transformó paulatinamente la dinámica, hasta que era un espacio más manejado por los participantes que por los acompañantes. En cierto sentido ya no teníamos un papel tan activo al respecto, sino que más bien nos hicimos cargo de cuestiones del material, dando paso a una profundización en el trabajo de recuento de cada reunión. Adecuación del espacio conforme a demandas de los participantes: construir la dinámica, acorde a las demandas de las familias en cuanto a la organización del espacio. Los cambios consistieron en realizar encuentros quincenales en lugar de reuniones mensuales. Además, se planteó reducir la gestión de la trabajadora social en la convocatoria, ya que las madres se hacían cargo de difundir las fechas de reunión entre los miembros. Si bien las reuniones
del proceso institucional. Cambio de acompañantes: Cuando se inició la propuesta con este grupo, quién abrió el encuentro fue el psicólogo a cargo de la apertura del Proyecto en Cuenca, sin embargo, cuando ya contábamos con una psicóloga local, tuvimos que delegar esta función a la misma. Los elementos básicos que sostienen la ETF se conservaron, como son, el ritmo de encuentro quincenal, el mismo grupo de participantes, quienes en lo posterior fueron dejando el legado, además se conservó el sentido de apropiación y corresponsabilidad que se había logrado dar desde el inicio, mostrando así, que el movimiento de la transferencia se da más sobre el lugar, que sobre la persona del acompañante.
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Es entonces esta “transferencia sobre el lugar”, un proceso particular dentro de las ETF que denota un lugar distinto del psicólogo, en este caso acompañante, y de la diferencia en los procesos transferenciales que surgen, con este nuevo posicionamiento del psicólogo, en el trabajo comunitario.
Producciones de las ETF La ETF, a pesar de ser la estrategia más novedosa y cuestionada del proyecto, es la más solicitada por la población y las instituciones. Cuando iniciamos con las ETF en una angustia inicial en los técnicos institucionales. Estas posiciones van desapareciendo conforme la estrategia se va desarrollando y conforme los actores participan de la misma. Su impacto se lo percibe de manera lenta y progresiva. Los resultados no son inmediatos, ni se los ve concretamente a corto plazo. Nuestra apuesta se dirige hacia un trabajo continuo y a largo plazo. Sin embargo, entre los efectos que podemos ver de este tipo de trabajo, se encuentra el cambio de roles y dinámicas entre niños, padres y técnicos institucionales. La ETF, por su forma de funcionar, exige a los técnicos institucionales el dejar a un lado su postura de, ‘saber’ y asumir la posición de, ‘escuchar’. Al mismo tiempo, exige también a los niños y los padres una postura ‘activa’ y de intervención a partir de sus ‘saberes propios’, dejando a un lado la pasividad a la que están acostumbrados. Este cambio de roles, implica también un cambio de dinámicas que da como resultado, que los niños y las familias se puedan asumir como actores siguiendo así el trabajo, una lógica del orden de la prevención global. Junto con estos cambios de posición, un descubrimiento se lleva también a cabo. Los técnicos institucionales, a través del espacio creado, descubren otra faceta de los niños y padres con los que trabajan: una cara más cercana a la cotidianidad de las familias, fuera de los parámetros de prevención y erradicación del trabajo infantil. La población por su parte, descubre también al técnico fuera de su lugar de educador o guía, lo descubre a través de un contacto más equitativo en la realidad, sin desvirtuar la función que ejercen fuera de ese espacio. Este reconocimiento de la diferencia en la función dentro o afuera de la ETF, corresponde a la clara delimitación que la propuesta plantea. Las instituciones, han podido, también evidenciar el impacto del trabajo de las ETF con los niños, los padres y con los técnicos, y esto ha permitido el valorar el trabajo a nivel familiar-grupal. Esta estrategia permite el trabajo tanto en los vínculos familiares, grupales y comunitarios, como en los duales: padre-hijo, madre-hijo. Vínculos afectivos que son la base
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para entender las dinámicas psíquicas, en las cuales se encuentran implicadas las poblaciones con las que trabajamos. Son justamente éstos vínculos, los que nos permiten acercarnos a la cara humana de las distintas problemáticas, en donde creemos que es importante, el no olvidar que trabajamos con seres humanos y no con ‘problemáticas’, ya que en ellos existe una vivencia particular en diversos aspectos psíquicos, vinculares y afectivos.
CONCLUSIONES Hemos encontrado en este recorrido, puntualizaciones precisas de la Estrategia de Trabajo con Familias, que nos podrían indicar lo complejo que resulta el plasmar en el hacer, de la ETF como una posible estrategia para los contextos e instituciones con las que trabajamos, implicó inicialmente investigar sobre la Casa Verde de Dolto, no como un modelo por replicar, cobra sentido.
como un espacio, pueda entrar también en las lógicas distintas, los lenguajes particulares de cada grupo, y las realidades puntuales que existen en cada lugar. La ETF alcanza el nivel de tuvo su grado de alcance, desde el sentido de apropiación que los participantes muestran, ya que al sentir que ese espacio les pertenece implica que este ha sido sensible con su perspectiva de la se ha sentido como un lugar, en sintonía con sus particularidades. Como vimos a lo largo de este apartado, la responsabilidad que hay en el planteamiento y sostenimiento de la ETF, es elevado para todos los involucrados. La responsabilidad desde el una función de acompañantes; la responsabilidad desde la institución se plantea, desde el grado recuento. Finalmente, la población se empodera también de su responsabilidad, no tanto desde el cumplimiento, sino de entrar en el compromiso por su deseo. Las ETF son espacios en dónde el sufrimiento, el síntoma, la problemática, emergen de manera natural, irrepetible e inesperada. La elaboración de los mismos, se la hace de manera grupal y los acompañantes del proceso, realizan su labor de ‘acompañamiento y escucha’, acompañado por el fenómeno de la transferencia sobre el lugar, transferencia, que se muestra
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a través de la apropiación de los participantes hacia el espacio, a través de actos o palabras. Movimiento que viene a mostrar a la ETF como una experiencia móvil, cambiante que continúa en proceso, y en una dirección que es llevada por los saberes moldeables, sustituibles, abiertos a lo diferente, al sufrimiento, al centro mismo de la problemática. Consideramos que en los encuentros existen también singularidades en cada participante. La singularidad se dirige al trabajo grupal, para luego retornar a lo singular y lograr así, el reconocimiento subjetivo de cada situación. Si bien el trabajo es grupal, el encuentro con cada participante y con cada sujeto es singular, lo que permite la construcción de saberes a nivel colectivo, sin dejar a un lado la subjetividad de cada individuo. Este reconocimiento de lo singular, dentro de un proceso de grupo, es esencial para nuestro trabajo, tomando en cuenta que creemos, que un cambio a nivel de las diversas problemáticas sociales se puede dar, partiendo de la particularidad de cada situación. Creemos necesario para esto, el pensar en una prevención de carácter global y pasar, en lo educativo, de la normalización a la nombralización como un proceso no solamente posible, sino también imprescindible para que un cambio profundo, realizado en base a la elección libre de opciones y a largo plazo, pueda vivenciarse en la población. Pensamos que una de las vías para que estos cambios tomen lugar, pueden ser los espacios que el proyecto propone, entre ellos la ETF, con su propuesta de prevención global. ¿Acaso esto no nos plantea un nuevo sentido de la palabra comunidad? ¿Por qué no pensar que la comunidad es también un espacio a la inclusión de las subjetividades? El trabajo con su hacer igualmente ‘externo’, a una comunidad ‘en desventaja’, resolviendo heroicamente, caritativamente, los problemas de los otros. Nuestra propuesta, por el contrario, apunta hacia la responsabilidad singular dentro de los colectivos.
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UN LUGAR PARA UN HACER COMPARTIDO Perspectiva psicoanalítica en el trabajo con instituciones sociales Luis Fernando Vallejos
INTRODUCCIÓN El Proyecto de Atención Psicológica desde su origen y desarrollo fue consignado al trabajo con instituciones sociales de múltiples naturalezas. Estas circunstancias llevó al proyecto a idear mecanismos de trabajo dúctiles en las que pudiera amalgamarse con instituciones sociales cuyos orígenes, historias, saberes y hacer son distintos, y aunque en este caso, comparten el objetivo común de erradicar progresivamente el trabajo infantil, su singularidad y particular riqueza es proporcional a un esfuerzo, el de entender y trabajar complementariamente con la propuesta psicológica con el que se presenta el proyecto. La propuesta de atención psicológica pretende posibilitar la génesis de espacios alternativos de escucha y elaboración en diversas problemáticas. Esta experiencia ha sido fuente de continuo aprendizaje y motor para el presente texto. El siguiente trabajo constituye una lectura de dichos esfuerzos y una tentativa analítica estructura institucional. Esta experiencia hace cuenta del surgimiento de un espacio único desde el cual se intenta construir un ‘hacer’ diferente para articular el trabajo, trazar los márgenes que delimiten la interacción y posibilite aprendizajes a quienes participan del desencuentro con sus ideales. A este espacio se lo denomina Estrategia de trabajo con Aliado (ETA) y su implementación resulta fundamental en los procesos de co-construcción del proyecto con los aliados institucionales.
Entendiendo las fronteras del hacer de la institución social ‘Hacer’ es una palabra muy utilizada en el lenguaje cotidiano, su efecto verbal se encuentra oculto dentro de muchas acciones manifestadas en el diario vivir, siempre estamos haciendo algo, por ejemplo haciendo la comida, haciendo un carta, haciendo dinero, haciéndose el tonto, etcétera. De ello, que su sentido se matiza según el contexto y su descripción nos remite a un momento para producir, reparar o dar existencia a algo. Con todas las acepciones que esta palabra pueda tener, lo cierto es que siempre evoca una acción que es movilizada por una intención. La intención de ‘hacer la comida’ puede ser la de comer algo y para materializar la acción de preparar ese algo, se genera un escenario en este caso la cocina. En consecuencia
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es inherente a la acción. Dentro del lugar se proporciona lo necesario para que el ‘hacer’ haga efectiva la intención. Es posible hacer la comida en el dormitorio, pero al no ser el lugar para ello, las características del producto estarán asignadas por las limitantes encontradas en el espacio. Es bajo esta lógica que se presenta la necesidad de tener un espacio destinado para este un lugar único para el hacer entre el proyecto psicológico y las instituciones sociales, en donde se entiendan sus intereses.
¿Dónde se ubica el hacer institucional y cuál es su intencionalidad? Las instituciones sociales surgen a fuerza de ideales para atender una demanda social. Trasladado a modo de problemática se visualiza desde dicho pedido: la desigualdad, inequidad sentido en función del grado de vulnerabilidad o violación de los derechos de dicho grupo enmarcados dentro de los acuerdos sociales, políticos y culturales. Este componente es fundamental para el origen, razón de ser y estar de la institución social en un lugar y momento determinado. En estos términos, las instituciones con las que trabajamos, atravesadas por el enfoque de derecho, construyen su entidad en relación a las alternativas que posibiliten la restitución de derechos de un grupo que ha quedado excluido de los mismos, desde esta concepción
políticamente sobre el mismo. Desde esta vertiente la persona, primordialmente es entendida como sujeto de derecho52, es decir, desde mi punto de vista, individuo con oportunidad de acceder y ejercer los servicios que por derecho y obligación le corresponde como ciudadano. Para poder dar cabida a que el individuo se reconozca como sujeto de derecho los haceres institucionales construyen distintas metodologías para permitirle a la persona su acceso a la educación, salud, vivienda, y economía; es decir mecanismos que cubran sus ‘necesidades’. Bajo el paradigma de factores de riesgo53, varias instituciones sociales tratan de hacer lo posible e imposible para evitar la vuelta a la vulnerabilidad de los derechos de sus poblaciones meta, qué punto es posible evitar tal retorno? ¿En manos de quién esta tal responsabilidad? ¿Qué más se puede hacer desde la institución social?
52 Importante señalar que esta definición dista de significar al individuo como objeto de intervención. Reconocerlo como sujeto de derecho conlleva atribuir al individuo la capacidad de hacer uso de sus derechos y responder a sus deberes en el marco de una sociedad. 53 Modelo desde el cual se considera que existen ciertos factores que contribuyen con la aparición de determinadas problemáticas y que la disminución de los mismos hará menos propensa la génesis de otras dificultades. Sin embargo desde las observaciones e investigaciones realizadas por E.E Werne (1992), desde donde se estudió la influencia de los factores de riesgo en niños desde su nacimiento hasta su madurez y desde la cual se conceptualiza la resiliencia, se cuestiona tal correlación y se la pone en debate. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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Consideremos el siguiente ejemplo, como una ruta para el análisis de algunos fenómenos que se presentan en el intento de acoplamiento de una propuesta psicológica, dentro de una institución social. Se me designa la apertura de un espacio psicológico con un nuevo aliado. Es así que me ocupo de llevar los procesos del proyecto a una institución social con enfoque educativo en un momento coyuntural para su objetivo. La institución existe para posibilitar educación de calidad a niños, niñas y adolescentes de familias cuya condiciones económicas y circunstancias son difíciles. Para ello, se han movilizado esfuerzos en actividades de autogestión. Me comparten: “Todos tiene derecho a la educación y ahora pensamos extender este derecho a niños con capacidades especiales, sabemos que lo podemos hacer porque los queremos y cambiaremos para tratar de ser una institución inclusiva”. No puedo ocultar mi incertidumbre con lo trasmitido y menos aún, en relación a la forma singular que ha de tomar el proyecto psicológico en este territorio, solo me pregunto: ¿qué tan complejo puede ser…? Mi involucramiento psicológico más idóneas para la institución, será posible en la medida que pueda acercarme a sus miembros para conocerlos en sus funciones, estructura y expectativa. Su primera pregunta es: ¿Cómo trabajaremos? hay mucha necesidad y problemas aquí. No sé muy bien en qué lugar ubicar el aquí, si en la institución o en su población. Como esta, aparecen más interrogantes, por ello acordamos un primer encuentro con todo el personal. Para poder vincularme considero oportuno proponer un taller54, aspirando de los participantes. Llegado el día, nos encontramos con el cuerpo administrativo y docente:, es un momento de aproximación mutua, desde las actividades lúdicas se tratan contenidos concernientes al trabajo psicológico y del profesor. Los participantes señalan la complejidad de su labor en lo técnico, pero poco a poco llevan su relato a otra instancia, señalando la implicación de su trabajo en su vida personal; comparten lo que El hablar de ello genera un clima de reconocimiento y enfatizan su empeño en el trabajo por el bien de los niños y su derecho a estudiar aunque esto, para la labor docente contenido, no es un espacio para ello. El taller continúa y las actividades permiten volver a situarnos sobre los aspectos técnicos del trabajo conjunto, descubriéndose la necesidad de reuniones periódicas con cada grupo de maestros para la remisión, seguimiento y análisis de casos en relación a los estudiantes. Cerramos el taller y me veo ahora movilizado por la expectativa de estos encuentros... 54 El taller es parte de las Estrategia de trabajo con la Población que maneja el Proyecto de Atención Psicológica, su estructura y actividades se valen del recurso lúdico para la elaboración de temáticas
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En estas circunstancias pretende abrirse paso un trabajo de orientación psicoanalítica, no con la pretensión de invalidar los saberes y posicionamientos de la institución, sino más bien, para sumar una perspectiva distinta al enfoque institucional, visión que co-habite y permita concebir al individuo en su vivencia singular, más allá de su situación, necesidad o condición de vulnerabilidad. Desde esta mirada, la institución social no es solamente una estructura con sistemas de reglas reguladoras de conductas, o aglutinaciones de saberes apostados en un grupo para la consecución de un objetivo, esto es solo lo instituido en la institución. Es también una
con el objeto institucional. En relación a la experiencia de grupo, no es posible dejar a un lado la subjetividad, esta es fundamental para el operar de la institución, al respecto Freud señala de las instituciones: “Una suma de individuos que han puesto un mismo objeto en el lugar de 1913, p. 109-110). Con esta observación, la noción de sujeto encuentra otra acepción, considerándolo como poseedor de una historia en construcción y bajo el gobierno del inconsciente. Tal denominación población sobre la que pretenden incidir. Empero, nos referimos al sujeto del deseo, que surge por el reconocimiento de la falta y el sentido dado a la castración, es decir, en la difícil tarea de aceptar el no poder tenerlo todo. El sujeto del deseo se reconoce en el descubrimiento de que no se podrá obtener todo lo deseado y que nadie lo podrá proporcionar, porque lo buscado de su existencia por la experiencia de incompletud dejada por la sensación de algo perdido. El panorama de esta visión no pretende ser desalentador, sino más bien, un soplo impulsor para la búsqueda de alternativas que se alimentan de lo aprendido en la caída. Así nos lo enseña el psicoanálisis lacaniano. Después de todo, la promesa de encontrar un algo es lo que moviliza dicha búsqueda. El sujeto de derecho y el sujeto de deseo se ubican en lugares y lógicas distintas, hacer cuenta de su diferencia es crucial para delimitar los espacios en los que se asienta el trabajo psicológico y lo que hace posible su inserción en la institución social. Desde la consideración de sujeto de derecho la institución generará la demanda institucional con la que se pretende dar destino al trabajo psicológico. El contenido de su queja, da cuenta en ocasiones del objetivo fallido de la acción institucional, convirtiendo al espacio psicológico en un recurso más para el sino más bien, debe ser contemplado como parte del proceso de acoplamiento. Por ello, resulta imprescindible escuchar y trabajar el pedido institucional ubicándolo fuera de cualquier herida narcisista de la institución, concibiéndola como una más de un conjunto de perspectivas emitidas
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frente a una problemática que puede, como no, coincidir con las circunstancias de sufrimiento de un grupo o individuo. En este ámbito, se da pasó de la queja a la demanda institucional, terreno fértil donde el trabajo mutuo aspira hacer reconocible al sujeto del deseo, desde la mirada institucional más allá de su condición de vulnerabilidad como sujeto de derecho. Pertinente resulta reconocer la diferencia de estas dos acepciones, e importante es necesidades y el sujeto de deseo en su falta, encuentran un común denominador: la distinción del individuo en situación de mal-estar y sufrimiento. El sujeto de derecho puede experimentar su malestar en relación a su circunstancia de vida desde donde se observa vulnerado en sus derechos y el sujeto de deseo en función de su vivencia pulsional limitado en sus satisfacciones e imposibilitado de simbolización. La institución misma no está exenta del malestar en virtud del incumplimiento de sus ideales y por sometimiento de la vivencia pulsional de sus miembros a un marco de normas para la con-vivencia con otros. En apariencia la institución sufre por diferentes aspectos, pero en realidad, la institución no es quién padece tales sufrimientos, sino más bien, son sus propios actores en la relación con la institución misma. En propiedad traslada a pensar en un espacio para el cuestionamiento y trámite de dicha diferencia. Espacio desde donde surjan preguntas que den cuenta de su integralidad y de su problemática, y por sobre todo, que permita distinguir las responsabilidades que competen al sujeto en su condición de vida y a la institución en sus niveles de intervención. Por ejemplo: ¿Cómo el sujeto del deseo asume al mundo de la cultura para posicionarse como sujeto de derecho?, ¿cuáles son las interferencias y manifestaciones que dan cuenta de su des-acoplamiento? En este otro lugar, se así el momento inaugural para la co-construcción desde el discurso analítico y el discurso institucional. Este lugar de relación entre la institución y el proyecto lo denominamos Estrategia de Trabajo con el Aliado (ETA). En la ETA, se ‘instituye’ una nueva práctica donde se eslabonan los saberes de la nuevo” dentro de una estructura instituida que de principio al re-ordenamiento, de ahí su participio activo: instituyente, el que funda. La práctica instituyente de la ETA se genera desde el primer instante de acercamiento con la realidad institucional, pudiendo pasar por varios momentos: logísticos, administrativos, de análisis, recuento de actividades, etcétera; donde paulatinamente va encontrando su sentido. Circunstancias necesarias para la sensibilización y proyecto, tarea que se repite constantemente. Con la practica instituyente de la ETA se funda un
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Es el día para el primer encuentro ETA con maestras de pre-escolar, según lo acordado en el taller nos veremos con cada grupo de maestros a frecuencia de una vez al mes. Una de las maestras comienza a trasmitir su preocupación, se trata de Martin, tiene 7 años y no ha participado de la educación formal debido a problemas cognitivos. Ha pasado por algunas instituciones y servicios de salud de las cuales lo conseguido fue la designación de niño con capacidades especiales. ¿Cómo puedo trabajar con él? se pregunta la maestra, quien admite el derecho del niño de estudiar y su obligación como maestra en la tarea de enseñar, pero ¿cómo hacerlo? Esta pregunta moviliza al resto de los presentes, quienes reconocen tener poca experiencia en ello. En el intento de generar un momento de intercambio me veo en la pesquisa de una palabra o frase representar la escuela para los niños en relación a su hogar? Con esta interrogante la preocupación ya no es solo de una maestra, sino de todos y no solo se trata de la escuela. Las maestras participan de sus observaciones reconociendo inicialmente todo un proceso de transición, que va desde el hogar a un lugar distinto llamado escuela, señalamiento que permite ampliar la discusión para que todos pensáramos padres en el hogar? Los criterios son variados y muchos de ellos hacen referencia a las experiencias de las docentes que han escuchado de todo en sus años de trabajo. vincular en este pasaje, posibilitando mirar a la escuela no solamente como un sitio de enseñanza e impartición de conocimiento, sino también, como un lugar para hacer amigos y aprender de su vivencia. Señalan que mucho de lo que se aprende se debe a estos otros pares que comparten el aula. Les enseñan desde saber avisar cuando quieran ir al baño hasta comportarse bien o mal con la maestras o los otros. En medio de la discusión la maestra dice: “bueno…Martin también es un niño”. Se hace palpable el cambio de discurso de la maestra con respecto a Martin, reconoce sus limitantes cognitivas pero sabe que esto no representa la totalidad de Martin. “Dentro del aula posiblemente podré trabajar con él otros aspectos relacionales que le permitan acceso a otros aprendizajes”, continúa diciendo la maestra. En el reconocimiento de las limitantes de Martin la maestra reconoce también sus limitantes, acordamos trabajar juntos en el caso, cada uno desde su espacio. Pocos días después recibo a Martin en el espacio psicológico por primera vez, llega acompañado de sus tías, quienes dan cuenta de todo el proceso del niño con otros especialistas y de la situación familiar en la que se encuentran. Mientras las escucho, trato de contactarme con Martín por medio de los recursos lúdicos, pero me es esquivo, hace sentir su malestar con gritos y rabietas. A partir del segundo encuentro se hará difícil poder llevar el proceso con Martin, no desea asistir al espacio psicológico, y lo hace saber con las mismas reacciones de la
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primera vez. Dejo de insistir por algunas sesiones hasta el encuentro con su maestra. en el trabajo con Martin, analizamos alternativas para acercarme al niño. Su maestra comparte que Martín se ha apegado mucho a ella, en ocasiones reacciona por breves momentos iracundo cuando algún adulto hombre se le acerca , sin embargo, cuando tiende a relacionarse con dicha posibiliten el contactarme con Martin: a) visitaría ocasional y anticipadamente a la maestra y sus niños en hora de clases, como observador por 10 min. b) me incluiría en los recreos como observador, compartiendo conversaciones con la maestra a la vista de los niños c) Colocaría mi horario de atención en el aula de los niños con dibujos que representen los momentos en los que estoy presente, entre otras. Luego de un mes de la implementación de estas alternativas, la maestra me comparte que Martin le pidió visitar el espacio psicológico, a partir de ello la maestra lo acompañaría hasta la puerta en tres sesiones para posteriormente asistir solo en un proceso que duraría alrededor de un año. La práctica instituyente de la ETA valida la presencia
de un tercer espacio de
construcción e intercambio que ha de surgir y ser otorgado por la institución social en el proceso vinculante de quien se vuelve portavoz del hacer psicoanalítico; pues éste, se encuentra en la misión de manejar los procesos transferenciales o contra-transferenciales que aparezcan en el tejido de este lazo. En este proceso, es pertinente dar cuenta de algunos fenómenos que por el aparecimiento de un área psicológica. re-ordenamiento la forma de relación es especular, el otro ‘psicólogo’ representa un objeto de investidura al servicio de la fantasía del aliado institucional, quien genera una serie de imágenes donde ubica al otro, psicólogo, como representante de: todo saber y hacer, consejero, mediador, interlocutor, etcétera. Esta relación se va convirtiendo poco a poco en vinculante especular. Este camino, el de humanizar, incluye reconocer la vivencia pulsional del otro, sea el aliado institucional o psicólogo con sus múltiples elementos inconscientes, cuya huella necesario la presencia de la palabra como vía de simbolización del malestar. Evidentemente el psicólogo no escapa de entrar en la relación especular con el técnico institucional, por lo cual, es necesario tenga consciencia de ello, para evitar el acrecentamiento del malentendido, producto del lenguaje. La pista que deja Lacan con respecto a esta vivencia proporciona una clave para determinar cierta postura. “Formarse ante todo para comprender la retórica del inconsciente: “no hay formaciones del analista, hay formaciones del inconsciente” (Lacan, 1986, p. 338).
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Este hacer psicoanalítico trasciende las paredes de la consulta individual, plantea un panorama investigativo, activo, participativo y de continua co-construcción55 pero sobre
es complejo para el proyecto psicológico y lo es también para la institución, representa una fuerte inversión de voluntades, dispuestas al trabajo codo a codo. Es imperativo el apoyarse del saber institucional, e igual de importante ubicar a las personas desde una mirada diferente, reconociéndolas como sujetos de deseo, de inconsciente y de lenguaje, con vida afectiva más allá de su condición sintomática. Lo básico dentro de estos otros espacios de intercambio es elaboración de alternativas cuya valía se reconozca no por el resultado generalizado que pueda tener, sino mas bien, por el grado de éxito que tuvo por apegarse a la particularidad de un individuo o grupo. Este tercer espacio de producción originado de la práctica instituyente de la ETA, aceptación del espacio psicológico y como parte del intento articulatorio del aliado institucional con otro distinto. En consecuencia se genera una zona intermedia de relación donde convergen y producen subjetividades y en cuyo hacer se instauran nuevos mecanismos vinculares y distinta. Puede representar ese tercero de apelación, desde donde sea posible situarse a veces desde la periferia, o desde el interior en el análisis de las opciones de intervención conjuntas. En este lugar compartido se espera el surgimiento del sujeto y su deseo en el uso del objeto institucionales. Winnicott en su texto Realidad y Juego no se encuentra dentro en la vida subjetiva, ni fuera en la vivencia objetiva del sujeto, sino en medio de estas dos, de ello dice: Esta zona intermedia de experiencia, “no discutida respecto de su pertenencia a una realidad interna o exterior (compartida), constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias creadora. (1972, p. 32)
55 Se define al proceso de convergencia de dos lógicas de construcción distintas, la de la institución social y en este caso la del Proyecto de Atención Psicológica Proniño de Fundación Telefónica.
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Para Winnicott, esta experiencia perdura a lo largo de la vida y participa de todo proceso relacional del sujeto con el otro, apareciendo como resultado del encuentro con lo ajeno; por la instancia imaginativa puede constituirse como un lugar para la producción. ¿No es acaso lo esperado que del encuentro entre la institución social y el proyecto surja de por sí, un espacio intermedio distinto donde se entrecrucen sus lógicas? La práctica instituyente de la ETA no basa su hacer dentro del orden la catarsis, abreacción u oxigenación de los malestares del aliado institucional, no es un hacer sostenido en la alianza personal, sino más bien, en la exploración del “que-hacer” juntos. Continuando con de la experiencia del actor institucional valiéndose de esta, como recurso para el diseño creativo de alternativas. La acción del no saber posibilita la co-construcción. El hacer se entiende como un proceso dinámico que permite el reconocimiento de los alcances de la institución y de quienes se ponen a su disposición, preparando el engranaje para el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.
CONCLUSIÓN En conclusión la Estrategia de Trabajo con el Aliado ETA puede ser entendida como el Psicológica y otro denominado institución social, cada una de ellas con alcances distintos en su hacer, circunstancia en la que se espera, comprenda el valor de la complementariedad. En esta co-constructivas que instituyen nuevas perspectivas desde donde pueda circular la mirada frente a un individuo o grupo en condición de malestar. Aunque las intenciones que movilicen próxima parada.
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DANIEL Y LA MASACRE DE TEXAS La relación entre el sujeto y los espacios virtuales. Emilio Salao Sterckx
INTRODUCCIÓN “La psicología individual es simultáneamente psicología social” dice Freud (1921, p. 67) en Psicología de las masas y análisis del yo, al considerar como excepcional el que un individuo prescinda de los vínculos que tiene con otros. Freud hacía énfasis a que estos otros, presentes en el vínculo, tenían derecho a reclamar su lugar como fenómeno social. Desde que Freud escribió esta obra han pasado muchos años y hoy en día tal vez debemos preguntarnos si es que existen nuevos otros. Este escrito es efecto de una experiencia de atención psicológica individual, sin embargo, nuestro deseo no es socializar el estudio de un caso, sino más bien, partir desde esta experiencia en dirección a una preocupación bastante común en las instituciones y comunidades con las que trabajamos. Nos referimos a esta demanda de ‘hacer algo por la vulnerabilidad de los niños ante la televisión, los video juegos, la internet y la música’. No nos centraremos en resolver el síntoma de la comunidad o la institución, en su lugar intentaremos acercaremos a la relación entre el sujeto y el espacio virtual. Al hablar de sujeto, en este escrito nos referiremos al sujeto desde una perspectiva psicoanalítica, y por espacio virtual, haremos referencia a todas aquellas expresiones culturales que involucran al sujeto con medios como el cine, la televisión, el internet y otros. Hemos decidido transmitir parcialmente el proceso preliminar de la atención psicológica de un niño, realizado durante el proceso de apertura56 del Proyecto, con nuestra institución aliada en la ciudad de Cuenca. Es importante resaltar que no se socializarán sobre otros elementos que podrían dar una silueta general sobre el caso, sino más bien ahondaremos en preocupaciones globales que involucran a varios actores sociales.
El niño que miraba películas de horror Daniel, un niño de 11 años, estaba en la tercera sesión del proceso preliminar. El niño fue remitido al espacio por su madre, quien demandaba soluciones al psicólogo por la difícil 56 Proceso de apertura es una etapa de trabajo del Proyecto de Atención Psicológica Proniño de Fundación Telefónica, que consiste en abrir espacios y propuestas psicológicas con instituciones nuevas y ciudades nuevas. La apertura se caracteriza por ser un momento inicial del trabajo entre el proyecto y la institución aliada, donde se construye en conjunto una propuesta que apunta a la especificidad del funcionamiento del trabajo psicológico de acuerdo a las necesidades y características de la población, y las necesidades y formas de funcionamiento de la institución, por lo que el Proyecto funciona de maneras distintas dependiendo de la ciudad, la población y la institución. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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relación que Daniel mantenía con sus hermanas, con quienes rivalizaba continuamente por el cariño de la madre. Siendo el primer hijo de tres hermanos, además de ser el único varón, manifestaba una continua agresividad hacia ellas. Durante las sesiones, el niño apenas si hablaba de la relación con su familia, pero sí hablaba mucho de la televisión, especialmente de las copias ilegales de películas en formato DVD.
contaba con El Juego del Miedo, especialmente la segunda parte, también La Masacre de Texas, la cual consideraba su película favorita. Manifestaba también un interés, aunque menor, por películas como Actividad Paranormal y Cuarentena. En su propio lenguaje Daniel distinguía estas películas como “películas de miedo” y “películas morbosas”. (Para facilitar la lectura las siglas ES corresponden al psicólogo y D al paciente) ES: ¿Cuál es la diferencia entre estas películas? D: El asesino de Texas es una película morbosa porque le puedes ver las tripas a la gente, o ver qué les sucede cuando las partes en dos. En cambio una película de miedo es eso… te da miedo, te asusta.
su experiencia y su lenguaje distingue dos géneros del cine, especialmente distintos. Me centraré en este artículo en lo que Daniel llama “películas morbosas”, que en el lenguaje
principalmente con una gran cantidad de efectos especiales. En este género es común manifestar la vulnerabilidad del cuerpo humano teatralizando su mutilación, siendo también muy propio, de su estilo, la presencia de escenas sexuales bastante sugestivas que sirven de preludio a un horrible acto de violencia. El cine Gore es distinto al cine de terror, Michael Arnzen, menciona esta diferencia al hablar de este género, indicando: “El contenido apunta hacia lo desconocido, lo sobrenatural, la oscuridad, entre otros, en el cine Gore existe una exaltación sobre la destrucción física del cuerpo” (1994, p.16-17).
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El sujeto implicado en el espectador Es importante añadir que Daniel mostraba también un importante interés por conocer el funcionamiento de los objetos cercanos a su cotidianidad. En la primera sesión la madre indicó que el niño tenía la costumbre de desarmar las cosas para ver cómo funcionaban por dentro, lo que implicaba a su vez la destrucción de sus juguetes u otros objetos que no necesariamente eran de su propiedad. Estos elementos mencionados toman forma con el siguiente hecho clínico. En una sesión con la canasta lúdica Daniel encontró un pequeño avión que funcionaba por impulso al tirar de una cuerda, sin embargo, el mecanismo de la cuerda estaba averiado y frente a esto Daniel quiso desarmarlo, solicitando un desarmador al psicólogo. ES: ¿Crees que tu deseo de conocer que hay dentro del avión no se parece algo a lo que quieres ver en la Masacre de Texas? D: Sí, siempre quiero ver como es adentro de las cosas, mejor aún si yo mismo las puedo abrir Estos elementos nos permiten llegar a nuestro marco de análisis. Tenemos entonces: La predilección de Daniel por las películas “morbosas”. Y su continuo interés por conocer el funcionamiento de los objetos que están en la inmediatez de su cotidianidad, centrándose en el interior de los objetos y de lo qué están formados.
morbosas”. La pregunta realizada directamente al niño fue:
D: Ver aquellas cosas que no se deben ver. ES: ¿Por qué no se deben ver? D: Porque mi mami me prohíbe verlas, además son películas para gente mayor.
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sobre ver. Por ello hemos colocado en cursiva estas expresiones. Freud en Pulsiones y destinos de pulsión (Freud, 1915) señala que la acción de ver, implica en el desarrollo de la pulsión una relación directa con el narcisismo. En ese sentido ver es ver el propio cuerpo y en sí ver se ubica bajo la categoría de una pulsión pasiva ya que retiene al objeto narcisista. Retomando la sesión con Daniel, donde sucedió el asunto del avión, el niño dijo: D: Me gustaría poder destripar a este avión. ES: ¿Cómo el asesino de Texas? D: Sí, así yo mismo les abriría las tripas. ES: ¿Y qué es lo que quieres encontrar? D: Viendo cómo son las tripas de otro podría saber cómo son las mías. Como vemos, si bien este deseo de ser el asesino de La Masacre de Texas parecería recaer sobre un objeto externo, Daniel, más bien, parecería hacer un retorno hacia su propio cuerpo. Podría ser que para llegar a su cuerpo, Daniel ha tenido que pasar por el cuerpo del otro. Freud dice en este mismo texto “los destinos de pulsión que consisten en la vuelta sobre el yo propio y en el trastorno de la actividad en pasividad dependen de la organización narcisista del yo…”. (1915, p. 126-127) Esto nos cuestiona sobre las dinámicas pulsionales de Daniel, que siendo un niño entrado en la pubertad, se encuentra en un retorno a las dinámicas pulsionales propias de la infancia, aparentemente. Para ahondar más en esta puntualización es importante recordar lo que Freud dice en Tres Ensayos sobre una teoría sexual, donde indica que ver es una pulsión parcial parte de la disposición a la perversión polimorfa. (Freud, 1905). Como tal, la pulsión de ver emerge en el niño como una disposición sexual espontánea, de carácter pregenital. Esta pulsión parcial se suma a las otras prácticas sexuales pregenitales, propias de la disposición a la perversión polimorfa, caracterizadas por su agresividad, de tal modo que ver conlleva un carácter cruel de la pulsión sexual. Freud señala al respecto: “La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde” (1925, p. 175).
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No es necesario extender una mayor descripción sobre el cine Gore para saber que su estética está plasmada de crueldad, crueldad que Daniel parece disfrutar mucho. Entonces el ver podría a funcionar, como una preposición que involucra a dos elementos en un compromiso, estos elementos son el cine y el sujeto, donde el sujeto está comprometido desde su narcisismo, por lo que, recurre a la crueldad para llegar a reconocerse en el cuerpo mutilado de la escena
del otro estamos bordeando el campo de la conformación del Yo. ¿No podríamos encontrar en el cine una función similar a la del estadio del espejo? Recordemos que Lacan indicaba que ese primer momento de encuentro del niño con el espejo, en ese jubilo que expresaba al reconocer su imagen, no se daba del todo la constitución del Yo, sino más bien la formación de la imago (Lacan, 1990): El hecho de que su imagen especular sea asumida jubilosamente por el ser asumido todavía en la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia que es el situación ejemplar, la matriz simbólica en la que el yo [je] se precipita en una forma de que el lenguaje le restituya su función de sujeto. (1990, p. 86-93)
tal vez, la falta de ese espacio de objetivación de su cuerpo, siendo en este sentido el cine una suerte de objeto sustituto de la madre, que le permitió revivir esa falta de su primera infancia, en la cual su madre no estaba presente debido a que debía trabajar y él se quedaba en casa encerrado gran parte del tiempo. Es probable que el cine vino a ocupar el lugar de ese otro, que como referente le permitió descubrir desde la crueldad la objetividad de su cuerpo. ¡Miren cómo nuestra subjetividad se compromete en la contemplación del séptimo aquello externo a nosotros. En este caso Daniel eligió el cine Gore. ¿Qué elijen otros niños y por qué, qué eligen los adultos y por qué? Responder estas interrogantes no nos corresponde en este momento, sin embargo ¿qué nos dice el caso de Daniel sobre nuestra cultura?
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La relación con el espacio virtual Daniel en su relación con el cine puede decirnos algo acerca de un fenómeno cultural. Es desde ahí que pretendemos abordar una demanda notoria en la población con la que trabajamos, como es, el de los niños que miran “programas inadecuados”. En nuestros espacios con los aliados institucionales han aparecido inquietudes desde los promotores, educadores y docentes, respecto a la ausencia de condiciones que permitan regular el acceso de los niños a los espacios virtuales, siendo común, que la normativa y categorización de los productos virtuales no tienen para acceder a lo que les plazca. Desde la observación clínica, al consultar a los niños sobre sus programas preferidos, series animadas de televisión, comedias, incluso telenovelas, todas
ellas producciones
serie de películas de acción, aventura, fantasía, terror o como el caso de Daniel, el cine de es decir, tienen historia, personajes y su propia estética diferencial. Para analizar la relación entre estas producciones y el sujeto daremos varios pasos. El Lacrimae Rerum, el autor indica que el ciberespacio establece una conexión perversa
¿Por qué podría entrar el cine y la televisión en el campo de una relación perversa? Lo Real del Ciberespacio57, señala que la relación entre el sujeto
delimitarán, el establecimiento de la relación del sujeto con el espacio virtual. Desde ese punto de vista la autoría de procedimiento posibilita a que la televisión, el cine, etc. puedan encarnar el lugar del Otro, ya que estas normativas expuestas de manera externa posibilitan las coordenadas simbólicas donde es posible esa relación. Según este autor de ese modo y solo de ese modo es posible que el espectador pueda llevar ese contrato silencioso con el espacio virtual, es decir < reconozco que lo que veo no es 57 Para Žižek el ciberespacio viene a ser todo aquello que desde la cultura se produce como un espacio virtual, el cual va estrechamente relacionado con el desarrollo de la tecnología. (Žižek 2006 )
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buscadores del Arca perdida y placer al ver al misterioso asesino de La Masacre de Texas>.
¿No es el ciberespacio, especialmente la realidad virtual, el reino de la perversión en su máxima pureza? Reducida a su esqueleto elemental, la perversión puede ser vista como una defensa contra lo real de la muerte y la sexualidad, contra la amenaza de la mortalidad así como contra la imposición contingente de la diferencia sexual: lo que el escenario perverso representa es una “negación de la castración”, un universo en el cual, como en los dibujos animados, un ser humano sobrevive a cualquier catástrofe; en el cual la sexualidad adulta es reducida a un juego infantil; en donde uno no está obligado a morir o a elegir uno de los dos sexos. Como tal, el universo del
relación perversa se marque en todos los casos, más bien consideramos que la relación perversa, en este segundo plano, se establecería en la ausencia de un otro referencial, que intermedie la relación con el espacio virtual. Entre el sujeto y el espacio virtual se pueden marcar las pautas desde la autoría de procedimiento, pero la legitimación de la perversión en cuanto al contenido dependerá tan solo de ese otro referente. La función del otro como referente es el ejercicio de la norma, pero no únicamente como un mero ejercicio de la prohibición. Sobre esa categoría distinta de la norma lo trabajaremos en el siguiente apartado.
Las normas del juego En la relación del sujeto y los espacios virtuales podríamos poner en juego otra categoría acaso este conjunto de reglas algo muy relacionado al concepto de juego? Par adentrarnos en la temática del juego, recurriremos a la teoría de Winnicott. Para este autor el juego ocupa la condición de lugar, de ahí que para Winnicott el juego sea sinónimo de “zona de juego” (Winnicott, 1972, p. 50). Al respecto, indica que la zona del juego no es una realidad psíquica interna pero tampoco es el mundo exterior, sino un tercer espacio ubicado como una zona intermedia, donde se encuentran fragmentos tanto de la vida psíquica interna y fragmentos tomados de la exterioridad del sujeto. Una manera de decirlo sería que la zona de juego esta fuera tanto de lo interior como de lo exterior. En el caso de la relación del sujeto con el espacio virtual, es posible que el espectador
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al servicio de una muestra derivada de su realidad interna. En ese movimiento se establecen en el que, por un momento, la castración está suspendida al igual que en la negación perversa, sin embargo, su diferencia radica que la suspensión se encuentra más del lado de la experiencia temporal y no desde la negación propiamente de la castración. Es como si el sujeto se dijera < Sé que lo que no veo es cierto pero juego a que sí es cierto>. Entonces, para complementar la noción de autoría de procedimiento retomamos el concepto de exterioridad de la que habla Winnicott. La exterioridad está representada por un otro referencial, que puede ser la madre. ¿El espacio virtual puede estar en la misma categoría que el otro referencial? No, según nuestro punto de vista, ya que el espacio virtual está marcada especialmente por la imago. Por tanto para que sea posible una relación con el espacio virtual, desde el concepto de la zona de juego, esta debe producirse por efecto de una relación con ese otro referencial. Es decir, la autoría de procedimiento no es un contrato entre el sujeto y el espacio virtual, sino que esta es posibilitada por la relación con el otro referencial, quién podría portar esas normativas, ya que, sin la norma la relación del sujeto con el espacio virtual no sería
La norma es una categoría que implica la generación de una distancia, en el caso de placer desde la castración, y no vivir el goce desde la perversión donde todo es posible. ¿No podríamos considerar a la introducción de la norma como algo relacionado directamente con la educación? En este caso nos referimos a la educación como el espacio que consigna al sujeto a renunciar a su pulsión y regirse de acuerdo a las normas de su cultura. La educación está entonces directamente relacionada con la norma, lo cual involucra a una serie de actores, que van desde el mismo sujeto, pasando por el otro y todas categorías como son, en el caso de los niños, sus padres y las instituciones.
CONCLUSIONES
psicología individual algo de una psicología social. Este intento fue posible gracias al relato de un niño que amaba el cine. Con este ejemplo pudimos preguntarnos sobre un producto de la cultura y sus implicaciones. Vemos entonces que los espacios virtuales implican en la actualidad la aparición de una condición especial, que implica una categoría nueva del otro, de un espacio que empezó siendo un medio, un instrumento y llegó a convertirse en una representación parcial
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del otro, desde su calidad de imago. Los espacios virtuales son más delicados y determinantes de lo que creemos, por lo que desarrollar una perspectiva para el posicionamiento del sujeto es fundamental. Finalmente, retomamos una realidad social de muchas familias del Proyecto de Atención Psicológica, donde escuchamos recurrentemente, sobre la impotencia que los padres y madres sienten al momento de tener que prohibir a sus hijos mirar ciertos programas de televisión. Tal vez es momento de trabajar la norma desde este otro enfoque de carácter preventivo, es decir la transmisión del criterio a través de la palabra, donde justamente los padres y madres puedan ubicarse fuera de la impotencia, para ser ese tercer referente que permite un contrato entre el
otro que nos acompaña en el sofá, la cama o la butaca, quien nos recuerda que la película ha terminado.
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RECETAS DE SABER - HACER Espacios de co-construcción entre maestros y psicólogos Valeria Grijalva < Gracias por darnos un lugar para poder quejarnos de todo lo que pasa, solo aquí podemos hablar de todo esto, al menos aquí hay alguien que nos escucha> 58
en uno de los centros donde el Proyecto de Atención Psicológica trabaja en Quito. En la relación con las instituciones nos vemos abocados siempre a trabajar desde diversos frentes y desde diversas estrategias. La propuesta de este artículo se enfocará en hablar sobre la construcción de la Estrategia desde el Proyecto, como son los encuentros con maestros y los talleres con niños, lo que permitirá mostrar la relación que existe entre las distintas estrategias, en este caso ETA y ETP59, y los resultados que se lograron luego del análisis de cada una por separado y de los últimos encuentros que se tuvo con maestros.
INTRODUCCIÓN Desde el trabajo que se realiza en Quito se puede hablar de distintas dimensiones de la ETA, que va transformándose dependiendo de los participantes, del tipo de contenido a trabajar, de los periodos de realización, entre otros. Es así que la estrategia de trabajo con los aliados nos es de utilidad, para:
Hablar de temas administrativos Hacer seguimiento de casos Recibir demandas para atención individual Escuchar demandas para el trabajo con grupos.
58 La estrategia de trabajo con aliados tiene como objetivo, brindar espacios de co-construcción entre los equipos técnicos de las instituciones aliadas y los coordinadores del Proyecto de Atención Psicológica. 59 La estrategia de trabajo con población brinda espacios de trabajo grupal sean estos taller, charla o presentación,
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Hay encuentros donde no sólo está el aliado, sino también la familia de un paciente con el cual hemos venido trabajando, a quienes se transmite un criterio sobre la atención realizada. Este espacio hace posible que la familia y nuestro aliado decidan sobre situaciones complejas. En otra dimensión de la ETA, también hay un lugar para que los maestros puedan hablar espacio se hacen remisiones de casos, se recorre el trabajo realizado con las personas remitidas y se da una especial atención sobre aquellos casos, de los cuales se ha pedido cierta “dirección”. Delimitar los contenidos a tratar dentro de este espacio fue importante desde un inicio, así, quedó demarcado que se trabajaría únicamente temáticas relacionadas al hacer conjunto entre maestros y psicólogos, dentro de la institución. Pero, en algún momento, los maestros vieron en este espacio un lugar donde podían ser escuchados más allá del hacer, y además, descargar su malestar, no solo en relación al aula, en su trato con los niños, sino en su relación con la institución. Al inicio del año escolar estos encuentros parecían ser un lugar de queja-escucha para los maestros. Esto nos trajo muchos cuestionamientos sobre el sentido que estaba tomando la ETA. Este espacio ¿se constituye realmente como un lugar para la co-construcción entre el proyecto y nuestro aliado o es únicamente un depositario del malestar?
Definiendo los encuentros Después de uno de los encuentros con maestros realizados en el mes de octubre hubo más dudas que claridades sobre la función de estos espacios, en especial sobre las reglas básicas para que el trabajo propuesto pueda darse.
trabajo y a la mejora de la labor conjunta. Otro objetivo es, que los maestros puedan sentir que el trabajo de psicología les brinda apoyo en relación al aula, ya sea con intervenciones generales o en el caso por caso. Sin embargo, los maestros empezaron a hablar de las situaciones institucionales que se presentan, por ejemplo la relación entre el equipo de docentes y el área administrativa. Es importante notar cómo esto se da en ausencia de su representante
Las preguntas de los maestros: “¿Dónde está la directora?, ¿Qué ha hecho ella en relación al trabajo con éste caso?” fueron las que empezaron nuestro cuestionamiento: ¿quién debe estar presente en estos encuentros?, ¿Qué se hace en este espacio?
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La ausencia de un referente institucional para el maestro (y ¿Tal vez para el psicólogo?) permitió que los docentes hablaran de temas que no tenían relación con el trabajo planteado
de casos complicados. Aún cuando se trataba de volver a los temas que se debían trabajar, se
En el libro El malestar en el docente, Anny Cordié hace la reseña de un grupo terapéutico que formó con maestras que se encontraban, por algún tiempo, fuera de actividades relacionadas a la educación. Si bien al inicio Cordié no tuvo mucha acogida por parte de las maestras, la propuesta de que en este grupo “puedan hablar de los problemas que les plantea la clase” (Cordié, 1988, p. 18), permitió que las maestras se sintieran interesadas en saber qué ofrecía ese espacio. Cordié relata que en un inicio la persona que ellas asumían como su empleador, les su salud y vida personal en equilibrio. De acuerdo a la autora, muchas de estas maestras sentían la presión de tener que participar en este grupo con miras a una reinserción en sus actividades. Sin embargo, muchas de ellas no manifestaban su deseo de retomar la docencia. Cordié y la colega con la que ella trabajaba en el grupo, puntualizaron que si bien respondían a una “demanda institucional”, no tenían que rendir cuentas y en este espacio se respetaría el secreto
En ese grupo no existía la presencia de “La Institución”, como el Otro, al cual hay que responder y frente al cual ellas sentían temor, ya que tenía poder y las juzgaría. En ese espacio distintos espacios. El Otro era responsable de su malestar porque el Otro era todopoderoso, él sabía lo que había que hacer. Reclamaban recetas de saberhacer, directivas precisas a un gran Otro perseguidor o salvador que ellas
Cordié planteaba un grupo terapéutico donde sería posible hablar de una temática
que ocupaba el lugar del Otro, era indispensable.
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El relato de Cordié nos recuerda a nuestra experiencia con los maestros, ya que frente a ciertas circunstancias, el encuentro empezó a tener una dinámica distinta, propuesta por ellos mismos, y que si se permitía, podría haberse entendido fácilmente como un espacio terapéutico. Los espacios con maestros que se proponen desde el proyecto, no son un espacio terapéutico. Una de las particularidades que se presentó en el desarrollo de los encuentros, fue la ausencia de la Directora de la institución. La institución también viene a ocupar el lugar del Otro para los maestros. En la ETA la Directora pedagógica servía de referente institucional y,
que dé, mágicamente, una solución a todas las problemáticas.
de los encuentros, sin embargo fue asumido por los maestros como carta abierta para la queja. “Ahora que no está aquí la directora, le podemos decir… porque sabemos que ustedes no le van a decir lo que sentimos.” Sin embargo, fue necesario en ese momento puntualizar el lugar del psicólogo en su hacer. Se aclaró nuestra función con un ejemplo. Explicamos que en el espacio de atención individual el secreto profesional es una garantía, los espacios de escucha individual dar la garantía del secreto profesional, aún cuando haya un compromiso de que lo hablado quede solo entre los participantes. En los espacios con maestros se habla del hacer en el aula, de los casos remitidos y ciertas puntualizaciones y recomendaciones respecto a casos especiales, pero no es el espacio para dejar malestares personales o para que sean las psicólogas las que transmitan estas
La psicóloga no cumple una función de mediación entre los maestros y la institución, no pueden transmitir a la institución los malestares individuales o grupales, pues si bien hablamos de un ‘aliado’, no generamos alianzas con las distintas áreas de la institución, pues esto cambiaría la relación laboral, tanto con los maestros, como con el área administrativa. Si bien se explicó que no se iba a comunicar todo lo hablado a la Directora, sí se planteó y en el momento más adecuado. Las maestras eran quienes debían, entonces, encontrar las alternativas para comunicar los malestares a su Directora. A diferencia de un grupo terapéutico, que es un lugar para la elaboración y el encuentro con respuestas propias, en el que es necesaria la ausencia de quien representa el lugar del Otro,
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en los espacios de trabajo con maestros se sintió, en cambio, necesaria la presencia de este Otro. Luego de haber mantenido algunos encuentros de trabajo con el personal administrativo, donde señalamos la importancia de la presencia del referente institucional en los encuentros, se logró que en el segundo trimestre, la Directora Pedagógica tuviera una mayor participación en los mismos. Su presencia en los encuentros cambió la dinámica. Algunas de las preocupaciones de los maestros fueron sostenidas desde la institución. Pero no fue sino algunos meses después que se dio un cambio real en la dinámica, logrando trabajar conjuntamente en las necesidades que planteaban los maestros en relación al aula.
Incluyendo a los niños A lo largo de los encuentros realizados con los maestros durante el año escolar, se encontraron necesidades particulares que cada uno presentaba en relación a su aula y sus grupos. Se trabajó en la particularidad de cada uno de ellos. Entre otras cosas, se observó, por ejemplo, que para la institución, el séptimo de básica pedían, y exigían que desde psicología se diera respuesta, se trabajara y se librara del ‘malestar’ que les causaba. Alicia Álvarez, en su texto El malestar en la institución dice: “…estamos condenados a vivir en el malestar, y sin embargo, permanentemente aparecen intentos de cambiar este malestar o bien tratar de evitarlo” (1999, p. 3). Sabemos que el malestar siempre está presente y aún así se buscarán medios para poder sobrellevarlo o evitarlo. El pedido de la institución y de la maestra fue que trabajemos con el grupo “para que cambien, para que sean diferentes, que sean niños tranquilos, y se transformen en un grupo que no cause problemas” que no causen malestar a la institución. Frente a esta situación, desde el Proyecto se decidió trabajar con los niños de séptimo de básica en un taller. Escuchar la demanda institucional fue importante para hacer un acercamiento a la población y trabajar desde un lugar diferente al que ellos planteaban, pues así se pudo visualizar el aporte del trabajo de psicología. Pero no sólo se respondió a esta demanda, se la abordó en función de la población. En este caso se trabajó desde cuestionamientos como: ¿qué es lo que estaba sucediendo con este grupo en particular?, ¿Qué querían decir estos niños más allá de su síntoma? No lo sabíamos, pero tal vez, los niños tenían algo que decir. ¿Acaso necesitarían un espacio para la escucha?
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pueden hablar de otras cosas, claro está que, bajo ciertos límites que permitan sostener el taller planteado, como garantía del encuentro con los otros. En estos espacios se elabora, no sólo se propone un cambio, una visión distinta a la
Los integrantes del taller no eran niños, pero tampoco adultos, entraban a la adolescencia y algunos ya eran adolescentes. Ya experimentaban cambios, vivencias de las que necesitaban hablar, y para las cuales no encontraban espacios. La Adolescencia Normal de Arminda Aberastury, donde trata ampliamente sobre el adolescente, sus cambios y las nuevas vivencias que experimenta. No solo su cuerpo y su imagen corporal están en construcción, sino que además, esto se da en función de los otros y con los otros. “El adolescente de hoy,…, está harto de consejos, necesita hacer sus experiencias y comunicarlas, ni confrontadas…” (Aberastury, 1984, p. 31).
las acciones del estudiante. Frente a este sentir, el reto era crear un espacio distinto, donde se pueda hablar de las experiencias que comparten con sus pares. En este taller no se habló directamente de ‘por qué se portan mal’, ni se trató de descubrir ‘por qué nada les importa’, como lo planteaba la maestra. No prestamos atención al síntoma, pero sí escuchamos la demanda institucional. Se propuso entonces una actividad lúdica y se delimitaron reglas para el trabajo. A partir de ella, fueron los mismos participantes los que proponían los temas. La actividad consistió en: proporcionarles un globo a cada uno, papel periódico y goma, apareciendo así ‘el globo de las preocupaciones’. Así lo llamaron ellos. Hablaron sobre lo que
decoraron como quisieron y lo utilizaron para ponerle cosas dentro.
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Durante dos jornadas de talleres con este grupo el tema fue recurrente: el enamoramiento, las relaciones de pareja, la amistad, los secretos. Fueron hablando de estos contenidos a la par de la actividad manual. En este espacio fue posible para los participantes hablar de temas, que tal vez, en otros espacios, como en su casa o el aula, se encuentran vetados. Hablar de las relaciones con el
relaciones amorosas que ven en los adultos. Posibilitar estos espacios donde se puede hablar desde el deseo, desde la cotidianidad,
como de un tema, el objetivo es que se puedan producir los contenidos desde el deseo de los participantes. En este caso, la propuesta de partir de una actividad manual y dejar que ellos traten los temas de su interés, permitió que hablaran de aquello que era su mayor preocupación. Parte de la propuesta inicial fue que la maestra no estuviese presente en estos talleres,
como les pedía la maestra, o respondían lo políticamente correcto frente a ella.
área administrativa. La intención fue conocer sus impresiones de la actividad, del manejo del grupo y del contenido propuesto por los participantes. Pero era importante también hablar con la maestra de los resultados del taller.
Apelando al saber En un encuentro con los maestros, realizado con la presencia de la Directora, se abordó el tema del taller con séptimo de básica. Se comentó cuales fueron los temas tratados por los participantes, y cómo en aquel momento se encontraban en una edad donde las relaciones interpersonales son esenciales, y la relación con los pares es su principal interés. La maestra de séptimo de básica comentó entonces como, ‘el problema del amor’, siempre surge en clases: las cartas de amor, por ejemplo. Desde ahí los maestros buscaron alternativas sobre cómo se podría usar este nuevo saber para el proceso de aprendizaje. < ¿Y si usas lo de las cartas de amor para enseñar la estructura de la carta?>, < Sí, para que no escriban con faltas de ortografía>, decían entre otros comentarios.
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Fue en ese momento, cuando el encuentro con maestros pasó de ser un lugar donde sólo hablaban o quejaban problemáticas de su hacer. Fueron los mismos maestros quienes dieron alternativas, y no sólo para séptimo de básica sino, para cada uno de sus grupos. Volviendo a Cordié, en su texto, ella habla sobre la posición que las psicólogas ocupaban dentro del grupo de maestras y menciona: Fue entonces cuando comenzaron a interpelarnos: ¿cómo salir de este atolladero? Entiéndase: ustedes saben (estábamos cabalmente en posición de Sujeto Supuesto Saber)… Ahora se dirigían a nosotras como se habrían dirigido… a los responsables de Educación Nacional. Nos pedían recetas de la misma manera que se las pedían al sistema educativo responsable de su malestar. (1988, p. 38) Así, la autora indica cuál fue la posición en la que las maestras pusieron a las psicólogas. Las asumieron como Sujeto Supuesto Saber. Eran las psicólogas, quienes tenían un saber encontraban, en un grupo terapéutico, Cordié movilizaba los contenidos para que las maestras mismas encuentren sus respuestas. En la ETA también se demandaba por una respuesta, por una receta, pedían que se trabaje en el aula y se ‘viva’ la situación, para que se pueda decir ‘qué hacer’. En los primeros encuentros, fue necesario ubicarse en el lugar del Sujeto Supuesto Saber, para que haya un acercamiento a esta propuesta. Pero en lo posterior el saber dejo de ocupar un solo lugar y pasó a circular entre los participantes, y a su vez también el lugar del Sujeto Supuesto Saber.
(directora, padres, alumnos, otros maestros), pero a la vez también está abierto al aprendizaje. Dentro de los encuentros se puede lograr que sean los mismos maestros quienes compartan ese saber con los otros, que no sólo nace desde el conocimiento teórico, sino desde la experiencia práctica para ir construyendo saberes conjuntos.
CONCLUSIÓN Partir de una experiencia de trabajo con el grupo de alumnos, distinta a la que realizaba la maestra, abrió la posibilidad de que ella vea a los niños desde otro lugar, y pueda buscar alternativas de trabajo desde todos los participantes del encuentro. Fue en este momento, cuando se dejaron de exigir ‘recetas de saber-hacer’ y surgió la posibilidad de un hacer, desde ellas.
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La ETA, es una estrategia que se va construyendo en cada encuentro. En cada ocasión se hace una nueva, y será siempre una distinta, sea por el tema que tratemos, por los participantes, por lo que nos trae como resultados. Por lo tanto, es una estrategia que seguirá cuestionando y generando preguntas sobre su planteamiento, sobre cuáles son los elementos necesarios y cuáles son los lugares de cada uno. Esta estrategia ha ido cambiando de acuerdo a la pertinencia y necesidad para el trabajo. El llegar a presentar a nuestro aliado la necesidad de la presencia de la Directora o un representante institucional en todos los encuentros, se hizo posible al señalar que su presencia cambiaba la dinámica de la estrategia. Hablar de lo que fue surgiendo en otras estrategias, como vía para que se pueda movilizar, no sólo el discurso, sino el hacer de los maestros, sólo se consideró como importante en lo posterior, pero ahora es una pauta para el trabajo en estos espacios. La Estrategia de Trabajo con Aliados es una propuesta que seguirá en desarrollo, y que nos permitirá co-construir con nuestro aliado. Considero que dentro de la misma los lugares y los saberes circulan. La ETA permite que en la institución el trabajo siga en funcionamiento, se lo visualice y que movilice el hacer conjunto del proyecto y del aliado. Es un lugar de paso para otras estrategias, donde se elabora y se construye la dinámica particular del trabajo con cada institución.
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LO LÚDICO, UN DECIR A TRAVÉS DE UN HACER Una experiencia en el trabajo grupal con adolescentes y niños. Rocío Pérez Se puede vivir, sin estar vivo, acotado, acatando una existencia obediente, sin sueños propios, bajo el pensar de los otros quienes prometen la felicidad en cajita D. Winnicott (Levin, 2000, p12)
En el presente escrito transmitiremos la importancia del trabajo lúdico como un medio para la elaboración y transmisión de experiencias. Llamamos trabajo lúdico al uso del juego dentro de nuestras propuestas de trabajo psicológico, sea para la expresión o elaboración de grupal con niñas, niños y adolescentes trabajadores en ladrilleras y basurales de la ciudad de Chone, un cantón mayoritariamente agropecuario, situado al norte de la provincia de Manabí. El Proyecto de Atención Psicológica cuenta con un aliado institucional en este cantón. Junto a esta institución se desarrolló la propuesta grupal durante el periodo vacacional de los participantes. En Chone la labor con la Institución se realiza a través de encuentros semanales de reuniones que se mantuvo con el aliado surgieron inquietudes sobre algunos fenómenos que pueden darse en las vacaciones de los niños y adolescentes, ya que es común que durante estas temporadas vuelvan al trabajo en ladrilleras y basurales. Era importante que se realice un taller o actividad donde se pueda trabajar en conjunto, tanto con niños y adolescentes en un mismo
A través de la demanda institucional se realizó una investigación tanto práctica como disponibles; en la segunda, se recurrió a los autores que abordan el tema del trabajo lúdico. Se pensó en varios temas hasta llegar a la conclusión de que para tener un instrumento que creara un vínculo que facilite el decir, debíamos trabajar con algo lúdico y que resulte llamativo. ¿Qué connotación tiene el decir dentro de este contexto? El decir tiene un valor distinto dentro de las propuestas psicológicas, ya que sea cual sea la herramienta que usemos, la escucha es indispensable. El valor es importante, principalmente, para quien habla, porque la escucha del otro, que en este caso es el psicólogo, permite que quien habla reconozca el valor de su palabra. Se llegó a la propuesta de crear y utilizar títeres, los que serían construidos con material reciclable, y los encuentros se realizarían por jornadas. A través de esta actividad los
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problemáticas en relación a su experiencia, por medio de la creatividad, proyectando así sus
Para los psicólogos fue prioritario vivir ellos mismos la travesía que implicaba navegar entre un mar de botellas grandes, pequeñas, amenazantes tijeras, semillas para ojos, lanas, botones, fómix y goma. Nos preguntamos: ¿Será posible que de todo esto salga un títere?
ejemplos justamente para que los participantes puedan constatar que ellos también son capaces de construir títeres con materiales aparentemente inverosímiles. El inicio del taller se dio con una dinámica de presentación, en la que se incorporaron estos tres nuevos personajes: ‘Los títeres’, a los que los participantes bautizaron como Anita, Emilio, y por último, Lucas, la serpiente. Cada uno de los participantes del taller realizó su presentación. Seguidamente se les preguntó si sabían quienes eran Anita, Emilio y Lucas respondieron: < Sí, son amigos>. Otro niño dijo < son títeres> y fue entonces cuando se preguntaron ¿Qué es un títere? A lo que respondieron: < Son muñecos bonitos con los que se puede hablar>. En los participantes se notó interés por el tema que se estaba tratando. Frente a los materiales y a las actividades ellos hicieron este comentario: , se les explicó que debíamos ir realizando el trabajo por jornadas, para esto se les pidió que trajeran una botella para la construcción de los mismos. Cada jornada estaba cargada de movimiento pues se formaron grupos de trabajo por de los títeres y otros mostraban mayor interés por la producción de la obra. La confección de los títeres trajo consigo muchos comentarios desde los participantes, tales como: . Avanzaban las jornadas y algunos habían terminado y colaboraban con los que aún no concluían sus títeres. Algunos padres interesados en ver como se desenvolvían sus hijos, asistían a observarlos. En una de las jornadas intermedias los participantes ya se encontraban armando la obra en cada grupo. Los participantes sugerían y daban ideas de lo que querían hacer conocer con la historia. Se les facilitó los materiales y empezaron a construir la escenografía y ensayar la presentación. Llegó el gran día del estreno con todos los preparativos listos, los participantes daban señal de cierto temor, ya que no estaban acostumbrados a presentarse en público.
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Las historias fueron: El adolescente y su perro Rex, Una adolescente que no quería estudiar, Padres que no permiten que los niños salgan a jugar con los amigos, Padres que no pasan tiempo en casa y Padres que no comparten con nosotros y nuestros hermanos. Todos estos temas fueron muy importantes, ya que en cada obra los participantes pudieron hablar sobre las situaciones que vivían con sus padres, amigos y seres muy cercanos. Ellos manifestaron querer compartir más tiempo con sus padres, porque generalmente los adultos están en sus trabajos. En su soledad los animales son sus mejores amigos, y un otro con quien hablar. Logran sentirse mejor porque tienen la impresión de que los escuchan, aunque ellos hablen y su palabra sea valorada, no solo por los psicólogos sino también por el resto de participantes. Una vez presentadas las obras, se socializaron con cada grupo, tratando de resaltar el contenido de lo representado, sin necesidad de criticar, sino de rescatar en cada obra un mensaje
Winnicott en sus elaboraciones acerca de lo lúdico dice que jugar es hacer, en el sentido de que el juego “es una manera de llegar al dominio de lo exterior” (1972, p. 41). Para el sujeto no basta con pensar y desear, sino que es necesario que llegue al hacer. De esto nos sostenemos para considerar que la construcción de los títeres como la producción de la obra se dieron como un proceso donde lo interior, que es su deseo, sus pensamientos y frustraciones pudieron llegar
Como conclusión, en este escrito llegamos a transmitir la relevancia del trabajo lúdico como un decir a través del hacer. Es importante resaltar que fue una novedad para los niños y adolescentes el tener un espacio de trabajo grupal de estas características. Pero la particularidad no está en que un taller resulte ser solamente atractivo, sino que busque el establecimiento de un vínculo a través de un lenguaje que sea reconocible para ellos, como es el lenguaje del juego. La escucha de lo que los niños y adolescentes querían decir no empezó cuando expusieron su obra de títeres, sino cuando los psicólogos decidieron ser sensibles con el lenguaje que ellos utilizan.
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LA FUNCIÓN DEL MALESTAR EN EL TRABAJO CON LA INSTITUCIÓN Una experiencia del trabajo institucional en Esmeraldas. Denny Perlaza En el presente escrito exploraremos una vivencia del trabajo institucional en la ciudad de Esmeraldas, donde el Proyecto de Atención Psicológica realiza su labor, con determinadas organizaciones cuyo objetivo afín al proyecto es la erradicación progresiva del trabajo infantil. Observaremos la diferencia que existe en el contacto con la población, desde el lugar que el psicólogo plantea y desde la manera en que el representante institucional se relaciona con la misma. Finalmente revisaremos la experiencia local en la construcción de vínculos institucionales, resaltando la aparición del malestar como una oportunidad para avanzar en los procesos con la institución aliada. El objetivo de este escrito es contribuir a la elaboración conceptual de la Estrategia de trabajo con aliados (ETA), cuya realización genera movilidad a nivel institucional pero también se confronta con las limitaciones de cada ente involucrado, lo que abre dos interrogantes: ¿cuál es el hacer del psicólogo en una institución con metas ya establecidas? ¿Cómo proponer algo nuevo cuando a la institución posiblemente la sostiene una rutina organizada a la que no quisieran cambiar? Si bien en el ejercicio permanente de relacionarnos con la institución se enfatiza la meta común, es cierto también que se evidencian sus diferencias en estructura organizacional, en métodos y en objetivos, por lo que en cada encuentro es preciso reconocer las diferencias y semejanzas entre el aliado institucional y el Proyecto. Un reconocimiento mutuo del hacer y de la función empuja a que la actitud del psicólogo y del promotor se sometan a una constante revisión. La prudencia es necesaria para un intercambio equitativo que genere una producción compartida, que no incremente el malestar institucional. Permanentemente el ser humano desde su singularidad, escucha y habla para convivir en su cultura, y si bien la comunicación facilita la transmisión de la información de persona a persona, no nos garantiza un óptimo nivel de comprensión debido a los muy comunes mal entendidos. Encontramos en un mismo instrumento, como el lenguaje, una oportunidad de desarrollo y bienestar pero también una fuente de malestar, tal como una reproducción de lo que en si sucede en la cultura que consigna al sujeto a incluirse en ella, haciendo del vivir dentro del lenguaje y del malestar, una condición ineludible para el cumplimiento de tal consigna. En el hacer diario de un psicólogo del Proyecto, al trabajar en alianza con instituciones, es arduo el esfuerzo por transmitir de mejor manera conceptos que han sido elaborados desde la perspectiva psicológica y su ética. Esto naturalmente obliga a poner especial atención en
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la transmisión de contenidos psicológicos a nuestros aliados, exigiendo una difícil labor de traducción, pero en todo caso alcanzable hasta cierto punto y necesaria, ya que además de escuchar las demandas institucionales de trabajo con la población, deberá realizarse un análisis en conjunto con respecto a las formas de acción y pertinencia de ejecución de ciertas propuestas psicológicas con la población. ‘Atacar al síntoma’ no es nuestra función, pero si la más esperada por la población y la institución. La expectativa de la ‘cura inmediata’ está presente al momento del trabajo institucional y también en la población, pero, ¿En qué medida sería factible o más aún, sostenible la cura unilateral y correctiva sobre el síntoma? ¿Con qué contamos la institución aliada y nosotros para el abordaje de las problemáticas de la población? ¿Qué medidas se podrían iniciar? ¿En qué tiempo y quiénes generaran los espacios de trabajo con la comunidad? Estos son cuestionamientos generados desde la psicología pero que son también compartidos con el aliado institucional, o como solemos llamarlo ‘trabajar la demanda’. En este proceso la expectativa de la cura inmediata desde la acción mágica del psicólogo, cambia por una perspectiva que trae a la práctica el valioso recurso de la co-construcción. Nosotros llamamos co-construcción a este trabajo en conjunto entre el proyecto, la institución y la población, donde los saberes y las experiencias de todos son considerados como elementos activos en la generación de algo nuevo. Reconocer las diferencias y las mutuas semejanzas posibilitan la construcción de un vínculo con la Institución, que nos relacione aportando sentido a la estrategia de trabajo con aliados (ETA). René Kaës en su obra “La complejidad de los espacios institucionales y trayectos de los objetos psíquicos” señala que: La tarea primaria de la institución es aquella que asegura la identidad de la institución. Existimos y mantenemos lazos con la institución y con los otros en institución. (2004, p. 2) Este criterio de Kaës ofrece valiosos argumentos, en sentido práctico, de nuestro hacer conjunto con la institución ya que ciertamente se guarda la tarea primaria. Añadimos que en el proyecto y en la institución funcionan lógicas y objetivos diferentes que podrían generar cierto malestar, y como lo expresa Alicia Álvarez al señalar que el malestar es estructural. La autora dice: “permanentemente aparecen intentos de cambiar este malestar, o bien tratar de evitarlo”
función y desde su hacer en tal proceso, entonces al generar espacios formales y técnicos para
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trabajar también sobre los malestares, la ETA propone un espacio para darle un lugar y valor a
Las particularidades de la población ameritan la vinculación de la institución y el proyecto. Crear alianzas en el marco institucional y trabajar con el aliado exige salir de una lógica de lo único y en su lugar construir una lógica de lo complementario, generando espacios de exploración del hacer conjunto y apelando a los diferentes saberes, saberes cuya valoración apuntará a ser horizontal, siendo esta práctica el lugar donde la alianza posibilita el encuentro y el desencuentro. Por su lado, el aliado institucional maneja un discurso propio y tiene su propia su ética profesional, que limita el contacto físico con la población para evitar confusión respecto a la función de la psicología. Para lograr la efectividad del trabajo en conjunto se atraviesa, como dijimos antes, por el malestar, por ende no siempre resulta ser placentero comprendernos desde distintas disciplinas para lograr compromisos. Esto equivale a trabajar los malos entendidos y las diferencias entre una institución y la otra. A través de un ejemplo lograríamos transmitir nuestra experiencia de mejor manera respecto a lo que surge en el plano operativo entre el aliado, la población y el ‘psicólogo’. En la ciudad de Esmeraldas, el Proyecto trabaja dentro de las instalaciones del Mercado Municipal, donde las familias que participan del proyecto de erradicación del trabajo infantil desarrollan sus actividades comerciales. Antes de llevar a cabo una de nuestras estrategias, acordamos con el promotor del mercado realizar juntos la convocatoria hacia la población. En el recorrido por los locales, el representante institucional se manejaba desde un registro más personal, con estrecho contacto físico con las familias, mientras que las personas respondían risueñamente, con jugueteo y bromas. Este tipo de contacto era muy común. La postura de la psicóloga en cambio era distinta a la del promotor, ella transmitía la información sobre la estrategia grupal con cordialidad y con una prudente distancia corporal, puesto que dentro de la ética del trabajo del psicólogo es importante no transgredir los distintos lugares de sus relaciones, para que se mantenga con claridad los límites que determinan los lugares del psicólogo y de la población. Frente a estas diferencias del hacer con la población, el promotor manifestó su malestar ante la psicóloga. Según su criterio la psicóloga se mostraba distante y poco afectiva hacia la población, que desde su punto de vista era necesario ‘darles afecto, tratarlas con cariño y hacerlas sentir especiales’, como señal de verdadero interés por parte de quienes respondían por ellas desde las instituciones, y en este caso, aun más de la psicóloga, quien, a su juicio
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debía ser una ‘amiga’ para la población. Trabajar tal malestar en el momento del recuento60 de la actividad como parte de la ETA, constituyó también un malestar, pero que produjo otro sentido al diferenciar las funciones tanto del promotor como de la psicóloga. Diferencia que se considera necesaria para ambas partes, en tanto la función del promotor tiene un sentido y de la psicología se involucra con los aspectos emocionales y afectivos de la persona, aspectos
relación hacia la población como un medio procedente para acercarse a ella. Es frecuente que la institución considere a la población como un conglomerado vulnerable en desventaja social, resultando entonces insólita una lógica de trabajo en la que se impulse a la población a dejar de población por su lado acepta este hecho por temor a perder a un patrono que se responsabilice de ella. La institución podría centrar su atención en el síntoma, sin preguntarse por cómo llegó, por qué está allí, cuál es su origen o lo que la determina. Usualmente estas preguntas son reemplazadas por un “proveer a los más necesitados”, lógica en la que el psicoanálisis no entra. He aquí otra potencial causa de malestar institucional. El deberse a la institución sin estar dentro y sin estar fuera, con un sentido distinto de nuestro hacer, ya supone un malestar. El reto entonces se centra en cómo avanzar hacia el fortalecimiento institucional en donde algo que rompe el sentido habitual es rechazado, y es rechazado probablemente porque no es comprendido. Entonces la lógica, la acción y la propuesta del psicólogo tampoco cobran sentido desde la perspectiva del aliado. Apelaremos entonces a aquello que nos une, a aquello que sostiene el momento de co-construcción: la población, que también soporta y vivencia su propio malestar. La existencia de este importante otro moviliza a la institución y al proyecto en su trabajo en conjunto, lo cual da un valor a las diferentes perspectivas sobre cómo cada uno aprecia a la población. Se conjugan el hacer de la institución, del psicólogo y el hacer de la población. Construir metodologías, estrategias y hacer en conjunto con los aliados actividades que fortalezcan la meta común hacia determinada población, sería aparentemente fácil si no existieran la subjetividad, los afectos, el lenguaje, ya que la particularidad de cada sujeto se dirige hacia los otros desde su estilo, su neurosis y sus propios rasgos narcisistas. Como lo 60 Recuento es el momento posterior a la ejecución de una estrategia con la población, donde se analizan las impresiones del ejecutor y el aliado institucional y se reconoce los efectos y resultados de la actividad realizada.
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expresa Alicia Álvarez “tenemos que renunciar a nuestras propias satisfacciones para poder convivir con otros” (1999, p. 3). Entonces el gran reto es encontrar el camino de la articulación de nuestras funciones que nos permitan la efectividad de las propuestas. Para concluir este escrito vemos que en el marco institucional es necesario sostener una postura abierta al intercambio, a la escucha de las necesidades de la institución, y estar
al menos se disponen intentos para que sea así. Lo más cómodo sería evitar el malestar y con él las oportunidades de aprendizaje que podrían ofrecer los espacios de trabajo con el aliado institucional. He ahí la función del psicólogo, el posibilitar desde su posición el encuentro con la Institución.
conceptualizar la estrategia de trabajo con aliados. La ETA es un espacio de encuentro de dos perspectivas, la de la Institución y la del Proyecto, donde la meta común se une a partir de las diferencias, donde se le da un lugar al malestar para producir algo nuevo que tendrá un efecto directo sobre la población. La parcial satisfacción en la ETA se haría evidente en la inclusión de la perspectiva de la singularidad de la población, y en el respeto al ‘caso por caso’. Entonces el malestar, nuestro malestar, cual mal necesario, será llevadero.
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… Y FINALMENTE ENCONTRÉ MI ESPACIO El caso de una madre que llegó a través de su hijo. Alejandra Sarmiento B. Dentro de la experiencia práctica que se da en nuestro trabajo, a diario nos encontramos con personas que llegan a nuestro espacio en busca de ayuda, sin embargo ¿Será que la persona que presenta el síntoma es quien siempre necesita el espacio? Los contenidos psíquicos que se mantienen latentes, suelen concebirse como invisibles, pero quizás son estos los que deben ser escuchados y visualizados. Por ello es prioritario que el psicólogo posibilite estos espacios para latente. La Estrategia de Trabajo Individual (ETI) se realiza en el espacio psicológico61 e implica el encuentro entre el psicólogo y el paciente. Dentro del Proyecto de Atención Psicológica se atienden demandas para la atención individual, tanto institucionales como voluntarias62. Estas, generalmente hacen referencia al malestar que produce el síntoma en la institución, la población o la persona. ¿Cómo llegan las personas al espacio psicológico? Tomemos en cuanta que la población con la que trabajamos es muy particular, debido a las difíciles condiciones que las caracterizan, como son las serias limitaciones económicas, los prejuicios acerca del trabajo psicológico y la falta de tiempo. La presencia de necesidades inmediatas, principalmente la alimentación, la vivienda y la salud hacen que ‘ir al psicólogo’ no sea una prioridad. Frente a estas circunstancias el Proyecto tiene un posicionamiento distinto a lo habitual respecto del trabajo psicológico individual. Nosotros nos acercamos a la población, en lugar de esperar a que la población se acerque al psicólogo. ¿Cómo lo hacemos? A través del trabajo en conjunto con la institución aliada que posibilita la ejecución de los procesos de sensibilización. La sensibilización consiste en socializar con la población acerca de quién es el psicólogo, cuál es el trabajo psicológico, cómo funciona el espacio y por qué se puede ir al psicólogo, además de transmitir la información básica sobre el centro de atención. Existen dos vías para la sensibilización, la primera, se trabaja directamente con la población en encuentros grupales y, la segunda, indirectamente a través 61 Espacio psicológico es algo más que un espacio físico, principalmente es un lugar simbólico, que funciona en base a un conjunto de reglas en el que, se garantiza que la palabra del paciente será escuchada por el psicólogo. 62 Demanda institucional es aquella en la que la institución aliada remite al paciente, manifestando una preocupación que viene desde su contacto con la población. Demanda voluntaria es aquella en la que directamente la persona acude al espacio por su propia iniciativa.
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de los promotores de la institución aliada, quienes sensibilizan a la población en el contacto cotidiano que mantienen. Justamente el caso del que trataremos llegó gracias a la vía indirecta de la sensibilización. María acude al espacio psicológico visiblemente agitada y algo avergonzada, solicitando una cita por la “necesidad urgente” de que su hijo sea atendido. El día del primer encuentro, María golpea suavemente a la puerta e ingresa al espacio junto a su hijo Josué. La psicóloga procede a realizar una nueva sensibilización, distinta a las ya mencionadas, donde de manera más cercana se explica el trabajo psicológico, para desmentir los prejuicios con los que podrían llegar al espacio. Es importante hacer esto al inicio para aclarar cuál es el lugar del psicólogo y cuál es el lugar del demandante, donde el psicólogo juicios de valor y sin la intromisión de su deseo; mientras que, el lugar del demandante es el de la responsabilidad respecto a su palabra. María levanta el rostro y en voz baja dice “vine porque estoy desesperada”, asegura que hace algunos días su hijo sufrió un posible abuso sexual, circunstancia por la que se acerca al espacio. Relata el síntoma del hijo al detalle, pero a la par habla acerca de las frustraciones de su propia infancia que aun no han sido elaboradas. Debido a que existen dos contenidos distintos, como son el síntoma del hijo y el síntoma de la madre se considera importante iniciar un proceso de sesiones preliminares63 con ambos. Sorpresivamente María llega sola al segundo encuentro. Dice que desea hablar acerca de ella. Relata recuerdos de su infancia, situaciones complejas, haciendo referencia a vivencias escuchamos que María tiene una demanda propia, la cual desea trabajar, por lo que se decide conjuntamente que ella será la paciente. El acto de María de acercarse sola permitió que podamos escuchar algo más allá de la que son aquellos que se expresan y los pensamientos latentes que son lo oculto. Para la paciente estos contenidos se mantenían ocultos por el gran sufrimiento psíquico que le generaban estas vivencias. Para María fue posible llegar al espacio psicológico a través del síntoma de su hijo, que era algo de lo que ella podía hablar en un primer momento. El asociar el síntoma del hijo con su propio síntoma, permitió que María pueda sacar de lo oculto su historia para poner en palabras su demanda.
63 El Proceso de sesiones preliminares consiste en el manejo de 4-6 sesiones generalmente, en el que se recabará información y se decidirá conjuntamente con las familias, quién llevará el proceso psicológico.
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En los siguientes encuentros, María manifestó que Josué estaba asistiendo a sesiones con otro psicólogo, lo cual era necesario. Esta distinción era indispensable para que María pueda diferenciar su espacio propio, que tenía lugar dentro del centro de atención del proyecto, del espacio de su hijo. El caso de María es una muestra de lo que pasa frecuentemente en la atención individual. ¿Cuántas veces los padres han llegado a consulta por los síntomas que presentan sus hijos, siendo ellos quienes necesitan el espacio? Françoise Dolto en su Seminario de Psicoanálisis de Niños indica que el sufrimiento que los padres han proyectado a un niño y que lo ha convertido en su síntoma, implica el tratamiento de los padres que, por otra parte, es en realidad lo que llegan pidiendo a través de su hijo (Dolto, 1987). Como conclusión vemos que hay casos en los que los padres llegan al espacio psicológico a través de sus hijos. El proceso de sensibilización y sus distintas líneas permiten que la población considere la posibilidad de asistir al psicólogo. Entonces, es posible manifestar el síntoma ya que hay un lugar donde podrá ser escuchado. El espacio psicológico es un lugar apertura a que los pacientes puedan hablar de algo más allá del síntoma, que es justamente aquello que se encuentra oculto para el paciente. Finalmente creemos que es sumamente importante el acercamiento que, desde la propuesta del Proyecto, el psicólogo realiza hacia la población, para que sea posible la llegada de las personas al espacio psicológico, donde la demanda tendrá lugar. María continúa en la atención psicológica, empoderada de su espacio asistiendo una vez por semana y nos encontramos trabajando elementos muy lejanos a las demandas iniciales.
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MÁS ALLÁ DE LAS CUATRO PAREDES Talleres con orientación psicoanalítica LUIS FERNANDO VALLEJOS
INTRODUCCIÓN El presente texto representa un intento de articulación entre, concepciones teóricas de base psicoanalítica referente al trabajo con grupos, la valoración de lo lúdico como recurso y lo que se ha observado en el desarrollo de las distintas estrategias de trabajo grupal del dispositivo ETP, Estrategia de Trabajo con la Población construido por el Proyecto, como alternativa complementaria en la génesis de espacios distintos de escucha y elaboración para grupos en situación de vulnerabilidad, y que están relacionados con el trabajo infantil en varias de sus modalidades y visibles en algunas zonas de la costa y sierra del territorio ecuatoriano. El objetivo de esta producción es la transmisión de la experiencia pragmática de taller el durante y en el después del hacer de la actividad, procesos cuyas aportaciones permitieron entender en la práctica de terreno la necesidad de un psicoanálisis aplicado más allá de las linderos del espacio individual. Para la descripción de tal proceso nos fue indispensable el armado de un marco teórico que proporcione inicialmente pistas o referencias para el entendimiento de los fenómenos grupales, dinámicas y recursos, para con ello, aventurarnos en la construcción de espacios distintos de intercambio para los niños y sus familias. Espacio donde sea posible re-descubrir el sentido de las vivencias y expresiones inconscientes a través del re-conocimiento con el otro,
Nada que exista está exento de un origen, y aquello que es originado responde por las vicisitudes a las que se expone en su trayectoria de vida. En el caso del ser humano, su destino responde al entrecruzamiento de lo que lo pre-existe en la dimensión histórica de sus progenitores y por contacto con ellos y en lo que co-existe con él, que le es proporcionado en su diario vivir por otros distintos que lo acompañan, apareciendo y desapareciendo en su camino. En medio de estos dos cuadrantes delimitados por la cultura, el individuo se ubica en su tarea de reconocimiento, transitando a su alrededor contenidos, algunos a la vista de su consciencia y otros manifestados fuera de ella, en el inconsciente. Freud señala al respeto:
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El individuo, efectivamente lleva una doble existencia: en cuanto él es para voluntad o por lo menos sin la intervención de esta. (Freud, 1914, p. 76) En consecuencia, del reconocimiento de estas dos dimensiones intermediadas, por el
distingue y particulariza a su existencia, lo que lo hace singular. El ser humano se va transformando permanentemente con cada situación, y cada encuentro con el otro, desde su nacimiento hasta su muerte. Trasformaciones posibles debido a que el individuo hace suyo lo dejado por el otro en su relación inconsciente. Las referencias que
medida en que se devela y da sentido al contenido inconsciente. El paso por esta experiencia sirve como arquitectura para la estructura con la cual percibe lo que le rodea. El cuestionamiento de este existir, de estar entre otros y siempre por la afectación de otros, representa para la persona un punto de tensión, precisamente porque ello lo remite a preguntarse sobre su lugar en aquel espacio que trasciende a su mundo interno, este espacio social que lo empuja a la convivencia con otros. La aceptación de estos encuentros y desencuentros implica para el individuo una serie de renuncias a sus satisfacciones, y con ello, destinos diferentes a sus pulsiones. Por un lado, genera un estado latente de constante malestar interno, que ante la imposibilidad de manifestarse en espacios alternativos para su trámite, no tiene más camino que la represión. valor emocional y conceptual. El crear un lugar para esta producción implica pensar en un 64
por vía de la sublimación haciendo que, en el eterno retorno a la historia de cada individuo, el inconsciente sea fuente para el descubrimiento. Sin embargo, sea cual fuera la vía, estos contenidos internos surgen en variedad de representaciones como síntomas, fantasías, lapsus, deseos, producciones, pues para el inconsciente el encontrar un punto de fuga no le es difícil, y en ello, se descubre todo su arte. El inconsciente es creador, dispone para sí todo lo que posee el individuo para manifestarse ya sea en el lenguaje, en el cuerpo, en el acto. El hacer del psicoanálisis ha orientado sus esfuerzos a la construcción de espacios que posibiliten esta acción de descubrimiento, espacios en donde pueda encontrarse al sujeto 64
Mirar desde un lugar distinto un evento, situación que implica un ejercicio de simbolización
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detrás de su representación sintomática y no al individuo objeto de su síntoma. Dichos esfuerzos lugar para la escucha individual, desde donde el proceso analítico implique observar mas allá de la función del mismo en su vida tanto individual como relacional. El llevar al psicoanálisis fuera de las cuatro paredes implica distinguir que el espacio para el auto-descubrirse no solo es posible en el intercambio con otro, sino también, que lo es en el intercambio con varios otros, desde donde se presentan recursos diferentes, y por lo tanto dinámicas y fenómenos distintos a la relación dual psicólogo-participante. El existir psicoanalítico se da por el reconocimiento de la presencia inconsciente, por ello el psicoanálisis ha de estar en cualquier lugar donde este se haga presente. En la práctica, desde mi criterio distingo al menos tres instancias para llevar la práctica psicoanalítico más allá de los linderos del espacio individual:
1.- Constitución del sujeto en el vínculo La llegada del individuo al mundo solo puede ser sostenida por la presencia y cuidado de nuestro desarrollo biológico y devenir psíquico. Desde nuestro origen nos es imprescindible la presencia de otro, y poco a poco nos vamos involucrando, conforme avanza nuestro desarrollo con otros que nos son igual de estructurantes. No es posible apartarse de esta vivencia. Freud ya daba cuenta de ello cuando decía: “El destino del hombre individual depende de sus relaciones con los otros hombres” (1932,p. 180). Surgimos del vínculo, nos construimos y de-construimos escuela, institución, etcétera), no somos ni podremos ser siempre los mismos: el otro nos lugar y registros. Somos uno con unos y otro con otros. Sorteando entre distintos registros en función de las relaciones y circunstancias, el individuo paulatinamente se constituye. En esta En comprensión de esta realidad en la cual se está sujeto ineludiblemente a lo vincular con otros o varios otros, es necesario el diseño de propuestas cuyo proceso analítico permita la comprensión de los fenómenos psíquicos constitutivos posibles en espacios compartidos desde donde se dé oportunidad a que el individuo pueda reconocerse en la diferencia y semejanza con el otro.
2.- Práctica institucional Los intentos del individuo por apegarse a una vivencia compartida son constantes, se alían para conformar grupos que sostengan sus ideales y con ello construir entidades singulares con su propia realidad psíquica. La institución es otro producto de este intento, la institución
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razón social de la institución. Sin embargo, en la vivencia institucional existe un elemento particular que cumple una función reguladora y sirve de garante en la mecánica operativa para un orden y cooperación, representación de la búsqueda de ese lugar para dar cabida al individuo situado en una demanda social. Desde la razón social de la institución se espera surja el lugar del hacer psicológico, sin embargo ese lugar se encuentra en muchas ocasiones matizado por imaginarios institucionales que distorsionan el objeto del trabajo psicológico. El espacio psicológico en la relación institucional también puede ser objeto de envestiduras, haciendo de ello un objeto institucional más al servicio de la fantasía grupal de sus miembros. Ante esta circunstancia puede resultar prudente instaurar una ética que permita distinguir los alcances y limitaciones de las distintas disciplinas y de los profesionales que interactúan en este contexto.
3.- Psicoanálisis en la comunidad Cada institución se plantea el reto de atender a grupos determinados en una problemática grupo-singular atendiendo a otro grupo-singular. Los fenómenos producto de esta relación, son observables en el cuestionamiento de la práctica metodológica. Lo imperativo frente a dichas circunstancias consiste en atender la particularidad de la vivencia grupal, nada de lo hecho con un grupo puede funcionar de la misma forma con otro, la ética psicoanalítica no da cabida a la réplica. La riqueza de la diversidad en los contextos pluri-culturales nos alientan a trabajar en la reaplicación, desde donde se considere siempre la particularidad de cada vivencia grupal en el aquí- ahora y conmigo, como lo señalaría Pichon Rivière sobre el proceso grupal (Pichon, 1980). En este marco, el trabajo se complejiza aún más cuando las poblaciones meta de las instituciones provienen de contextos culturales diferentes. Entonces, se trata de un aquí-ahoracon nosotros entre un grupo-singular en interacción con varios otros grupos-singulares La dimensión en el cual el individuo se atiene a su destino individual y colectivo se encuentra delimitada por su medio y todos los elementos que la atraviesan, como lo político, religioso, lo tradicional, etcétera. Entre esta diversidad es necesaria la construcción de espacios Los proceso de simbolización individual y colectivos están ávidos de nuevos espacios para su manifestación, en ocasiones la misma cultura los posibilita o los priva.
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El sujeto por antonomasia, es un sujeto de vínculo, y no puede excluirse de la experiencia sus miembros y en donde ocurren fenómenos psíquicos particulares pero no aislados de la realidad intrapsíquica como: a) los cambios de postura de un individuo en relación a un otro, sea este miembro del grupo, frente al grupo o en función de una circunstancia grupal b) los intentos de acoplamiento del individuo en la realidad grupal, o c) la construcción de dinámicas e identidades grupales. El abrirse desde y con el psicoanálisis al trabajo grupal representa un momento de exploración, en el cual los miembros del grupo participan del surgimiento del espacio grupal según su interés, dejando de lado lo que pueda ser promovido por el deseo del psicólogo. Por puedan abrir camino al entendimiento de esta realidad bajo la misma consideración ética de la práctica psicoanalítica con la que se los hace en espacios individuales. El objetivo es la complementariedad en las formas en las que se pueda abordar al individuo en su situación de malestar y sufrimiento. No todos los participantes de un grupo están preparados para vivencias psicológicas individuales, para algunos, los caminos para descubrirse en el otro, pueden ser su padecer interno.
experiencias heterogéneas con lógicas de trabajo comunitario también heterogéneas, por ello el salir de las cuatro paredes no representa algo que podamos negarlo desde la práctica psicoanalítica, sino más bien, es un motivo para pensarlo, pues el inconsciente estará en todo lugar donde el individuo se encuentre.
Disponiendo del taller El sentido de la palabra sujeto en el plano de la realidad intrapsíquica da cuenta del individuo regido por mecanismos fuera de su conocer consciente. Sujeto humano en cuanto está determinado por el campo del lenguaje y la cultura, desde donde se instaura el orden de lo simbólico para dar cuenta de su falta. Desde el plano de lo intersubjetivo evoca una acción sujetar, es decir, apegarse a algo más, con ello, es detectable la presencia indiscutible del otro. Nos permite pensar en el individuo como seres de vínculo, siempre sujetos o en sujeción con algo, pero: ¿Qué es ese algo? ¿Qué nos lleva a dicha sujeción? ¿De qué está hecho ese material de sujeción? ¿Qué economía o importancia tiene para el individuo? El sujeto en el grupo se remite a una experiencia psíquica en un espacio compartido por pertenecerse a un marco social, situación que lo empuja a distinguirse tanto en la semejanza y
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diferencia con los otros. En la vivencia grupal se construye un tipo de realidad psíquica con mecánicas y estructuras particulares, con lógica propia que no serían posibles observar de no ser por el efecto del encuentro con otros. Kaes hace cuenta de ello señalando: “El espacio psíquico común se caracteriza por una tópica, una dinámica y una economía propia, entidades que se generan solo en el agrupamiento” (2007, p.63). En la entidad grupal el inconsciente de cada miembro actúa e inter-actúa en función de la realidad psíquica común generada producto del intercambio, adviene allí el sujeto del inconsciente, es decir el sujeto con su historia, deseos, fantasías viviendo simultáneamente tres dimensiones de experiencia psíquica: El sujeto con sus contenidos internos (lo intrapsiquico) El sujeto con miembros del grupo (vínculos intersubjetivos) El sujeto con el grupo (lo intersubjetivo)
se relaciona con otro distinto a él, y en cualquier circunstancia asentada en el terreno de lo cultural.
constituye un acto de construcción y como tal, de disposición de recursos, de allí que puede concebirse como un dispositivo que permite precisamente, disponer procesos de la elaboración que puede sorprendernos con un producto, solo descubierto en su
La actividad relacional, implica para el sujeto, atravesar procesos internos que le posibiliten la entrada en una dinámica grupal. En el contacto con lo ajeno a uno mismo, se establecen relaciones en donde lo otro es un objeto más, el grupo, sus miembros, y todos lo externo a él, cumplen funciones de objeto de envestiduras, sobre este recaerán diversidad de proyecciones e imagos, pues la primera forma de relación es especular. Es básico entenderla como tal, pues de lo contrario no se lo sentiría al servicio del imaginario, rompiendo así, el interés por involucrarse con aquello. Es evidente que esta forma de relación primaria es básica, sin embargo en un mundo de construcciones vinculares es necesario humanizar al otro, solo en este tránsito, en este proceso de simbolización, se puede engendrar un espacio de convivencia. Los fenómenos trasferenciales y contra-transferenciales no pueden estar fuera de todo este entrecruzamiento de proyecciones e investiduras. La transferencia se da en todo proceso relacional, por ello, resulta útil entenderla en sus distintas actuaciones. El proceso psicoanalítico es posible por los movimientos transferenciales y contra-transferenciales que se producen en las
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relaciones, ante tal situación R. Kaes distingue por su parte que dentro del proceso analítico de grupos es necesario prestar atención a las transferencias que se pueden dar entre: El sujeto con el grupo, transferencia grupal El sujeto con los participantes, transferencia lateral El sujeto con el psicoanalista, trasferencia central etcétera) Los procesos transferenciales que se juegan entre el sujeto y cualquier entidad externa a él, determinan su postura y actitud. El reconocerse distinto y cambiante entre todo este juego interrelacional es fundamental en la compresión de su constitución afectiva y psíquica y sirve de materia prima para la dinámica del taller. La realidad psíquica que se construye en el grupo desde este espacio pretende dar cabida al surgimiento de un lugar donde los sujetos puedan observarse y re-descubrirse en sus cambios constantes de registro, pues por efecto de la circunstancia, transferencia, contratransferencias y contenidos inconscientes nunca se es el mismo. Esta noción de cambio permanente plantea la oportunidad para que la tarea de encontrase sea posible a través de la mirada, discurso, experiencia y situaciones compartidas con el otro. Los síntomas individuales en este sentido pueden producirse por la incapacidad del sujeto para distinguirse en sus distintitos lugares. Sus registros son condensados o desplazados experiencia relacional. R. Kaes (2010) distingue en el proceso relacional del grupo la función fórica, función desde donde cualquier sujeto se puede volver un porta o portador ya sea de la palabra, del síntoma, o de cualquier otra representación de la realidad psíquica común. En la experiencia de grupo en taller, la naturaleza cambiante de los registros afecta por igual a todos quienes participan del espacio psíquico compartido, evidentemente se espera que el psicólogo de base psicoanalítica, tenga presente esta lógica y desde sus movimientos transferenciales y contra-transferenciales se establezca una dinámica pertinente para el intercambio y exploración de la problemática grupal.
ello se ve en la necesidad de movilizarse. Esta tarea de acoplamiento como lo llama R. Kaes,
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es fundamental para determinarse en un lugar de con-vivencia con el otro. Para esta acción de ordenamiento y construcción vincular, el individuo requiere de operadores internos que le posibiliten integrar esta vivencia exterior a su mundo interno, a estos componentes actualmente grupos internos. El proceso de taller desde esta perspectiva no sólo propone un construir sino un construir juntos, es decir, un proceso de co-construir, desde donde se formulen los saberes de cada participante en función del reconocimiento de sus operadores internos, en la tarea de acoplamiento. En este proceso, se disponen recursos (dinámicas, conversatorios, etcétera) para que en el acto de vinculación se exteriorice cuestionamientos internos que permitan el surgir del deseo. Se pretende que la experiencia de taller sea un espacio para el surgimiento del sujeto en
El proceso de intercambio, no se limita solo a la acción y reacción de los miembros, sino también a todo el bagaje de contenidos producidos por la historia de sus participantes,
Riviére de grupo operativo, en su texto Grupo operativo y modelo dramático (Pichon-Rivére, 1965) concibiéndolo con un grupo estructurado bajo el propósito de aprender y pensar en de sus miembros. Empero, es una actividad de exploración del hacer y ser en un momento dado. No es un espacio para dar respuestas, sino, para la reformulación de la pregunta donde se admite la discrepancia. Bajo esta mirada, es un espacio para la circulación de saberes, no para la trasmisión de contenidos de un ‘se debe hacer esto o aquello’, representa la búsqueda para un decir diferente. Es una apuesta a que algo del intercambio quede dentro de la construcción asociativa de andamiaje en su propia construcción de vida. No es un espacio desde donde se busque la cura, sino el entendimiento por medio de la escucha y habla compartida para la reconstrucción
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vincular. Las temáticas y las actividades del taller, plantean herramientas y circunstancias al sino de posibilitar lo necesario para el surgimiento de discurso libre cuyo mecanismo asociativo permita el acceso al conocimiento de los efectos del inconsciente. La función de este espacio entonces es posibilitar lo dinámico, la circulación de la libido ser, re-interpretadas, re-construidas en su valor lógico-funcional y en aplicación para la vida cotidiana. Los fenómenos de la realidad psíquica grupal aparecen desde el momento en que interactuamos con el otro y se pueden constatar desde el trabajo psicológico con el surgimiento de la demanda adquiriendo matices particulares cuando de pedido de taller se trata.
Surgimiento de la demanda institucional para la actividad taller En principio todo trabajo psicológico germina en el suelo fértil de la demanda, argumento que da cuenta del mal-estar y que otorga un lugar al acto psicológico. Inicialmente lo primero que se recibe en el espacio psicológico es la queja, y parte del proceso consiste en transformar esta queja en demanda, transcurrir que permite el reconocimiento del individuo o grupo en su condición pulsional, empujado por fuerzas de vida y de muerte, de las que no siempre da cuenta, considerándolo en su imperfección, incompletud y sufrimientos, más allá de los ideales que de este se espera. Es decir, ubicándolo desde el reconocimiento de lo humano en la que se simbolice a través da la circulación de la palabra. Como advertencia es imprescindible reconocer la naturaleza de las quejas, que nos muchas veces se exponen bajo la consigna: este es el problema, hagan algo. Situación que de por sí, pone en evidencia los imaginarios institucionales con respecto a la intervención psicológica, ¿qué esperan del psicólogo? En medio de las relaciones, el componente objetal prima inicialmente, el otro adquiere el valor de objeto, y el mismo participante o la temática pueden posicionarse como objeto objetal, situación seductora que eventualmente ocasiona la pérdida del lugar del psicólogo, como por ejemplo:
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relacionadas a límites y normas con adolescentes. Escuchado tal pedido desde psicología se plantea un taller de Ajedrez, especulando que al utilizar un recurso afín al juego reglado se podría tener impacto en el síntoma. Sin embargo el resultado fue otro, el taller desde este recurso al servicio de los participantes no posibilitó el trabajo sobre la ley o límite, sino más bien permitió en el grupo de adolescentes crear un espacio de reconocimiento del otro, es decir, en el intercambio fue posible el tránsito del estatus de objeto a sujeto por la distinción es solamente la sumatoria de relaciones de objeto, sino también el sujeto en sus relaciones con otro, otro humano. El impacto del taller fue distinto e impredecible al pensado originalmente. El llevarnos por la queja inicial del pedido institucional desembocó en que atendiéramos la preocupación institucional, imposibilitando abrirnos a la construcción de un espacio para la escucha de la demanda del grupo, al cual estaba dirigido el taller, proceso que solo fue posible darnos cuenta a posteriori. Podemos decir que con la recepción de la queja se instaura una relación de objeto y con el surgimiento de la demanda se inaugura el vínculo que humaniza.
La institución Y, se encuentra en un momento importante de su historia, desde hace tres años han estado luchando por el crecimiento de su organización, lo que les ha llevado hacia un proceso de autogestión que ha desembocado en el incremento de su población meta. Desde su enfoque metodológico por ser una institución académica, han prestado particular interés por la adaptación de los ‘nuevos’ chicos al establecimiento, proceso que muchas veces es impedido o demorado por los chicos ‘antiguos’, ya que estos ponen apodos a los nuevos. La queja hacia el espacio de psicología parte desde esta circunstancia y su pedido es: . Las interrogantes que deja el pedido institucional permiten determinar una secuencia de procedimiento antes de la ejecución misma de la actividad de taller. Por ello inicialmente se organiza un encuentro con los maestros para trabajar su pedido, y nos preguntamos en conjunto sobre: ¿qué es esto del apodo? repiten los maestros, la connotación de la de cada maestro, desde su experiencia e historia en un ambiente de escucha sin pre-juicios y en ocasiones coloquial, permite generar un clima cálido que nos traslada paulatinamente a un las implicaciones emocionales en las construcciones del sobre-nombre y sus funciones en
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los distintos vínculos familiares y sociales. En medio de la discusión, uno de los maestros comparte el sobre-nombre que le da a su hijo y lo que representa en su relación con él. El
posesión, d) Es su formación de identidad, e) Como elemento de inclusión. De esta manera, tras ahora sería: ‘el sentido del nombre’. Dicha propuesta se apega a su demanda, cobra sentido para los maestros, pues para ellos representaba el momento oportuno para presentarse con relación objeto maestro-objeto estudiante. En el desarrollo de la demanda se encuentra el valor vincular que humaniza. El proceso de surgimiento de la demanda, da cuenta del intercambio en el espacio intersubjetivo en donde el movimiento transferencial y contratransferencial posibilita un cambio de postura en los miembros de grupo frente a su circunstancia común. Desde la escucha de los pedidos institucionales y su paso de queja a demanda, se denota condensaciones y desplazamientos propios de la lógica inconsciente presente entre una institución y su grupo objetivo, la población meta puede volverse objeto de investiduras de los deseos, síntomas y fantasías de la institución. Sin embargo, es necesario entender a la demanda institucional como una vía de contacto con el grupo al cual va destinado el taller. Trabajar la demanda institucional responde al ¿para qué? El elemento de la demanda institucional es importante, pero lo es más, la demanda que puede surgir del grupo, en este sentido la temática donde se plasma la demanda institucional bajo el pedido de taller, proporciona un terreno y un recurso para la exploración de la demanda grupal. La estructura del taller ha de estar orientada a que su temática y actividades (dinámicas, objetos, etcétera) sean un medio para el intercambio en el proceso asociativo grupal. A este último Kaes entiende: Proceso asociativo al movimiento de los vínculos que se producen entre las personas asociadas en y por la forma de un grupo (…). Proceso asociativo designa también al movimiento de los acontecimientos de la palabra obtenidos dentro de la situación psicoanalítica por el enunciado de la regla fundamental: la continuación de las asociaciones, sus disposiciones
de un primer enunciado, que debe ser reencontrado o construido. (1994, p.41)
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Construyendo en el taller
paso al encuadre, es decir, a las condiciones de orden necesario para el manejo de los recursos tipos de actividades cuyas consignas y ejercicio se disponen para este objetivo: De distensión: actividades o dinámicas de carácter lúdico que permitan el acercamiento de la población entre sí y con quienes lo dinamizan, permitiendo objeto de estas actividades es trabajar en los distintos momentos transferenciales y contratransferenciales que se vayan generando en la dinámica grupal. De contenido: Actividad orientada a la elaboración y sentido de los temas respecto a contenidos, otros participantes o el grupo, desde estas actividades se despliega el discurso asociativo grupal; en su elaboración se descubre el sentido de las actividades de distensión en cuyo hacer, socialmente aceptado, surge lo pulsional y lo inconsciente, exteriorizándose contenidos no esperados desde lo De cierre: actividades de carácter lúdico desde donde se recoge las experiencias y construcciones de los participantes en el desarrollo del taller, proporciona el lugar para la exteriorización de los cuestionamientos, para ser trabajados por los participantes. Al principio de la construcción de este formato, se consideraba que el propósito de las actividades distensoras se limitaba a generar un lugar propicio para el intercambio desde dinámicas lúdicas. Por otro lado, las actividades de contenidos (discusiones, conversatorios, actividades se encontraban diferenciadas y no existía un momento de cierre que se pudiera trabajar desde los participantes. El aprendizaje que dejó esta primera experiencia nos condujo a pensar que la actividad distensora podía ser también un recurso para el proceso de ideación, paulatinamente este tipo de actividad trascendió y se encontraba en ella material en modo y analogía para la trabajo de contenidos. Por su lado, los temas como producto de la demanda se suman a los recursos y conforman los ejes de investigados teóricamente sobre el que se asentará la propuesta en forma de actividades distensoras, de contenido o de cierre.
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La temática de una estrategia de trabajo con la población a modo de taller plantea un horizonte pero no un punto de llegada, este último se descubre en el proceso de vinculación del grupo desde su realidad. El recurso lúdico es el denominador común de todas las actividades propuestas en este esquema de intercambio, actuando como lenguaje en la relación grupal. Es posible generar un ambiente para elaboración de contenidos y reconocimiento de seres y haceres por medio de la interacción con el otro. Constituye un acto de representación simbólica del mundo interno en relación con el mundo externo. Como recurso para lo vincular, el elemento lúdico permite la puesta en acto de la vivencia pulsional, el juego es el elemento sublimador, por ejemplo: Como parte del acuerdo de cooperación con una de las instituciones Z, se nos pide realizar actividades puntuales con un grupo de tercera edad. Es así que se elabora una secuencia de cinco talleres a trabajarse en cinco meses. En este tiempo se va descubriendo la demanda grupal que pide trabajar el proceso de duelo. Me permitiré solo explicar un encuentro de todas estas experiencias para señalar la valía de lo lúdico. Los participantes se encuentran entusiasmados por participar de la actividad, se encuentran familiarizados con la psicóloga que los acompañará, no hace falta presentaciones y luego de una breve introducción desde donde se encuadra la dinámica, se les propone la primera actividad: “búsqueda del huevo”; para ello se divide al grupo en dos subgrupos, se elige dos participantes, uno de cada subgrupo, al cual se le vendará los ojos, una parte del grupo al cual representa el participante cantará: “la señora gallina acaba de perder un huevo, donde lo habrá puesto, búscalo, búscalo, búscalo”, mientras que la otra parte del mismo, tratará de dar instrucciones para encontrar el huevo. El grupo ganador es el que encuentre más rápido el huevo. Comienza la actividad y el bullicio ensordece, hay gritos, risas y tropiezos. Finalmente uno de los participantes encuentre el huevo y lo celebra con su grupo. Con ello se da paso a la palabra con la pregunta, ¿Cómo se sintieron?, las sensaciones son múltiples, cada participante habla sobre lo confuso de la búsqueda por el ruido, lo complicado de saber a quién escuchar, los angustiados por encontrar algo aparentemente
detonante de la que se sirven los participantes para asociar lo perdido con las sensaciones experimentadas en la actividad y en su padecer. El juego plantea un tipo de realidad intermedia desde donde se posibilita la comunicación, al respecto Winnicott aporta:
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…lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esta última; conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicación en psicoterapia y, por último, el psicoanálisis se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. (1971, p.65) Desde la dimensión lúdica es posible la puesta de un plano distinto de observación: El plano de la perspectiva, este actúa de forma similar a la experiencia arquitectónica, en la cual, se las puede mirar desde diferentes ángulos. Es un circular de la mirada, del discurso y de la postura de los participantes de la actividad de taller.
Recuento del taller: El proceso de ordenamiento y teorización posterior a la ejecución de cada taller efectuado con el grupo de trabajo técnico del proyecto, y en el après-coup producido como consecuencia de la vivencia de la misma, impulsó al análisis que condujera a entender los fenómenos e impacto del taller. Partimos de la pregunta: ¿Qué intenta dejar un taller a quienes participan de él? Este cuestionamiento ineludible, despertó otras interrogantes de las que dimos
De ello, la intención no es asentar un discurso moral dirigido a los miembros del grupo, o un quehacer proporcionado por quienes son garantes de este espacio, los psicólogos. Pretender que el taller plantee experiencias en las cuales cada individuo responda desde su singularidad con su sentir y pensar dentro de la realidad grupal, dando lectura del mismo en función de su historia particular, se apega al hacer psicoanalítico. El implementar esta lógica nos trasladó a observar ciertos fenómenos que ayudaron paulatinamente a entender lo que resulta de este encuentro. Por ejemplo:
estructurado, no por falta de rigurosidad en la ejecución del mismo, sino más bien, en el afán de trasladar la ética psicoanalítica a esta experiencia, ubicándola con un espacio con diversidad de recursos para el uso de sus participantes. En relación a ello, las temáticas y actividades no elaboración de contenidos distintos enmarcados en la realidad grupal pero no necesariamente aislados del tema central. En este sentido, los recursos podían funcionar cuando se apegaba a la vivencia cotidiana de los participantes. Por otro lado, como parte de los resultados del taller observamos por ejemplo: a) Contenidos que movilizaban a los participantes a aceptar y
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buscar espacios individuales de trabajo. b) Replanteamientos de los interrogantes personales de quienes participan en el taller. c) Surgimiento de nuevas demandas para ser trabajadas en grupo. Indicios que mostraron el interés del grupo por seguir participando de este espacio. Estos elementos mostraron que posiblemente lo que se espera del taller es precisamente lo inesperado por los psicólogos o las instituciones. El taller, es inicialmente un lugar para la sorpresa posibilita el nacimiento de una demanda propia, es un espacio recursivo desde el cual por medio de lo lúdico, se engendra un lugar para el intercambio, del que se vale el sujeto para trabajar el sentido de sus representaciones inconscientes, actuantes en los distintos registros de relación con los otros. Por efecto de la transferencia y contratransferencia producida con el grupo, los demás participantes, las actividades y el psicoanalista, el individuo da cuenta de sus acciones de acoplamiento que permita la construcción vincular de la cual se de paso al surgimiento del sujeto para que este pueda asumir desde otro lugar su falta. Quien participa del taller puede verse en perspectiva, es decir no desde adentro, ni desde afuera, sino desde un espacio intermedio. Verse a través del otro en una circunstancia particular donde se construye un argumento y una historia. “La verdad se da siempre de la circunstancia en las que el yo se ve inmerso” y “el sentido no se busca, se da” menciona (Ortega,1914, p.322). Partimos de la posibilidad del que los sujetos puedan valerse de las circunstancias propuestas otros. La circunstancia particular para que esto sea posible es aquella que más se apega a la los participantes y por ende del discurso asociativo grupal. Es posible visualizar lo representativo de la circunstancia, ya sea como eventos que mundo y grupos internos. Cuando es posible otorgarle valor a una circunstancia por lo que esta
Seguir en la tentativa de entender lo que deja un taller, nos traslada a pensar en la sino más bien, como una aproximación para comprender lo que de si puede producir simbólicamente el individuo por el intercambio con otros en un espacio desde donde se puede disponer de algunos recursos para producir cualquier movimiento por mínimo que sean en las subjetividades de los participantes. Movimiento del mundo interno que les permita cuestionarse reconocimiento del sujeto en su condición de falta, en efecto, representa un acto de construcción vincular pues en ella se cimienta la experiencia funcional, en el encuentro ilusorio con lo idéntico
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o complementario en donde se pretende depositar lo perdido. Empero, puede ser visto como producto del proceso de simbolización desde el que se da sentido a las renuncias individuales y se hace reconocible lo dejado por los otros que aparecieron o aparecen en el desarrollo histórico del sujeto, permitiéndole el reconocimiento de su singularidad. Desde esta experiencia el sujeto se apega al intento de entender su pasado para vivir su presente y visualizar su horizonte futuro. de vivencias importantes con otros acompañantes en la búsqueda de la palabra, o el símbolo desde donde se interprete su sufrimiento y otorgue sentido a sus acontecimientos. Reconocer al ejercicio sencillo, tampoco la actividad del taller representa el espacio único para la distinción de la misma, y no se lo consigue con un solo encuentro, pero si puede ser un lugar otro para ello y un primer paso para reconocer lo humano en nuestros actos.
CONCLUSIÓN En el trabajo psicológico que proponemos, el psicólogo tiene la responsabilidad de llevar la ética psicoanalítica fuera de las cuatro paredes del espacio de atención individual. Le corresponde entender y vincularse con la realidad comunitaria y desde ella proponer su los fenómenos psíquicos que dan cuenta de las dinámicas de convivencia de los sujetos. En el intercambio de las circunstancias y cotidianidades se encuentra el material necesario que da sentido al existir desde cada subjetividad. Desde la escucha de la queja, pasando por el psicológico empuja al reconocimiento del individuo y valoración de su vivencia. Entendemos al taller como un espacio de producción grupal de y para el intercambio, si puede ello tener un efecto terapéutico no es trascendente, lo importante es el surgimiento de un espacio distinto en el que se posibilite el ambiente y los recursos para dar paso a la palabra y con ello se inauguren procesos de interiorización donde se de sentido a las experiencias comunes y cotidianas, intentos para la simbolización donde el sujeto surja en lo decible e indecible de su historia. El taller pone a disposición de los participantes un espacio para el ejercicio de verse de manera distinta, en sus diversos registros y procesos transferenciales y contra-transferenciales frente a una circunstancia. Constituye un momento de creación constante sobre el cual giran y ejecutan las ideas en una obra siempre inconclusa, pues cada pincelada llevará a una construcción diferente, solamente reconocida a través de la mirada del otro.
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¿ES POSIBLE LLEGAR A LO COMPLEMENTARIO EN EL TRABAJO INSTITUCIONAL? Espacios de diferenciación del deseo del otro Maritza Ruiz Saber que todas las instituciones se estructuran sobre cierto grado de malestar, puede tranquilizarnos. El desafío está en abordar ese malestar y ¿Cómo hacerlo? L. Galarze. (2004, p 3)
Este texto trata sobre las diversas circunstancias que surgen dentro de las relaciones institucionales y cómo las mismas van particularizando a la Institución y a la propuesta psicológica. Para su abordaje partiremos de una experiencia en la ciudad de Cuenca. En el escrito haremos un recorrido sobre el impacto que tuvo la llegada de la propuesta psicológica a la Institución y las distintas reacciones que generó. A lo largo del texto trabajaremos elementos nosotros a la complementariedad entre ambas propuestas. Entre los objetivos de la institución aliada al Proyecto de Atención Psicológica, está el de velar por los derechos de niños, niñas, adolescentes en riesgo de trabajo infantil y callejización, brindando espacios de recreación, orientación, apoyo a las tareas escolares, incentivos económicos y diversos talleres para los niños y sus familias. La institución Aliada
cuenta con su propia dinámica y lógica particular de
funcionamiento, que al momento de articularse al trabajo en conjunto con un agente externo, como es el Proyecto de Atención Psicológica, crea cierto malestar e inestabilidad en la misma y en los miembros que la conforman. En esta Institución, el Proyecto contribuye a las metas para la erradicación del trabajo infantil, desde una perspectiva psicológica; nos encontramos con que dicha entidad tiene su propio concepto sobre la labor del psicólogo, donde relaciona nuestro hacer con la orientación el niño que transgrede reglas necesita aprender sobre las mismas. Dar a conocer nuestro trabajo a través de las estrategias permitió ir rompiendo el paradigma del hacer ‘único del psicólogo’ y familiarizarse con un hacer otro (diferente) de la psicología. El Proyecto desde su singularidad y metodología propia trabaja con la Institución, que también tiene su propia estructura organizada en torno a un valor simbólico, un lenguaje propio y un sentido de su hacer que determina su accionar. Para ambas partes, resulta complejo diferenciar los espacios de trabajo en conjunto de los espacios autónomos. Es una labor ardua
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evidenciar que se trabajará con la Institución pero no bajo su dependencia; dicha diferenciación hasta que ésta alianza institucional se construya. Los seres humanos estamos marcados por la cultura, buscamos constantemente algo que nos represente, acoja, que nos proteja y la Institución podría venir a ser está representación, acogimiento y protección, adoptando, por tanto, su discurso, su lectura de la realidad, perspectiva y normativa del hacer, en la que se basa los procesos de comunicación. Desde el Proyecto nos cuestionamos: ¿cómo no causar cierta inquietud o malestar a la Institución aliada, si llega el Proyecto de Atención Psicológica con algo distinto a su discurso? Mediante éste entender-haciendo que es la praxis, con cada una de las estrategias del Proyecto se percibió que el malestar es y será desde un inicio inevitable, por el mismo hecho de aportar y ser un otro diferente-externo al ideal institucional que ha generado continuidad en su existencia. Parte o todo de éste malestar se mantendrá, manifestándose o apareciendo de otra forma a lo largo de sus actividades. Alicia Álvarez hace referencia de éste malestar asociándolo al rechazo de lo diferente. Al respecto señala: La fundación de un grupo en base a un ideal implica el rechazo de todo lo que no coincide con ese ideal-conducta segregativa, que siempre la practicamos. Si alguien dice algo que no coincide con el bien decir de la institución va a ser rechazado; algo que venga a romper ese sentido, es eliminado. (1999, p. 4) Tanto desde el punto de vista del Proyecto como de la Institución, al inicio talvez éste malestar fue más evidente debido a que ambas propuestas rechazaban lo que no entendían o aprendían del otro. Asumiendo de manera global a la institución aliada, puede entenderse que el malestar es inherente a la misma como su ideología, valor simbólico, heterogeneidad y realidad psíquica. Gracias a los malestares podemos desarrollar diversas habilidades para abordarlos y a la vez aceptarlos en lo cotidiano. Para exponer como se vivencia estos malestares recurriremos a una experiencia. En Cuenca se abrió la posibilidad de trabajar con espacios de voluntariado, por lo que se consideró pertinente el poder incluir estudiantes de psicología. En una de los encuentros de trabajo, su la mayoría de voluntarios que pasaron por la Institución fueron inconsistentes e irresponsables. Frente a esta preocupación surgió la pregunta ¿Cómo luchar contra estos prejuicios que habían
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creado tanto malestar e inconformismo? Dicho malestar no sólo lo sentía la autoridad, sino también los educadores y el equipo técnico, generando así mayor resistencia por el próximo grupo de voluntarios. La resistencia de la Institución, en cuanto a las estudiantes, podía ser comprendida por las experiencias insatisfactorias que habían sufrido en el pasado. La experiencia previa atravesó su anhelo frente a esta posibilidad. El deseo del Otro, en este caso el Proyecto, que consideraba la propuesta de voluntariado, despertó así el síntoma o malestar en la Institución. Alicia Álvarez toma a éste malestar como:
encuentre la posibilidad de satisfacer totalmente lo que quiere, aquí o en cualquier lado, necesariamente se da. no hubiera malestar, estamos obligados a regular nuestras acciones y satisfacciones en relación a los otros. (1999, p. 4-5) En ésta situación tanto la institución aliada como el Proyecto tenían distintos objetivos y criterios, lo que generó en ambas partes cierto malestar, por la búsqueda de satisfacción de los intereses individuales. Otra de las preocupaciones de la Institución fue que los estudiantes asuman casos difíciles o complejos, tomando en cuenta que su estancia es transitoria. Esta preocupación es marcada especialmente por la estrecha relación que la Institución mantiene con la población, cuidado y la protección ¿No nos parece ésta una posición maternal? Lo es de alguna manera por eso la transitoriedad vendría a ser una vivencia dolorosa al momento de la despedida, como el hijo que tiene que despedirse de su madre. Quizás a la Institución le cuesta asumir que el proyecto tiene una posición diferente, por el mismo hecho de que el equipo de pasantes se compromete un tiempo y posteriormente se desvinculará de los niños, niñas y familias del centro. Kaës nos aporta señalando algo acerca de las dinámicas que se presentan en las instituciones. Tomando en cuenta dicha angustia y preocupación se puede entender que no es tanto el hecho de que vengan las voluntarias lo que les preocupa realmente, sino más bien el de perseverar y luchar por lo que este autor denomina, la tarea primaria de la Institución, que
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a la vez contradictoriamente ha venido sosteniendo el síntoma de dichas familias. Kaës hace referencia a esta Tarea Primaria: La tarea primaria de la institución es aquella que asegura la identidad de la institución. Existimos y mantenemos lazos con la institución y con los otros en
que refuerza en los miembros el sentimiento de pertenencia a un conjunto de saberes, ideales, etc. (2004, p. 665-669) En este caso la tarea primaria es el de asumir un rol materno al cuidar, proteger, curar y de la Institución y se ha mantenido a lo largo de su trayectoria, por lo que la tarea primaria ha estado en función de cuidar a la institución del malestar. Entonces, cuidar, proteger no es sólo un hacer dirigido hacia la población sino que ella misma, probablemente, también se cuida y se protege del malestar que podría traer la separación. En un encuentro de trabajo, ésta se cuestionaba sobre ciertos fenómenos que vivía con la población, como el que los niños y sus familias se muestren apropiados en su posicionamiento dentro de la Institución. Fenómenos como el que los niños no quieran volver a sus hogares, quedándose en sus instalaciones hasta el cierre de sus puertas, e incluso también, la presencia continua de los padres y madres. La pregunta que se hacían fue: ¿ tanto en los niños y sus familias para que estén tan ligados a nosotros? Es posible que esta tan estrecho entre la Institución y su población, de tal manera que todo aquello que sea ajeno a este vínculo representará una amenaza para esta relación. En este sentido la posición de la psicóloga frente a la población no se marca desde el vínculo afectivo, por lo que el espacio psicológico representa esta amenaza. Esta estrecha relación entre la Institución y la población podría enmarcarse en lo que Alicia Álvarez llama Un Mandato sin Sujeto, que nosotros lo suspenso al sujeto y su responsabilidad. Como lo enuncia Alicia Álvarez en uno de los párrafos de su texto Acá las cosas son así, la autora pone como ejemplo una situación que surgió en una institución de analistas: Produciendo un efecto de sutura permanente por dicho mandato institucional; se advierte que aquellos que interrogan sobre esto se convierten en un elemento bastante molesto para la institución. (1999, p. 7)
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Dentro de éste mandato o tarea primaria, la institución aliada encontró su propio malestar; cargado de transferencias, angustias, fantasmas y alianzas inconscientes de parte de los directivos, educadores, niños, y padres de familia. Ahondando en dicho malestar, posiblemente el mismo se deba a la dinámica de su propia estructura, así frente a ese vínculo estrecho, les resultó difícil ver la complementariedad que traería una posición distinta desde el trabajo psicológico. Kaës hace referencia también sobre cierta ambivalencia en los deseos institucionales asociados a la tarea primaria, mencionando: En las instituciones de cuidados, el deseo y el poder de reparar y cuidar convocan también al deseo y el poder de destruir y hacer morir. Hay allí un nudo de la corriente de las fuerzas de vida y la de las fuerzas de muerte. Según se dirima esta realidad psíquica que se despliegue en ella. (2004, p.658)
materna ante la población ¿No será posible que la propuesta psicológica venga a disminuir responsabilidad del sujeto.
del individuo como el producto de dos fuerzas contrapuestas, que Freud enuncia dentro del desarrollo o dinámica de la cultura, exponiendo sobre dos pulsiones relevantes. La primera es Eros, la pulsión de vida, la segunda es Thanatos, la pulsión de muerte, Freud interpreta así el secreto de la vida: La cultura sería la promesa de satisfacción entera de las necesidades que forman las valoraciones y deseos de la existencia humana; sin embargo, existe un elemento que actúa a manera de co-presencia, pero asimétricamente, y en el cual reside la negación ideales humanos. (Freud, 1992, p.104-110) Dicho antagonismo partiendo de ambas pulsiones, existentes en el sujeto, más la represión que viene desde la cultura genera cierta culpa, sufrimiento y malestar en el mismo, que permiten de cierta forma la vida en comunidad. El sujeto se vendría a constituir en está
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interacción tanto con su interior como con su exterior, formando en el mismo una tejido vincular
En el caso del malestar generado en la institución se podría talvez considerar el mismo como la promesa de satisfacción a esos deseos humanos, debido a esto podría entenderse mejor esta posición materna en la Institución, ya que su hacer busca el alcance de esos deseos, por ejemplo en esta tendencia a proteger y cuidar a su población. En el desarrollo y sostenimiento de las estrategias del Proyecto a lo largo del trabajo mancomunado entre ambas entidades, se ha tomado en cuenta prioritariamente el reconocimiento de la población en cuanto su lugar de sujeto, apostando también a la presencia de su deseo. Las estrategias familiares, individuales y grupales tienen el objetivo de brindar espacios de escucha, participación activa y sobre todo de diferenciación del ser de deseo del sujeto del deseo de la Institución, a través de la relación de la palabra que es tomada en cuenta en cada estrategia del Proyecto de Atención Psicológica. Acercándonos a una posible propuesta, consideramos que la función del Proyecto apunta a ser complementaria al hacer de la Institución y no una amenaza a su estructura, ya que la propuesta psicológica no está en función de cortar el vínculo que la Institución tiene con la población, sino más bien ofrecer un espacio distinto fuera de ese vínculo, donde si bien esta otra relación no está marcada por lo afectivo, sí está marcada por el respeto al sujeto.
CONCLUSIÓN En este escrito hemos tratado sobre la posición que la Institución tiene con la población y cómo el Proyecto de Atención Psicológica se ha posicionado frente al mismo. Finalmente consideramos que este vínculo con la población es fundamental, ya que esto genera la participación y acercamiento de la población, también a nuestros espacios de trabajo. Bienvenida sea la existencia de esta madre institucional, ya que el bienestar que trae el acogimiento, el aprecio y el cuidado permite que se reconozca la humanidad de estas personas, para que en nuestros espacios ellos puedan diferenciarse también como sujetos de deseo y responsables de sus propias vidas.
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LOS PSICÓLOGOS TRAS SUS METIDAS DE PATA En el desarrollo de una perspectiva del trabajo psicológico grupal Emilio Salao Sterckx
INTRODUCCIÓN Cuando un psicólogo pone su pie fuera del consultorio puede equivocarse desde el primer paso. Este escrito recoge, precisamente, ese paso inicial del Proyecto de Atención Psicológica, en la búsqueda de un sentido otro a la construcción del trabajo psicológico con grupos. Lo llamamos un sentido otro, ya que nos proponemos partir de la experiencia para llegar a ciertas articulaciones teóricas, en lugar de empezar por el estudio teórico para llegar a sus particularidades, nos llevaron al cuestionamiento sobre cómo podría plantearse un trabajo grupal. Pero ¿A qué le llamamos trabajo grupal? Es el encuentro entre psicólogos y las poblaciones participantes del proyecto Proniño, sean estos niños, niñas, adolescentes o adultos. pedido de la misma población o por demanda de nuestra institución aliada, quien es responsable tanto de la captación como el sostenimiento de estos grupos de personas. Al igual que todas nuestras propuestas psicológicas, el trabajo grupal es también un hacer que se mantiene en continuo proceso de construcción, ya que el apuntalamiento a la vivencias de otros en distintos lugares. Al considerar la importancia de elaborar una propuesta sostenida del trabajo grupal pensamos inicialmente en atravesar una experiencia representativa desde una categoría de la experiencia ejemplar o exitosa. Bajo este criterio elegimos inicialmente un trabajo grupal realizado con los niños entre 10 y 12 años de edad de nuestra institución aliada en Cuenca, que en aquel momento se encontraba en proceso de apertura65. Entonces bajo la categoría de la experiencia exitosa se hizo un escrito inicial, sin embargo durante el desarrollo del texto se presentó la posibilidad de trabajar con un nuevo grupo. Se trataba de un encuentro con padres de los niños de la institución que comprendían las edades entre los siete y nueve años de edad. Esta experiencia arrojó nuevas preguntas sobre el planteamiento inicial. Fue así que de la categoría del éxito, que muchas veces a los psicólogos nos mantiene a salvo de los malestares del aprendizaje y la rigurosidad, decidimos cambiar y escribir desde la metida de pata, no como un ejercicio intelectual de la expiación, ni un intento auto punitivo frente a la culpa, sino más bien desde el lugar que la responsabilidad ocupa como una postura 65 Proceso de apertura es un momento inicial en el que el proyecto arranca el proceso de construcción de las propuestas psicológicas junto con una institución nueva.
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indispensable en nuestro quehacer. La consecuencia esperada en ese camino lleno de lo inesperado es el aprendizaje, que probablemente en el proceso de apertura del Proyecto en Cuenca, permitió abordar y replantear importantes elementos sobre el trabajo grupal. Gracias a las metidas de pata seguimos aprendiendo, librándonos del velo del orgullo profesional, que muchas veces no es más que la euforia momentánea del éxito. meter la pata? En el lenguaje coloquial, seguramente hemos escuchado más de una vez esta expresión, sea que ha sido dirigida a nosotros u a otros, pero independientemente de la experiencia de cada cual, meter la pata los hablantes en la lengua castellana, equivocarse, fallar, cometer un error. El origen de esta expresión se remonta a una época anterior, cuando en los pueblos españoles la caza era una actividad económica preponderante. Cuando un cazador decía: el animal ha metido la pata, a morir. Esta historia nos permite enriquecer mucho más el sentido de esta expresión, pues meter la pata es de alguna manera, según su sentido, caer en una trampa. Según la frase, cuando los seres humanos meten la pata serían considerados animales, ya que no han metido el pie, sino la pata. El error de alguna manera toca en la sensibilidad de las personas, haciendo de la persona un animal, una cosa. Es desde ahí donde se siente inicialmente el error, ahora bien en este escrito caminaremos en los pasos previos antes de la metida de pata, recogiendo las huellas que nos dirigieron hacia la trampa. Llegaremos a reconocer lo particular del error, siendo este escrito un camino nuevo y al mismo tiempo un retorno, donde la pata se convierte en un pie.
Antecedentes Es importante describir brevemente las particularidades de nuestra institución aliada, por razones de contexto. La institución con la que trabajamos se caracteriza por concentrar a la población infantil a diario en su centro de atención, recibiendo a cerca de 60 niños en horarios de la tarde. La actividad que realizan con un grupo de educadores es, especialmente, el acompañamiento de tareas extracurriculares. Luego participan en actividades recreativas y culturales, dentro o fuera de su centro de atención. Desde el espacio de trabajo con los aliados66 apareció la demanda de trabajo, desde los educadores, con un grupo de niños de la institución, ya que existía una importante preocupación por sus relaciones familiares, donde muchos de ellos eran violentados por sus padres. El equipo comentarios que se les escapaban a los niños en los momentos de juego, hasta señales de 66 El espacio de trabajo con aliados es un momento formal de trabajo entre el Proyecto y la institución aliada (que dedica sus actividades a la erradicación del trabajo infantil). Estos espacios tienen dos objetivos: primero, generar el marco organizativo que permita la efectividad de las propuestas psicológicas en sintonía con las demandas institucionales; segundo, afianzar la relación entre el Proyecto y la institución, para sostener a largo plazo una lógica de trabajo. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK-ECUADOR
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agresión en sus cuerpos. La trabajadora social corroboró muchas de estas sospechas a través de las visitas que realizaba a los hogares de las familias. En un principio la demanda de la institución aliada apuntó a que el Proyecto de Atención Psicológica realice un trabajo grupal
En la elaboración en conjunto sobre esta demanda inicial fueron surgiendo importantes de estos niños, ya que eran quienes ejercían el así llamado maltrato.
Experiencias de trabajo grupal No era la primera vez que una institución solicitaba al Proyecto el trabajar sobre la violencia de padres a hijos. Unos meses atrás en la ciudad de Esmeraldas apareció también una demanda institucional similar. En este caso la institución aliada manifestó su preocupación por un grupo de familias del mercado central de la ciudad, donde los padres y madres agredían continuamente a sus hijos. En aquel entonces, el trabajo con la coordinación de Esmeraldas partió desde la necesidad Criville Los psicólogos frente a los padres que maltratan a sus hijos (1986). El extracto del artículo que es concerniente a este tema corresponde a un análisis hecho por el autor frente a la violencia, no como un fenómeno, sino como una estructura en el vínculo familiar, donde se juega de manera ambigua una expresión: El hijo propio, la cual proyectando sobre el niño sus propias carencias afectivas, caracterizadas por una insatisfactoria ciertamente este hijo, que le es propio por sus lazos afectivos. El autor plantea que el maltrato se
encuentro grupal) se planteó para dos jornadas. En una primera jornada se trataría sobre cómo era la relación padres hijos en la época en que ellos eran niños, el objetivo sería la construcción de una idea global sobre como antes los niños vivían las relaciones con sus padres. En una segunda jornada se trabajaría sobre la diferencia en la relación actual entre padres e hijos, siendo ahora ellos los padres. De la misma manera, el objetivo era el poder llegar a una idea global sobre cómo se vive la maternidad y paternidad en la época actual. Una vez cumplido este recorrido, la intención era abrir un espacio en el que se pueda diferenciar y a su vez reconocer la relación entre el niño que se fue y el padre que se es ahora.
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El resultado de esos encuentros fue satisfactorio tanto para la institución como para los participantes, quienes de manera participativa lograron trabajar con mucha productividad las distintas actividades planteadas para el encuentro. Pero es importante detenernos en este término: participación. El sentido que proponemos a esta palabra es que es un proceso de construcción grupal en conjunto, donde todos aquellos denominados participantes están bajo las mismas condiciones y posibilidades de transmitir sus grupales temáticos, la participación gira en torno a dos registros importantes. El primero es el subjetivo, que recurre a la experiencia; el segundo es el registro global, que se direcciona hacia los espacios compartidos de la experiencia, donde las experiencias individuales se entrelazan frente aquello que tienen en común y las diferencias permiten establecer el límite donde lo global no es generalizable. La participación permite que en la posterioridad del encuentro se de cultural, sino que se pueda generar un retorno desde la construcción global hacia la subjetividad.
Una primera experiencia
tuvo la experiencia inicial en Esmeraldas y luego pensar en la segunda experiencia en Cuenca. En la primera experiencia los efectos del encuentro se acercaron a la participación según el sentido que propusimos. Los padres y madres participantes transmitieron una construcción grupal sobre la niñez de su generación. Este resultado fue una generalidad efecto de los distintos aportes de los participantes, donde las experiencias de cada uno fueron transmisibles y daban lugar a la asociación con las ideas de otros participantes. Los datos que nos acercaron a estas conclusiones fueron: Las opiniones vertidas en torno a la niñez de su generación, como también respecto a la
fueron transmitidas en forma de
ideas por la mayoría de los participantes. El grupo apuntó al desarrollo de un concepto general. Las experiencias particulares sobre la niñez fueron expresados en algunos casos, sin embargo no llegaron a protagonizar los espacios del encuentro, siendo más bien aportes que pudieron cambiar de perspectiva: de anécdota pasaron a ser un aporte para la construcción grupal. ¿Por qué en el caso de la experiencia de Esmeraldas se dieron estas particularidades? Consideramos que lo especial de su dinámica respondía en primer lugar a la singularidad del grupo con el que trabajamos. Desde hace cuatro años hemos podido observar, como algo
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muy propio de este grupo, que el espacio de atención individual no es tan importante para ellos como el espacio grupal. Para entender esta singularidad es importante hablar de algunas fuertemente establecidos; la relación que mantienen la han llevado por varios años; las familias pasan gran parte del día en su puesto de venta, y siendo un mercado sin paredes entre los distintos negocios se comparten muchas cosas. El mercado es una extensión del hogar donde los niños también pasan gran parte del tiempo junto a sus padres. Muchos de estos niños tienen amistades con sus pares del mercado, desde una edad muy temprana. En el caso de los padres y madres sucede algo similar ya que los niveles de intercambio entre ellos atraviesan muchas dimensiones, desde la misma necesidad económico práctica, como también desde los eventos y problemas cotidianos, sean estos afectivos, familiares o de cualquier índole.
psicológica y estas relaciones han generado, posiblemente, una manera de llevar ese hacer desde ese sentido grupal. De ahí que el encuentro planteado por el Proyecto haya alcanzado en su ejecución esas particularidades.
Una segunda experiencia Tenemos entonces, el antecedente de una primera experiencia en la ciudad de Esmeraldas, la cual, debido a sus resultados, tenía sus ventajas para direccionar la propuesta tomando en cuenta estos dos ejes: la niñez de mi generación y
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su réplica en la ciudad de Cuenca. Los efectos de esta segunda experiencia fueron distintos tanto en la dinámica como en los efectos. Si en la experiencia inicial en Esmeraldas el encuentro generó participación, en Cuenca tuvo un efecto ciertamente inesperado. En este segundo caso los participantes llegaron a hablar de temas muy propios de las particularidades de su niñez, sobre todo de la relación con sus padres, lo cual llevó a una descarga emotiva a muchos de ellos, ya que, el espacio de encuentro se transformó en una oportunidad para que cada participante revelara sus carencias afectivas y las
para contener al grupo y redirigir el encuentro a una dinámica de participación, bloqueando este efecto en cadena que conducía al grupo hacia la catarsis. Hacia la conclusión del encuentro el
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pudo llegar a una idea general sobre los ejes de la niñez de mi generación y la paternidad actual
apreciado este espacio ya que pudieron descargar sus “tristezas, malos recuerdos, etc.”
Dos preguntas sobre una experiencia de trabajo grupal La primera pregunta: ¿Por qué el encuentro grupal en Cuenca tuvo este efecto radicalmente distinto en sus participantes? Para acercarnos a una posible respuesta es importante describir brevemente las actividades del trabajo realizado. La actividad consistió en que los grupos de participantes tenían la consigna de crear un retrato con el tema ¿Cómo era ser niño cuando yo era niño? Los participantes debían crear este retrato a partir de las ideas y aportes de cada participante. Una
Bajo esta pauta la actividad podría haberse encontrado dentro de los parámetros del Game según lo señalado por Donald Winnicott, es decir, que “la conjunción de ciertas reglas hubiese generado que el marco de actuación de los participantes abra campo en la realidad a la creatividad” (1972, p. 4-5). Es importante que enfoquemos también el sentido de creatividad manejado por este mismo autor que desde su perspectiva “es la puerta a una vivencia psíquica saludable” (p. 61). Al preguntarnos Qué pasó respecto a la experiencia en Cuenca, decidimos volver al previa, de la puesta en juego de los planteamientos de Crivillé, que si bien era una investigación que partía desde particularidades de una comunidad, su investigación llegaba a centrarse en cuestiones más concernientes a la clínica individual. Como base teórica para un trabajo grupal investigamos desde planteamientos de la atención a casos particulares. Tal vez una de los primeros elementos a tomar en cuenta para el desarrollo de una este sentido las elaboraciones de René Kaës respecto al estatuto psíquico del grupo pueden entidad psíquica, donde el grupo “es una organización y un lugar de producción de la realidad psíquica, una entidad relativamente independiente de los individuos que lo constituyen” (1996,
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p. 2). Llevando esta consideración al análisis de la estrategia, nos encontramos con que el psicólogo asume una función que genera el marco de organización del grupo, encontramos también que el aliado del psicólogo, en este caso un trabajador social, también realiza una función como organizador del grupo, ya que tiene a su cargo algunos compromisos en el trabajo interdisciplinario. Sus funciones son las de realizar formalmente la demanda para el trabajo con la población, y el manejo de la convocatoria a los participantes. Las actividades planteadas al grupo vienen a ser el incentivo para la generación de una
el seguimiento que Kaës hace de la teoría de D. Anzieu, toma en cuenta la tendencia del grupo a reforzar el cumplimiento de los deseos inconscientes.
paralizado, es un debate con un fantasma subyacente. Como el sueño, como el síntoma, el grupo es la asociación de un deseo inconsciente que busca su camino de realización imaginaria, y de defensas contra la angustia que suscitan en el yo esos cumplimientos. (1996, p. 7)
ese sentido los procesos primarios son reprimidos y súper puestos por los procesos secundarios, del grupo, más no su identidad psíquica. En realidad para el autor el grupo es una entidad
Las actividades planteadas en el encuentro en lugar de ser propuestas a la construcción
representación de su niñez. No está demás recordar que la actividad planteada apuntó justamente a revivir la niñez de los participantes, dando un espacio abierto a los fantasmas de cada uno. No es extraño que bajo esta situación se generara una licencia hacia la catarsis, abriendo camino a la pulsión reprimida por una serie de procesos secundarios. Un ejemplo de cómo se podría haberse generado una ideología del grupo se puede visualizar en ciertas expresiones como: Mi niñez fue mucho más dura que la suya, Yo también he sufrido como tú, A mí también me pegaban cuando era niño. Estas opiniones acompañadas de expresiones catárticas, pueden indicar que el espacio de trabajo grupal tenía un núcleo
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determinado, donde los participantes se ubicaron en un marco ideológico, algo así como: Yo sufrí mucho mi niñez con mis padres. Convirtiendo a la niñez difícil
Es posible que estos padres hayan vivido realmente situaciones muy complejas en su niñez, sin embargo estas manifestaciones catárticas no son necesariamente indicadores de grupo, ya que a pesar de escuchar estas manifestaciones ninguno de los participantes ocupo, al parecer, un lugar de sujeto, sino más bien un lugar de objeto en la relación con sus padres. Estas expresiones catárticas pudieron ser indicadores de una posición pasiva frente a su niñez. De ahí que el levantamiento de los procesos secundarios haya abierto el camino a la pulsión con el objetivo único de la descarga emocional y alivio momentáneo. Días posteriores al encuentro la trabajadora social escuchó en conversaciones espontáneas de varias madres de familia, algunos comentarios como: y otros comentarios en ese mismo talante. Este eco posterior transmitido por la trabajadora social nos permitió considerar con mayor seguridad, que el encuentro grupal no había sido realmente un espacio de construcción, sino más bien únicamente de descarga emocional. Segunda pregunta: ¿La experiencia con un grupo puede replicarse con otro grupo totalmente distinto? Replicar es sinónimo de repetir y podemos decir en este artículo, después de una difícil una experiencia. Este intento de obtener una experiencia en Cuenca igual a una experiencia en Esmeraldas, nos enseña que, así como las producciones de los grupos son distintas, sus dinámicas también se diferencian. El segundo paso que recogemos en nuestra “metida de pata”, es el haber pasado por alto el reconocimiento de la particularidad. Pero vale también resaltar que las experiencias previas de alguna manera pueden estar en servicio de una nueva experiencia. Podríamos proponer que un posible camino a seguir es que la experiencia previa pueda
anteriores nos sirvan para pensar en una producción nueva. Bajo esta lógica, dejamos de lado el intento de acomodar, adaptar, amoldar a las personas a las propuestas psicológicas, sino más bien ubicarnos en el grupo desde su particularidad, ya que si algo nos indica Kaës, en
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sus elaboraciones sobre la invención psicoanalítica del grupo, es que cada grupo tiene su particularidad, la cual no está bajo control de los sujetos que la conforman ni aquel que se coloca frente al grupo (1994). En este punto es necesario re-encontrarnos con lo que llamamos anteriormente participación grupo, radica en que sea posible ese retorno hacia la subjetividad. ¿Por qué? Kaës indica que consciente, lleva las atribuciones de individualidad que hace que cada sujeto sea visto como único. Estas atribuciones, sin embargo, no son independientes y de manejo autónomo del Yo consciente, sino que están en estrecha dependencia con el inconsciente, especialmente de las pulsiones sexuales, pero desde su origen está también en un vínculo dependiente con el otro. Es aquí donde el grupo entra en juego, ya que el sujeto está ligado al otro, a través de un sistema de vínculos. “El sujeto no está por tanto dominando ni su interior ni su exterior” (Kaës, 1994, p.16), pero existe un continuo tránsito, bajo una lógica de idas y venidas: lo que el sujeto produce no es de total autoría de su inconsciente, ya que lleva la rúbrica del otro, el cual realiza también su propia producción, donde el sujeto también marca con su rúbrica. Esto lleva a que
Algo que queremos resaltar es que en la producción de cada sujeto y la producción del en el exterior, la misma es sustraída nuevamente por el sujeto para su producción particular. en esas particularidades, nos referimos a la función de la institución respecto a la población, el cual es tratado en el siguiente apartado.
Vínculo instituido Entre tantos elementos que pueden quedar desarticulados en la búsqueda de sentido de esta experiencia, uno muy importante se nos plantea como una re-pregunta: ¿por qué lo
sucedido en Cuenca, ya que algo similar podría haber sucedido en Esmeraldas, debido al error fundamental que radicaba en la propuesta. Existen muchas semejanzas entre las poblaciones pero también importantes diferencias.
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Si bien podría ser importante hablar sobre la pluralidad cultural, como un elemento que determina las diferencias, nos reservaremos de mencionarlo, porque dentro del campo tan
Una importante diferencia entre estas poblaciones radicaba en su relación con el aliado institucional. En el caso de Esmeraldas, la institución aliada tenía un modo de funcionamiento muy distinto a la institución de Cuenca. En el primer caso, la relación que la institución mantenía con su población era muy particular. Esta se manejaba desde el acercamiento directo del promotor hacia los puestos de trabajo en el mercado. Las actividades que realizaba iban, desde el seguimiento de las familias, hasta reuniones mensuales que convocaban a todos los participantes, tratando generalmente cuestiones administrativas respecto a los incentivos ciertamente coloquial, y puntualizada alrededor de los incentivos escolares. En el segundo caso, Cuenca, la relación entre la institución y la población era muy distinta, ya que se encontraba determinada por gran emotividad desde ambas partes, por lo que podríamos indicar que se trataba realmente de un vínculo. Como dijimos, la institución recibe diariamente a los niños en horarios de la tarde, donde se tienen actividades continuas tanto educativas, como recreativas y culturales. La relación de la población adulta es también bastante estrecha, ya que desde hace muchos años existen actividades diversas para los padres, además que en lo cotidiano es visible la cercanía entre el equipo de trabajo de la institución y la población. Esta particularidad hace preponderante el tomar en cuenta estos elementos al elaborar un trabajo grupal determinado. No se debe pasar por alto al marco institucional que está sosteniendo por lo que, como lección vemos que, es necesario tomar en cuenta las particularidades de una población institucionalizada, en su vínculo. En otro texto de René Kaës, el autor habla sobre esta relación sujeto-institución donde el sujeto está simbólicamente sostenido por este vínculo. Kaës sostiene que la institución es una extensión del universo social del sujeto, al cual se ha vinculado. A este lazo lo denomina
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Vínculo que se determina por efecto de una doble conjunción: la del deseo de sus sujetos de inscribir un vínculo en una duración y en una cierta estabilidad y la de las formas sociales que de diversas maneras reconocen y sostienen la institución de este vínculo. (1989, p. 11) En este sentido la institución actúa como un refuerzo del espacio social, ya que la subjetividad participa de la producción social y esta a su vez es coproductora de subjetividad. La institución despierta una incógnita en nosotros, en lo que tiene que ver con el fantasma, ya que en nuestra lectura de este autor, consideramos que la institución es un grupo con una construcción ideológica formal, en la mayoría de los casos. Pero justamente de la mano de la ideología está el fantasma. Si es que queremos seguir a las elaboraciones de Kaës. ¿No sería este fantasma institucional?
imposible y arrogante tan solo en el intento, pero sí es reconocible su construcción ideológica niños de la institución como familias problemáticas de historias y legados complicados. ¿No sería posible que el discurso institucional refuerce esa entidad del grupo? Es posible que sí, pero probablemente es necesario evaluar la relación institución-población, ya que el discurso de la institución, llevado por sus fantasmas, probablemente necesita ser tomado
CONCLUSIONES. EL CAMINO DEL TRABAJO GRUPAL En este artículo nos hemos servido de dos experiencias de nuestro trabajo, para recoger los pasos que nos permitan ver a los grupos desde una nueva perspectiva. En la búsqueda de intentado acercarnos a una manera de ver al grupo, que, consideramos, es mucho más que un conjunto de personas, es también una entidad susceptible de hacer sus propias producciones. queremos dar un primer paso en el campo de la ética. Así como en la clínica de los casos particulares la ética nos lleva al trabajo caso por caso, en este hacer con el grupo también podríamos pensar que cada grupo es un caso
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lugar de objeto, mientras que re-hacer nuestras formas de acercamiento viene a ser una apuesta a la particularidad. Esta ética permitirá, tal vez, que el sujeto que determinado en esos vínculos con el otro no corra el riesgo de ahogarse en el fantasma grupal, sino más bien, que desde esa su propia producción.
determinando muchos aspectos de nuestro trabajo con la población. El vínculo que mantiene con esta última es también una pieza importante, en ese primer paso hacia una ética del trabajo grupal. Añadimos entonces que la investigación, la observación y la escucha de ese vínculo población-institución es imperativa para la organización de nuestro hacer. Existe todavía mucho por recorrer y replantear en esta temática, pero nos alegra que las experiencias atravesadas nos den la sustancia para hacernos más preguntas al respecto, preguntas que nacen de esa estrecha relación entre el hacer, el pensar y el leer. Al ver el rastro de ese camino comprobamos que aquellas son huellas de muchos pies.
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CONCLUSIONES
A pesar de los avances en el marco jurídico y social en el Ecuador, el trabajo infantil existe todavía en el país, y cómo pudimos ver, aún en sus formas más riesgosas. Este es el contexto en el que nace el Proyecto de Atención Psicológica de Fundación Telefónica, llegando a un marco de encuentro entre una propuesta y una realidad. Estamos frente a una problemática social multifactorial, en donde, centrarnos en un solo aspecto sería reductor y simplista. Hemos visto que el trabajo infantil no es solo un fenómeno socio-económico, sino también una forma de construcción social, donde están presentes diversos factores, y entre ellos los afectos, emociones y vínculos familiares. Es justamente allí en donde creemos que la psicología puede decir algo – aportar su granito de arena- sobre el Trabajo Infantil. Lo que hizo posible llegar a tal conjetura es la lectura de una experiencia que en este libro pudimos conocer desde sus primeros pasos. Algo que se ha resaltado a lo largo de todo el escrito es la marca de cada lección aprendida en los distintos momentos atravesados. Esos encuentros con las realidades restaron espacio a los ideales de un trabajo sin problemas, especialmente los problemas que trae la articulación entre la orientación psicoanalítica, la investigación-acción y las ciencias sociales. En cierto sentido, la transmisión de esa experiencia nos dice que esas diferencias conceptuales, no impiden un encuentro. No todo es posible, ni todo puede articularse, pero es lo que permite la producción de un discurso nuevo. ¿Acaso no es el lenguaje una estructura que está presente gracias a la diferencia?. Uno de los aprendizajes en estos años ha sido justamente eso: el reconocer la diferencia y no pensar que esta diferencia sea un impedimento para abrir espacios de trabajo. El elemento teórico que se comprometió en ese anudamiento es la investigaciónacción, que si bien plantea una diferencia en la relación entre el psicólogo, la población y la institución, también hace visible el hecho de que el psicólogo es parte del mundo, y que al reconocerse como tal, genera nuevas posibilidades en la creación de los dispositivos psicológicos. Esto quiere decir, que tal vez más que una forma nueva de plantear el
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trabajo psicológico, la investigación-acción nos hace caer en cuenta de algo que siempre ha estado presente en la práctica psicológica: su pertenencia al mundo. El trabajo llevado a cabo en estos años nos hace producir – nos obliga a formular una pregunta: ¿Qué más pueden hacer los psicólogos de hoy? ¿Cuál es su responsabilidad ¿Es imaginable para un psicólogo de una línea psicoanalítica, en Ecuador, el salir del consultorio?
que se relacionan con la ética del trabajo psicológico. El paso hacia el exterior, las calles de la urbe o el estrecho sendero de algún sector rural, nos hace preguntarnos ¿sigue siendo aquello psicología? Fue hace seis años que dos psicólogos, creyendo en las posibilidades de esa apuesta empezaron su viaje por el país, abriendo el primer espacio de atención psicológica en la ciudad de Manta. Pero no salieron con las manos vacías, llevaron consigo cierto bagaje de la experiencia psicoanalítica, para de-construirlo y re-construirlo en su camino. Pero el replanteamiento no puede darse accidentalmente, ni puede darse a solas, sino a implicó una reorganización y replanteamiento de una manera de hacer psicología. La co-construcción ha sido entonces, entre otras cosas, la disposición a la escucha de los colectivos, las personas y las instituciones. Lo cierto es que al salir del consultorio existen muchos riesgos, uno de ellos es que la creación de algo trae consigo el posible rompimiento de ciertos aspectos de un paradigma, bajo el que se trabaja, se forma y se apuesta como una práctica que aporta. Pero esa inventiva tiene como referencia otras experiencias que se dieron en Ecuador y el mundo, dentro de la psicología, el psicoanálisis y las ciencias sociales. La referencialidad nos ha servido como un camino de señales y advertencias, generando tanto la prudencia como la audacia para decir y hacer algo. Dichas producciones han sido un horizonte y base para dar ese paso hacia los colectivos de personas y las instituciones.
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Una de las ideas centrales de nuestro quehacer es la co-construcción, que viene a re-plantear, re-construir forman una ética que se esboza como el núcleo epistemológico de la co-construcción. Es también por tanto una ética que nos previene de los riesgos de la mecanicidad y repetición, ya que el trabajo cotidiano en el Proyecto nos enseña que todo encuentro es irrepetible y único. Dentro de sus aportes principales, el punto de vista de la autora frente al concepto de educación, nos abre una posibilidad de articulación entre aquello que se ha dicho muchas veces que es inarticulable. Cuando Egas mira a la educación como un desplazamiento del niño desde su pulsión a otro lugar, aceptado por la cultura, nos dice que en ese camino existe la posibilidad de encuentro con una nueva propuesta de orientación psicoanalítica, que no venga a romper el paradigma de la educación, sino a complementarlo desde la particularidad de cada caso. Los aportes de esta obra, no solo han venido en forma de vivencias, sino también a través de aprendizajes. Uno de los más relevantes ha sido el respecto a la felicidad. ¿Qué es la felicidad? ¿Qué es aquello que es mejor para un niño? Frente a este cuestionamiento tenemos dos posibilidades. Una primera, podría ser la negación total, tomarlo como un argumento del cual defenderse. La otra posibilidad es que en el cuestionamiento podemos encontrar el aporte ¿Acaso no es posible que en las ciencias sociales y en el mundo de la institución social, pueda existir un espacio de pregunta por el deseo del otro? ¿Acaso, el reconocimiento del deseo otro, el aceptar su particularidad le compete únicamente al trabajo de la escucha? ¿Por qué no pensar que la felicidad es una palabra que no puede transformarse en concepto? Tal vez lo más importante no es la universalización de la felicidad, sino la universalización de la pregunta: ¿Qué es para ti la felicidad? La pregunta por la felicidad lleva a la pregunta por el sujeto. La introducción del concepto de sujeto del psicoanálisis en el marco institucional, donde se puede correr el riesgo del paso del niño como objeto del trabajo infantil al niño como objeto institucional. En este libro encontramos los puntos de encuentro y desencuentro que han generado más preguntas que respuestas. De alguna manera el concepto de sujeto se articula, pero no como una concepción compartida, sino como el reconocimiento de la importancia de un lugar, un lugar donde ese sujeto sea escuchado.
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Para esa articulación no se trata de que las instituciones se adapten al concepto del sujeto del psicoanálisis, sino que desde la orientación psicoanalítica hacer llegar el concepto de sujeto, pero no solo desde la transmisión, sino desde el trabajo del concepto de sujeto en sí. En este caso hubo una movilización - a través de un quehacer psicoanalíticohacia un intento de articulación, lo cual ha sido un de los ejes centrales del trabajo del Proyecto de Atención Psicológica. Es inevitable la lectura de una tendencia entre líneas, donde el lugar del saber pase de un lugar del saber teórico a un lugar del saber-hacer, que se relacione más con la experiencia. El saber teórico es un saber del contenido, de la abstracción del concepto, pero en ese camino de movilización el saber-hacer es algo que se trabaja en la relación institucional, como una práctica sostenida en la ética, donde el lugar del saber está en la producción, no en la transmisión. El Proyecto nos dice que la articulación entre la corriente psicoanalítica y lo social sí es posible, pero no sin la presencia de una falta y el desencuentro, que obliga a la renombra como un tercer espacio, que permita abrir un camino hacia la subjetividad entre los niños y los padres, pero para proponerlos desde nuevos campos de la transferencia, en el sentido de que las condiciones de relación pueden tener nuevos alcances y no solo en el espacio de la atención individual. Los alcances de los nuevos campos de la transferencia y de la perspectiva que se plantea respecto al concepto de prevención, entre otros, puede leerse sobre todo en los distintos aportes que el equipo de coordinadores escribió en la última parte de esta obra, no sin marcar también la diferencia y particularidad de cada uno. Los coordinadores nos contaron sobre sus experiencias con las distintas estrategias psicológicas, y sus lecturas de las mismas. ¿No encontramos ya, en este trabajo de escritura compartida, la presencia de cuestionamientos y diferencias? ¿Acaso, esta presencia de la diferencia entre lenguajes, autores y argumentos, no marca en sí el proceso de co-construcción? Lo cierto es que los autores de esta obra, han escrito este libro de la misma manera en la que están habituados a trabajar: en el intercambio, la diversidad y el respeto por el otro.
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Esta obra es un pequeño aporte al importante trabajo que se ha realizado hasta ahora en el que el trabajo dirigido a lo social – en sus diversas formas- es complicado, agotador y a veces hasta frustrante, pero lleno también de sorpresas, momentos de entusiasmo y aprendizajes. Es justamente esto último el motor de nuestro trabajo, el apostar que en cada dispositivo, en cada espacio de trabajo, hay una posibilidad de encuentro con el otro y que sean justamente estos encuentros lugares de sorpresa y nuevos caminos…
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