Psicología social y cultura

PPSICOLOGÍA SICOLOGÍA SSOCIAL, OCIAL, C ULTURA Y EEDUCACIÓN DUCACIÓN CULTURA Coordinadores Darío Páez Universidad del País Vasco

Itziar Fernández Universidad Nacional de Educación a Distancia

Silvia Ubillos Universidad de Burgos

Elena Zubieta Universidad de Buenos Aires

Autores Alberto Amutio

Juan José Igartua

Darío Páez

Pedro M. Apodaca Mercedes López

Susana Puertas

Ana V. Arias

José Luis Martínez-Rubio

Juan Pérez

Nekane Basabe

Cristina Martínez-Taboada Rosa Rodríguez

Amparo Caballero José Marques

Marta Rodríguez

Miryam Campos

Sonia Mayordomo

Flor Sánchez

Pilar Carrera

Roberto Mendoza

Silvia Ubillos

Elisa Casado

Fernando Molero

José Valencia

Amaia Eceiza

J. Francisco Morales

Santiago Yubero

Dolores Fernández

Miguel Moya

Anna Zlobina

Itziar Fernández

Esperanza Navarro

Elena Zubieta

José Luis González

Luis Oceja

LOS AUTORES Alberto Amutio

Roberto Mendoza

Universidad del País Vasco

Universidad de Paraiba. Brasil

Pedro M. Apodaca

Fernando Molero

Universidad del País Vasco

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Ana V. Arias

Francisco Morales

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Nekane Basabe

Miguel Moya

Universidad del País Vasco

Universidad de Granada

Amparo Caballero Miryam Campos

Esperanza Navarro Universidad de Alicante Luis Oceja

Universidad del País Vasco

Universidad Autónoma de Madrid

Pilar Carrera

Darío Páez

Universidad Autónoma de Madrid

Universidad del País Vasco

Elisa Casado Universidad de Caracas. Venezuela Amaya Eceiza

Universidad de Granada

Universidad Autónoma de Madrid

Universidad de Valencia

Dolores Fernández

Rosa Rodríguez

Universidad de Burgos

Universidad de Granada

Itziar Fernández José Luis González

Marta Rodríguez Universidad del País Vasco Flor Sánchez

Universidad de Burgos

Universidad Autónoma de Madrid

Juan José Igartua

Silvia Ubillos

Universidad de Salamanca

Universidad de Burgos

Mercedes López José Luis Martínez-Rubio

José Valencia Universidad del País Vasco Santiago Yubero

Universidad Europea de Madrid

Universidad de Castilla la Mancha

Cristina Martínez-Taboada

Anna Zlobina

Universidad del País Vasco

Universidad del País Vasco

José Márques

Elena Zubieta

Universidad de Porto. Portugal

Universidad de Buenos Aires

Universidad Autónoma de Madrid

Susana Puertas Juan Pérez

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Sonia Mayordomo Universidad del País Vasco

Colaboradoras: Amaia Jiménez, Silvia Ruíz Universidad del País Vasco

CONTENIDO

Introducción: Darío Páez SECCIÓN I: PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA Capítulo 1: Objeto de Estudio de la Psicología Social. D. Páez

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social. D. Páez y E. Zubieta

Cultura Organizacional en Centros Educativos. M. Rodríguez y P. Apodaca

Capítulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Síndrome Cultural. D. Páez y E. Zubieta

La Teoría de Valores de S. Schwartz A. Zlobina

Capítulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo – Colectivismo, Creencias y Conducta Social D. Páez y E. Zubieta

Capítulo 5. Cultura y Distancia Jerárquica D. Páez y E. Zubieta

SECCIÓN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Capítulo 6: Identidad. Autoconcepto, Autoestima, Autoeficacia y Locus de Control. D. Páez, E. Zubieta y S. Mayordomo Colaboradoras: A. Jiménez y S. Ruiz

Capítulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensión Cultural y del Autoconcepto. D. Páez e I. Fernández

Sexismo en el Aula. M. Moya y S. Puerta

Capítulo 8: Adolescencia y Educación Sexual. S. Ubillos y E. Navarro

SECCIÓN III: COGNICIÓN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA Capítulo 9: Cognición Social: Sesgos, Eurísticos y Atribución de Causalidad. D. Páez y E. Zubieta

Capítulo 10: Actitudes: Definición y Medición. Componentes de la Actitud. Modelo de Acción Razonada y Acción Planificada. S. Ubillos, S. Mayordomo y D. Páez

Cultura y Actitudes Vinculadas a la Ética Protestante, a la Competición y a la Creencia en el Mundo Justo. R. Mendoza

Capítulo 11: Persuasión y Cambio de Actitudes. S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Páez

El Efecto Tercera Persona en la Percepción de la Persuasión. J. L. Martínez-Rubio y M. López

Cultura y Persuasión. S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Páez

Capítulo 12: Conducta Y Actitud: Disonancia Cognitiva, Auto-observación y Motivación Intrínseca. Refuerzo en el aula. D. Páez

SECCIÓN IV: COMUNICACIÓN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION Capítulo 13: Representaciones Sociales. J. A. Pérez

Las Representaciones Sociales de la Inteligencia E. Zubieta y J. Valencia

Capítulo. 14: Interacción y Comunicación Emocional. I. Fernández, P. Carrera, F. Sánchez y D. Páez

SECCIÓN V: RELACIONES INTERPERSONALES Capítulo 15: Relaciones Íntimas: Atracción, Amor y Cultura. S. Ubillos, D. Páez y E. Zubieta

Capítulo 16: Cultura, Evitación de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal D. Páez y M. Campos

Capítulo 17: Agresión. D. Páez y S. Ubillos

Capítulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial. P. Carrera, A. Caballero y L. V. Oceja

SECCIÓN VI: PROCESOS GRUPALES Capítulo 19: Normas Grupales, Interacción Pedagógica y Cultura. C. Martínez de Taboada, E. Casado, J. Marques y D. Páez

Capítulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura. D. Páez

Capítulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovación D. Páez y M. Campos

Capítulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder J. F. Morales, R. Rodríguez-Bailón y F. Molero

Capítulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio Relaciones Intergrupales. D. Páez

Cultura y Estereotipos de Género. A. V. Arias

Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y España. A. Zlobina.

Creencias Estereotípicas y Género: Sexismo Ambivalente. M. Moya.

Racismo, Discriminación y Prejuicio. J. L. González y D. Fernández.

Prejuicio y Manejo del Conflicto en el Aula. J. L. González y D. Fernández.

SECCIÓN VII: SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE Capítulo 24: Socialización y Aprendizaje Social. S. Yubero

Capítulo 25: Socialización, Familia y Cultura. M. Campos, A. Eceiza y D. Páez.

SECCIÓN VIII: FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD Capítulo: 26. Salud, Factores Psicosociales y Cultura. N. Basabe Afrontamiento del Estrés en Niños y Adolescentes en la Escuela. A. Amutio BIBLIOGRAFÍA ÍNDICE TEMÁTICO

INTRODUCCIÓN A ‘PSICOLOGÍA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIÓN’ Este libro versa sobre la relación entre procesos psicosociales y la cultura y su aplicación a la educación. Cada capítulo analiza un tipo de conducta social, analizando sus determinantes macro y micro-sociales, así como los procesos psicológicos que median, orientan y reflejan estas conductas. Un primer apartado sintetiza lo que sabemos sobre la realidad de un fenómeno, las regularidades más estables (antecedentes y consecuentes asociados a él), así como las explicaciones que se han dado de éstos. Un segundo apartado muestra las variaciones entre naciones y culturas en el grado de presencia de cada fenómeno y en las diferencias de contenido y proceso que pueden explicar estas diferencias socioculturales. Se ha buscado priorizar aquí la presentación de estudios realizados en el área cultural ibero-americana, por un lado, y la comparación sistemática con resultados del área cultural anglosajona y asiática, además de europea. Se ha pretendido entregar datos que comparen al menos una docena de países y que permitan elaborar al lector un mapa sociocultural de las naciones del mundo. Además, de esta manera se ha buscado constatar la validez externa o estabilidad de las relaciones en diferentes grupos y contextos culturales. Es importante comparar y diferenciar los resultados de nivel colectivo u holístico y los resultados individuales. Los primeros comparan o correlacionan características de los colectivos (p.ej., media de rendimiento escolar y media de conductas agresivas en cada escuela) y los segundos hacen lo mismo con las respuestas de los individuos (p.e., asociación entre el rendimiento escolar de cada individuo y sus conductas agresivas). Los análisis holísticos sirven para caracterizar y explicar fenómenos colectivos, como las culturas subjetivas. Los análisis individuales sirven para constatar como se producen los fenómenos a nivel psicológico. Aunque en ocasiones los mismos procesos se encuentran a nivel individual y colectivo, no siempre es así. Inferir procesos individuales de resultados colectivos es lo que se llama la falacia ecológica. Por ejemplo, las escuelas con un mayor rendimiento escolar mostraban también índices altos de violencia. Un clima competitivo presiona a los alumnos y hace que los "desviantes" y los que fracasan en su rendimiento manifiesten más fuertemente su descontento. En cambio, a nivel individual, a mayor rendimiento escolar, menos conductas agresivas. Las personas de mejor rendimiento escolar están más integradas y regulan más sus conductas anti-sociales. Este ejemplo muestra cómo procesos diferentes actúan a niveles individuales y grupales o colectivos. En la medida de lo posible, en cada capítulo se presentarán ambos tipos de estudios. Se ha procurado presentar los instrumentos en los que se basan esas comparaciones. Mediante ejercicios de auto-examen el lector podrá situar sus creencias, afectividad y conductas en el mapa sociocultural antes descrito. También podrá utilizar estos instrumentos como procedimientos pedagógicos para explicar y relativizar las diferencias culturales - una gran lección de los estudios presentados en que las diferencias entre grupos nacionales son de grado, más que fuertes oposiciones entre culturas radicalmente diferentes -. La presentación de los instrumentos en los que se basa la investigación psicosocial también permite tomar consciencia de las formas concretas y de las limitaciones transculturales de las operacionalizaciones de los diferentes fenómenos. Como se constatará, los instrumentos provienen del área cultural anglo-sajona. Aunque en general se ha mostrado que los instrumentos que se presentan pueden aplicarse en diferentes idiomas y contextos culturales, eso no quita que representan a la cultura en la que se generaron.

Otro aspecto esencial de la psicología social es mostrar como diferentes situaciones o perspectivas psicosociales movilizan creencias, sentimientos y conductas diferentes. También será frecuente que presentemos los mismos instrumentos con diferentes instrucciones, para que el lector constate personal o mediante la experiencia de otros, cómo influencia el contexto psicosocial las respuestas de las personas. Las respuestas a las escalas se acompañan de los resultados de dos o varias naciones y permiten constatar como las personas varían sus respuestas en diferentes contextos socioculturales. Así, el lector puede mediante una serie de prácticas situar sus creencias comparativamente con las que dan personas que viven en distintos contextos culturales. Finalmente, el tercer apartado aplicará el tema a la educación, incluyendo orientaciones para la práctica educativa. El lector interesado en la psicopedagogía desde una perspectiva psicosocial puede empezar leyendo cada capítulo por esta parte y luego completar su visión con los procesos básicos y las influencias culturales. El libro pionero de A. Ovejero (1988) sobre Psicología Social de la Educación, así como otros textos sobre roles docentes (Juidías y Loscertales,1993), sobre las creencias de los profesores (Kornblit, 2002), sobre el estrés y el quemazón del profesor (Peiró et al.,1991), sobre atribuciones causales (Manassero y Vasquez, 1995), sobre el aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990) y sobre la influencia positiva del conflicto sociocognitivo entre pares para el desarrollo (Roselli, 2002), constituyen aportaciones relevantes en castellano. Este texto busca complementar los anteriores, con una visión general actualizada y agregando una perspectiva intercultural. Dada la existencia de manuales básicos de psicología social, este texto tiene un objetivo más avanzado y complementario a los primeros. Se trata de entregar al lector una síntesis clara pero erudita del estado de la cuestión a inicios del siglo XXI - desde este punto de vista está más próximo a un Handbook -. También se intentó proporcionar al lector los instrumentos y datos normativos que le permitan aplicar para la enseñanza y la investigación las escalas y cuestionarios más utilizados en la investigación psicosociológica. Desde este punto de vista, el texto se aproxima a un libro sobre investigación en psicología social. Sin embargo, se ha evitado un énfasis teórico e histórico. No se desarrollan los modelos de corto alcance ni se hace una revisión de los desarrollos teóricos en psicología social, sino que se presentan las explicaciones y fenómenos que mejor han resistido al contraste empírico y al paso del tiempo. Por otro lado, se hace una revisión de los planteamientos meta-teóricos más compleja de lo que es frecuente en los manuales, en particular, se discute en gran detalle los que es una explicación socio-cultural. Esperamos que estas características permitan que lectores muy diversos, interesados en el estudio de los fenómenos culturales y psicológicos, o interesados en mejorar su formación para la educación, saquen provecho de este libro. El libro busca responder a la mayor presencia relativa en las aulas ibéricas y latino-americanas de alumnos de diferentes culturas. Alrededor del 2% del alumnado en España de primaria y secundaria eran inmigrantes en el 2001, provenientes de América Latina y el Norte de África. Las culturas representadas en las aulas no son sólo africanas, asiáticas y latino-americanas sino también anglosajonas y europeas - recordemos que alrededor de la mitad de los extranjeros residentes provienen de Europa y América del Norte -. Este libro busca también entregar información válida para los cada vez más frecuentes alumnos y profesores que van a estudiar, realizar prácticas o trabajar a otros países. El trabajo de elaboración de este libro se ha desarrollado con la colaboración de personas de diferentes universidades españolas, europeas y latinoamericanas: Universidad

de Granada, Universidad de Cuenca, Universidad de Castilla, Universidad de Burgos, Universidad del País Vasco, la Universidad de Educación a Distancia (UNED), Universidad Autónoma de Madrid; Universidad de Buenos Aires, Universidad de Caracas, Universidad de Paraiba, Universidad de Valparaiso. Un libro anterior de Psicología Social - también con una fuerte carga sociocultural y publicado por la misma casa de edición que permite la aparición de este texto - nos permitió organizar nuestro trabajo. Quisiéramos agradecer las invitaciones a cursos de pre- y postgrado, así como las discusiones e informaciones aportadas por los profesores Domingo Asún de la Universidad de Valparaíso (Chile), María M. Casullo de la Universidad de Palermo (Buenos Aires, Argentina), Jean Claude Deschamps de la Universidad de Laussane (Suiza), José Francisco Morales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, Madrid), Pilar Carrera y Flor Sánchez de la Universidad Autónoma de Madrid, José Marques y Gabrielle Poeschl de la Universidad de Porto (Portugal) y Bernard Rimé de la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica). El trabajo con ellos y con los alumnos de doctorado han sido esenciales para aclarar y mejorar las ideas expuestas en este libro. Durante cinco años los editores de este libro elaboraron manuales sobre Psicología Social y Cultura, que se han utilizado como material didáctico en la UPV. Habiendo culminado sus tesis doctorales las editoras, y trabajando en la actualidad como profesoras en diferentes universidades - Itziar Fernández en la UNED de Madrid, Silvia Ubillos en la Universidad de Burgos y Elena Zubieta colaborando con la UBA en Argentina - es para mí un placer y un obligado reconocimiento compartir con ellas la coordinación de este libro. Las doctorandas Miryam Campos, Sonia Mayordomo, Amaia Jiménez y Anna Zlobina han jugado un papel central en la revisión del texto y de la bibliografía. El apoyo y la paciencia de Juan Luis Posadas de Prentice Hall también han sido esenciales para que este libro sea posible. Finalmente, quisiera agradecer a las becas institucionales que han permitido llevar a cabo los estudios transculturales que han hecho posible este libro: Ministerio de Educación y Ciencia (SEC96-1051-0O2-01) 1996 – 1998; Vicerrectorado de Investigación de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 – 2001; Vicerrectorado de Investigación de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 – 2001; FIPSE (Exp. – 1140/00) 2001 – 2001; Ministerio de Ciencia y Tecnología - MCYT (BSO2001-1236C07-01) 2002 – 2004; Vicerrectorado de Investigación de la U.P.V./ EHU (9/UPV 00109.231-13645/01) (9/UPV 00109.231-14635/2002) 2002 – 2004; Becas Predoctorales de Formación de Investigadores otorgadas por el Gobierno Vasco (Orden del 14 de marzo de 2000 y del 4 de abril de 2002). Darío Páez Rovira Mayo de 2003

SSEC ECCIION ON I PSICOLOGÍA SOCIAL Y CULTURA

Objetivos de esta sección:

Explicar la perspectiva de la Psicología Social Describir lo que es Cultura y presentar la perspectiva de la Cultura como creencias subjetivas compartidas y externalizadas basadas en valores Aplicar el concepto de organizaciones educativas

Cultura

a

las

Exponer las características valóricas, las causas y efectos psicosociales de las dos grandes Dimensiones Culturales: Individualismo-Colectivismo y de la Distancia Jerárquica

Esta sección presenta la perspectiva que la Psicología Social utiliza para explicar las conductas humanas. Esta perspectiva entiende la conducta social como un resultado de la situación, de las representaciones culturales subjetivas y las tensiones, que debe ser explicada articulando procesos psicológicos, grupales y socio-estructurales. La abducción como proceso de avance del conocimiento, las explicaciones causales, intencionales y funcionales se exponen en detalle. La explicación psicosocial intenta superar tanto el individualismo reduccionista como el determinismo sociológico. El primer capítulo es de índole meta-teórico y la persona interesada en los aspectos aplicados a la educación de la psicología social puede leer el resumen. Dado su carácter abstracto, repasar este capítulo después de haber leído tres capítulos aplicados como el 8, 19 y el 25, ayuda a entender sus implicaciones. El segundo capítulo sintetiza el estado de la cuestión sobre lo que se entiende como cultura, y opta por una concepción de la cultura en cuanto representaciones o creencias subjetivas compartidas y externalizadas en escenarios, basada en valores. Las dos grandes dimensiones de valores que diferencian a las culturas son Individualismo-Colectivismo y Distancia Jerárquica. Antes de describir estas dos grandes dimensiones, se revisa la problemática de la cultura organizacional aplicada a la escuela. El colectivismo como síndrome de valores culturales está orientado a la pertenencia y lealtad a unos pocos grupos adscritos, mientras que el individualismo se orienta a las relaciones sociales negociadas y a la pertenencia fluida a diferentes grupos. El tercer capítulo sintetiza los valores y causas posibles del Individualismo-Colectivismo y el cuarto analiza los efectos del individualismo sobre las creencias, actitudes y conductas sociales. Si la lealtad al grupo y el trabajo eficaz en un grupo con el que se identifica caracterizan a los colectivistas, esto no quiere decir que la cooperación sea una actitud general en estas culturas. La competitividad y desconfianza ante los exo-grupos son comunes en estas culturas. Si la necesidad de distintividad caracteriza a los individualistas, también los caracteriza la importancia de la afiliación y de las relaciones sociales, ya que estas se deben cultivar y no vienen mayoritariamente adscritas como en los colectivistas. Esta dimensión se aplicará a lo largo del libro a todos los fenómenos psicosociales y a la educación. En particular, en el capítulo 19 y en el capítulo 25 se sintetiza el estado de la cuestión sobre las normas e interacciones pedagógicas en culturas colectivistas e individualistas.

El capítulo quinto sintetiza los valores, creencias, actitudes y conductas sociales de las culturas que aceptan y legitiman la desigualdad o de alta Distancia Jerárquica, comparados con las culturas más igualitarias. Los capítulos 19 y 25 aplican esta dimensión a la educación. Para las personas interesadas en la educación sugerimos leer los capítulos 19 y 25 para entender mejor las implicaciones de estos valores culturales para las interacciones pedagógicas. Las personas interesadas en las diferencias de estilos comunicativos entre culturas se les sugiere que lean el capítulo 14 sobre interacción y comunicación emocional. Las prácticas de esta sección permiten que el lector conozca, se autoaplique y auto-evalúe con respecto a valores individualistas-colectivistas y con respecto a los diferentes tipos de valores elaborados por Schwartz. La escala de actitudes de Triandis de Competición, Independencia, Relacionalismo y Dependencia del grupo y la escala de Auto-concepto Independiente e Interdependiente de Singelis ayudan a conocer estas facetas de nuestro funcionamiento. Sus respuestas no sólo le permitirán saber si se sitúa por encima o por debajo de la media de su grupo, sino que le permitirá constatar si su respuesta se parece a la de las personas de diferentes contextos culturales.

CAPÍTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Darío Páez

La tradición dominante en Psicología Social, que puede referirse a Tarde y Floyd Allport, postula que tanto la unidad de análisis (lo que se estudia) como la unidad explicativa (cómo se explica lo que se estudia) es el individuo. El objeto de estudio es, por tanto, la influencia de la presencia real o imaginada del otro en la conducta, pensamiento y sentimiento del sujeto. A partir de aquí, las aproximaciones más individualistas sostendrán que lo social se reduce a la presencia del otro mientras que, las aproximaciones más holísticas sostendrán que lo que influencia a los procesos de pensamiento es la estructura social (relaciones intergrupo de poder, status e ideología). Por tanto, podemos decir en general que el objeto de estudio de la Psicología Social es la interrelación individuo-sociedad. La frase "La Psicología Social es la ciencia de los aspectos sociales de la vida mental" (Turner, en Morales 1994) indica que, para algunos autores, la unidad de análisis básica es el individuo, enfatizando en cómo sus procesos (en particular los cognitivos), reflejan el peso de lo social. Este énfasis en el individuo antes que en el grupo como unidad de análisis, se asocia a un colectivismo cognitivo, es decir, a postular que la estructura social determina a los procesos cognitivos, y que éstos a su vez, determinan la conducta social (Moreland, Hogg y Hains, 1994). Otro elemento que se hace relevante y caracteriza a la Psicología Social, dentro de la perspectiva clásica de Lewin, Sherif, y Asch es el carácter emergente e interactivo de los procesos interaccionales y de grupo. En oposición al individualismo metodológico, que reduce los fenómenos grupales a la agregación de los fenómenos individuales, el todo grupal es entonces diferente a la simple suma de sus partes individuales (Huici, 1993; Asch, 1959/1979). La Explicación Psicosocial: Elementos Claves y Articulación entre Nivel Social y Nivel Psicológico Retomando la perspectiva clásica, según dos autores destacados de la Psicología Social contemporánea como son Ross y Nisbett, la Psicología Social busca explicar la conducta de los sujetos mediante tres elementos: la situación, la representación que la persona tiene de ella y las tensiones de los sistemas socioculturales y psicológicos. De esta manera: La conducta social se debe explicar, primero, por las influencias de la (A) situación o posición social del sujeto, a menudo sutiles e inconscientes (Ross y Nisbett, 1991). En este sentido, dicha conducta es tributaria de las máximas marxistas: "es la existencia del hombre la que determina su conciencia" y "el hombre hace la historia, pero en condiciones que él no elige, heredadas del pasado" (Merton, 1948). Este énfasis en lo situacional, se asocia generalmente a un rechazo de las explicaciones personológicas basadas en la estructura de la personalidad o en las diferencias individuales .

Simultáneamente, la conducta social se explica por la representación (B) subjetiva que el sujeto tiene de la situación. En otros términos, se acepta la importancia de la dimensión subjetiva de la influencia situacional: las personas actúan en función de la definición o de la representación que tienen del contexto en que aquella se realiza (Ross y Nisbett, 1991). (C) Un tercer aspecto importante de la explicación psicosocial proviene de Lewin, y plantea que la conducta social es un efecto de sistemas en estado de tensión. La estructura social y la cultura van a determinar la posición situacional y el contenido de la representación subjetiva. Además van a presentar tendencias opuestas que actúan simultáneamente. Los contextos socio-culturales son dinámicos, los estados de equilibrio pueden depender de la coexistencia de elementos opuestos que se contrabalancean y evolucionan. Todo esto quiere decir que el estudio de los factores o estímulos inhibitorios es tan importante como el estudio de los factores o estímulos facilitadores y el de los nuevos estímulos sociales, ya que de hecho, los sistemas psicológicos o sociales pueden permanecer equilibrándose precariamente al borde del cambio. Una cultura, dice Lewin, no es tanto un hecho estático como un proceso que evoluciona pero que tiene una estructura reconocible, es decir, un proceso cuasi-estacionario (Páez, 1995) . Este equilibrio cuasi-estacionario se asocia al hecho de que a veces un pequeño estímulo nuevo produce un cambio fundamental o al contrario, que gigantescas presiones no llegan a producir cambio alguno Otra forma de plantear los aspectos distintivos de la explicación psicosocial es mediante la matización complementaria de la afirmación general o Teorema de Thomas: Teorema de Thomas: Las situaciones que los hombres definen como reales son reales en su consecuencia (Principio Representacional) . Complementarios a Thomas: Aunque los hombres no definan las situaciones reales como tales, éstas a) siguen, sin embargo, siendo reales en sus consecuencias (Principio Situacionista) . b) Las situaciones y las definiciones presentan contradicciones y son dinámicas: coexisten normas y contra normas, (p.ej.: Principio de la Tensión) . c) Las personas definen a las situaciones pero no como quisieran. Las representaciones reflejan una situación y el conocimiento socialmente acumulado (Principio de Determinación Sociocultural) . La concepción dinámica del equilibrio como regularidad cuasi-estacionaria, producida por el equilibrio de fuerzas opuestas, es consustancial con una perspectiva que concibe a la sociedad como un conjunto de contradicciones y de coacciones estructurales, como un equilibrio que genera disfunciones y cambios. Su énfasis situacional es coherente con la tradición social marxista y su énfasis en la importancia de las representaciones es coherente con la tradición de pensamiento social durkheimiano (Merton, 1948) . Finalmente, podemos afirmar que las explicaciones psicosociales más relevantes son las motivacionales, motivacionales intencionales y de intercambio, del aprendizaje, cognitivas y de roles (Taylor, Peplau y Sears, 1994) . Describiremos brevemente a estas explicaciones, ejemplificaremos y las pondremos en relación con las diferencias culturales. 2

Psicología Social, Cultura y Educación

Teorías Motivacionales Automáticas Un conjunto de explicaciones se basan en principios motivacionales, como es la de la necesidad de consistencia cognitiva que postula Festinger en su teoría de la disonancia cognitiva. Las motivaciones, en cuanto fuerza que guía y orienta la conducta, pueden concebirse como la internalización de valores, normas y creencias culturales. Así, por ejemplo, el denominado individualismo cultural se asocia a la motivación de afiliación ya que en estas culturas las relaciones sociales son fluidas, relativamente voluntarias y hay múltiples grupos de referencia. Por ello, las personas están motivadas a buscar compañía para satisfacer necesidades de apoyo emocional. En cambio, en las culturas colectivistas, dado que las relaciones con los miembros del endogrupo son estables y normativas, la motivación de afiliación es menor. Teorías Motivacionales de Decisión Consciente Dentro de este conjunto de explicaciones motivacionales, también se encuentran aquellas teorías que toman en cuenta las expectativas y valoraciones que los sujetos hacen de los atributos y efectos de sus conductas. En este caso, se trata de explicar la conducta por fines intencionales, como sucede con las teorías del valor esperado de las actitudes de las que cabe mencionar la Teoría de la Acción Planificada de Ajzen y Fishbein. Por otra parte, algunas teorías toman en cuenta las intenciones mutuas y las interacciones entre los individuos y así, las teorías del intercambio explican la conducta por los costes y beneficios que las personas retiran de una relación. Para dichos teóricos, las expectativas, atributos salientes y valoraciones de los efectos de la conducta social se adquirirán a partir de la conducta. Por ejemplo, en culturas colectivistas, los atributos de ser un buen partido y potencial buen padre / madre son atributos más salientes, más valorados y que orientan más las expectativas hacia el matrimonio, ya que en estas culturas los matrimonios son un “asunto de familia” y se debe asegurar la continuidad social y biológica de la familia. Así, y frente a las denominadas culturas individualistas, para los cónyuges de culturas colectivistas, en una relación matrimonial serán más importantes como beneficios esperados, la dote de la novia y la alianza social que se da entre familias. Teorías del Aprendizaje Otro conjunto de explicaciones se basan en las leyes del hábito y del refuerzo, son las Teorías del Aprendizaje. Las explicaciones motivacionales no sólo son complementarias con las culturales, sino que además los motivos se pueden concebir como un efecto del aprendizaje. Las explicaciones por aprendizaje postulan que las actitudes, normas de acción, sentimiento y pensamiento se adquieren mediante la asociación repetida de estímulos, las recompensas y castigos asociadas a conductas ensayadas, así como también a la imitación de las conductas recompensadas y castigadas de otros y, en este sentido, el aprendizaje parte del principio de que las personas están motivadas por el hedonismo – evitar el dolor y aumentar el placer -. La Teoría del Aprendizaje Social de Bandura es un ejemplo de este tipo de explicación. Por otro lado, las investigaciones sobre efectos del aprendizaje han confirmado que una conducta recompensada de forma irregular sólo en algunas ocasiones se mantiene más tiempo. Las recompensas (aprobación verbal o recompensas materiales) que se dan de forma intermitente (después de varios ensayos exitosos, en vez de cada vez que se realiza exitosamente la conducta) y variable (a veces cada tres éxitos, otras Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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cada 4 y otras veces cada 5) producen tendencias de conducta más persistentes. Los castigos inhiben una conducta, mientras que la falta de refuerzo debilita la tendencia conductual. Castigos y recompensas inmediatos frente a diferidos, intermitentes frente a continuos, tienen efecto a más largo plazo. Es más, teniendo en cuenta que la socialización se concibe como el aprendizaje de conductas, creencias y estilos de acción a partir de los valores y prácticas dominantes en una cultura y sociedad, en las culturas colectivistas asiáticas las recompensas por los éxitos son poco frecuentes y los castigos para corregir los errores frecuentes. Además, de que el tipo de conductas recompensadas tienen contenido diferente, - p.ej. las conductas de modestia y contención son recompensadas -. Teorías Cognitivas y del Procesamiento de la Información Otras explicaciones de la conducta social se basan en la estructura y contenido del pensamiento de las personas. Las teorías de la cognición social toman en cuenta el grado de estructuración del pensamiento y los procesos de percepción, memorización, recuperación, juicio y explicación, para explicar la conducta social. La Teoría del Concepto de Sí mismo como esquema de pensamientos organizado en torno a las dimensiones de masculinidad y femineidad de Bem1 es un ejemplo de estas teorías. Evidentemente, la arquitectura y contenido del pensamiento social se basan en los valores, creencias e informaciones dominantes en la cultura. La cultura colectivista asiática utiliza más explicaciones contextuales y grupales de las conductas sociales – aunque muestra la misma tendencia que las culturas individualistas occidentales a sobre-estimar el papel causal de la personalidad o atributos internos -. Teorías del Rol, Normas y Grupos de Referencia Finalmente, las Teorías del Rol, de los Grupos de Referencia y de las Normas, explican la conducta social por la internalización bajo la forma de creencias y actitudes de las orientaciones de valor. Estas teorías son complementarias con las del aprendizaje ya que las expectativas de roles se supone se aprenden por ensayo y error, castigo y recompensa. También son complementarias con las Teorías de la Cognición Social porque el pensamiento se basa en la instrucción simbólica de los agentes de socialización de una cultura2. Por ejemplo, el rol de familiar y el de grupo de referencia familiar son más importantes - es un deber ayudar a los familiares distantes - en las culturas colectivistas, lo que no quiere decir que los deberes y obligaciones familiares sean inexistentes en las culturas individualistas. Teorías Socio-culturales La explicación de la conducta por las posiciones y expectativas de los roles que ocupan en la estructura social, así como por las normas y valores dominantes en la cultura subjetiva, caracteriza a este tipo de teorías, las cuales serán estudiadas en detalle en este texto. La teoría explicativa de la agresión por la cultura del honor sería un ejemplo de este tipo de aproximación. La estructura social y la cultura son variables explicativas distales y macro1 2

Ver capítulo 7 sobre Masculinidad-Feminidad Cultural. Véase Deustch y Krauss, (1980), para una visión clásica y aún válida de las teorías en Psicología Social.

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Psicología Social, Cultura y Educación

sociales, de las que se debe demostrar su influencia tanto a nivel individual (mediante la socialización y aprendizaje en el pasado), como a nivel de la estructura de la situación actual, los roles y valores. La socialización, situación y representaciones sociales presentes actúan a través de procesos psicológicos mediadores, los cuales deben ser explicitados, bien en forma de creencias y actitudes, rasgos de personalidad y motivaciones o bien por emociones y esquemas activados. Por tanto, una explicación socio-cultural mostrará cómo se relacionan y cuáles son dichos procesos psicológicos mediadores. De otro modo, las explicaciones socio-culturales ponen en relación las instituciones (p.ej., el tipo de familia) y la estructura social (de clases, p.ej.) con los procesos de socialización (p.ej., el estilo de crianza en la familia y las culturas organizacionales) y, a su vez, ambos elementos con procesos psicológicos (como valores internalizados, motivaciones, creencias, normas y actitudes) (Smith y Bond, 1998) . La perspectiva psicosociológica se caracterizará, de forma complementaria a lo antes expuesto, por la búsqueda de articulación entre lo social y lo psicológico, es decir, entre lo situacional-estructural y cultural por una parte y lo subjetivo representacional por otra, sin que un nivel se vea reducido por el otro. La Explicación en Psicología Social El concepto de explicación científica en Psicología Social refiere a la explicación, comprensión y predicción de los comportamientos individuales a partir de las características del contexto social (procesos interactivos que se dan entre la persona individual y los factores sociales), de las expectativas y evaluaciones sociales y, de los procesos psicológicos generales. Esta explicación, comprensión y predicción de la problemática en cuestión debe hacerse siguiendo criterios de evidencia recogidos de forma sistemática, lo que quiere decir que se han de tener como criterios de referencia las inferencias racionales derivadas de datos objetivos fiables. De esta forma, debemos saber que la ciencia no opera mediante la mera falsación de teorías ni por la mera acumulación de datos, ya que ambos procesos no permiten mejorar el conocimiento. Teniendo en cuenta que los tres tipos de Razonamientos Clásicos aplicables a las ciencias son el Deductivo, el Inductivo y el Abductivo, lo que caracterizará propiamente a la ciencia, incluyendo a la Psicología Social, será la Abducción. Peirce propuso el término de Abducción para definir una forma de razonamiento inductivo, no lógicamente válido pero utilizado regularmente en el conocimiento. La abducción caracteriza el contexto de descubrimiento en la ciencia y equivale a la elaboración de una hipótesis. Exige contar con un grupo de datos y de conceptos aplicados correctamente a dichos datos. Por razonamiento abductivo este autor entenderá cuando presuponiendo p, se introduce la hipótesis p causa q para explicar q. No se trata de mera inducción ya que hay elaboración de una hipótesis explicativa y no solamente una generalización. El razonamiento abductivo puede ser aceptable en determinadas condiciones de aplicación. Supongamos: Primero, Modus Ponens A) Sin combustible, un coche no anda B) Mi coche no tiene combustible C) No anda Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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La abducción implica entonces: A) Sin combustible, un coche no anda C) el coche no anda B) infiero no tiene combustible

Si este ejemplo parece confirmar de forma evidente que este razonamiento es inválido, otro ejemplo muestra que es un razonamiento fácilmente aplicable y con validez aparente: A) si llueve la calle se moja C) la calle está mojada B) llueve La razón está en el contexto de alternativas implícitas explicables, muy grande en el caso del coche (batería, motor de arranque, problema del sistema eléctrico, etc.) y muy restrictiva en el caso de la lluvia (fuera de los limpiadores municipales que riegan, en nuestras ciudades no hay muchas otras alternativas) . Como veremos en un capítulo posterior, una serie de estudios mostraron que cuando las personas realizaban una conducta contraria a sus actitudes, por libre decisión y recibiendo poca recompensa, tendían a cambiar su actitud en una dirección contraria a ésta y que justificaba su conducta. Por ejemplo, personas que tenían que afirmar que una tarea aburrida era entretenida y que recibían menos de un euro, a continuación evaluaban la tarea más positivamente que personas que habían vivido la misma a experiencia (realizar la tarea aburrida y mentir) pero que habían recibido una recompensa más alta (digamos 10 euros). Cuadro 1. Ejemplo de Reconstrucción de Experimentos de Disonancia

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1)

Si hay disonancia, hay cambio de actitud (p entonces q)

2)

Hay cambio de actitud (q)

3)

El refuerzo alto puede provocar cambio de actitud (p' entonces q)

4)

Hay cambio por refuerzo o disonancia (q si p o p')

5)

Admitamos que p y p' no concurren (No hay simultáneamente disonancia y refuerzo alto (q--- no p v p')

6)

Si hay refuerzo alto, no hay gran cambio de actitud (si p', entonces r)

7)

(hay r) El cambio es menor con refuerzo alto; el refuerzo fue bajo

8)

Entonces no ha sido el refuerzo (no p')

9)

Por 4, 5 y 6 podemos deducir válidamente p (Ha sido la disonancia)

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El ejemplo de la disonancia sugiere que la abducción se utiliza normalmente en el razonamiento científico y resulta válida en un contexto de alternativas específicas y delimitadas. La abducción no es válida únicamente en los contextos en los que hay p, p', p'', p''', etc. En otras palabras, la abducción no es válida en contextos de infinitas alternativas abiertas. Ahora bien, en contra de lo que piensa Popper, en el desarrollo científico difícilmente se da esa situación. Recordemos que la disonancia se ha enfrentado a tres teorías alternativas: a la Teoría del Refuerzo, a la de la Auto percepción y a la del Manejo de las Impresiones. En este último caso, cuando falsar una teoría lleva a demostrar la otra, no hay asimetría entre falsación y verificación. Debemos decir que cuando hay teorías en competición es bastante raro que una sola experiencia permita decidir de forma clara. Lo que debemos subrayar es que la falsación del punto de vista de una teoría, en algunos casos, se puede convertir en la verificación de otro - por tomar el ejemplo más sencillo de dos teorías que no pueden ser simultáneamente ciertas -. La eliminación de teorías rivales a través de la extinción ramificada de hipótesis alternativas, mediante la realización de experiencias repetidas y parcialmente alternativas, constituye además un mecanismo plausible de desarrollo científico (Campbell, 1988) . La Explicación Causal en Psicología Social Como dice Nagel (1974), los científicos sociales "tratan de descubrir y formular en términos generales las condiciones en las cuales ocurren los sucesos de diverso tipo, y las explicaciones serán los enunciados de tales condiciones determinantes". Las leyes científicas serán concebidas como principios causales o tendencias enraizadas en la naturaleza de entidades relevantes y no como reflejo de concomitancias regulares entre eventos. Por otra parte, no podemos olvidarnos de qué requisitos se consideran imprescindibles a la hora de poder afirmar la existencia de una relación de causalidad. Las exigencias de Salmon (1984) y Suppes (1982 citado en Páez,1995) con relación a la Explicación Causal son: a) que la causa preceda al efecto en el tiempo. b) un suceso C es la causa de otro suceso E si la probabilidad de E condicionada en C es mayor que la probabilidad incondicional de E. Por ejemplo, los sucesos vitales son una causa de la depresión si los anteceden en el tiempo y si la probabilidad condicional de depresión en sucesos vitales (el porcentaje de deprimido /as sobre el total de sujetos con sucesos vitales negativos) es superior a la probabilidad incondicional (o porcentaje general de depresivos en la población general) . c) C es una causa genuina de E si no es una causa espúrea. Una causa espúrea es aquella que condiciona (parcializa) la relación entre C y E en un suceso previo en el tiempo pero que no impide que en ocasiones posteriores la relación desaparezca (por ejemplo, al parcializar el sexo, la relación entre sucesos y depresión desaparece indicando que es el sexo la variable causal) . Otro elemento importante planteado por autores con una concepción probabilística de la causalidad, es que la causalidad se define siempre contra una tercera condición. Otra forma de plantear esto es afirmar que la confirmación es una relación entre tres términos: evidencia, hipótesis y una teoría de fondo.

Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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Otros Tipos de Explicaciones Aunque las explicaciones causales son las más utilizadas en Psicología Social y Ciencias Humanas, no son las únicas. Otros dos tipos de explicaciones ampliamente utilizadas son las Funcionales y las Teleológicas. Considerando que todas las perspectivas teóricas en Psicología Social y de la Personalidad están impregnadas del énfasis puesto en la adaptación y en la búsqueda de realización de fines y objetivos, el conjunto de la Psicología Social presupone Explicaciones Funcionales - la cognición social se explica por sus funciones, las actitudes son funcionales, los estereotipos tienen funciones, etc. -. Igualmente, todas las teorías de la decisión, de la motivación y del intercambio son Explicaciones Teleológicas: hacen referencia a las razones e intenciones de los sujetos. Además, las explicaciones difieren en el tipo de proceso que enfatizan en el ámbito de análisis. Las explicaciones de la conducta se pueden referir a 1) Procesos Automáticos (inconscientes, involuntarios), 2) Procesos Normativos o reglas morales y de orientación de la acción dadas por la sociedad y, 3) Procesos Intencionales Voluntarios. De esta manera y sintetizando, tenemos los siguientes niveles de explicación y análisis en la Psicología Social: a) Explicaciones Causales y Funcionales de la conducta: enfatizan procesos automáticos de la cognición social y actúan en nivel causal. b) Explicaciones Normativas o Socio-Culturales: destacan procesos que se producen a un nivel autónomo o en parte consciente y se explican por reglas institucionales. c) Explicaciones Intencionales: resaltan los procesos a nivel creativo, de conducta individual innovadora y se explican por planes y motivaciones conscientes. Una explicación normativa y cultural debe sobrepasar ciertas críticas a su carácter circular: a) Las normas deben demostrar que actúan por un indicador diferente y previo a la conducta en que se manifiesta, b) se debe confirmar que la norma existe de manera específica como guía para la acción y que no es demasiado vaga, c) se debe demostrar que los sujetos que más se adhieren a la norma, muestran más la conducta en cuestión, d) se debe mostrar que es la norma y no las oportunidades de acción de la situación, la que actúa determinando la conducta. Vale decir, hay que actuar con relación a la norma de forma similar a la oposición entre explicación por disonancia y explicación por aprendizaje. Hay que mostrar con indicadores autónomos del resultado que la norma actúa, oponiéndola a otra determinación (situacional por ejemplo). Esto se puede hacer obteniendo indicadores de la otra variable explicativa y mostrando que es la norma la que actúa y no la situación. Lo mismo se puede plantear para las explicaciones culturalistas en general. Más allá de plantear que una cultura se define a partir de las creencias y prácticas de sus miembros, podemos postular que un valor específico, como el individualismocolectivismo, puede explicar algún otro aspecto de la conducta social lógicamente independiente del área de valores, p.ej., los sesgos motivacionales y cognitivos. Así, 8

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hemos abstraído lo que consideramos un elemento clave del concepto explicativo (la cultura) y lo proponemos como explicación para otro aspecto de la cultura (Smith y Bond, 1993). Además de tener indicadores de valores diferentes de las normas y de las conductas, también debemos contrastar que otros factores estructurales y situacionales alternativos no explican la conducta social en cuestión. Por otra parte, los psicólogos sociales han analizado los comportamientos individuales a la luz de múltiples variables o condiciones, siendo su tarea la de identificar estas variables determinantes. Al igual que una máquina, el comportamiento funciona en cierto sentido bajo ciertas condiciones, las personas se comportan de acuerdo con sus estados psicológicos y fisiológicos y con relación al contexto estimular en el que se sitúan. Lógicamente las condiciones que controlan el comportamiento podrían extenderse hasta incluir todo el universo. El mero hecho de intentar especificar tales condiciones detalladamente con el fin de predecir la conducta a partir de todos sus antecedentes sería una tarea imposible. Por ello encontramos teóricos de la Estadística que reconocen que la interpretación de diseños de regresión múltiple con muchas variables es extraordinariamente susceptible de error3. El objetivo de la Psicología Social ha sido el de explicar a partir de algunas variables aspectos de la conducta social. Finalmente, de esto se deduce la distinción radical entre el mundo abierto de la vida cotidiana y los sistemas cerrados del estudio de laboratorio. Las ciencias generan mecanismos explicativos para sistemas cerrados, simplificados, en condiciones de aislamiento. En la realidad, en cambio, nos encontramos con sistemas abiertos, multideterminados, que no pueden ser explicados totalmente. Si bien la Física es una ciencia dura y la Ley de la Gravedad permite predecir la caída de los cuerpos, no permite predecir al 100% la caída de proyectiles. Con relación a las limitaciones de la predicción de sistemas abiertos complejos, la Meteorología nos provee de un ejemplo claro: pese a apoyarse en las ciencias duras, por el objeto mismo de análisis (sistema abierto e inestable), le es imposible predecir el 100% de los fenómenos. La Explicación Funcional en Psicología Social Las explicaciones funcionales, hacen hincapié en las funciones que una unidad cumple con relación a un sistema. Una conducta o institución social se explican porque ayudan a la supervivencia, a una mejor adaptación o equilibrio del sistema psicológico o social. Un estilo conductual se califica como universalmente funcional cuando se refiere a dos o más configuraciones de conducta que tienen consecuencias sociales similares como, por ejemplo, los ritos de paso a la edad adulta que cumplen la función de reforzar la cohesión social. Jones (1985 citado en Páez, 1995) define la posición funcionalista como aquella que analiza un fenómeno psicosocial como un proceso del organismo al servicio de la adaptación al medio social. Ahora bien, describir las funciones (sociales) de un fenómeno psicosocial, es decir, sus efectos adaptativos, no es sinónimo de explicación funcional. Postular una explicación funcional no implica afirmar que el 100% del fenómeno psicosocial en cuestión sea funcional, ni niega la existencia de conflictos, disfunciones, etc. Habrá que definir las funciones y necesidades de los sistemas, así como el mecanismo retroactivo de equilibrio. Por ejemplo, las funciones sociales postuladas para las emociones son en 3

Siete más menos dos predictores es el límite razonable, antes de que los parámetros estimados dejen de ser razonables (Blalock, 1982). Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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general, la regulación de conductas desviadas y la promoción de conductas que reflejen y refuercen las prácticas y valores sociales dominantes. Si las emociones de culpa y vergüenza tienen la función de reforzar los valores morales de la sociedad, esto no cuestiona los dos siguientes aspectos: a) La existencia de explicaciones causales: Por ejemplo, si se quebrantan

(causas)

(efectos)

normas internas privadas

culpa

normas públicas

vergüenza

b) La emoción no es una condición necesaria para cumplir la función. Esta última se puede cumplir por un refuerzo de los castigos y leyes morales -al margen del autocontrol y de las emociones de los sujetos. Se han postulado funciones para los Estereotipos, Actitudes, Creencias o Representaciones Sociales y para las estructuras de pensamiento o Esquemas Cognitivos: Las funciones planteadas para las Expectativas, Estereotipos y Creencias son las siguientes: a)Función de Orden y Economía Cognitiva: Sirven para cumplir la finalidad de ordenar y estructurar la percepción; p.ej.: los estereotipos sirven para categorizar y ordenar la percepción; b)Función de Explicación y Causalidad Social: Se utilizan para explicar los hechos sociales; p.ej.: los estereotipos sirven para explicar porqué un grupo actúa como lo hace y para explicar un orden social (las mujeres están en roles de servicios y ayuda, porque tienen una naturaleza o personalidad afectiva y maternal); c)Función de Diferenciación Social: Los estereotipos sirven para clasificar diferencialmente a los miembros del endo y exogrupo, reforzando una visión positiva del grupo de pertenencia (los hombres son agresivos y fuertes, las mujeres suaves y afectuosas); d)Función de Justificación Conductual: Justificar o racionalizar las conductas hacia un grupo social (a las mujeres se les paga menos porqué están menos motivadas a trabajar y su trabajo es inferior al de los hombres) (Morales, 1994). En el caso de una explicación funcional se debe demostrar que la conducta se da de forma independiente de la intencionalidad grupal. En los textos sobre la Identidad Social usualmente se supone que, dado que hay una "afinidad electiva" entre el contenido denigrante de un estereotipo negativo y la situación social (p.ej.: el de los negros que justifica el esclavismo) se deduce que la función de ese estereotipo es explicar y justificar un estado de cosas. Algo similar ocurre con la afirmación de que el hecho de compartir un estereotipo que diferencia discriminatoriamente exogrupo y endogrupo es funcional. Para confirmar que los 10

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estereotipos grupales son funcionales se debe demostrar que los grupos que dominan a grupos de estatus inferior, si desarrollan o poseen un estereotipo que explica o justifica la dominación, ven el “status quo” como más legítimo, se sienten más seguros o con mayor auto-estima que otros grupos dominantes que no poseen el estereotipo (Morales, 1994). Una explicación similar de tipo funcional se plantea en el Área de los Esquemas, que ejemplificaremos con el Auto-esquema o Autoconcepto. La función del “Sesgo Enaltecedor del Yo" en la obra "Cognición Social" de Fiske y Taylor (1991) se refiere a la argumentación: ¿Por qué la gente tiende a tener una visión auto-enaltecedora si ésta no se conforma a la realidad?. No olvidemos que: a) Sesgo Enaltecedor del Yo: La gente tiende a tener una imagen más positiva de sí misma que la que tienen sus pares; tiende a auto-atribuirse las causas de los éxitos y a rechazar la causalidad de los fracasos; recuerda más la información positiva que la negativa; b) Sesgo Egocéntrico: La gente se auto-atribuye mayor aporte a las relaciones sociales y a las tareas colectivas; c) Sesgo de Falsa Unicidad: La gente tiende a creer que sus habilidades y capacidades son poco comunes y que es superior a otras personas con relación a atributos normativos. Dado que estas percepciones no concuerdan con la percepción de otros y/o son lógicamente imposibles (p.ej., el 90% de los conductores cree que conduce mejor que la media) se puede concluir que son en parte ilusorias y poco realistas. d) Ilusión de Control: La percepción de control del medio también tiende a ser exagerada: la gente actúa como si controlara situaciones que de hecho son de azar y sobre-estima su capacidad de controlar el entorno. e) Optimismo Ilusorio e Ilusión de Invulnerabilidad: Se tiene un sesgo de positividad y una ilusión de invulnerabilidad con relación al futuro: la mayoría de la gente cree que tiene más probabilidades de tener éxito, suerte y sobrevivir a situaciones difíciles y menos probabilidades que la persona media de tener fracasos, dificultades y problemas. f) Sesgo de Moralidad: Uno tiende a percibirse a sí mismo como más moral que los otros. g) Sesgo de Sabiduría Retrospectiva: Se tiende a pensar que uno ya sabía lo que ocurriría - después de que haya ocurrido se percibe que lo que pasó era inevitable y que uno ya lo sabía -, sin base real en el pasado (Fiske y Taylor, 1991). Así, la explicación funcional sería la siguiente: Esto ocurre porque la gente que tiene ese conjunto de ilusiones enaltecedoras, expectativas o creencias exageradas en la visión positiva de sí, de controlar el mundo y el optimismo ilusorio: a) son más felices; b) presentan un mayor grado de motivación, más perseverancia en las tareas, mayor eficacia en las actuaciones y, finalmente, mayor recompensa; c) también son más creativos, trabajan mentalmente con mayor rapidez y con asociaciones más inusuales. Tienen una perspectiva de crecimiento y desarrollo personal a futuro; d) tienden a tener mejores relaciones con otros y a mostrar mayor conducta altruista. Es decir, se argumenta que las expectativas o creencias ilusorias sirven para adaptarse mejor individualmente. Se puede afirmar que la explicación funcional es una explicación no-intencional, ya que no se presupone que los sujetos tengan esas creencias voluntariamente con el fin Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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de enfrentar mejor el mundo. El apoyo de esta explicación es indirecto (los sujetos deprimidos no presentan estos sesgos), y directo (los sujetos con esas creencias enfrentan mejor el estrés y están mejor integrados socialmente) (Taylor, 1991). Su carácter funcional universal psicológico parece ser razonable. Además, la demostración de que esos sesgos aparecen mitigados o son reemplazados por un sesgo de modestia (de auto-denigración si se elimina la connotación negativa) en las culturas colectivistas, sugiere que al menos parte de ellos se apoyan en la historia de refuerzo en un contexto social dado (Smith y Bond, 1993). Por otra parte, también se ha mostrado, al igual que en otras áreas de la Psicología Social, en qué condiciones son estos sesgos funcionales o adaptativos. Son adaptativos: a) cuando los acontecimientos son controlables o se trata de una reconstrucción significativa retrospectiva; b) cuando no son muy exagerados, extremos y rígidos y; c) cuando no llevan a conductas inadaptativas (demasiado arriesgadas, a no aplicar conductas preventivas) (Fiske y Taylor, 1991). Ahora bien, esta explicación funcional se refiere, por un lado, a una mejor capacidad de generar refuerzos para el individuo, y por otro, al carácter hereditario y adaptativo para la especie. Desde esta última perspectiva evolucionista se ha planteado que estas ilusiones se mantienen porque han servido para una mejor adaptación de nuestros ancestros y que por ello fueron seleccionadas. Las ilusiones se asocian a la felicidad, que desde un punto de vista evolutivo, es un fenómeno psicológico que señala que nuestro organismo está en condiciones satisfactorias y que nuestras perspectivas de adaptarnos exitosamente al medio son buenas. Las ilusiones también refuerzan la capacidad de trabajo y esfuerzo, lo que obviamente era adaptativo en nuestros ancestros. Estos últimos, que perseveraban en sus esfuerzos, probablemente acumularían más recursos, status, parejas de calidad e hijos fecundos. La perspectiva positiva y creativa también ayudaría a una mejor adaptación, vía la realización de planes innovadoras y optimistas. Una visión positiva de sí mismo, generalmente proyectada al endo-grupo, induciría un mayor cuidado de las personas con las que había relación genética (familia, clan) y reforzaría la ayuda recíproca induciendo a los que yo ayudo a ayudarme. La cooperación endo-grupal reforzaría la capacidad adaptativa de nuestros ancestros - la cooperación refuerza el desempeño y los grupos cooperativos tienen mayor éxito en la competición con otros grupos que aquellos en los que predomina la competición endogrupal - (Taylor, Peplau y Sears, 1994). Dado que esta perspectiva evolucionista es la meta-teoría más relevante alternativa a la socio-cultural, la revisaremos en detalle. Explicación Funcional en el ámbito de la Especie Humana y Socio-biología. La Postura de la Psicología Social Evolucionista Los sociobiólogos intentan aplicar la teoría de la evolución biológica para comprender las causas de los diferentes comportamientos sociales humanos. La sociobiología postula que las respuestas siguen una lógica adaptativa - aunque se presupone que su carácter adaptativo proviene del Pleistoceno. Los Principios Evolucionistas básicos son los siguientes: 1.- Las conductas y estructuras de los individuos son producto de la interacción de un genotipo, con un ambiente físico y socio-cultural. La relación entre conductas y estructuras psicofisiológicas es estadística y se reconoce la influencia de factores 12

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ambientales y socioculturales (Cunningham, 1986). 2.- Los factores de selección natural (enfermedades, escasez de comida, etc.), así como la competición intra específica por recursos y compañeros, produce diferencias individuales en las tasas de supervivencia y reproducción. 3.- Algunas características, de base genética, tales como la apariencia estética y una capacidad emocional y social, pueden contribuir a la probabilidad de sobrevivir y reproducirse. 4.- Los genotipos que sobreviven más y dejan más descendencia, se suponen, que están mejor adaptados a sus ambientes y que son genéticamente más eficaces. 5.-.De otro modo, se entiende que dado que existen diferencias genotípicas entre los individuos para cada carácter (un alelo y su alternativo), la adaptación viene definida por la eficacia inclusiva o eficacia biológica global, que incluye no sólo el número de descendientes de un individuo, sino también el número de descendientes adicionales que produjeron los parientes de ese individuo como consecuencia de su comportamiento (p.ej., un comportamiento altruista que provoca frecuentemente la muerte del individuo, se puede sin embargo asociar a un mayor parentesco). Es decir, se considera un carácter como adaptativo si, siendo la expresión de un gen (alelo), éste contribuye más al pool genético de la población que los alelos alternativos en sucesivas generaciones. La unidad de selección es el gen (alelo), aunque la selección natural actúa sobre conjuntos de fenotipos. 6.- Con relación a lo anterior, algunos sociobiólogos afirman que la unidad sobre la que actúa la selección natural es el gen. La conducta puede ser producida para beneficiar al gen a expensas del individuo que le transporta. Es la hipótesis del Gen Egoísta popularizada por Dawkins - una actualización del viejo adagio "la gallina es sólo el medio por el que el huevo asegura otro huevo"-. Otros, en cambio, opinan que la selección opera a nivel del fenotipo. 7.- Donde mejor pueden observarse los efectos de los genotipos sobre la supervivencia y el éxito reproductivo es en poblaciones de gran tamaño a lo largo de varias generaciones. Si bien el primer y el último criterio sociobiológico parecen aceptables de forma general, no podemos decir lo mismo de los restantes. En lo referente a los otros criterios, si bien no son estrictamente falsos, son al menos discutibles. Al considerar los rasgos fenotípicos conductuales, como plantea la hipótesis 3, no hay que olvidar que su definición y cuantificación son difíciles. Por ejemplo, el rasgo de monogamia puede referirse a la monogamia serial, a la monogamia posterior a un compromiso, monogamia definida culturalmente, etc. Un biólogo concluye una discusión sobre la sociobiología de la siguiente manera: "Lo más que se puede inferir es la existencia de genes que influyen en que un individuo tenga mayor probabilidad que otro de comportarse de tal modo. Prácticamente no se sabe nada cierto para los caracteres relevantes para la vida y la conducta social". Con respecto a la hipótesis, de que ciertos genotipos dejan más descendencia por asociarse a conductas más adaptativas, hay que demostrar que determinados comportamientos pueden interpretarse como adaptativos. Para ello, no sólo hay que probar que están ocurriendo procesos de reproducción diferencial, sino también que los individuos que, en tal caso, dejan más hijos, son genotípicamente diferentes de los individuos que dejan menos. Asimismo, hay que demostrar que un proceso de Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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transmisión diferencial de los genes, que determinan la heredabilidad del rasgo en cuestión, ha jugado un papel vinculable a ese mecanismo de selección por reproducción diferencial. Seres humanos genéticamente similares pueden estar aplicando más de una conducta adaptativa y reproduciéndose más, a partir del aprendizaje por imitación y transmisión cultural - y no por similitud genética. En lo referente al criterio de la eficacia inclusiva (dejar descendientes indirectos por su conducta), se deben encontrar diferentes indicadores de eficacia (mayor supervivencia, mayor éxito reproductivo) independientes para cada rasgo conductual evaluado, y mostrar claramente la existencia de un buen diseño de los mismos. Concretamente, se deben buscar correlaciones entre caracteres concretos y las medidas de eficacia adoptadas (bien sea por medidas directas del éxito reproductivo diferencial o por medidas intermedias). Por otro lado, los sociobiólogos no tienen evidencia sistemática que compruebe que las conductas que se aducen tienen un carácter innato lo son realmente (xenofobia, tribalismo, dominación masculina, altruismo interesado en la parentela, agresión para defender el territorio, etc.). La evidencia que se aduce generalmente es la invarianza entre culturas, la cual se puede deber al ambiente común de la cultura humana o al hecho que todas las sociedades tienen ciertos problemas y los resuelven de cierta manera. Bien poco se sabe sobre desde cuando, en el lejano pasado prehistórico, los rasgos conductuales supuestamente innatos son comunes y dominantes. El criterio 6, el hecho de que el gen sea la unidad de selección natural, también es discutible. Pensar que la selección puede operar sobre genes aislados es absurdo, a la vista de lo que se sabe de la interacción de los genes y de lógica genética. Pasa por alto, además, que la selección opera sobre una criatura entera. Lo que la sociobiología denomina gen no es la unidad comúnmente aceptada como tal en biología. La ciencia biológica, al aislar a las unidades genéticas, no iría más allá del "genoma" (o cadena bioquímica de base molecular) mientras que la sociobiología situaría a tal unidad en el resultado ya formado del organismo (esto es, el "fenoma"). Por ello, "el gen egoísta" no es precisamente un gen y sobre todo, constituye un referente que, aparte de su extrema hipoteticidad, malamente puede ser sujeto de conducta moral (como la conducta egoísta) al carecer de intencionalidad. La Psicología Social Evolucionista adopta una visión similar, aunque insistiendo en cómo los mecanismos adaptativos heredados del pasado de la especie actúan en la actualidad. Además: a) No explican la conducta social por la acción de un gen. Se postula que se heredan no los patrones de conducta social, sino que los mecanismos o disposiciones que permiten a ciertas conductas activarse por determinados ambientes; b) No hay un determinismo genético: Los mecanismos innatos seleccionados por su adaptación al medio ancestral se ponen en marcha dependiendo del contexto que los activa. Así un medio ecológico duro y de pocos recursos activará la agresión, y un medio agradable y con facilidad de obtener recursos activará el altruismo; c) La cultura potenciaría la expresión de ciertos mecanismos heredados (el altruismo en un caso o la agresión en otro). d) Las explicaciones evolucionistas son explicaciones distales y de causalidad última, complementarias con los modelos más proximales de cómo y porqué se producen ciertos fenómenos; e) Las teorías deben ser contrastadas mediante investigaciones y no sólo 14

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argumentadas lógicamente (Gaviria, 1999 citado en Morales, 1999). La Explicación Intencional en Psicología Social Todo lo que hacemos tiene causa; algunas de las cosas que hacemos tienen también sus razones. Cuando realizamos nuestras acciones en base a ciertas razones, esas razones entran en las explicaciones causales de tales acciones. En el caso particular de las conductas humanas, la importancia de las razones viene dada por la existencia de la conciencia y de la mente, si bien dichas conductas son intencionales, es decir, representan un estado posible o una imagen de las cosas. Explicar una acción es dar sus causas, siendo las causas del comportamiento humano los estados psicológicos. Estos estados se relacionarán con la acción, bien constituyendo pasos en el razonamiento práctico que llevan a las intenciones o siendo las intenciones mismas (Searle, 1985 citado en Páez, 1995). Para la cognición social, la Auto-regulación de la conducta estaría guiada por tres fines o motivos generales: 1) la necesidad de veracidad, 2) la necesidad de tener una imagen positiva del sí mismo y, 3) la necesidad de consistencia o de mantener el concepto preexistente. También se presupone que la gente no es totalmente consciente de los aspectos del sí mismo que ejercen una influencia directiva en la conducta (Fiske y Taylor, 1991). En otros términos, la cognición social plantea tanto una visión funcional como intencional o de obtención consciente y voluntaria de fines. Los motivos y necesidades postuladas son, en general, los siguientes: I) Motivos Individuales: a) Motivación de exploración, curiosidad o variación estimular y necesidad de búsqueda de sensaciones y de curiosidad: Los estímulos complejos, novedosos e imprevisibles motivan la conducta, aunque no haya refuerzos instrumentales. Se ha postulado que los seres humanos necesitan o están motivados por la variación estimular y que algunos sujetos tienen una mayor necesidad de búsqueda de sensaciones. b)Motivación de control, efectividad, auto-eficacia o competencia y necesidad de auto-determinación: La línea de la motivación intrínseca sugiere que el individuo busca superar retos, al margen de los refuerzos instrumentales. Se ha mostrado que cuando se recompensan actividades que al sujeto le gustaban en sí mismas (jugar, p.ej.), los individuos pierden motivación (disminuyen el nivel posterior de actividad), sobre todo si la recompensa es esperada y tangible. Finalmente, se sabe que los sujetos reaccionan negativamente a tentativas de controlarlos (reactancia). c)Motivación de conocimiento, atribución de significado y necesidad de consistencia cognitiva: Se presupone que la gente realiza atribuciones de causalidad porque necesita controlar los sucesos y predecir el futuro. Sin embargo, esta necesidad de conocimiento y de atribución de significado es un postulado no contrastado (Fiske y Taylor, 1991). La necesidad de evitar un estado de conflicto entre cogniciones es la base de la Teoría de la Disonancia Cognitiva. Hay evidencia que muestra que la inconsistencia cognitiva provoca activación fisiológica, además de que provoca cambios cognitivos y actitudinales. Otra línea de investigación postula que los sujetos están motivados a mantener un auto-concepto consistente y que por tanto, ignoran, evitan o descalifican la información contradictoria con él. Por ello, buscan activamente situaciones e información reafirmen su auto-concepto (Fiske y Taylor, 1991). d) Motivación de veracidad y necesidad de auto verificación. También se postula que, para predecir el futuro y controlar los resultados, las personas necesitan conocer Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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verazmente la realidad y sus habilidades. e) Motivación de defensa de la autoestima, auto-imagen y necesidad de autovaloración y de manejo de impresión: La tendencia de los sujetos a tener una buena imagen de sí ha sido analizada aparte y se ha mostrado su carácter funcional. La necesidad de tener un sentido positivo del sí mismo se postula como universal. La autopresentación ante otros de forma consistente y valorizada o con buena imagen es una motivación o fin general de la interacción social (Fiske y Taylor, 1991). Fuera de estos motivos individuales o relacionales, se plantean otros motivos más propiamente sociales (Fiske y Taylor, 1991). II) Los Motivos Sociales: f) Motivación de Logro: Es la necesidad de superar obstáculos y lograr un estándar alto, de éxito en la competición con un estándar o criterio de excelencia. g) Motivación de Intimidad: La necesidad de tener y mantener relaciones cálidas e íntimas que implican poco miedo al rechazo; h) Motivación de Afiliación: Es la necesidad de establecer relaciones sociales, de ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones interpersonales. Los últimos dos motivos pueden apoyarse en las investigaciones sobre el carácter primario del contacto social y en las investigaciones sobre el Apego . Las condiciones de aislamiento, de amenaza, que inducen miedo/ansiedad, activan las conductas de afiliación. i) Motivación de Poder: Se define como el deseo de hacer que el mundo material y social se ajuste al plan de uno. La necesidad de tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general. El apoyo empírico de estas afirmaciones se encuentra en las investigaciones que han mostrado que sujetos en los que se ha identificado de forma directa o indirecta motivaciones altas, muestran conductas congruentes de forma concurrente o predictiva. Los sujetos de alto logro rinden mejor en las tareas y realizan más conductas empresariales independientes. Los sujetos de alta afiliación e intimidad desarrollan más relaciones interpersonales y se refuerzan más por mantener las redes de apoyo social existente. Las personas de alta motivación de poder se esfuerzan más por ser líderes, sienten mayores impulsos de agresión, prefieren trabajos donde pueden ejercer influencias y prefieren ocupar puestos prestigiosos (Higgins y Sorrentino, 1986). Explicación Intencional e Individualismo Metodológico La Explicación Intencional se ha asociado en Ciencias Sociales al Individualismo Metodológico. Este último sostiene que la explicación de la conducta social tiene como unidad al individuo y a sus procesos intra-personales. La aproximación individualista metodológica se asocia generalmente a un modelo racional del sujeto. El Individualismo Metodológico afirma que todos los fenómenos sociales son sólo, en principio, explicables en términos de individuos (sus propiedades, sus objetivos y sus creencias). En ciencias sociales, ha sido asociado al Modelo Económico-Racional del hombre, es decir, al “homus economicus” que busca defender su interés egoísta, maximizar sus beneficios, minimizar sus costes y que elige racionalmente entre alternativas. Según Boudon (1986) existirían dos Concepciones de Racionalidad. 16

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(A) La primera, que es la más amplia, se inspira en Weber y tiene una fuerte connotación culturalista. En esta primera concepción, una conducta racional es aquella que "se puede explicar (...) por las razones que el sujeto daría si tuviera tiempo para reflexionar y el deseo de realizar esta introspección". Aquí se integrarían, entre otras, la Racionalidad Axiológica (conducta adecuada a ciertos valores) y la Racionalidad Teleológica (conducta adecuada a la consecución de fines por medios eficaces). Una decisión o conducta racional sería aquella realizada por "buenas razones" (actitudes, creencias), en una situación y cultura dadas. (B) Existe una segunda concepción de Racionalidad más restrictiva sobre la decisión y conducta racional. Es la Racionalidad Utilitarista, en la que el actor racional es aquel que busca obtener fines coincidentes con sus intereses, empleando los medios más apropiados para ellos (Boudon, 1986). Esta es sólo una forma particular de la racionalidad cultural arriba expuesta, siendo una convención social culturalmente dada. Las premisas básicas de la Teoría de la Elección Racional (Luce y Taiffa, 1957, en Elster, 1984) serían las siguientes: 1) Las restricciones estructurales no determinan por completo las acciones emprendidas por los individuos en una sociedad, y 2) dentro del conjunto factible de acciones compatibles con todas las restricciones, los individuos eligen las que creen que producirán mejores resultados. Por otro lado, la Teoría Racionalista de los Juegos hace hincapié en la Interdependencia de las Decisiones (Elster; 1984). Así, por ejemplo, si toda violencia fuera estructural, basada en los intereses de clase objetivos, y el conflicto de clase no fuera otra cosa que unos intereses de clase incompatibles, dicha teoría no ofrecería gran cosa para la explicación del conflicto. Pero dado que las clases cristalizan en unos actores colectivos, que se enfrentan entre sí por la distribución de la renta y el poder así como por la naturaleza de las relaciones de propiedad, y dado que también hay relaciones estratégicas entre los miembros de una determinada clase, la Teoría de Juegos es necesaria para explicar estas complejas interdependencias (Elster, 1984). Limitaciones de las Explicaciones Intencionales Racionalistas asociadas al Individualismo Metodológico Sin negar la importancia de estas explicaciones, su pertinencia para la explicación de fenómenos sociales se ha visto sometida a las siguientes críticas: 1) La concepción del individualismo metodológico de que la teoría racional debe ir unida al supuesto del egoísmo universal. 2) En ocasiones la elección importa poco en comparación con los imperativos estructurales con que se enfrentan los agentes. 3) La teoría de la elección racional da por supuestos los deseos y preferencias de los agentes, mientras que en realidad éstos cambian y deben ser explicados. De hecho, podría añadirse una cuarta clase de interdependencia a las antes mencionadas: Las preferencias de cada uno dependen de las acciones de todos. 4) Los modelos de comportamiento de la teoría de la elección racional no ofrecen predicciones unívocamente determinadas en todos los casos. Por ejemplo, algunos juegos no tienen soluciones no cooperativas. Igualmente, en situaciones de incertidumbre puede no haber base racional para elegir entre las alternativas. En términos más generales, uno se enfrenta a la dificultad de que no hay manera de determinar la cantidad óptima de Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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información que debería reunir antes de decidirse. Debido a estas y a otras dificultades similares, la explicación basada en la elección racional necesita en general un suplemento de explicación causal. 5) Las personas no siempre se comportan racionalmente. El supuesto de que lo hacen es en gran medida metodológico. De hecho, el paradigma experimental del Juego del Prisionero ha mostrado que los sujetos optan por una competitividad que conduce a menos ganancias, que por una cooperación que se asocia a mayor ganancia (Eiser, 1987). No se puede ni siquiera empezar a entender a las personas si no se supone que en general son racionales. Esto, sin embargo, deja un cierto margen a la irracionalidad. El comportamiento impulsivo y compulsivo (habitual) interfiere en la racionalidad, como sucede con la formación de creencias mediante ilusiones y cosas por el estilo. De hecho, la investigación sobre actitudes ha mostrado que el hábito o la experiencia pasada es uno de los mejores predictores de la conducta - por encima de los valores esperados o atributos actitudinales y de las normas subjetivas. Las investigaciones de Langer han mostrado que los sujetos, en situaciones poco implicantes, actúan sin mayor reflexión (Morales, 1994)). Y se podría añadir que en el caso de actores colectivos, tales como sindicatos o empresas, las decisiones pueden ser el resultado de una negociación y un compromiso interno que no se ajusta a los cánones de racionalidad. 6) Muchas veces no hay racionalidad sino racionalización, es decir, justificación a posteriori de una conducta determinada por la estructura situacional. La investigación en Disonancia Cognitiva ha mostrado la importancia de este fenómeno. 7) Algunos resultados interpretables como decisiones -sobre todo colectivas - son el efecto no deseado de acciones intencionales yuxtapuestas y de orientación opuesto a su efecto final. Un ejemplo, dentro de la sociología marxista, sería la ley del rendimiento decreciente del capital por la competencia exacerbada. Individualismo y Holismo Metodológico Debido a que el Individualismo Metodológico fundamenta su explicación social en el individuo y en sus fines o intenciones, le ha sido atribuido rasgos de subjetivismo y teleologismo, mientras que al Holismo Metodológico, por basar la explicación social en aspectos objetivos y en las leyes estructurales del colectivo, le son asignados rasgos objetivistas y mecanicistas. Consideramos compatibles la explicación social y psicológica, máxime si tenemos en cuenta los diversos niveles de explicación. Si el individualismo metodológico puede aportar elementos parciales para los micro fundamentos psicosociológicos, el holismo colectivista entrega los macro fundamentos. Ahora bien, como señala Bhaskar (1979), estas posiciones son parcialmente correctas, y deben corregirse en dos elementos: 1) El voluntarismo e individualismo: La realidad social (la estructura de las relaciones sociales) no es producida por el individuo, ya que la primera preexiste, constriñe y determina las formas de acción del individuo. Los sujetos pueden reproducir o cambiar la estructura social, pero no producirla. 2) Sin embargo, este moldeamiento social de la conducta no se puede extremar, ya que lleva al segundo error, el de determinismo estructural. El individuo puede innovar o inclusive al reproducir lo social con su conducta, incluir elementos dinámicos (Bhaskar, 1979). Así, la estructura social es simultáneamente el producto relativamente duradero -al igual que el mediador- de la acción humana motivada. En 18

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este sentido, las estructuras sociales (como el lenguaje, y las relaciones de producción) son reproducidas y transformados (o no) por la acción, pero preexisten a los individuos. Capacitan a los individuos a convertirse en personas y a actuar (significativa e intencionalmente), siendo a la vez "coercitivos", limitando sus modos de actuar. La gente raramente reproduce automática e intencionalmente la realidad social, sino que ésta es una mezcla de ambas cosas. Las prácticas de los agentes se realizan en el seno de un conjunto de posiciones definidas estructuralmente (y, por ende, relacionalmente). Ahora bien, las estructuras sociales no existen independientemente de las actividades que ellas regulan, ni de las concepciones y prácticas de los agentes. Esto no implica que las estructuras sostengan o soporten todas las prácticas ni que los agentes sean conscientes de las implicaciones estructurales de sus prácticas. Esta perspectiva nos puede ayudar también a centrar el trabajo de la Psicología Social como mediadora entre la Psicología General y la Sociología, entre la Hermenéutica (análisis desde el punto de vista del agente) y el Determinismo (análisis de su lugar en las estructuras sociales), "puede ayudar a colocar la Psicología Social en una posición de mediación”. Turner (citado en Morales, 1994) al rechazar la perspectiva holística sociologicista por preconizar la funcionalidad de la colectividad frente al individuo, así como al criticar el reduccionismo psicológico por ignorar lo social y optar por una posición emergentista o interaccionista, adopta una posición meta-teórica similar. El Meta-Análisis como Recurso En el primer apartado de este libro sintetizamos lo que sabemos sobre la realidad de un fenómeno, las regularidades más estables (antecedentes y consecuentes asociados a él), así como las explicaciones que se han dado de éstos. Para la redacción de cada uno de los capítulos se ha dado prioridad a los meta-análisis o síntesis estadísticas de la tendencia principal de los estudios. De esta forma se asegura que las relaciones entre variables tengan un grado máximo de validez interna, es decir, que las relaciones entre causas y efectos psicosociales son estables y válidas. Presentamos generalmente la influencia de una causa sobre un efecto bajo la forma de correlación o r. Las correlaciones oscilan entre +1 y -1 e indican la fuerza de la asociación. La r al cuadrado indica el porcentaje de la variabilidad o diversidad del fenómeno explicado por la causa: una r de 0,30 explica el 9% o 0,3 x 0,3=0,09. El efecto demostrado binomial (BESD) nos da una visión práctica directa del tamaño del efecto. Traduce el índice r en la diferencia porcentual entre dos grupos de éxito / fracaso etc. El efecto binomial demostrado se calcula como 0,50 + (r / 2) para el grupo experimental y como 0,50 – (r / 2) para el grupo control. Como ejemplo, la revisión meta-analítica del efecto de la psicoterapia mostró un tamaño del efecto de r = 0,32, bastante parecido al rango superior de efectos encontrados en Psicología Social. Este efecto indica que la psicoterapia mejora al 66% de los pacientes [0,50 + (0,32 / 2) = 0,66], frente a una mejora del 34% en el grupo control [0,50 – (0,32 / 2) = 0,34]. La mayoría de los efectos encontrados en Psicología Social y Ciencias Humanas son medianos y pequeños, explicando menos del 10% de la varianza y muchos alrededor del 5% (Eagly, 1987). En el área de la salud, la capacidad predictiva del tipo de personalidad A y enfermedades coronarias era de r2 = 0,047 y la asociación correlacional Capítulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicología Social

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entre tipo A y enfermedad coronaria era de r = 0,156 . En el área bio-médica, los efectos estimados (nivel de colesterol y riesgo de enfermedad coronaria; fumar y el mismo riesgo) presentan correlaciones inferiores a 0,15. El efecto protector del consumo de aspirina sobre ataques del corazón, según el resultado de una investigación epidemiológica que tuvo como consecuente la adopción de su consumo como estrategia preventiva de esta cardiopatía coronaria, es de r = 0,03 (Páez, 1995). Aplicando criterios convencionales, una r ≤ 0,10 es pequeña, una r = 0,24 mediana y una r ≥ 0,37 grande. Por su parte, la correlación media para las diferencias entre sexos en conductas sociales es de 0,27. En definitiva, los efectos esperables en el área de las Ciencias Humanas son medianos y bajos.

Resumen El objeto de la Psicología Social es la interrelación entre el individuo y la sociedad. La explicación psicosocial pone en relación la situación, las representaciones de la persona y las tensiones existentes. La explicación psicosocial muestra cómo se articulan o relacionan procesos individuales, interpersonales, intra e intergrupales, y socioestructrurales . La Psicología Social se desarrolla por abducción, que combina inducción empírica, contraste de explicaciones por deducción y contraste de explicaciones alternativas. Las explicaciones son de tipo causal, intencional y funcional. Las explicaciones causales se vinculan a las teorías motivacionales, de aprendizaje social y procesos cognitivos. Las explicaciones intencionales se vinculan a las motivaciones y decisiones conscientes y a las teorías de roles, normas y socioculturales. Las explicaciones funcionales se vinculan a la perspectiva que enfatiza los efectos adaptativos de la conducta social. La explicación funcional adaptativa para la especie se vincula a las perspectivas evolucionista y sociobiológica. La explicación psicosocial busca superar el individualismo metodológico y el determinismo holístico estructural.

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CAPITULO II CULTURA Y PSICOLOGÍA SOCIAL

Darío Páez Elena Zubieta

Definición de Cultura Psicólogos sociales y antropólogos coinciden en definir a la cultura como un estilo de vida. La cultura consiste en los patrones socialmente adquiridos de pensamiento, sentimiento y acción (Klineberg, 1954/1988; Ember y Ember, 1997; Kottak, 1994; Bodley, 1997). Pese a este acuerdo genérico, la cultura es un concepto nebuloso: todas las definiciones comparten algún atributo, pero, ninguna todos. Así, por ejemplo, una serie de revisiones sistemáticas han encontrado hasta 105 definiciones de este concepto. En general, se pueden diferenciar dos grandes familias de definiciones: la cultura objetiva, entendida como patrones de conducta en un hábitat, y la cultura subjetiva, como estructuras de significado compartidas. Tanto los patrones de producción y consumo como las características ecológicas de las sociedades son los elementos principales del aspecto objetivo (Triandis, 1995). Desde este punto de vista, las cerca de 200 naciones del mundo y sus seis mil millones de habitantes podrían diferenciarse de diferentes maneras. Un análisis de 82 naciones con 232 variables macro-sociales realizado entre los años 1960-1970 encontró un primer factor de desarrollo económico definido por variables de producción como el porcentaje de la población no-agrícola, la cantidad de trabajadores industriales, el producto nacional bruto, y variables de consumo, como el nivel de consumo energético, cantidad de teléfonos, radios, consumo de periódicos y cantidad de camas de hospital (Smith y Bond, 1998). Así, desde el punto de vista de la producción y la renta se pueden diferenciar las siguientes categorías de sociedades: a)

40 países reúnen al 15% de la humanidad, tienen una alta renta per capita superior a 10 mil dólares anuales de paridad de poder adquisitivo, disfrutan del 55% de la renta mundial, el 75% de la población vive en urbes y la mayoría de la población trabaja en el sector de la industria y en el de servicios. Estos países son Europeos Occidentales, algunos Asiáticos como Japón, Singapur y Hong Kong, norteamericanos como Estados Unidos y Canadá, estando también Australia y Nueva Zelanda. Dichos países tienden a ser culturalmente individualistas, aunque hay algunos relativamente colectivistas en Asia y Europa del Sur. Portugal con sus diez mil dólares per capita es relativamente colectivista, mientras que Suiza con sus 20 mil dólares de renta es más individualista.

b) 90 países en los que viven alrededor del 33% de la población mundial tienen una renta per capita media entre 2.500 y 10 mil dólares anuales, disfrutando del 37% de la renta total. Estos países han vivido procesos de industrialización, aunque la mitad de la población reside en el campo y trabaja en la agricultura. Dichos países

se encuentran en Europa del Este, América Latina, África del Norte y del Oeste, así como en Oriente Próximo – los países productores de petróleo árabes -. Algunos se caracterizan por una renta relativamente alta, como Argentina (antes de la crisis), Corea y Arabia Saudita - con cerca de 9 mil dólares -. También se diferencian entre ellos por el grado de colectivismo cultural, relativamente menor en un país de inmigración europea como es el caso americano de Argentina y Brasil, que hace que éstos se asemejen más en individualismo a los países del primer grupo (Oyserman et al., 2002). c)

60 países en los que habita más del 50% de la población mundial, tienen una baja renta anual inferior a 2.500 dólares y viven con sólo un 8% de la renta mundial. El 25% de la población vive en las ciudades y la mayoría trabaja en labores agrícolas. Estos países pertenecen su mayoría a África, Asia y una parte importante a América Latina. Dos de ellos, India y China, reúnen alrededor del 40% de la población mundial y se han desarrollado sistemáticamente en las últimas décadas, aunque aún en la actualidad la mayor parte de sus habitantes son campesinos (Macionis y Plummer, 1999). Estos países son claramente más colectivistas que los países anglo-sajones del primer grupo (Oyserman et al., 2002).

Desde el punto de vista del consumo, a partir de la dieta, transportes y materiales gastados se pueden diferenciar tres conjuntos de sociedades: a) Un 20% de los habitantes del planeta consume carne, alimentos en conserva y procesados, y bebidas industriales. Se transportan en autos privados y utilizan material industrial. b) Un 60% de los consumidores come esencialmente cereales y granos. Beben agua potable, se transportan en autobuses colectivos y bicicletas y utilizan productos duraderos, aunque sean de origen artesanal. c) Un 20% de la humanidad no tiene suficientes cereales y granos para comer, beben agua no potable, caminan como medio de transporte y utilizan materiales naturales locales sin procesar (Durning, 1992 en Bodley, 1997). Simplificando, los consumidores del primer estilo corresponden a los habitantes de los países de rentas alta y media alta, así como a las clases altas de los otros países. Los de segundo estilo corresponden a los habitantes urbanos y a las clases medias de los países de renta media y baja, así como a parte de los campesinos. Finalmente, el tercer estilo de consumidor corresponde a campesinos y a pobres de los países de renta baja. Desde el punto de vista ecológico, Georgas y Berry (1995, citado en Smith y Bond, 1998), utilizando datos sobre la temperatura, la disponibilidad de agua y terrenos para el cultivo, analizaron 121 naciones y de ellas obtuvieron cuatro conjuntos o categorías ecológicas: a) 44% de las naciones eran cálidas y húmedas, b) 27% de las naciones tenían clima y capacidad de cultivo moderado; 20 de las 33 naciones ecológicamente moderadas eran europeas, c) 12% de las naciones eran frías y d) 17% de las naciones cálidas y secas. Estos aspectos estructurales de producción, consumo y ecológicos son tanto factores objetivos explicativos de las culturas subjetivas como causas alternativas de explicación de la conducta social, como veremos más adelante.

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Psicología Social, Cultura y Educación

Cultura como Pautas de Conducta y Creencias Una cultura se caracteriza por un estilo y regularidad de conductas y reglas de acción. Sin embargo, no todos los patrones de conductas regulares que se encuentran en una sociedad son producto de elecciones valorativas: los atascos de tráfico se producen pese a que la gente valora la rapidez y conducir bien. Este patrón regular colectivo es también un efecto perverso agrupado de decisiones individuales racionales, que en su agregación producen el efecto contrario al buscado. Finalmente, las constricciones situacionales (ecológicas, económicas, de estructuras de poder, de comunicación y de división del trabajo) producen cambios de patrones conductuales independientemente o contrarios a algunos valores culturales. Un ejemplo clásico es la incorporación de las mujeres a la fuerza de trabajo en tiempo de guerra o de emigración en culturas patriarcales y que enfatizan la segregación de genero. La cultura se concibe como un conjunto de conocimientos compartidos por un grupo de individuos que tienen una historia común y participan en una estructura social (Triandis, 1995; Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Así, cultura refiere entonces a los patrones de conducta que se producen porque las personas valoran y siguen ciertas normas y orientaciones de acción. Estos valores compartidos juegan roles claves para el funcionamiento psicológico de los individuos y, aquellos que son centrales se reflejan en los textos y en las conductas colectivas. Para la antropología simbólica y cognitiva, el conjunto de actitudes, normas, creencias y valores que orientan las conductas, y que son compartidas por los miembros de una nación o grupo, constituyen la cultura subjetiva. En ésta se incluyen las creencias o conocimiento denotativo indicando qué es verdad, las actitudes y valores o conocimiento connotativo indicando qué es bueno y deseable y las normas y roles (conductas, emociones y cogniciones consideradas adecuadas a las interacciones en general y a posiciones sociales en particular), así como el conocimiento de procedimiento (conocimiento implícito sobre cómo se hacen las tareas). A modo de esquema, los componentes de la cultura subjetiva, según Triandis (1994), serían los siguientes: a) Las creencias: lo que es, cómo se designa (categorías, lenguaje, estructuras de creencias) y evalúa (actitudes). b) Los roles: las conductas esperadas y proscritas para los sujetos que tienen posiciones definidas en la estructura social. c) Las normas: reglas y expectativas que regulan las conductas, creencias y emociones deseables e indeseables para los miembros de la cultura. e) Los valores: los fines y principios relevantes en la vida, con los que las personas evalúan lo que es deseable, bueno o bello y que sirven de guía de la conducta diaria o como enunciados acerca de cómo deben ser las cosas (Triandis, 1994). Los instrumentos operacionalmente.

psicosociales

intentan

diferenciar

estos

aspectos

a) Las preguntas de creencias indagan sobre si los sujetos están de acuerdo con la veracidad de una afirmación. Por ejemplo, en la escala de Representación del Yo Interdependiente o Colectivista de Singelis se pregunta de 1 (Fuertemente en desacuerdo) a 7 (Fuertemente de acuerdo) en qué medida la persona está de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a sí mismo o a su autoconcepto: “Es importante para mí respetar las decisiones tomadas por el grupo” y Capítulo 2: Cultura y Psicología Social

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“Sacrificaría mi propio interés por el beneficio del grupo del que formo parte”. Estas creencias también se pueden y se suelen indagar de forma social o referidas a las personas en general. Por ejemplo, en la escala de Colectivismo de Chen y cols. se pide a las personas declarar su acuerdo con la frase genérica “Habitualmente es más satisfactorio trabajar para conseguir las metas colectivas que para conseguir las metas individuales”. Finalmente, las creencias se pueden indagar en general y referirlas a la gente de su cultura. En el caso de la última afirmación la pregunta se puede entonces formular así: “En qué medida las personas de su entorno están de acuerdo, consideran verdadera o importante la siguiente afirmación: “Habitualmente....”. b) Las preguntas de norma descriptiva suelen indagar sobre la percepción de la conducta generalmente vinculada a roles sociales. La escala de Orientación Cultural Colectivista de Bierbrauer cuestiona sobre la frecuencia (1= Nunca a 7= Siempre) percibida de conducta colectiva, por ejemplo "¿Si alguien en su país de origen esta junto con sus amigos o colegas, con qué frecuencia hace exactamente lo que quiere, sin considerar lo que piensan los demás?”. c) Las preguntas propiamente normativas indagan sobre la evaluación o actitud subjetiva positiva o negativa, que refleja en normas los valores culturales. En la escala de Orientación Cultural Colectivista de Bierbrauer se pregunta “¿Qué piensa usted de alguien que hace exactamente lo que quiere, sin tomar en consideración lo que puedan pensar amigos y colegas?", siendo las alternativas de opinión de 1= Muy mal o negativamente a 7= Muy bien o positivamente (Gouveia y Clemente, 1998).Las preguntas de normas descriptivas y evaluativas se pueden hacer ambas en referencia a los otros en general, como está formulada la primera pregunta de Bierbrauer. En la segunda la formulación sería “¿Qué piensa la gente de su entorno de alguien que...”. d) Finalmente, los valores pueden ser inferidos de la agregación de preguntas de creencias, roles y normativas, o indagados directamente. Como ejemplo de pregunta directa, la escala de valores de Schwartz pide a las personas evaluar “¿Qué valores son más importantes para mí como principios que guían mi vida y qué valores son menos importantes para mí?”. El autor utiliza la escala siguiente: Como principio guía en mi vida este valor es: -1 (opuesto a mis valores), 0 (nada importante),1,2,3 y 4 (importante),5,6 y 7 (de suprema importancia). El número elegido en la escala se coloca al lado de cada valor que aparece, por ejemplo: ___Leal (fiel a sus amigos, a mi grupo)___Eligiendo mis propias metas (seleccionando mis propios objetivos) (Gouveia y Clemente, 1998). Puede presuponerse que quienes sostienen que es verdad que respetan las decisiones de sus grupos, perciban además que es frecuente que la gente haga caso de la opinión de sus pares, evalúen mal a alguien que no lo haga y crea que ser leal es un valor importante en su vida. Sin embargo, como es evidente, las personas pueden valorar mucho creencias poco frecuentes, o puede que sus creencias personales difieran de las creencias dominantes - real o supuestamente - en su medio social (véase en el Capítulo 10 la Ignorancia Pluralista) así como pueden compartir valores contradictorios o diferentes (valorar mucho ser “leal”junto con “poder elegir sus propias metas”). Estos valores no tienen porque ser aplicados en la práctica de forma dominante; basta con que sean deseables o preferidos de forma mayoritaria para que caractericen a una cultura. Además, se considera que para definir a una cultura es más importante el acuerdo con los valores o creencias normativas y evaluativas más abstractos que las creencias, roles y normas predominantes más concretas y descriptivas.

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Psicología Social, Cultura y Educación

La concepción de la cultura en cuanto creencias subjetivas abstractas o síndromes de valores compartidos se basa en los siguientes argumentos: a) Los valores son abstracciones de lo que es importante y deseable y sirven para juzgar y orientar las acciones y en cambio, las conductas tienen significados con gran variabilidad cultural. Por ejemplo, en una cultura la frecuencia de contacto físico entre hombres puede ser alta con un significado homo-erótico (como en algunos lugares de Polinesia) mientras que en otras la frecuencia puede ser también alta (p.ej., en África Norte) y al mismo tiempo la homosexualidad ser reprimida. Dado que los significados de las conductas son muy variables, para explicar las grandes tendencias es mejor hacer referencia a constructos abstractos que trascienden los contextos - como es el caso de las normas y valores. b) La definición de la cultura como un conjunto de creencias, sentimientos y conductas la transforma en un concepto demasiado global y sin poder explicativo. Es lo que se denominó como el riesgo de Tautología en la explicación culturalista. La tautología de las explicaciones culturales ha sido objeto de fuertes críticas puesto que a la pregunta ¿Por qué existen diferencias de pensamiento, sentimiento y conducta entre el grupo A y B? Se respondía “porque tienen una cultura diferente” (valores y normas diferentes predominan en A y B); pero ¿cómo se sabe que tienen una cultura diferente? “porque tienen conductas diferentes” lo que, como es evidente, es una demostración circular y una falsa explicación. Para escapar a esta tautología en la investigación actual se especifica el "factor explicativo", como los valores predominantes en una cultura, que en tanto causa tienen un efecto. En vez de utilizar un concepto global de cultura, se separan las creencias y rituales de los valores y se explora cuál es la relación específica entre estos aspectos analíticamente diferenciados (Smith y Bond, 1998). Dimensiones de Valores ante Dilemas Sociales que Definen a las Culturas Hofstede (1991) definió a la cultura como la programación cultural de la mente que diferencia a un grupo de otro. Este autor ha postulado, sobre la base de su estudio de los valores colectivos asociados al trabajo en 53 grupos culturales, la existencia de las siguientes dimensiones que diferencian a las culturas (véase el Cuadro 1, columna de la izquierda), que coinciden con las tareas que debe resolver toda sociedad, según el análisis de Inkeles y Levinson (citado en Hofstede, 1991). Cuadro 1: Dimensiones Culturales de Hofstede

Dimensiones de Cultura Problemas básicos a todas las sociedades 1. Relación ante la autoridad 2. Concepción de Sí mismo: a) relación individuo-grupo b) diferencias hombre/mujer

Valores de Hofstede Distancia al Poder a)Individualismo/colectivismo b) Masculinidad/femineidad

3.¿Cómo enfrentar el conflicto, controlar la agresión y la expresión de las Reducción de la incertidumbre emociones?

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social

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Inkeles y Levinson (1969 citado en Hofstede, 2001) plantearon que hay cuatro problemas básicos que todas las culturas han de afrontar: a) la relación con la autoridad; b) la concepción del yo o de la persona, que incluye la relación entre la persona y la sociedad y la concepción de la masculinidad y feminidad y c) los conflictos y su resolución (expresión versus inhibición de las emociones, incluyendo el control de la agresión). Siguiendo este modelo, Hofstede (1991) en su trabajo sobre valores ha identificado empíricamente1 cuatro dimensiones a través de las cuales pueden ordenarse los valores dominantes de las diferentes naciones: Distancia de poder, Individualismo-Colectivismo, Masculinidad-Feminidad y Evitación de la Incertidumbre. 1) La Distancia de Poder plantea hasta qué punto los miembros menos poderosos de los grupos aceptan las desigualdades de poder. Países de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, países de alta distancia de poder serían Malasia y Guatemala. 2) La dimensión de Individualismo-Colectivismo se refiere a la prioridad dada a la persona o al grupo o colectivo (a menudo a la familia extensa). Países colectivistas son Guatemala, Indonesia y Taiwán y países individualistas son Estados Unidos y los países de Europa del oeste. 3) La Masculinidad-Feminidad referida al grado en que las culturas marcan la máxima distinción entre hombres y mujeres. Las culturas masculinas enfatizan las conductas estereotípicas de género y los valores masculinos dominantes como el éxito, el dinero, la competición y la asertividad. Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de género, no son competitivas y valoran la cooperación y el cuidado de los débiles. Países masculinos son Japón, Austria y México, países femeninos son los países escandinavos, Países Bajos, Chile y Costa Rica. 4) La Evitación de la Incertidumbre se define como el grado en que la gente se siente amenazada por las situaciones ambiguas, que intentan evitar por medio de códigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitación de la incertidumbre, como Grecia y Portugal, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las naciones con baja evitación de la incertidumbre, como Jamaica y Dinamarca, son más relajadas, aceptan más los riesgos y son más tolerantes. A pesar del hecho de que las encuestas se realizaron hace ya más de 20 años y de que algunas naciones cambian su posición en estas dimensiones (por ejemplo, Chile cambia su puntuación de feminidad), las puntuaciones de Hofstede muestran una alta validez concurrente con la investigación transcultural actual (Bond y Smith, 1996; Fernández, Carlson, Stepina y Nicholson, 1997). El capítulo sobre aspectos transculturales de la 4ª edición del Handbook de Psicología Social también concluye que el individualismo y la distancia de poder serían dos dimensiones culturales importantes que influyen sobre los procesos psicológicos (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbett, 1998).

Por medio del análisis factorial colectivo con las naciones como unidad de análisis y las medias como puntuaciones a partir de datos obtenidos en una encuesta a empleados de IBM. Las puntuaciones medias o agregadas de muestras nacionales sobre valores del trabajo son un indicador macro-psicológico que representa el constructo colectivo de cultura subjetiva y que Hofstede (2001) ha validado mediante su correlación con indicadores macrosociales objetivos, subjetivos y macro-psicológicos. 1

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Las Culturas como Creencias Compartidas y Distribuidas Diferencialmente Las concepciones subjetivas de la cultura suponen el carácter compartido de las creencias o significados. Se considera cultural una conducta que aunque no sea practicada por un gran número de individuos es juzgada como apropiada por una mayoría social. Se ha criticado la homogeneidad o el fuerte consenso de creencias que esta concepción presupone pues, de hecho, las investigaciones en sociedades simples han mostrado que las creencias o rasgos que son compartidos por una mayoría de dos tercios son escasas (Ember y Ember, 1997). Una alternativa a aquella limitación es considerar a la cultura como conocimiento distribuido que no todo el mundo comparte, pero que las personas más "expertas" dicen que son más importantes y que tienden a co-ocurrir. Por ejemplo, aunque el acuerdo sobre cuáles son las enfermedades contagiosas o que comida hay que evitar porque es impura no sea total, o los atributos de un mito no los repitan todos los sujetos, se puede esperar que las repuestas de los informantes (mucho más los de alta experiencia e información) tiendan a coincidir. Además, los sujetos con mayor rol e implicación en la cultura mostrarán un mayor acuerdo con la tendencia general de respuesta - aunque sus respuestas no coincidan 100% con la media o moda general . Otra alternativa es tomar en cuenta las creencias normativas, es decir aquellas que no sólo son frecuentes sino que se consideran idealmente deseables y que cuando se quebrantan producen castigo al desviado. Ahora bien, en muchas culturas los rasgos ideales (p. ej., el casamiento con la prima hija del tío paternal en el caso árabe) aunque las personas los enuncian como deseables, se realizan de forma minoritaria. En otros términos, hay diferencias entre las normas prescriptivas ideales y la frecuencia de conducta o normas descriptivas. En estos casos es importante tomar en cuenta la desviación de las normas ideales de la práctica social - y es incorrecto caracterizar a la cultura sólo a partir de las primeras -. Una visión realista implica tomar en cuenta cuáles son las creencias de los grupos dominantes que imponen (al menos parcialmente) las normas ideales en la sociedad - p. ej. el 30% de trabajadores asalariados estables y la clase alta en Japón -. Además, implica tomar en cuenta cuáles son las creencias que dominan el discurso público y que se retransmiten, ya que estas son las creencias que muestran mayor capacidad de diseminación y de mantenerse en las conciencias subjetivas. Las Culturas como Procesos Organizados, Dinámicos y Contradictorios Las culturas subjetivas se caracterizan por estar organizadas en torno a temas o elementos centrales. Las normas y patrones de conducta, los valores y las instituciones están interrelacionados; si uno cambia los otros también. Las culturas subjetivas, en tanto que síndromes de valores, no son un fenómeno homogéneo y estático que se imponen a seres pasivos. Las culturas emergen de la interacción social, son un producto de adaptaciones a condiciones pasadas que deben afrontar los desafíos del presente. Siempre hay una tensión entre la cultura, como norma a la que se tiende, y la práctica social. Además, debemos evitar el "fundamentalismo cultural": la cultura no es una entidad estable, inmutable, inconmensurable. Una cultura no es un sistema estable y equilibrado, sino que es un sistema en tensión, dentro del cual existen normas contradictorias (Ross y Nisbett, 1991). Por ejemplo, el individualismo norteamericano

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(auto-confianza, prioridad de los fines individuales) se asocia simultáneamente con un gran conformismo, maleabilidad y una gran capacidad de adaptación a los otros. Es frecuente que en las culturas haya aspectos contradictorios, que tratan de regular normativamente situaciones conflictivas. Estas normas contradictorias (individualismo versus adaptación flexible al entorno social, por ejemplo) se reflejan en el hecho de que, en general, las personas de cultura anglosajona individualista puntúan más alto que los colectivistas asiáticos en auto-vigilancia (véase más adelante). Las personas de alta autovigilancia se caracterizan por una alta variabilidad conductual debido a una orientación de adaptación al entorno social (las personas de alto auto-monitoraje funcionan de acuerdo al lema "allí donde fueres haz lo que vieres") (Church, 2000). En las culturas individualistas las personas deben relacionarse con personas de diferentes grupos y la conducta pública se supone una expresión del sí mismo privado real y, por ende, las personas son más sensibles a ella (Goodwin, 1999). En síntesis, el fuerte individualismo va de mano con un fuerte conformismo interpersonal, reflejando las demandas contradictorias de las normas culturales. Las Culturas como Sistemas de Valores Normativos Los valores culturales son normativos, moldean y determinan la conducta social deseable. En cuanto normas sociales, designan lo deseable o como se espera que sea la realidad. Los valores deseables se refieren a la ideología y al ideal. Por ejemplo, en muchas culturas se tiene un ideal de familia o de matrimonio que sólo caracteriza a una minoría pero que la mayoría afirma que es deseable o como deberían ser las cosas. En algunos casos estos patrones ideales están desfasados – por ejemplo, en la década de los 50 en los países anglosajones se rechazaba el sexo prematrimonial como indeseable, aunque lo practicaba ya una mayoría de la población -. En otros casos, los patrones ideales no han sido reales nunca sino que representan a lo que las personas les gustaría como conducta ideal. Los valores, en cuanto normas sociales, se aplican en todas las áreas. Por ejemplo, en el dominio de la familia, una cultura que legitima las diferencias de status se reflejará en el alto grado en que los adultos controlan y castigan a los niños. El funcionamiento familiar también dependerá de la masculinidad cultural: Una cultura masculina enfatizará las diferencias de rol entre padres y madres. Igualmente, la importancia de la lealtad familiar y del carácter más o menos extenso de la familia dependerá del grado de colectivismo de una cultura. Por otro lado, las normas sociales se refieren a la relación dentro de los endogrupos importantes. Inglaterra aparece como una cultura de baja distancia jerárquica, aunque al mismo tiempo es una sociedad en la que las diferencias de clases son importantes. Algo similar se puede decir sobre Alemania y Austria. En todos estos casos la norma de poca diferencia entre "jefes" y "subordinados" se da dentro del mismo grupo social, aunque haya fuertes diferencias jerárquicas entre clases sociales. La lealtad y dependencia dentro del endogrupo del colectivismo no se proyectan hacia una orientación cooperativa y de sociabilidad general fuera de él. Por ejemplo, el compromiso con las organizaciones laborales era menor en los países colectivistas comparados con los países individualistas y la importancia de las amistades era mayor en culturas individualistas. Dado que la tonalidad de las relaciones laborales y amistosas están predeterminadas por los lazos con los endogrupos naturales y por el contexto social en las culturas colectivistas, la importancia de éstos para las personas es menor. En una cultura individualista las relaciones laborales y de amistad son más voluntarias y por ende son objeto de mayor

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inversión afectiva (Hofstede, 2001). En qué medida las normas sociales intra-grupales se reproducen a nivel inter-grupal es un problema a examinar empíricamente. Cultura y Aprendizaje Social Se ha postulado que son culturales los atributos que no son heredados genéticamente ni son una respuesta directa al medio ecológico. Estos atributos deben ser objeto de imitación, comunicación e instrucción directa. Para explicar esta aproximación, los estudios realizados con primates superiores nos aportan buenos ejemplos. Durante un total acumulado de 150 años, en siete proyectos se ha observado a los chimpancés, especie que, dentro de las 180 que existen, es la especie de primates más próxima a la especie humana - humanos y primates superiores comparten el 98% de la herencia genética -. Aunque la afirmación de que primates superiores como los chimpancés tienen culturas diferentes puede parecer sorprendente, recordemos que: a) tienen autoconsciencia - se reconocen delante de un espejo o reflejo; b) fabrican y utilizan herramientas, c) cazan y recolectan alimentos, y d) utilizan llamadas o expresiones vocales con significados diferentes. Y aunque hay discusión sobre las implicaciones, se ha logrado enseñar símbolos (lenguaje de señales de los sordomudos) a chimpancés y estos han aprendido centenares de símbolos y los han utilizado para comunicarse. La cooperación, caza y recolección, la actividad sexual potencialmente permanente y el emparejamiento estable, así como el lenguaje vocal diversificado, parecen ser las características distintivas de los primates superiores – humanos, chimpancés, gorilas, etc. - (Kottak, 1994). De este modo, los estudios con chimpancés han demostrado que: a) hay diferencias de conducta entre dos grupos de la misma especie; b) que éstas no se pueden explicar por diferencias en el entorno en que viven, es decir, ausencia de explicación ecológica y c) que no hay diferencias genéticas entre los animales que aprenden una conducta y los que no lo hacen. Concretamente, se han observado diferencias en conducta de forrajeo o recolección de alimento como el uso de herramientas y preparación de alimentos, en conducta comunicativa como el cortejo, y en orientación corporal como en el caso del cuidado corporal. Por otro lado, existen patrones de conducta habituales en unos grupos y no en otros. Por ejemplo, de seis grupos de chimpancés observados, tres practican la recolección de hormigas o termitas y tres no, teniendo en un caso una explicación ecológica (los recursos no existen en el entorno en que viven los chimpancés) pero, en dos casos no. Otro ejemplo que ilustra estas variaciones de conducta es el siguiente: los chimpancés de la Costa de Marfil de un lado del Río Sassandra-Nizo cascan y consumen nueces, mientras que los del otro lado no, aunque existen nueces y objetos con que romperlas en ambos lugares y la densidad de chimpancés en ambos sitios es similar (Boesh y Tomasello, 1998). También se ha constatado que esos patrones de conducta diferenciales se transmiten de una generación a otra. En Japón, por ejemplo, se constató que una joven macaca lavó batatas sucias o embarradas antes de comerlas, costumbre que enseñó a sus pares y que se transmitió a las siguientes generaciones . Finalmente, que existan patrones regulares de conducta aprendidos y

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retransmitidos no implica la ausencia de variación intra-cultural: algunos sujetos no aprenden las conductas y otras veces, conductas características de una población en comparación con otra sólo son practicadas por una minoría - por ejemplo una conducta comunicativa distintiva de la "cultura de los monos del río Tai", como hacer ruidos con hojas para atraer la atención, la practicaban sólo un 10% de la población, los chimpancés machos adultos - (Boesh y Tomasello, 1998). Considerando por una parte que entre los chimpancés existen comportamientos comunes a una población y no a otra - aunque estas conductas están distribuidas diferencialmente dentro de ella y no caracterizan a todos sus miembros -, que los grupos que muestran variaciones de pautas de conducta no difieren en el entorno en el que viven ni genéticamente y que dichas pautas se aprenden entre sus miembros y se transmiten a los descendientes, los estudios con primates sugieren una buena definición minimalista de cultura. Así, se han definido como culturales, en el caso de primates, las conductas comunicativas y de consumo que no dependen directamente del entorno (p.ej., que no coman hormigas porque sencillamente no hay) y que muestran variabilidad entre colectivos ocupando entornos ecológicos similares (p.ej., que unos coman pocas hormigas a puñados y otros monos grandes cantidades utilizando "instrumentos" como largos trozos de arbustos). Estos patrones diferenciales de conducta son aprendidos y caracterizan a grupos, como una pauta diferencial de conducta caracteriza a una persona. Cultura, Aprendizaje Social y Cohorte Generacional En el caso del ser humano, la cultura es al colectivo lo que la personalidad es al individuo - un patrón relativamente estable de creencias, emociones y conductas que caracterizan y definen a una entidad -. Tanto la cultura como la personalidad son producto del aprendizaje - son fruto de la socialización o recepción de la información recibida del conocimiento acumulado por otras generaciones -, sin olvidar que el acerbo cultural también es típico de ciertos periodos. Además de este aspecto de transmisión transgeneracional, la cultura que un grupo comparte también es producto de la experiencia social de una cohorte o generación. Mannheim postuló que el conocimiento biográfico o personal y semántico importante era el que se adquiría durante la adolescencia tardía y el inicio de la juventud. En estos años las personas estarían formando su identidad y se contactarían por primera vez con el mundo social más extenso. Las experiencias personales, políticas, ideológicas y estéticas de estos años, en particular si la cohorte comparte experiencias específicas, conformarían una sub-cultura generacional (el mítico Mayo del 68 en muchos países, p.ej.,). Estudios de recuerdo autobiográfico, de preferencias musicales y de recuerdo de hechos colectivos políticos, confirman que las personas sobre-recuerdan los hechos que les ocurrieron entre los 12 y 25 años - recuerdan más que personas que no los vivieron, aunque también más que las personas que los vivieron en edad más avanzada -. Las actividades rituales de recuerdo también suelen ser frecuentes en ciclos de 25 años y entonces, cuando las personas elaboran e impulsan estas conmemoraciones o reflexiones tienen alrededor de 45-55 años (p.ej., la transición española 75-79). Evidentemente, hay hechos que comparten todas las personas porque se transmiten por la escuela y mass media (la Guerra Civil o la II Guerra Mundial). También hay hechos muy impactantes y que duran un largo periodo de tiempo, que son recordados por todos los que estaban vivos en el momento que ocurrieron, aunque no haya habido un proceso manifiesto de mantenimiento de esta memoria (la represión estalinista de los años 30 en Rusia, p.ej.). Aunque no hay que presuponer una homogeneidad en una cohorte (la generación 10

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del 68 en EEUU, con el movimiento pacifista, por ejemplo, se dio en un contexto en el que solo un 10% de los estudiantes se integró en organizaciones sindicales y políticas), podemos suponer que la cultura subjetiva que una persona mantiene durante su vida estará fuertemente marcada por las experiencias que vivió de forma intensa en los años formativos de la identidad. La cultura española de las personas que llegaron a la juventud en los años de la transición en España (1970-1980), tendrá un fuerte matiz político (se recuerdan más hechos como la violencia política y ETA, el fin de la dictadura franquista, la crisis del petróleo y la reconversión industrial). Esta generación será más izquierdista aunque no homogéneamente evidentemente - que las anteriores y posteriores. Dada su preponderancia en la elite educacional, intelectual y política, impregnará durante un periodo la cultura subjetiva dominante en la sociedad (Pennebaker, Páez y Rimé, 1998). Finalmente, el reemplazo generacional y el cambio social objetivo, hacen que esta cultura dominante sea cuestionada o evolucione. La Cultura como un Proceso Superior a los Componentes Individuales La cultura, como cualquier otra unidad de análisis colectiva que se tome, no puede ser concebida únicamente como agregados de respuestas individuales. Por otro lado, hay que evitar el antropomorfismo: una cultura no consiste en una personalidad, actitud o emoción modal, no es una personalidad, actitud o emoción de tamaño gigante (Hofstede, 1994). Sin embargo, también hay que evitar la cosificación de la cultura y el holismo determinista. La cultura es tanto un efecto de la acción, como un determinante de la acción posterior . La cultura es una abstracción a largo plazo de los rasgos que caracterizan a una sociedad. Existe información relativamente consistente que muestra como algunas naciones muestran ciertas características culturales estables durante largos periodos - los rasgos típicos del individualismo de EEUU fueron ya descritos en el siglo XVIII y XIX y siguen siendo válidos, pese a ser además una nación de inmigrantes (Hofstede, 2001). Esto es comprensible: Sherif demostró experimentalmente que una norma grupal se podía mantener aunque se renovaran todas las personas que originariamente la habían elaborado. Después de varias "generaciones" de personas, en las que todos los individuos que habían establecido una norma perceptiva había desaparecido, ésta seguía siendo reproducida por los nuevos sujetos que se integraban en el grupo. Un proceso similar ocurre con las normas culturales. La cultura no es solo la agregación de actitudes y creencias individuales, sino que la agregación de creencias que los sujetos tienen sobre los otros. Dado que las personas tienden a sobre-evaluar la medida en que otros comparten sus opiniones y creencias , tienden a crear un falso consenso. Esto es, aunque el consenso no sea real, las personas tienden a creer que su versión de la cultura es homogéneamente compartida. Se sabe también que con cierta frecuencia las personas tienen una visión incorrecta de las normas sociales dominantes. Tienden a sobre estimar la popularidad de creencias que imponen minorías activas, muy salientes en el discurso público, o grupos dominantes. La ignorancia pluralista es frecuente: Las personas, pese a tener una actitud negativa ante un tema, creen equivocadamente que la mayoría tiene una visión positiva y dada esta visión, tienden a actuar en función de esta creencia supuestamente mayoritaria -. Por ejemplo, la mayoría de los españoles percibe a sus compatriotas como racistas, pese a que la actitud personal racista es minoritaria. Debido a esto, se inhiben en criticar las respuestas racistas anti-gitanas y éstas se siguen manteniendo.

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Las Formas Externalizadas y Objetivas de la Cultura Concebir la cultura como el conocimiento subjetivo compartido no implica ignorar las formas externalizadas (escenarios conductuales y ritos institucionales) y objetivadas (conocimiento inserto en técnicas, instrumentos y textos) del conocimiento social. Es muy importante destacar la idea que el conocimiento cultural no sólo está presente en la mente, sino que también en las situaciones y artefactos simbólicos. La cultura no reside únicamente en las creencias comunes y distribuidas en una sociedad, sino que generalmente está inscrita prácticamente en costumbres, rituales y escenarios de conducta institucionalizados (Páez y González, 2000). Dicho de otro modo, el Individualismo y Colectivismo cultural están inscritos en situaciones y no son sólo en creencias dominantes. En las culturas individualistas norteamericanas los profesores enjuician benévolamente los desempeños de sus alumnos y los recompensan favorablemente, generalmente en privado. Al contrario, en las culturas colectivistas asiáticas los profesores supervisan rigurosamente el desempeño de los alumnos y los critican por sus errores en público (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Por ejemplo, los profesores de EE.UU., país que valora al individuo más que al grupo, hacen más preguntas individuales y refuerzan a los alumnos sin relación con el desempeño. Los profesores japoneses, país en el que se valora el trabajo grupal, hacen preguntas al grupo y la recompensa está asociada a una vigilancia puntillosa de un desempeño exigente. En el primer caso se socializa al sujeto en un sesgo de valoración positiva del sí mismo, en el segundo en un sesgo de modestia. Dado que las culturas no se pueden reducir a un conjunto de conocimientos compartidos en la mente de los miembros de una sociedad, algunos autores plantean que lo esencial para el funcionamiento de una cultura es la existencia de constricciones y refuerzos institucionales. Se oponen una visión institucional o situacional y de roles de la cultura, a una visión más psicológica o internalizada. Según la primera concepción, la institucional, la cultura actúa mediante la presencia de cierto tipo de escenarios que sancionan y refuerzan determinadas conductas. Cuando esas regulaciones externas desaparecen o cambian, lo mismo ocurre con los patrones de conducta. Según la segunda concepción, subjetiva o psicológica, las personas internalizan valores, actitudes y creencias que les disponen a actuar de determinada manera (Hofstede, 2001). En esta última versión, los colectivistas preferirían, valorarían o tendrían una actitud personal favorable a permanecer en endogrupo y a cooperar. En cambio, desde una perspectiva institucional, los colectivistas permanecen en sus grupos y cooperan con ellos no porque compartan una actitud positiva, sino por un sistema formal e informal de evaluación, sanciones y recompensas de su conducta. Dado este fuerte sistema de evaluación y control social, las personas de cultura colectivista, en su propio interés, deben actuar de forma leal y cooperativa con su endogrupo. Cuando ese sistema de evaluación y sanción no exista, los colectivistas no manifestarán ni lealtad al grupo ni cooperación. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y supuestamente más colectivistas - de Japón - debían participar en un grupo artificial, formado por desconocidos, en el que había "gorrones" (personas que obtenían recompensas sin hacer ningún esfuerzo) y debían pagar un coste por abandonar el grupo, eran los colectivistas quienes abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los individualistas tendían a permanecer más en el grupo. En otro estudio con grupos experimentales formados por desconocidos, los individualistas cooperaron más que los colectivistas. Finalmente, en un tercer estudio que describiremos más abajo en detalle, los sujetos japoneses actuaron de forma más explotadora o competitiva - se aprovecharon más de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor - que los individualistas

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(Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por desconocidos, en los que no hay un compromiso a largo plazo, ni un sistema de evaluación y control social, los individualistas tienden a permanecer más en el grupo y cooperar más que los colectivistas, manifestando explícitamente que confían más en la gente en general. Evidentemente, esto también se puede interpretar en un sentido disposicional: los colectivistas compartirían una actitud de mayor desconfianza general, y en condiciones de relaciones sin estabilidad a largo plazo serían más competitivos y menos cohesivos que los individualistas. Por otro lado, estudios han mostrado que en la explicación de la cultura son razonables tanto la explicación situacional o institucional como la disposicional o subjetiva de la acción. Finalmente, es poco probable que la socialización en una cultura no provoque cambios de actitudes, creencias y rasgos psicológicos. Ahora bien, aunque estos cambios sean relativamente perdurables no tienen porque ser permanentes para siempre, ni tampoco son monolíticos. Además, la relación entre valores y conducta, e inclusive entre conducta y valores internalizados bajo la forma de actitudes, no es muy fuerte. La Psicología Social ha demostrado que las características de la situación son los determinantes más fuertes de la conducta social. Es un error pensar que la conducta se explica o se deriva únicamente de las creencias que comparten las personas (Ross y Nisbett, 1991). La Diferencia entre Estructura Social - Cultura y la Importancia de las Explicaciones Estructurales La cultura, como conjunto de creencias cognitivas y evaluativas, se diferencia de la estructura en cuanto patrón persistente de relaciones sociales entre las personas que ocupan roles en un sistema social. Una explicación cultural de la conducta social relaciona a ésta con valores y creencias compartidas. Una explicación estructural explica la conducta social en relación a las constricciones y contingencias situacionales que la motivan. Una explicación cultural es normativa, ya que explica una conducta por el hecho que una norma social hace que esta sea valorada y se elija, aunque existan otras alternativas posibles en la situación. Una explicación estructural enfatiza que la conducta predominante es la que permite maximizar beneficios, disminuir costes, evitar castigos y conseguir recompensas, dadas la posición, relaciones y posibilidades de recursos de un actor social en una situación dada. La estructura de roles familiar, la estructura de clase, las relaciones de poder y status, el entorno ecológico, las tendencias económicas, son factores causales típicamente estructurales. El aprendizaje social, las creencias, valores y normas adquiridos en la socialización en una cultura nacional, de clase, familiar, organizacional, etc. son los factores causales típicos de las explicaciones culturalistas. Dado que las concepciones subjetivistas consideran a la cultura como un conjunto de creencias o valores y prácticas, esto puede dar la impresión equivocada que son las creencias las que generan la práctica, cuando muchas veces es a la inversa Además, como hemos dicho, las conductas dependen en gran medida de constricciones situacionales. Las explicaciones culturalistas tienen una serie de limitaciones que hay que tomar en cuenta para mejorar su carácter predictivo. a) Una explicación culturalista tiende a atribuir una homogeneidad excesiva a los miembros de una cultura, ignorando tanto la variabilidad interna - de hecho los contrastes se hacen utilizando medias por país, lo que presupone que se analiza sólo la tendencia Capítulo 2: Cultura y Psicología Social

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central -. Las diferencias entre clases en lo referente a normas y conductas sexuales es un hecho que se puede constatar en todas las sociedades. Por ejemplo, la iniciación sexual es más temprana y el número de parejas sexuales es mayor en la sub-cultura negra de EEUU y en la denominada sub-cultura de la pobreza urbana en América Latina. b) La explicación culturalista, con su énfasis en los valores y normas tradicionales, también tiende a ignorar el desfase entre lo normativo y la práctica. Por ejemplo, en un país de América Latina como Chile no existe ley de divorcio y la cultura católica dominante critica el divorcio. Sin embargo, mediante triquiñuelas legales se da una extendida práctica de separación y la multipaternalidad serial es común en las mujeres de clase popular urbana. c) El culturalismo también lleva al error de confundir las prácticas o conductas sociales con lo que no es más que una ideología que refleja cambios culturales mediante normas que tienen una relación distante a la práctica. Por ejemplo, entre la clase media brasileña se constata un discurso "transgresor" y liberal sobre la sexualidad. Además, en esta cultura las manifestaciones de afecto son más intensas y la distancia corporal menor, comparada con las culturas anglosajonas y europeas (Kottak, 1994). Sin embargo, la frecuencia y variedad de las conductas sexuales no son muy diferentes a la de los países "mas fríos" y, el repertorio de conductas sexuales es muy convencional (Parker, citado en Bozon, 1995). d) Otra limitación de la explicación culturalista es que ignora que muchas conductas son respuestas no dictadas por la tradición, sino que adaptaciones forzadas por circunstancias o constricciones situacionales no deseadas valóricamente, como cambios demográficos, ecológicos o socioeconómicos. Por ejemplo, el exceso de oferta de mujeres sobre los hombres con recursos va a provocar un aumento de las familias monoparentales o la generalización de situaciones de poliandria encubierta, el "deuxieme bureau" en el África francófona o la "casa chica" en América Latina. La alta tasa de personas con más de una pareja en Lesotho refleja no sólo valores culturales tradicionales, sino que responde al hecho que buena parte de los hombres debe emigrar para trabajar a Sudáfrica, por lo que tanto hombres como mujeres por motivos económicos y afectivos tienen más de una pareja para adaptarse a esas constricciones situacionales. La Cultura como Fenómeno con Aspectos Ideal - Declarativo y Conductuales Implícitos: Una Explicación Cultural Realista que Integra Aspectos “Emic y Etic” Una explicación sociocultural especifica tanto los síndromes de valores, como los escenarios en que éstos se objetivan y que explican una conducta social. Además, el conocimiento cultural no se limita al contenido declarativo o capaz de ser hecho explícito verbalmente por los sujetos. Este conocimiento declarativo verbalizable sobre la conducta social constituye el punto de vista “indígena” o émico sobre la vida social. En ocasiones las respuestas de los sujetos sobre imagen de sí y actitudes no coinciden o coinciden sólo parcialmente con observaciones conductuales sistemáticas. Por ejemplo, preguntas sobre autoconcepto y actitudes diferencian débilmente a individualistas de colectivistas. En cambio, preguntas sobre escenarios en los que los sujetos deben elegir alternativas de conducta coinciden mucho más fuertemente con las descripciones etnográficas de esas culturas – por ejemplo, los colectivistas eligen conductas más vinculadas al deber y lealtad con el grupo que los individualistas - . Esto sugiere que hay un conocimiento implícito de procedimiento o acción que se refleja subjetiva y conscientemente de forma limitada. Ahora bien, no se debe llegar al extremo de pensar que no se refleja en absoluto, ya que esto es incongruente con el saber acumulado en Antropología, Sociología y Psicología. 14

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Además, las conductas concretas pueden y tienen generalmente un significado diferente en sociedades distintas, significados que deben ser inferidos de los valores y creencias subjetivas, al menos parcialmente. El conocimiento implícito inferido de las prácticas por observación sistemática, así como los escenarios valóricos o rituales conductuales descritos “desde fuera”, constituye la versión ética o externa y generalizada de una sociedad. Una explicación sociocultural satisfactoria debe combinar aspectos émicos o subjetivos y éticos o conductuales externalizados y ambos aspectos pueden ser complementarios, como ilustra el siguiente ejemplo. Los norteamericanos (individualistas) tienen una tendencia a tener mayor auto-estima que los japoneses (relativamente más colectivistas). Ante este efecto se pueden argumentar dos tipos de explicaciones: a) Explicación étic, institucional u objetiva: las situaciones reforzantes norteamericanas lo son más que las japonesas: hay más escenarios de éxito que inducen grandes gratificaciones en la primera cultura que en la segunda. b) Explicación émic, subjetiva o psicológica: los norteamericanos tienen una mayor disposición a sintonizar con y a reforzar su auto-estima en el éxito, así como a minimizar el fracaso. La investigación ha confirmado que ambas explicaciones son correctas. Por un lado, las situaciones de éxito o aumento de la autoestima extraídas de una muestra japonesa (p.ej., recordar que se logró terminar con éxito un trabajo difícil) provocaban menos aumento de la autoestima que sus equivalentes norteamericanas (obtener un 10 ó matricula de honor en un examen o curso). Y esto, tanto en la evaluación de japoneses como norteamericanos. Es decir, al margen de la cultura de la persona que evaluaba, las situaciones de éxito de Estados Unidos producían una sensación subjetiva de mayor refuerzo de la buena opinión que se tenía sobre sí mismo/a. Por otro lado, se estimó la diferencia entre el aumento de la autoestima en situaciones de éxito, menos la disminución provocada por fracasos para cada persona. Por ejemplo si yo estimaba que como media aumentaba dos puntos en éxito y disminuía uno en fracaso, obtenía una puntuación de más uno. Se encontró, acorde con la explicación subjetiva, que los sujetos norteamericanos aumentaban más su estima en éxito, de lo que la disminuían en fracaso. Lo opuesto ocurría entre los japoneses. En otras palabras, los japoneses "inflaban" menos su estima, y los norteamericanos hacían lo contrario (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Cultura Internalizada: Reacciones Psicológicas y Personalidad Una cultura no produce un sólo tipo de orientación o reacción psicológica (rasgo de personalidad, actitud, etc.), como se piensa equivocadamente en la tradición del carácter nacional. En algunos casos, se da la relación de forma sencilla: por ejemplo, las personas de cultura masculina declaran un auto-concepto más instrumental. Ahora bien, ya las investigaciones clásicas de cultura y personalidad mostraron que aún en sociedades "simples" no existían unos rasgos de dominantes y compartidos de forma homogénea por los miembros de una cultura. Lo que existía eran rasgos modales, es decir, algunos rasgos evaluados por pruebas de personalidad, que caracterizaban a una minoría importante, aunque al mismo tiempo se constataba una fuerte variabilidad o diferenciación interna (Bock, 1987). Una cultura también puede producir tipos de reacciones psicológicas alternativas y complementarias: por ejemplo, en las culturas autoritarias o de alta distancia jerárquica es más frecuente que las personas se describan como dominantes y al mismo tiempo como sumisas - es decir, en esas culturas hay personas más fuertemente dominantes y

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también más sumisas -. La relación individual entre ambos atributos es sin embargo negativa individualmente. Es decir, lo que caracteriza a un colectivo es diferente de lo que caracteriza a una persona. En una cultura coexisten personas con características complementarias y a veces opuestas, que muchas veces no coinciden en un solo individuo. También se pueden producir reacciones conflictivas: en las mismas culturas autoritarias, al jefe se le ama o se le odia, es decir, se produce o mayor dependencia o mayor contra dependencia afectiva. En las culturas colectivistas, se da una mayor tendencia a depender y mantener la lealtad hacia los endogrupos y al mismo tiempo, se manifiesta una actitud competitiva, fuertemente egocéntrica o de búsqueda de recompensa individual, probablemente fuera de los grupos estables. Al dependerse más de los endogrupos, sólo se confía en las relaciones personalizadas con esos miembros, y fuera de esas relaciones se establece un clima de lucha competitiva. Por otro lado, y de forma complementaria con lo antes dicho, a nivel colectivo o de la sociedad, ciertos rasgos macro-psicológicos pueden asociarse, lo que no ocurre a nivel individual. A nivel colectivo o societal una norma descriptiva de percibir un clima en el que se teme expresar las críticas al jefe se asocia con otra del estilo percibido de actuación de los jefes de tipo autocrático o paternalista y, con una norma connotativa o ideológica de preferir un liderazgo autocrático, persuasivo paternalista (congruente con la norma descriptiva) o democrático (como una valoración de lo que escasea). Sin embargo, a nivel individual, no hay relación entre las tres respuestas: es decir, no son las personas que perciben a sus colegas con miedo de expresar sus opiniones, los que perciben que los jefes se caracterizan por un liderazgo autocrático o paternalista persuasivo ni los que prefieren estos estilos autoritarios de liderazgo. Estos rasgos son un indicador de lo que caracteriza a una sociedad, no a una personalidad autoritaria. La Cultura no coincide con la Nación, la Etnia, la Raza ni con el Lenguaje Finalmente, una cultura no se debe confundir ni limitar a una serie de categorías como la nación, la etnia, raza y lengua, como frecuentemente se hace. A este respecto, no debemos caer en el error de equiparar una determinada cultura con una nación, ya que dentro de la misma nación pueden coexistir diferentes culturas - la cultura indígena mapuche y la chilena mestiza en el caso de Chile, o la cultura gitana y las diferentes subculturas regionales payas en España -. Mientras existen sólo alrededor de 200 naciones, se ha estimado el número de culturas como superior a dos mil. Sólo un 17% de los estados existentes se aproximan al ideal de Estado-nación – una sola etnia constituye el 90% o más de la población -. Sólo 28 etnias de las 575 examinadas constituían una nación-estado homogénea (Lamo de Espinoza, 1995 en Páez, 1995). La cultura tampoco hace referencia única y exclusivamente a etnias o grupos étnicos y geográficos o a localidades. La etnia es generalmente un grupo diferenciado geográfica, social y políticamente dentro de una unidad política mayor. La etnicidad se caracteriza porque un grupo: a) se refiere a ciertos orígenes (p.ej., los inmigrantes latinos en EEUU o España), b) se diferencia de otros grupos y c) interactúa con otros grupos, dentro de una unidad política. Que sean la cultura, la religión o los elementos políticos los que diferencien a un grupo étnico de otro depende del azar histórico. Hay culturas profesionales, de clases, de genero y de generaciones, entre otras. Estudios sobre socialización han mostrado que hay mucha mayor diferencia entre clases que entre naciones: la forma de educar a los niños era más parecida entre clases altas 16

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americanas, europeas y asiáticas que entre compatriotas de la misma nacionalidad (Lambert en Guimónd, 1998). Si bien hay diferencias en individualismo entre naciones (Australia e Indonesia) hay mayores diferencias de valores entre clases altas y asalariadas que entre naciones (Marshall, 1997). La cultura tampoco se puede atribuir a una homogeneidad o componente racial: existe mayor variabilidad genética dentro de los grupos que entre ellos y la base genética del concepto de raza se ha ido progresivamente abandonando desde mediados de este siglo. Se distinguen tres grandes razas: negroide, caucasoide y mongoloide – si bien algunos autores diferencian hasta 37 - (Matsumoto, 2000). En cambio, se diferencian entre 8 y 9 grandes áreas culturales – sin hablar de las culturas nacionales -. Por lo demás, que ciertos rasgos fenotípicos o ciertos indicadores genéticos se den con mayor frecuencia en ciertos grupos culturales no implica que la conducta social típica de estos se explique por rasgos genéticos. Se ha documentado la existencia de 5-6 mil lenguas o idiomas, aunque la mitad los hablan menos de 10 mil personas – frente a alrededor de dos mil culturas -. El mandarín o chino es hablado por alrededor del 20% de la humanidad, el inglés por el 10% y el español por el 6% (Macionis y Plummer, 1999). Si bien podemos postular una cierta homogeneidad cultural en el ámbito chino-parlante, en el caso del inglés y del español coexisten países con cierta cercanía cultural (EEUU, Canadá y Australia o España y el Cono Sur, p.ej.) con otros con grandes diferencias (países africanos angloparlantes o hispanohablantes con fuerte impronta cultural indígena como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador). Finalmente, la mitad de la población mundial es bilingüe, sin que podamos presuponer que sea bi-cultural (Unesco, 1999) Adaptación y Cambio Cultural En general, se presupone que las culturales son funcionales, es decir, son estrategias que son o fueron adaptativas, responden y se adaptan a los cambios socioestructurales y ecológicos. Por otro lado, las culturas evolucionan según cambia el entorno social. Es ingenuo pensar que primero cambian los valores y luego las conductas. En general, los cambios tecnológicos, ecológicos, económicos y sociopolíticos importantes preceden y causan los cambios de valores (Hofstede, 2001). Las cohortes juveniles japonesas (Inglehart, 1991) y chilenas (Fernández et al., 1997) muestran mayor individualismo que sus padres y abuelos, por ejemplo. Los datos longitudinales de Hofstede sugieren que el aumento de la riqueza, y probablemente, de la urbanización, industrialización y del trabajo extra-familiar, así como la disminución de la familia extensa, van a redundar en un aumento de recursos, opciones y decisiones personales, reforzando los valores individualistas (Hofstede, 1991). Ahora bien, supongamos un momento histórico en el que las condiciones y situaciones que objetivan una cultura desaparecen. ¿Qué sucede?, pues que los sujetos se adaptan a la nueva situación rápidamente. Recuerde el lector los años de posguerra en Alemania: jóvenes soldados de las potencias victoriosas intercambiando medias, cigarrillos y comida por favores sexuales con mujeres alemanas, estraperlo, especulación desenfrenada, etc. Todo muy lejos de la famosa "cultura cívica" alemana, pero explicable por el escenario objetivo, muy similar al que existe hoy en Angola, Somalia o cualquier otro país del Tercer Mundo que sufre una situación de pobreza y posguerra. Factores Causales de las Culturas y la Cultura como Causa Los factores causales del Individualismo han sido el desarrollo social y el

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económico. Por un lado, la industrialización, urbanización y el desarrollo del mercado y, por otro, las tradiciones jurídico-políticas republicanas, así como procesos culturales como la Reforma Protestante. El predominio de estructuras agrícolas con grandes diferencias de riqueza, la baja urbanización, un pasado histórico imperial y colonial, así como religiones con dioses autoritarios y creencias ortodoxas, son factores explicativos de la alta Distancia Jerárquica. El predominio de religiones monoteístas, que enfatizan una verdad única, ha sido postulado como un factor causal de la Alta Evitación de la incertidumbre (Hofstede, 2001). Pero los factores causales que se recaban para explicar las dimensiones culturales pueden a su vez ser consecuencia de ellas. Una cultura política autoritaria también puede actuar como un obstáculo a la modernización, al reflejarse en una política educativa elitista o en una economía de redistribución muy desigual del ingreso. Además, ciertas "causas" pueden ser en realidad una acomodación a estructuras culturales previas. Por ejemplo, que las religiones que enfatizan una verdad se asocien a la evitación de la incertidumbre implica obviar que todas las religiones, ya sean monoteístas o no, tienen versiones más y menos dogmáticas. Que predomine una u otra versión puede ser el resultado de la cultura previa, más que el predominio de una versión dogmática reforzar la evitación de la incertidumbre. Como Hofstede (2001) argumenta, las ideologías deben adecuarse a la cultura. Así tenemos un Islam duro o masculino en el Norte de África y un Islam "blando” en Indonesia, en una cultura más femenina. Desde este punto de vista, las religiones serían en parte un efecto de la cultura previa, aunque una vez instauradas reforzarán o modificarán a la misma cultura. Pero, por otro lado, la capacidad de un factor para reforzar un rasgo cultural depende de sus competidores y circunstancias. El Islam parece más igualitario que el Hinduismo con su ideología de castas y de hecho jugó ese rol en India (Bodley, 1997). Sin embargo, en comparación con otras religiones monoteístas que enfatizan menos la obediencia a los dirigentes religiosos, puede ser un factor de refuerzo de distancia jerárquica. La Cultura es Utilizada Creativamente La cultura es como una caja de herramientas que se utiliza creativamente. Aún en culturas patriarcales, jerárquicas y machistas las personas recrean y utilizan los patrones culturales para obtener sus fines. Por ejemplo, el burka si bien se asocia a un control y subordinación de la mujer, también le permite a ésta circular por la calle sin temer ser reconocida. Un ejemplo clásico es el siguiente: una chica, María, en una cultura latinoamericana pobre y machista es vista por la mujer de su hermano, Josefa, flirteando con un potencial novio. Sabe que ésta le va comentar a su marido Pedro, hermano de María, lo ocurrido. Con toda certeza Pedro, junto con el padre, la reprenderán fuertemente por no ser “honrada” y ensuciar el nombre de la familia. También sabe que defenderse directamente no lleva a nada. Entonces, va y le comenta a su madre que su nuera (la mujer de su hermano Pedro e hijo de la señora en cuestión) está siendo dominado y manejado por su mujer. A su madre no le gusta su nuera porque la ha alejado de su hijo. Va la señora y a su vez le calienta la cabeza a su marido que su hijo Pedro está siendo influenciado negativamente por su mujer Josefa. Cuando el hijo viene a comentarle al padre que María estuvo flirteando con un chico, el padre lo despide con cajas destempladas, diciéndole que hasta cuándo se va a dejar manejar por su mujer.

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CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS Marta Rodríguez Pedro M. Apodaca

Las Definiciones de Cultura Organizacional Una revisión del contenido de la gran variedad de definiciones de cultura organizacional permite identificar una serie de aspectos comunes en todas ellas. Siguiendo, en parte, las valoraciones de Hofstede (1999) consideramos que “La cultura organizacional es holística, en referencia a un todo que es más que las partes; está históricamente determinada, refleja la historia de la organización; está relacionada con cosas que estudian los antropólogos, como los símbolos y los rituales y que se construye socialmente, la crea y la conserva el grupo de personas que, juntas, forman la organización ...”. Con objeto de enmarcar el constructo, a continuación presentamos una definición de cultura organizacional que, consideramos, establece adecuadamente su contenido y reúne los rasgos señalados: “El conjunto de creencias que se traducen en valores, símbolos, rituales y hábitos compartidos por los integrantes de la organización, los cuáles determinan una identidad específica y diferencial tanto de cara a los propios miembros como respecto al entorno, en el cual la organización está inmersa” (AECA, 1997). Por lo tanto, en la cultura organizacional se aprecia una cualidad dinámica ya que los elementos culturales se aprehenden, se transmiten, se modifican ante las nuevas experiencias y por lo tanto, evolucionan con el paso del tiempo; es decir, son sensibles al cambio. Esta cualidad se presenta con distinta intensidad, penetración, entre los miembros de la organización, por lo que se puede observar que en una organización hay más de una unidad social definible, estable, con experiencias compartidas e historia significativa (Louis, 1985). Por consiguiente, es necesario considerar que existen “subculturas” en diverso grado de dispersión y homogeneidad en toda organización, pese a que exista una cultura dominante. En conclusión, la cultura influye en el modo que la organización tiene de percibir y relacionarse con el entorno, adaptación externa, y en el entendimiento entre los miembros de la misma sobre las formas de relación que posibilitan la supervivencia, integración interna (Schein, 1988). Estas funcionalidades se observan en la consecución de consenso respecto a ciertos aspectos. Algunos ejemplos en relación con la adaptación externa son: la misión y la estrategia, las metas correspondientes, los medios para alcanzarlas, los sistemas de evaluación y las estrategias correctoras. Respecto al proceso de integración, cabe destacar: la formación de un lenguaje común y de categorías conceptuales, los límites del grupo y sus criterios para la exclusión e inclusión, los criterios para delimitar el poder y la jerarquía, la relación entre iguales, las recompensas y los castigos y por último, la ideología y la religión. Otra funcionalidad de la cultura es la reducción de la incertidumbre y la ansiedad que los integrantes de la organización sienten ante situaciones de cambio, facilitando reacciones de rechazo y cohesionando la organización (Schein, 1988).

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Los Elementos de la Cultura Organizacional Con la pretensión de clarificar un poco más el tema, seguidamente presentamos brevemente una relación de los elementos más significativos de la cultura organizacional y su correspondiente acepción: 1. Los artefactos: incluyen todas las producciones o creaciones de los integrantes de la organización respecto al entorno físico y al social. Ejemplos de artefactos materiales son los informes, memorando, folletos, trípticos, logotipos o la declaración de la misión; de artefactos físicos son la arquitectura, la distribución del espacio de la organización en todas sus unidades, los elementos decorativos y su disposición; y de artefactos visuales uniformes, blasones, divisas. Como artefactos intangibles se consideran el lenguaje organizacional, la jerga, las metáforas, las historias, los mitos o leyendas, las bromas o chistes, así como toda manifestación conceptual-verbal; en el caso de los centros educativos son las declaraciones de metas y objetivos, el currículo y la estructura. 2. Los valores, las creencias y las actitudes: los dos primeros elementos proporcionan las razones por las cuales la gente se comporta como lo hace. (Ott, 1989). Los valores hacen referencia a aquello que la gente piensa sobre lo que debería ser; están estrechamente vinculados con los códigos éticos y morales. Las creencias hacen referencia a lo que la gente piensa que es verdad y lo que no es verdad, es decir, qué es la realidad y qué no es la realidad. Las actitudes se definen como “una predisposición aprendida, no innata, y estable, aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto, individuos, grupos, ideas, situaciones, etc. (Morales, 1988). 3. Las presunciones básicas: conforman el nivel más profundo de la cultura organizacional. Schein (1988) plantea que éstas son la esencia de la cultura y definen la percepción que la organización tiene de sí misma y de su entorno. Cuando la aplicación repetida de un valor como solución ante un problema es exitosa, resuelve el problema o reduce la ansiedad, el grupo organizacional percibe dicho éxito. Si su uso continúa siendo exitoso se conseguirá, progresivamente, la validación social del valor. En este punto, el valor inicia un proceso de transformación cognoscitiva en creencia y posteriormente, en presunción. Paralelamente se produce un proceso de desgajamiento de la conciencia hasta convertirse en inconsciente y automático. Los Fundamentos de la Cultura Organizacional Los orígenes de la cultura organizacional se encuentran en la cultura nacional o social existente en la ubicación física de la organización, el tipo de actividad que realiza la organización y la naturaleza del ámbito característico de su actividad (industriaservicios, mercado-producto, público-privado,...) y la cultura del líder. Según los estudios realizados, entre otros por Deal y Kennedy (1982), organizaciones que realizan la misma actividad y que se desenvuelven en iguales o parecidos entornos sectoriales, presentan similitudes en sus respectivas culturas organizacionales. Algunas de estas similitudes se pueden explicar por factores como: tipo de profesionales implicados así como su perfil cultural, características de los

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“stakeholders” (clientes, accionistas, financiadores, asociaciones profesionales,...), la tipología de interacción condicionada por la actividad, el grado de riesgo exigido por el mercado o la rapidez de reacción impuesto por el mismo. En el marco educativo, las organizaciones presentan una serie de diferencias sustanciales en comparación con otras organizaciones. Siguiendo a Simons (2000) las principales características se centran en: a) un aprendizaje con “doble vertiente” (el del alumnado y el del profesorado) b) unos clientes de tipos diversos (alumnos, empleadores, gobiernos, sociedad, etc), c) unas necesidades diferentes dependiendo de los clientes, d) una mezcla difusa entre el servicio y los resultados de producto. Además, Simons distingue otras seis características que define como secundarias al ser consecuencia de las anteriores:1) funcionamiento del centro sin una influencia de la dirección en el proceso desarrollado en el aula entre profesor y alumnos; 2) falta de tradición de trabajo en grupo, colaboración y cooperación; 3) falta de una visión compartida como organización, o de darse no es aceptada por todos; 4) resistencia al cambio por posiciones de permanencia estables – funcionariado -; 5) carencias de la profesión educativa respecto a las características propias del profesionalismo (conjunto de conocimientos permanentes, organización profesional, requisitos de admisión, asociaciones, etc) que generan una falta de innovación, experimentación, feedback, intercambio de opiniones,... y 5) la tendencia de las escuelas a tener sistemas separados de aprendizaje, de la organización por un lado y del individuo o grupo por otro. Por otro lado, la influencia de los líderes en la cultura organizacional es importante ya que los “cabecillas” iniciales de una organización son quienes sientan los bases de la cultura. Pero, a su vez, la cultura organizacional genera al líder, o por lo menos condiciona las habilidades que éste ha de poseer para que sea considerado “líder eficaz” por los miembros de la organización ante las exigencias del entorno (Schein, 1988). En el caso de los centros educativos, se observa la necesidad de disponer un liderazgo de transformación que motive el compromiso y la colaboración de todos los integrantes del centro en la consecución de una visión compartida. Contenido y Forma de la Cultura Organizacional A continuación, presentamos dos modelos, uno referido al Contenido de la Cultura organizacional y otro a la forma de la misma, que posibilitan la identificación de respectivas tipologías culturales: Contenido Dimensional y Tipologías de la Cultura El término dimensión hace referencia al conjunto de magnitudes que definen, en este caso, la cultura de una o varias organizaciones. Esta propiedad del término contiene la cualidad de medir o comparar el objeto de estudio. Por lo tanto, la importancia de identificar las dimensiones de la cultura organizacional estriba en que a partir de ellas se puede determinar la cultura y la relación existente entre sus componentes. Presentamos el modelo de Quinn (1988) por ser una propuesta integradora con suficiente validez empírica y altamente positiva para el proceso de identificación de los elementos culturales de la organización susceptibles de cambio o mejora.

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El Modelo de Valores en Competencia (Quinn, 1988) Esta propuesta tiene su origen en los trabajos de Campbell et al. (1974) y de Quinn y Rohrbaugh (1983). El modelo contempla dos dimensiones; la primera se caracteriza por contener los criterios referidos a flexibilidad, discreción y dinamismo por un lado y por otro, estabilidad, orden y control. La segunda dimensión recoge los criterios relacionados con la integración, la unidad y la orientación interna por un lado y la diferenciación, la rivalidad y la orientación externa por otro. La representación gráfica de las dos dimensiones muestra cuatro cuadrantes en los que se representan las presunciones básicas, las orientaciones y los valores característicos de cada tipo de cultura organizacional. Según Cameron y Quinn (1999) las características de cada tipo de cultura son, a grandes rasgos, las siguientes: 1. La cultura Jerárquica: El espacio de trabajo está formalizado y estructurado; los procedimientos rigen las acciones de las personas. Lo importante es mantener el funcionamiento fluido de la organización. Las metas de la organización a largo plazo son la estabilidad, la previsión y la eficiencia. Las reglas formales y las políticas son las que hacen que la organización funcione. Los líderes eficaces son buenos coordinadores y organizadores. 2. La cultura racional o de Mercado: El espacio de trabajo está orientado a los resultados. Lo importante es superar a la competencia y ser el líder en el mercado. Las metas de la organización a largo plazo son las acciones competitivas y la consecución de los objetivos y las metas de mayor nivel. El énfasis en ganar es lo que hace que la organización funcione. Los líderes eficaces son fuertes y exigentes, productores duros y competitivos. 3. La cultura de consenso o de Clan: El espacio de trabajo es amistoso y las personas que trabajan en él comparten mucho de sí mismos. El compromiso con la organización es alto por lo que la meta a largo plazo es el beneficio del desarrollo individual con una elevada moral y cohesión. La lealtad y la tradición hacen que la organización funcione. Los líderes son como mentores y, quizás, se ven como figuras paternas. 4. La cultura de desarrollo o Adhocracia: El espacio de trabajo es dinámico, emprendedor y creativo. Lo importante es “el estar al día” con el conocimiento, los productos y/o servicios; también es importante estar preparado para el cambio y asumir nuevos desafíos. La experimentación y la innovación hacen que la organización funcione. La meta a largo plazo es el crecimiento rápido y la adquisición de recursos. El líder efectivo es el visionario, el innovador, el que asume riesgos. Aunque el Modelo de los Valores en Competencia se fundamenta en la identificación de cuatro tipos de cultura, también considera que en la realidad organizacional no existen tipos puros sino más bien culturas organizacionales híbridas con mayor o menor presencia de algunos valores u otros. Así mismo, el modelo contempla que la cultura puede variar en el tiempo por lo que en un momento dado en una organización pueden encontrarse evidencias sobre una orientación cultural existente en el pasado y relegada en la actualidad por otra. Los resultados del estudio de Cameron y Ettington (1988) evidencian que en la mayoría de las instituciones universitarias estudiadas existe una cultura organizacional híbrida; sólo el 14% presentan el mismo tipo de cultura organizacional respecto a todos los aspectos estudiados. En este grupo, la cultura mayoritaria es la de Clan (54%) 22

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seguida de la Jerárquica (25%) mientras que la cultura de Mercado es casi inexistente (2%). Formas y Tipos de Cultura Escolar A partir de la identificación de las pautas de relación entre el personal de la escuela se puede diagnosticar la cultura o subcultura existentes en la misma. Seguidamente, presentamos la propuesta de Armengol por ser una proposición actualizada e integradora, que posibilita el diagnóstico de la cultura del profesorado en un centro educativo a partir de las formas de relación. A este respecto, recordamos lo importante de desarrollar modelos globales e integrados que contemplen las formas de cultura relativas a todos los colectivos del centro, y no sólo del mayoritario. El Modelo de Armengol (1999, 2001) Considerando la Clasificación de Tipos de Cultura de Bolívar (1993) y de Hargreaves, McMillan y Wignall (1992), Armengol (1999, 2001) elabora una propuesta de Tipologías culturales de la Enseñanza (ver Cuadro 2).

CULTURA COLABORATIVA

Los valores del centro Falta de valores son individuales y de institucionales subgrupos. Las comunes y abundancia personas con de actividades planteamientos afines individuales. Cada cual se reúnen en subgrupos actúas según su propio y actúan de forma criterio. común

Valores institucionales aceptados por la mayoría, aunque esta acepción a veces surge por presiones que reciben los miembros de la institución.

Valores institucionales aceptados y compartidos por prácticamente todos. Las acciones que éstos realizan tienen coherencia con estos valores

El profesorado planifica individualmente sus enseñanzas.

El profesorado llega a acuerdos sobre temas organizativos puntuales y no se abordan aspectos internos de enseñanza de forma generalizada.

El profesorado forma grupos de trabajo para abordar tareas concretas. La perspectiva es a corto plazo con poca reflexión.

El profesorado reflexiona, planifica, prepara y evalúa conjuntamente todos los aspectos del currículum.

Asignación de Tareas

CULTURA INDIVIDUALISTA

Distribución por materias, niveles, áreas y/o departamentos de acuerdo con los intereses individuales de los profesores.

Hay unas normas implícitas (que no responden a criterios pedagógicos) que sirven para asignar a cada profesor a una tarea concreta.

La intervención voluntaria de los miembros en la dinámica del centro es prácticamente nula. Trabajo privado en las aulas. Se comparten pocos espacios y tiempos.

Intervención en la dinámica del centro en función del subgrupo de referencia. Cada grupo tiene una manera propia de funcionar y de entender la enseñanza.

Currículum

Finalidades/Valores

CULTURA DE LA COORDINACIÓN

Intervención en la dinámica de trabajo

Cuadro 2. Tipologías Culturales de la Enseñanza CULTURA FRAGMENTADA

La dirección del centro realiza una prospección El claustro decide el y asigna a cada profesor más idóneo profesor la tarea que para asumir las cree que desarrollará diferentes tareas que se mejor según sus han de realizar y se capacidades y asumen tranquilamente. preferencias personales. Las intervenciones voluntarias del profesorado para alcanzar los objetivos del centro son limitadas. El equipo directivo es quien dirige las propuestas.

Intervención activa y voluntaria de los miembros por conseguir los objetivos fijados por el centro. Se entiende que enseñar es una tarea colectiva de participación.

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social

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Interacción entre profesionales

Centro dividido en subgrupos con pocos elementos en común. Baja permeabilidad para establecer interacciones con otros grupos.

Entre el profesorado hay interacciones puntuales para la realización de tareas muy concretas.

Interacción positiva asumida colectivamente a través del compromiso de sus miembros. Sentido de comunidad y apoyo mutuo.

Gestión de los directivos

La dirección actúa según su propio plan de trabajo. Normalmente gestiona con las personas individualmente su aportación a la institución

La dirección tiene un plan de trabajo conocido por todos y en algunos casos compartido. Se confía en quien hace agradable la convivencia.

Hay propuestas colectivas e individuales. La llave del éxito reside en la preparación de los directivos para asignar los roles a las personas individualmente y como grupo.

La dirección promueve un plan de trabajo colectivo. Responsabilidades compartidas y todos se apoyan. La dirección actúa básicamente como coordinador, animador y gestor.

La inercia del trabajo regula indirectamente todas las necesidades de relación, no hay comunicación. Los profesores cuando se reúnen ocasionalmente evitan hablar sobre como enseñar en el aula.

Las reuniones acaban Coordinación rígida y igual que empiezan, con resultados pobres o formal, regulada por múltiples mecanismos. contradictorios. Se habla sobretodo de los Los profesores hablan de sus experiencias de alumnos y del trasfondo familiar; de enseñanza en el aula. A veces se toman ellos mismos o de otros compañeros y de las decisiones conjuntas, grandes demandas que pero no se acostumbra la sociedad impone a a hacer su seguimiento. las escuelas.

Coordinación real en las decisiones a través de sistemas variados. Se trabaja en equipo. Los profesores intercambian frecuentemente sus experiencias de enseñanza en el aula a un nivel de detalle que hace que este intercambio sea útil para la práctica.

Innovaciones

No existe costumbre de impulsar innovaciones.

Las resistencias provocan las innovaciones de carácter personal y provienen del miedo a la pérdida del estatus quo. Normalmente, pocas iniciativas de cambio

Innovaciones fruto de la iniciativa de algunos grupos, un grupo más activo. Los cambios son poco estables.

El profesorado percibe de forma natural las discrepancias, introduciendo soluciones que a menudo suponen mejoras.

El profesorado no percibe la existencia de problemas y, por lo tanto, no siente la necesidad de resolverlos.

El profesorado no afronta las discrepancias, lo importante es sobrevivir sin problemas añadidos.

Aunque el profesorado percibe las discrepancias a menudo prefiere no intervenir y esperar a que el tiempo lo solucione.

El profesorado percibe de forma natural las discrepancias existentes, introduciendo soluciones que a menudo suponen mejoras.

La formación colectiva se considera conveniente. Hay propuestas de formación ligadas a necesidades concretas de la institución.

Aprendizaje profesional compartido.Formación basada en las necesidades de la institución. Se piensa como formación de grupo.

El profesorado se pasa Actitud de indiferencia El profesorado adopta el día protestando sobre hacia los problemas de una actitud positiva con su trabajo. Solo desea los demás y del centro su grupo. Puede haber marchar lo más aunque se mantiene tensiones latentes y rápidamente posible. una cordialidad formal. explícitas entre los diferentes grupos.

El profesorado adopta una actitud positiva y una alta motivación que incide en el nivel de calidad de la organización.

Clima

Formación del profesorado

Coordinación pedagógica

Pasividad general y falta de comunicación. Soledad profesional. Interacciones fragmentadas, esporádicas y superficiales.

Conflicto

Cuadro 2. Tipologías Culturales de la Enseñanza (continuación).

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Formación ligada a Hay formación cargos institucionales o personal pero el a nuevas situaciones. aprendizaje conseguido Se entiende como un individualmente no se interés personal para transfiere al colectivo promocionarse. como grupo.

Psicología Social, Cultura y Educación

Como síntesis de los resultados del estudio de Armengol (1999) podemos señalar que el perfil del profesorado con mayor tendencia a la cultura colaborativa corresponde con un profesional con más de 39 años de edad, con más de 20 años de experiencia como docente, que en algún momento ha ocupado algún cargo directivo y que trabaja en un centro ubicado en municipios de más de 100.000 habitantes. Respecto al profesorado encuestado, el 83% presenta una Cultura coordinada; en lo que respecta a los Centros encuestados, el 93% presenta una Cultura coordinada. Cultura Organizacional y Cambio en Centros Educativos En el marco de la LOGSE, los centros educativos deben realizar unas actividades que requieren la existencia de ciertos valores y prácticas. Asimismo, la presencia de dichos elementos culturales propician unas formas de relación concretas que, a su vez, garantizan el cumplimiento de las actividades de modo adecuado y efectivo. Tal y como expresa Armengol (2001), con quien estamos de acuerdo, la nueva reforma iniciada con la LOGSE implica un cambio respecto a la estructura del Sistema educativo y a las competencias organizativas y pedagógicas. En definitiva, supone un profundo cambio en las formas de organizar y trabajar en el centro con objeto de conseguir la mejora. Esto supone que “el centro educativo debe aprender a capacitarse como organización para ir mejorando cotidiana y continuamente.” (Armengol, 2001) Sin embargo, este tipo de cambio debe estar en sintonía con el tipo de cultura existente en el Centro. La experiencia organizacional indica que la realización de modificaciones en los procedimientos o en las estrategias de una organización no implican cambios en la cultura organizacional (valores, normas, creencias,... ). Los primeros son cambios que afectan en un nivel superficial de la organización y de corta duración en el tiempo. Si éstos cambios son los únicos que se producen y, además no se mantienen en el tiempo, se generarán procesos de frustración y desánimo internamente así como desorientación ante las demandas del entorno externo. En consecuencia, el diagnóstico de la cultura actual de un centro educativo es una pieza clave para identificar las fortalezas y debilidades del centro educativo. Para ello es importante recoger información sobre las percepciones de todos los miembros del centro –personal docente, administrativo, de servicios- de modo que permita identificar la cultura y subculturas presentes en el mismo. En esta línea, también es necesario recoger informaciones sobre las percepciones del personal respecto a lo que considera “debería ser” el funcionamiento organizacional o cultura ideal. De este modo, el perfil cultural resultante asegura la identificación de: los aspectos favorables y desfavorables de la cultura respecto al cambio; las estrategias más adecuadas para promoverlo en los elementos culturales que no encajen con las nuevas necesidades; y las posibles alternativas de adaptación del entorno a las características del centro. Por otro lado, la aplicación de este procedimiento legitima y da credibilidad al proceso de cambio ya que se fundamenta en la participación de todos los implicados y promueve el compromiso efectivo de los mismos en el proceso. Sin embargo, como ingredientes esenciales debemos apuntar la necesaria existencia de compromiso incondicional y manifiesto de la dirección de la organización y, por ende, de los líderes del centro educativo con el cambio. Igualmente, la negociación entre las partes afectadas promoverá mayores garantías para cambio organizacional pretendido.

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social

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Resumen Las culturas contienen los siguientes aspectos: Conductual-cognitivo: Son conjuntos y pautas de conducta, de creencias y significados simbólicos. Estructural: Los significados están estructurados, integrados y pautados en torno a temas, valores y visiones del mundo que dan respuesta a dilemas de coordinación y organización social relevantes. Compartido: Los significados son consensuales dentro de cada sociedad o grupo social, aunque estas creencias y significados no son compartidos de forma homogénea por todos los miembros del grupo. Dinámico: Las culturas no son estáticas ni inmutables, sino que son dinámicas, flexibles, cambiantes y contradictorias. Normativo: Los valores definen lo que es deseable y aceptable, moldeando la conducta social, si bien no suelen corresponderse directamente con la práctica social. Generalmente son sistemas de creencias compartidos por las clases dominantes y subordinadas de mayor peso social. •

Las grandes dimensiones de valores en las que difieren las naciones son el Individualismo-Colectivismo y la alta-baja Distancia Jerárquica. Transmisión: Son aprendidas y transmitidas de generación en generación.

Histórico Grupales: Se encarnan diferencialmente en cada cohorte generacional sin olvidar que en una cultura cada cohorte está caracterizada por ciertos hechos y valores (p.ej., la generación del 98; de la Guerra Civil, etc.). Supra-orgánico: Son conjuntos de significados holísticos, superiores a las creencias y conductas individuales. •

La cultura es una abstracción o inferencia de conductas individuales y no una realidad ontológicamente diferente de éstas. Es decir, no se trata de una esencia o una entidad superior a las conductas de las personas que conforman una sociedad.

•

Las normas pueden sobrevivir a los individuos que las crearon.

•

Las personas proyectan sus creencias en un consenso social percibido.

•

Las personas muchas veces tienen una visión de la opinión pública que no es coherente con las actitudes privadas reales, pero es esta visión compartida de las creencias mayoritarias la que determina la conducta.

Externalidad: Además de “estar en la mente” de las personas, las culturas están objetivadas en artefactos simbólicos y rituales o escenarios públicos; las culturas regulan extra-somáticamente el tiempo, el espacio y los flujos de información. Diferentes de la estructura social: Estructura social y cultura son aspectos distinguibles analíticamente de la realidad social. Ideal- verbalizable y conductual-implícito: Las personas reproducen y recrean subjetivamente la cultura, aunque existen regularidades de comportamiento y conocimientos implícitos diferentes de las creencias subjetivas que las personas pueden verbalizar.

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Psicología Social, Cultura y Educación

Mental: Están internalizadas, determinan el contenido y la forma de los procesos psicológicos. La cultura no coincide con la raza, la etnia, la nación o el lenguaje. Funcional: Son estrategias que son o fueron adaptativas, es decir, responden y se adaptan a los cambios socioestructurales y ecológicos. Consecuentes y antecedentes: Aunque son consecuencias de hechos históricos, socioestructurales y ecológicos, las culturas en ocasiones sobreviven al contexto en que se originaron y actúan como factores mediadores y causales de fenómenos psicosociales. Contexto utilizado creativamente: La cultura es una caja de herramientas que las personas utilizan activamente para actuar, crear y recrear significados. La Cultura a nivel Organizacional: En la mayoría de las universidades existe una cultura organizacional híbrida; el 14% presenta un mismo perfil, siendo la mayoría de tipo Clan. En las escuelas de secundaria predomina una cultura de coordinación caracterizada por interacciones puntuales entre profesores para tareas concretas a corto plazo, intervenciones limitadas e innovaciones basadas en minorías. En las escuelas de secundaria, los directivos asignan las tareas a cada profesor según su percepción de capacidades; se perciben conflictos y se espera que se solucionen sin intervención. Existe una actitud favorable hacia la formación sobre necesidades concretas y un clima positivo con tensiones entre grupos.

Capítulo 2: Cultura y Psicología Social

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CAPITULO III DIMENSIONES CULTURALES INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO COMO SÍNDROME CULTURAL Darío Páez Elena Zubieta Definición de Individualismo Según diversos autores, el Individualismo es un conjunto de creencias, valores y prácticas culturales en el que los objetivos individuales predominan sobre los grupales. De forma opuesta, el Colectivismo como síndrome cultural, se asocia a una dependencia de las personas con respecto a los grupos (Morales, López y Vega, 1992; Triandis, 1995). Los sentimientos y la búsqueda del placer individual son elementos importantes del bienestar en las culturas individualistas, mientras que en las colectivistas lo es el cumplimiento de los deberes sociales (Triandis, 1995). Las culturas colectivistas se caracterizan por relaciones sociales más rígidas y la persona pertenece a grupos adscritos que la protegen a cambio de su lealtad. Las culturas individualistas se caracterizan por relaciones sociales más laxas (Hofstede, 1991). Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensión de IndividualismoColectivismo En este apartado describiremos los elementos que validan la dimensión de Individualismo-Colectivismo tal como Hofstede la define, sintetizando las relaciones existentes entre su indicador cultural y otros resultados de encuestas (indicadores macropsicológicos de valores, creencias y actitudes) así como indicadores macrosociales. Primero examinaremos si se ha replicado en muestras más recientes y posteriormente su congruencia con otros dos grandes estudios recientes de valores: los de Schwartz y Troompenars. La estabilidad temporal de esta dimensión es satisfactoria1. Las correlaciones ecológicas o colectivas entre las naciones sobre las que hay estimaciones de los indicadores de Hofstede, Schwartz y Troompenars muestran que las puntuaciones colectivas de Individualismo de Hofstede tienden a converger positivamente con los valores de Troompenars. Así, la importancia de la Autonomía Personal en el trabajo de Hofstede y el predominio de la Meritocracia y de las Normas Universalistas en el estudio de Troompenars y colaboradores se asocian fuertemente al nivel colectivo. Sin embargo, el Particularismo no es necesariamente colectivista - de hecho los particularistas pueden elegir con quien se asocian y en las culturas colectivistas los lazos están predeterminados -. El Individualismo de Hofstede también se asocia al Compromiso Igualitarista de Troompenars. El colectivismo en el trabajo de Hofstede, vinculado a una relación estable a largo plazo con la empresa y la satisfacción de necesidades materiales, se asocia al status adscrito, a las relaciones particularistas, a la responsabilidad compartida y a una relación 1

r (18) = .69 con datos de 1984 (muestra de ejecutivos). En 1993-1997, r (21) = .70 (para pilotos de avión).

de lealtad a largo plazo con los endogrupos. El Individualismo de Hofstede se asocia en menor medida a la Autonomía Intelectual y Afectiva y al Compromiso Igualitario de Schwartz, dimensiones que contienen ítems que comprenden la valoración de la vida variada y placentera, la creatividad y amplitud cognitiva, así como la igualdad, libertad y responsabilidad, y que pueden ser tomados como un conjunto de rasgos de Individualismo instrumental y expresivo. En su extremo opuesto estaría el Colectivismo, es decir, el predominio del grupo sobre la persona, la lealtad al endogrupo y la responsabilidad colectiva. Además es importante tener en cuenta que el Compromiso Igualitario implica una baja Distancia Jerárquica y de hecho, los indicadores de Individualismo se asocian negativamente a los indicadores de Jerarquía. El individualismo de Hofstede también se asocia negativamente a los valores de Conservación de Schwartz, es decir, el Colectivismo laboral se asocia a valores de orden y seguridad, tradicionalismo, auto-disciplina e importancia de las relaciones públicas - lo que se explica en parte por la fuerte asociación entre Distancia Jerárquica e Individualismo-Colectivismo -.Finalmente, el Individualismo de Hofstede se asocia con el Post-materialismo de Inglehart y el Colectivismo con el materialismo. Normas Societales en el Individualismo y Colectivismo Las normas societales designan lo ideal o cómo deben ser las cosas, así como la conducta deseada o cómo se espera que sea la realidad. Hofstede (1991), denomina como Norma Societal al conjunto de valores dominantes. Las características fundamentales del síndrome cultural del IndividualismoColectivismo, basadas en los resultados congruentes de los estudios de valores, se esquematizan en el siguiente cuadro: Cuadro 1. Características del alto y bajo Individualismo. Bajo IDV Alto IDV Todos son dependientes de grupos adscritos, familia más numerosa Conciencia de Nosotros Patrones de valores difieren para endo-y exogrupos: Particularismo Valores: Sobrevida, Materialismo Conservación Lealtad al Grupo, Responsabilidad Compartida. Estatus Adscrito, Particularismo Fuente: Hofstede, (2001)

Interdependencia voluntaria de relaciones elegidas Conciencia del Yo Patrones de valores deben aplicarse a todos: Universalismo Valores: Hedonismo, Post-modernismo, Bienestar Autonomía Afectiva e Intelectual, Compromiso Igualitario Responsabilidad Individual, Relación Negociada con el Grupo, Meritocracia, Universalismo

Características de la Culturas Individualistas versus Colectivistas Las siguientes características se han encontrado correlacionando con las puntuaciones de Individualismo de Hofstede en grandes muestras: Creencias y actitudes: En el Individualismo, para desarrollar la carrera laboral la habilidad es importante, mientras que en el Colectivismo lo es más el conocer a las personas adecuadas.

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En la familia: En el Individualismo, la persona vive en la familia nuclear con pocos hijos, mientras que en el Colectivismo la familia es más numerosa, hay mayor cercanía con la familia extensa. También hay menos divorcios en el Colectivismo. Identidad y lenguaje: El Individualismo se asocia a lenguajes en los que el pronombre Yo es indispensable para darse a entender. En cambio, el colectivismo se asocia a idiomas en los que este pronombre no se usa. En el trabajo: El compromiso e inversión en la organización es alto en el Individualismo y bajo en el Colectivismo. En el Individualismo se trabaja mejor individualmente mientras que en el Colectivismo se trabaja mejor en grupo. En el Individualismo las innovaciones se hacen separadamente y fuera de las redes existentes mientras que en el Colectivismo se hacen buscando la implicación de los otros y dentro de las redes existentes (Hofstede, 2001). En los países industrializados del norte se han encontrado estimaciones grupales más elevadas del Individualismo y más bajas en los países asiáticos y latinoamericanos. España y los países de la Unión Europea -a excepción de Grecia y Portugal- tienen puntuaciones medias altas, mientras que los países latinoamericanos las tienen bajas (véase Cuadro 2). Cuadro 2. Dimensión Individualismo-Colectivismo: Diferencias Culturales INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO Países Extremos Regiones Puntuaciones Ideología Básica y Valores Valores Prevalentes

Características de la Conducta y Comunicación Social

EE.UU., Australia, Canadá, Inglaterra, Turquía, Grecia, América Latina (Ecuador, Holanda Guatemala) América del Norte (EEUU, Canadá) América Latina, Asia, África Europa Italia 76, Francia 71, España 51 (Medio alto en Individualismo),Marruecos 46, Argentina 46, Brasil 38, México 30, Portugal 27, Chile 23 Actitudes y valores que refuerzan la Actitudes y valores que refuerzan la independencia y las relaciones dependencia del grupo primario adscrito y los voluntarias deberes Hedonismo (placer), Logro (éxito), Tradición, Seguridad, Conformidad Auto-dirección (libertad, autonomía), (obediencia, sentido del deber), Benevolencia Intercambio equitativo, Post- (armonía intra-grupal), Jerarquía, Relaciones materialismo Personalizadas, Materialismo Conducta concebida en función de normas Conducta concebida como función de sociales. actitudes. Contacto intensivo y más profundo. Comunicación y contacto extenso y Más diferencias de conductas ante miembros superficial. del endo- y exogrupo. Conducta social menos diferenciada Comunicación indirecta y contextualizada, más entre endo- y exogrupo. uso de claves paralingüísticas (Silencio es oro Comunicación directa y explícita en Asia). (necesidad de hablar). Contacto físico más cercano: Europa Latina. del Contacto físico bajo en EE.UU. y Europa Mediterráneo, Arabia y América Latina aún del Norte, Inglaterra. mayor cercanía. Énfasis en independencia y autonomía Simpatía y Sociabilidad en Mediterráneo, física América Latina y África.

Capítulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Síndrome Cultural

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Vamos a ilustrar las diferencias culturales con el caso de América Latina para evitar la reducción del Colectivismo al caso asiático, aunque hay que decir que son los asiáticos confucianos los más numerosos y diferenciados del Individualismo occidental, y que los latinos muestran un perfil mixto y menos distante de los individualistas europeos y anglosajones. Desde el punto de vista de la percepción y el pensamiento, el Colectivismo se asocia en la cultura latinoamericana a pensar que hay que hacer lo que la otra persona espera, a ver la vida de forma amistosa y leal, a respetar y a valorar a los otros. Desde el punto de vista de la acción o de la conducta, se asocia al predominio de la cooperación y de la búsqueda de armonía, frente a la defensa asertiva de intereses y opiniones individuales. Igualmente, se vincula a la preferencia por el tratamiento personalizado o individualizado, frente a un tratamiento estandarizado e impersonal, así como a la resolución de problemas y trabajos mediante "contactos", "enchufes" o palancas, se asocian al colectivismo. Finalmente, en la conducta social, la cultura latina se caracteriza por una mayor proximidad física, por un mayor contacto táctil y por una mayor gestualidad en comparación con las culturas europeas y norteamericanas más Individualistas. Los patrones de comunicación en la cultura latinoamericana, además de la importancia de lo gestual, se caracterizan por no expresar lo que uno piensa, sino lo que el otro espera. Se valora tanto la forma como el contenido de lo que se comunica. La interacción verbal es altamente dependiente del contexto: no se hacen explícitos todos los contenidos de la comunicación, se espera que el otro los infiera del contexto y de las señales paralingüísticas y no verbales. En una palabra, que la otra persona sepa leer entre líneas (Gissi, Zubieta y Páez, 2001). Cuadro 3. Individualismo-Colectivismo: Representación Social de las Emociones INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO

Reglas de Expresión Emocional

Tipo de Emoción

Control y Regulación

Se expresan emociones negativas hacia las No se expresan emociones negativas a personas cercanas y se pueden expresar personas cercanas ni positivas a extraños positivas a extraños. Menor expresividad de emociones negativas Mayor expresividad, mayor confrontación menor confrontación directa. Expresión de emociones positivas al Vivencia subjetiva más intensa y con más endogrupo - no en Asia expresión facial y corporal Emociones implicantes socialmente Emociones socialmente respeto, que refuerzan las relaciones con autonomizadas: Orgullo que separa al otros (simpatía, modestia, humildad). sujeto del medio social Predominan emociones como simpatía, empatía Las emociones se expresan y se Las emociones se insertan en las descargan; son intensas y deben relaciones con otros. Predominio de la manejarse, confrontarse auto-modificación

Dos sociólogas latinoamericanas, comparando las visiones culturales latinas (del Cono Sur) y de la Europa francófona, confirman la relevancia de esta diferencia: "En América Latina la noción de individuo no es la misma que en Europa, el entorno social pesa más... El "yo" está sumergido en el grupo, se goza de una vida social más rica pero más opresora. En la práctica social esto se expresa en una comunicación más fácil, siempre se está rodeado de amigos... Lo que se hace y se emprende se hace colectivamente; dentro de los horarios de trabajo... se está tejiendo constantemente una vida social interesante, y el corte trabajo / tiempo libre no es tan tajante como en Europa. En nuestro continente, la red de ritos sociales influye más que en Europa" (Vásquez y Araujo, 1990). 4

Psicología Social, Cultura y Educación

Sección Práctica: Valores de Grimm Para poder trabajar prácticamente con la evaluación de los valores, a continuación se presenta una escala de 10 ítems que ha sido traducida a partir de la segunda parte del cuestionario utilizado por Grimm et al.(1999). Los valores que evalúan los ítems corresponden a la lista presentada por Schwartz (1992) y también por Triandis et al. (1990), postulándose que diferencian entre individualistas y colectivistas tanto a nivel intra- como intercultural. Escala de Valores de Grimm (Grimm et al., 1999) Por favor, ordene de 1 (más importante) a 10 (menos importante) los siguientes valores, según la importancia que éstos tienen en su vida:

Valores

Ordenar de 1 (Más Importante) a 10 (Menos Importante)

1.Seguridad Nacional (proteger la nación de enemigos) 2.Libertad(libertad personal de acción y pensamiento) 3.Seguridad Familiar (seguridad para personas cercanas) 4.Vida Excitante (experiencias estimulantes) 5.Honrar a Padres y Ancianos (mostrar respeto) 6.Vida variada (gozar de la variedad) 7.Obediente (cumplir su deber, obligaciones) 8.Elegir sus propias metas (auto−dirección) 9.Auto-disciplina (autocontrol, resistir tentaciones) 10.Independiente (hacer mi propia vida)

Claves de Corrección e Interpretación Para obtener una estimación de su grado de acuerdo con los valores Individualistas debe sumar los ítems 2, 4, 6, 8 y 10 Puntuaciones de 26 ó menos lo sitúan en la media de culturas individualistas, como por ejemplo, EE.UU. Puntuaciones de 30 ó más lo sitúan en posiciones menos individualistas. Para tener una estimación de su grado de acuerdo con valores Colectivistas debe sumar los ítems 1, 3, 5, 7 y 9 Puntuaciones de 25 ó menos lo sitúan en la media de culturas colectivistas. Puntuaciones de 29 ó más lo sitúan en posiciones menos colectivistas.

Las Causas del Individualismo Los factores causales o antecedentes del Individualismo que se han postulado son: una estructura productiva industrial y mercantil, el desarrollo económico, la pertenencia a clases altas, la migración, la urbanización, la complejidad cultural y el paso de la familia extensa a la nuclear. Todos estos procesos tienen en común que aumentan los recursos, la capacidad de elección o alternativas de la persona, y facilitan la autonomía de los grupos Capítulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Síndrome Cultural

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adscritos de pertenencia, como la familia (Hofstede, 1991; Triandis, 1995). Otras causas clásicas del Individualismo son las religiones de salvación individual, como el Protestantismo - que Weber argumentó como una de las causas de desarrollo del capitalismo- y la tradición democrática republicana de respeto de los derechos individuales. También el tipo de estructura productiva: sociedades de cazadoresrecolectores, pastores e industriales capitalistas individualistas frente a agricultores colectivistas. Las sociedades agrícolas que implican un trabajo coordinado y un estado autocrático producen una cultura subjetiva colectivista. El sentido de obligación de grupo y la subordinación de la persona a éste en la cultura colectivista tradicional japonesa han sido explicados en parte por los imperativos de una cultura arrocera que dependía de la cooperación comunal para la irrigación y el mantenimiento de las fuentes de agua, así como por la tradición feudal de sumisión a los señores (Inglehart, 1991). Los estudios de Berry han confirmado, al menos en parte, que las culturas cazadoras recolectoras refuerzan más la autonomía y la decisión individual que las culturas agrícolas. Sin embargo, estos resultados son menos claros cuando se compara a cazadores-recolectores con pastores, quienes también se caracterizan por un mayor individualismo que los agricultores (Matsumoto, 2000). El trabajo agrícola que implica mucha mano de obra y coordinación se asociará al colectivismo, mientras que el pastoreo y el trabajo agrícola con poca mano de obra (pequeña granja), se asociará al individualismo (Vandello y Cohen, 1999). En las sociedades complejas, a mayor desarrollo industrial y menor importancia de la agricultura, mayor individualismo. El porcentaje de agricultores, plantadores, asalariados agrícolas y granjeros en 1900 correlacionaba con un indicador de colectivismo al nivel estatal en EEUU2. Por otro lado, el porcentaje de propiedades o granjas individuales (opuestas a las que contrataban trabajo asalariado externo) sobre el total y el porcentaje de personas involucradas en el pastoreo correlacionaban negativamente con un índice de colectivismo al nivel estatal en EEUU3 (Vandello y Cohen, 1999). Un factor que explica porque Asia (China e India) y Africa son claramente colectivistas es el predominio, aún en la actualidad, del campesinado en su población. En todo el mundo occidental, Europa del Este, América Latina y buena parte del mundo islámico, el campesinado pasó de ser la mayoría o una parte muy importante de la población a ser una minoría, y la mayoría de la población pasó a residir en zonas urbanas. Por ejemplo, en España y Portugal la población dedicada a la agricultura pasó de ser alrededor del 50% -a mediados del siglo XX - a constituir el 15 y 18% en los años 1980. El África Subsahariana, China, India y el sudeste asiático continúan siendo regiones donde la mayoría de la población reside en el campo y trabaja en la agricultura (Hobsbwam, 1995), - estos países son casi la mitad de la población mundial -. Además, en los países de renta baja - la mayoría africanos - el porcentaje de la población en el sector primario, que incluye agricultura, ganadería y pesca, constituye casi dos tercios (Macionis y Plummer, 1999). El Desarrollo Económico, la Riqueza y el Individualismo Se supone que el desarrollo económico y la riqueza de la sociedad aumentan los recursos individuales, la capacidad de elección y decisión de la persona, y el aumento de la privacidad. El desarrollo del mercado, del intercambio de mercancías y del trabajo asalariado que libera a las personas de las relaciones adscritas de dependencia personal 2 3

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r (50) =.31, p < .05 , r (50 )= -.59, p < .001 y r (50) = -.28, p < .053, respectivamente. Psicología Social, Cultura y Educación

feudales y esclavistas, son un factor tanto o más importante que la riqueza en sí - puede haber estados muy ricos con fuertes características pre-modernas, como los petroleros árabes -. El desarrollo del dinero y de la generalización del intercambio de mercancías son una pre-condición del individualismo, según autores como Marx y Simmel: el dinero que nivela e iguala a todos los hombres y los transforma en medios posibilita la independencia y la libertad de elección (Béjar, 1995). Por el contrario, se supone que la escasez de recursos impone la necesidad de compartir y distribuir los bienes escasos entre todos. Además, la estructura endogrupal (familia extensa, por ejemplo) sirve como "seguridad social" informal. Los hijos y nietos cuidan de los ancianos; toda la familia extensa, el clan, la tribu o etnia, apoyan a sus miembros (Triandis, 1995). En las sociedades menos desarrolladas y relativamente colectivistas, como las africanas, las personas sienten la obligación de ayudar a sus familiares lejanos, amigos y vecinos de su aldea o barrio. Estas normas colectivistas de compartir ayudan a las personas a sobrevivir y a los grupos a funcionar en sociedades pobres (Inglehart, 1998). Como describe un periodista con una larga experiencia, en África se debe compartir lo que se tiene con los miembros del clan y los primos. El que viola este principio de compartir se expone a ser rechazado del grupo: "en África el individualismo es sinónimo de desgracia. La tradición africana es colectivista, pues sólo dentro de un grupo bien avenido se podía hacer frente a una adversidad de la naturaleza que no paraban de aumentar. Y una de las condiciones de la supervivencia del grupo consiste precisamente en compartir con otros hasta la cosa más insignificante" (Kapuscinski, 2000). Esta descripción es coherente con las observaciones etnográficas sobre las culturas tradicionales africanas, asiáticas y americanas. En apoyo de esta explicación, podemos mencionar que el índice de pobreza estatal en EE.UU. correlacionaba positivamente con un indicador de Colectivismo4 (Vandello y Cohen, 1999). A favor de la explicación del individualismo por el desarrollo económico se pueden mencionar los datos originales de Hofstede, que confirman una fuerte relación entre Individualismo y Producto Nacional Bruto (PNB)5. En el mismo sentido van análisis más recientes que confirman una relación positiva entre PNB y la pertenencia a una categoría de naciones de alto Individualismo según las puntuaciones en valores del trabajo de Hofstede, de alta Autonomía Afectiva e Intelectual y baja Conservación, según los estudios de Schwartz6. Finalmente, hay que destacar que el análisis longitudinal de sus datos por Hofstede le lleva a concluir que es la riqueza la que refuerza el Individualismo y probablemente lo causa y no a la inversa (Hofstede, 1991). Pobreza y Subcultura de la Pobreza Ahora bien, en sociedades extremadamente pobres, como los Ik en África o en los barrios pobres americanos, se constata un fuerte individualismo (Triandis, 1995). Se ha postulado la existencia de una subcultura de la pobreza que no se puede reducir al colectivismo y que muestra rasgos diferentes a éste. Como respuesta a una inserción periférica productiva, los pobres urbanos tienen ingresos bajos e inestables. Son incapaces

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r (50) = .31, p < .03. r = .80, p < .01. 6 PNB y Valores de Hofstede (r variable con función discriminante = .886), Autonomía Afectiva e Intelectual y Conservacionismo, según estudios de Schwartz (r variable con función discriminante =.574 y .574 respectivamente - Gouveia y Ros, 2000). 5

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de ahorrar y acumular recursos. En un contexto individualista, en el que predomina la acumulación de riquezas y se percibe a la pobreza como el resultado de un déficit personal, emerge la cultura de la pobreza (Lewis, 1969). En sociedades como la africana con sus clanes y etnias, o en la India, donde los sistemas de casta otorgan a las personas una identidad social y sentido de solidaridad y en el que no se atribuye a la voluntad personal la pobreza, no se manifiesta la cultura de la pobreza (Kottak, 1994). La creencia en el destino y deber o dharma hace que se acepte el presente, y los fuertes lazos comunitarios y de parentesco sirven de apoyo social para enfrentarla. De allí que la delincuencia, el fenómeno de los niños de la calle, sea mucho menor en India que en América (Macionis y Plummer, 1999). En respuesta a esta situación de pobreza y de indefensión se desarrollan una serie de rasgos. Una revisión meta-etnográfica de Gissi sobre los estudios acerca de la presencia de estos rasgos en los países del Cono Sur de América Latina (Chile) mostró que: En relación con los valores e instituciones sociales: 1) Se desconfía y no se participa en las instituciones, como partidos, sindicatos. Son apáticos políticamente y desconfían del gobierno e instituciones. Esto caracteriza a los pobres, pero no es privativo de ellos, actitudes similares se encuentran en otros sectores de la población (Gissi,1991). 2) Comparten los valores del trabajo, de la familia nuclear, aunque no los llevan a la práctica. Diferencias entre decir y actuar aparecían en casi la mitad de los estudios, aunque la distancia entre valores y prácticas tampoco aparecía exclusivamente entre los pobres (Gissi, 1991). Con relación al funcionamiento comunitario: 3) La cohesión social es baja en las comunidades y limitada a la familia extensa. Son familistas - fuerte desconfianza y rivalidad con los que no son de la familia -. Se confirmó un énfasis en la ayuda familiar, una baja organización y participación en la comunidad, aunque había fuertes diferencias y también se constató sistemas de ayuda mutua entre vecinos (Gissi, 1991). 4) Son autoritarios. En casi la mitad de los estudios se confirma el autoritarismo del padre, la insistencia en el castigo y la obediencia (Gissi, 1991). Además, el familismo y el énfasis en la obediencia son comunes al colectivismo. Con relación a la familia y socialización: 5) Es común la familia mono-parental, el padre ausente y la matrifocalidad. 6) La privacidad es poca, los niños empiezan a trabajar y se inician sexualmente jóvenes, pero aunque la falta de privacidad era frecuente se atribuía a las difíciles condiciones de vida. También se confirmaban en la mayoría de los estudios el machismo, la división rígida de roles sexuales y la agresividad (Gissi, 1991). Con relación a actitudes y rasgos psicológicos: 7) Predomina la oralidad y la satisfacción inmediata - hay dificultad para posponer la gratificación -. También prevalece una orientación temporal hacia el presente, aunque los estudios revisados no permiten confirmar ni rechazar esta afirmación (Gissi, 1991). 8) Predominan la apatía y la indefensión aprendida personal, apareciendo como problemas frecuentes e importantes, aunque se atribuyen a las condiciones de vida más que a una cultura deseable, el sufrimiento, la impotencia, el aislamiento, temor y la suspicacia (Gissi, 1990). 8

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9) Hay una gran tolerancia de la conducta desviante y de la psicopatología (Páez y González, 2000). Pobreza, Desconfianza y Familismo Amoral Aunque Lewis plantea que este conjunto de valores se desarrolla en un contexto individualista, es razonable pensar que la pobreza de las naciones en sí misma puede asociarse a algunos de estos rasgos culturales. Después de la guerra, Alemania e Italia del Sur, en situaciones sociales de escasez de recursos y pobreza, se caracterizaban por la desconfianza de la gente, la rivalidad y competición extrema - así como la apatía política y una relación nepótica de explotación personal de los bienes públicos -. Banfield caracterizó a la cultura de Italia del Sur como de familismo amoral, en la cual no se confiaba ni se sentía obligación moral ante nadie externo a la familia. Lo explicó por las condiciones de pobreza: confiar en otro implica que la confianza será recíproca y que los otros no se aprovecharán de uno. Cuando se poseen escasos recursos no hay mucho margen de error, por lo que actitud más racional es la de desconfianza general. La opresión por autoridades extranjeras en la que no se podía confiar era otro factor histórico que justificaba el familismo amoral (Inglehart, 1991). Confirmando que una situación de escasez de recursos se asocia a ciertos rasgos culturales, el nivel de pobreza de una nación se asociaba a una menor confianza en la gente, al acuerdo con una escala de competición, así como con el acuerdo que la obediencia es un atributo importante en el que educar a los niños, este último como indicador de autoritarismo. El nivel de pobreza se asociaba también a una menor percepción de control de la vida, como indicador de indefensión7. Por otro lado, el nivel de pobreza de la nación no se asoció al acuerdo con la iniciación sexual temprana ni con indicadores de tolerancia de la desviación. El nivel de pobreza no se asociaba al desacuerdo con las actividades sexuales antes de los 16 años y además la asociación era de sentido opuesto al esperado8: eran los países más pobres en los que tendía a manifestarse mayor desacuerdo con la iniciación sexual temprana. El nivel de pobreza de la nación no se asociaba tampoco a indicadores de tolerancia a la conducta desviante y a la psicopatología. Finalmente, al contrario de lo postulado, el nivel de pobreza del país se asociaba a la confianza en los sindicatos y a la importancia del trabajo en la vida9, lo cual se ve reafirmado por los datos originales de Inglehart desglosados por países, en los que las clases populares son las que más confían en los sindicatos. Además, las personas de mayor educación otorgan menor importancia al trabajo que las de menos educación. Concluyendo, a nivel nacional los países más pobres muestran menor confianza en la gente, menor percepción de control o indefensión, mayor competitividad y un cierto autoritarismo educativo, aunque no son más tolerantes con la desviación e inclusive valoran más ciertas instituciones participativas como los sindicatos y el trabajo.

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La relación del nivel de desarrollo social, evaluado mediante el IDH - que combina el nivel educacional, la expectativa de vida y el nivel de ingresos- se asoció a indicadores de opinión basados en encuestas representativas para contrastar este extremo: Nivel de pobreza/Confianza en la gente, r(38)=.34, p