PS-EDU0505 - Unidad Didactica II

1- Epistemología y Teoría Educativa

Los saberes considerados cultos o no vulgares-comunes son: el
técnico, el científico, el filosófico y el teológico. Es nomenclatura
suficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de
saber y formalidad cognoscitiva. Formalidad denota entonces el objeto
formal de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma
realidad. Tratándose de la educación, hay una cuádruple formalidad: la
técnica, la científica, la filosofía y la teológica. Sería saber
técnico, cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o
hacer la educación, la metodología de la enseñanza o la forma de
organizar normativamente un centro escolar. Alcanzaría la categoría de
saber científico, cuando sistematizamos los conocimientos sobre
educación, usamos métodos inductivos de investigación y explicamos o
comprendemos el fenómeno. Sería saber filosófico, si el conocimiento
goza de ultimidad, si no nos contentamos con modelos empíricos y
experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educación
reúne las características que los filósofos piden para su quehacer. Y,
por fin, sería un saber teológico siempre que nuestro conocimiento
sobre la educación buscara explicaciones bíblicas, dogmáticas,
religiosas. Obtener determinados resultados; el bien cultural, como
cúmulo de progresos materiales, y el dominio perfecto de una parcela
cultural o práctica.
El saber científico sobre educación es un conocimiento metódico,
sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenómenos
observables. El saber científico es independiente del filosófico desde
mediados del siglo XIX, aunque el movimiento hacia la autonomía
arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando
surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico
sobre el mismo objeto. Así, por ejemplo, se llamó sociología al
conocimiento científico de los fenómenos sociales, y filosofía social,
a su conocimiento filosófico. La historia del saber científico
comienza con Aristóteles, que lo concibe como demostración; continúa
con el Renacimiento, que lo entiende como descripción, y termina con
la exigencia de corregibilidad típica del siglo XIX.

El saber técnico sobre educación es la didáctica, la organización
escolar, la tecnología educativa; el saber científico es la pedagogía
o la ciencia de la educación; el saber filosófico es la filosofía de
la educación, y el saber teológico, la teología de la educación. Todas
estas disciplinas estudian la educación, pero bajo diferente aspecto,
a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si
estableciéramos una comparación, podríamos decir que de coches habla
el mecánico de un taller o técnico del automóvil, el licenciado en
ciencias físicas o científico del automóvil, el filósofo del
movimiento y el teólogo que se sirve de la mutabilidad para inquirir
acerca del ser inmóvil y primer motor.

Las ciencias de la educación son ciencias sociales. Volvemos otra
vez a intentar acercar la teoría de la educación al saber científico,
pero, si esto fuese posible, concluiremos que la teoría educativa es
más saber filosófico que científico. No obstante, no resulta tan fácil
el empeño, si se suma a las dificultades generales una específica,
cual es la proveniente de la naturaleza misma de las ciencias de la
educación, que pueden considerarse ciencias humanas o sociales o
comprensivas, pero no ciencias naturales. La distinción radical entre
las ciencias naturales y las educativas es que el proceso educativo no
es un proceso natural, sino humano, lo que significa que sobre las
leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza hay que añadir las que
rigen los fenómenos vegetativos y sensitivos, y sobre todo, las que
rigen los fenómenos específicamente humanos, porque a este tipo de
fenómenos pertenece la educación. No puede ser una ciencia natural
aquella que estudia un fenómeno humano.



1.1- Naturaleza del saber
La naturaleza del saber está referida a la esencia del saber en
cuanto a su ser y como se revela ante el sujeto. Los saberes de la
vida cotidiana, del mundo mágico, simbólico, religioso forman parte de
la pluralidad del saber y a este saber, como construcción del
sujeto, se le pueden asignar diferentes significados en el discurso:
saber práctico, saber reflexivo, saber hacer, saber actuar; es decir,
se tiene una concepción amplia, la cual está asociada a los contextos
de construcción del saber.
En esta unidad de información se examinaron los datos referidos al
saber en cuanto a su naturaleza; es decir, al ser del saber y a las
entidades que lo conforman. En este sentido, se consideraron las
siguientes categorías: a) concepción del saber; b) saber teórico; c)
saber práctico, y d) saber reflexivo. Es importante señalar que el
saber no existe sin una práctica discursiva y toda práctica puede
definirse por el saber que forma.


1.2- CONCEPCIÓN DEL SABER Y EL SABER PEDAGÓGICO.
La experiencia de los sujetos investigados, sus teorías personales
de la vida y del trabajo, conforman una concepción del saber muy
particular pero lo más importante, para el propósito de esta
investigación, es la noción del saber como objeto de conocimiento de
cada docente.
Vistos y analizados los datos en relación con la categoría "concepción
del saber" se revela que en los sujetos de investigación subyacen las
siguientes concepciones: a) el saber como asociación de experiencias
múltiples; b) el saber como conocimiento concreto internalizado; c) el
saber como capacidad de conocimiento, d) el saber como construcción
permanente desde múltiples referencias, y e) el saber es más profundo
que el conocer. De estas concepciones emerge la diversidad en la
concepción del saber como un concepto integrador que se debe
considerar en la elaboración teórica del saber pedagógico. La
diversidad personal y cultural es consustancial al ser humano y
contribuye a su enriquecimiento: existen diferentes formas de sentir,
pensar, vivir y convivir. Esta diversidad enriquece la esencial
similitud que tienen todos los seres humanos. Analizaremos las
concepciones de los saberes referidos al quehacer pedagógico.

1.2.1- SABER TEÓRICO:
De acuerdo con los argumentos presentados por los docentes en relación
con el saber teórico, desde la visión personal y profesional la
aproximación a la construcción del saber se asume como: a) saber
académico, instituido y legitimado; b) discurso escrito; c)
conocimiento de una teoría, y d) ideal o abstracción.
Vistos estos criterios surge como concepto integrador, la construcción
abstracta legitimada académicamente. El saber que se construye se
legitima en la academia. Los colectivos pedagógicos, en parte, se
constituyen en agentes legitimadores de este saber, que es aceptado,
compartido y reconocido y, que podrá ser preservado a través de
producciones escritas, orales o digitales.






1.2.2- SABER PRÁCTICO:
En relación con esta categoría referida al saber hacer, aplicaciones,
al saber implícito y a las elaboraciones del docente desde su
particular sentido, se evidenciaron importantes representaciones en
los datos obtenidos. Se encontraron situaciones donde se identifica la
capacidad para aplicar un saber teórico o la capacidad para generar
respuesta sin un referente previo.
En esta categoría, visto el análisis e interpretación de los datos y
desde el supuesto de que la práctica es la instancia de validación de
la teoría, el saber es asumido por los docentes que participaron en la
investigación como: a) derivado de la experiencia cotidiana; b)
aplicación del saber teórico; c) instancia para construir
conocimientos, y d) consolidado por la experiencia.
Desde esta perspectiva surgen los saberes experienciales, aplicables y
demostrables. Uno de los núcleos generadores de nuevos conocimientos
en el docente es la práctica, la cual se convierte en una instancia en
la construcción del saber. La vida cotidiana de los docentes depende,
en gran parte, del conocimiento tácito que activa y elabora durante su
propia intervención. Las múltiples y simultáneas demandas de la vida
del aula activan sus recursos intelectuales: conceptos, teorías,
creencias, valores, procedimientos, rutinas. La práctica se convierte
en un elemento imprescindible en la actuación y formación del docente,
no sólo por lo que tiene de aplicación, sino como generadora de
teoría.

1.2.3- SABER REFLEXIVO

Así como el docente posee una concepción del saber, desde la dimensión
teórica y práctica, también posee un saber reflexivo que se recupera o
construye desde la conciencia y del cual es importante conocer cómo se
manifiesta en su discurso pedagógico. La reflexión personal y
colectiva es vista como uno de los procesos importantes en su
desarrollo profesional, pues le permite analizar, reconstruir su
práctica e interrogarse sobre su trabajo personal y profesional.
En atención a las ideas expuestas en estos relatos, el saber reflexivo
es percibido por los docentes, como: a) saberes autoconstruidos y no
socializados; b) conciencia sobre el saber, y c) reflexión sobre la
práctica.
Desde esta percepción emerge el concepto integrador: resignificación
de la experiencia para orientar la acción. En esta perspectiva la
reflexión es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia
mediante dos fenómenos simultáneos: a) reconstruir las situaciones
donde se produce la acción. La situación así concebida conduce a que
los profesores redefinan la situación problemática donde se
encuentran, ya sea en atención a características de la situación antes
ignoradas, o reinterpretando y asignando nuevo significado a las
características ya conocidas, y b) reconstruirse a sí mismos como
docentes, y este proceso conduce a tomar conciencia de las formas en
que estructuran conocimientos, afectos y estrategias de actuación.


2. TIPOS DE TEORÍAS EDUCATIVAS
El primer tipo lo constituyen las teorías empíricas de la educación,
que se apoyan en la psicología, cuya historia da origen a dos
versiones diferentes; la primera es aquella que se basa en la
psicología precientífica; la segunda, en la psicología científica. Las
teorías subyacentes a la práctica educativa no están justificadas por
los éxitos, más o menos clamorosos. Las teorías educacionales
anteriores al desarrollo de la psicología como ciencia, es decir, las
que se fundamentaban en la psicología precientífica, presuponen
conjeturas e intuiciones más o menos acertadas, sin que la práctica
educativa útil y benéfica garantizase la teoría correspondiente, que
solía ser posterior a la práctica, y no lo contrario. La teoría
herbartiana era ingeniosa, aunque errónea; y su teoría no salía
fiadora de la práctica. En general, las teorías educacionales
anteriores al advenimiento de la psicología como ciencia, dejaban a un
lado los hechos e imaginaban adaptaciones ininteligibles de conceptos
metafísicos. Lo que era realmente interesante en esta época
precientífica eran los hechos prácticos, mientras que la teoría
carecía de validez y significación.
El nacimiento de la psicología científica hizo girar el enfoque, de
manera que ya no fuera la práctica la que inspiraba la teoría, sino la
experimentación. La práctica había de estar justificada por una
teoría, que era replanteada por la marcha de aquélla. A pesar de que
la psicología científica permitiera la elaboración de teorías
educacionales, no son equiparables a las teorías de las ciencias
naturales.
Un ejemplo elocuente lo forman las teorías del aprendizaje, que
fundamentan considerable número de teorías educacionales, sin que
ninguna de ellas se haya configurado tan absorbente y verdadera qué
obligue a descartar las otras como menos convincentes. Jamás se erigen
en incontrovertibles las teorías educacionales fundadas en ciencias
humanas, como puede suceder en las teorías de las ciencias naturales;
son conocidas ya las razones.

2.1- RELACIÓN TEORÍA PRÁCTICA:
Una manera habitual de proceder consiste en elegir una teoría del
desarrollo, del aprendizaje, o incluso una teoría general del
funcionamiento psicológico, y tomarla como punto de partida único y
exclusivo para proceder a su aplicación en el ámbito educativo. Cuando
se procede así, suele existir ciertamente la conciencia de que,
cualquiera que sea la teoría elegida, ofrece explicaciones todavía
parciales, incompletas y con frecuencia controvertidas, pero se suele
argumentar que, a pesar de sus carencias, proporciona una buena
plataforma para analizar, comprender y explicar los procesos
educativos escolares.
La coherencia interna de la teoría, el volumen y la variedad del apoyo
empírico sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado
conceptual y su potencialidad explicativa suelen ser la razones
aludidas con el fin de minimizar el alcance de las carencias que
presenta la teoría en cuestión para explicar los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje; y también para compensarlas mediante
extensiones o extrapolaciones de naturaleza intuitiva que son sin
embargo casi siempre difícilmente justificables desde la propia
teoría.
Prácticamente todas las teorías comprensivas del psiquismo humano que
jalonan la historia de la psicología del siglo XX se han prestado o
han impulsado, en un momento u otro de su generalización y difusión,
utilizaciones educativas que responden a este tipo de lógica. Las
teorías del desarrollo y del aprendizaje inspirado o compatible con
los principios constructivistas no han sido una excepción. Antes al
contrario, son quizás las que con mayor frecuencia e intensidad han
dado lugar a este tipo de aplicaciones educativas.
Lo cierto es que esta manera de plantear las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la práctica y la teoría educativa permiten
dotarse de un marco global de comprensión y actuación a los teóricos y
profesionales que la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos
en parte, las expectativas antes señaladas. De ahí su interés y la
aceptación que ha tenido y sigue teniendo aun en nuestros días. Las
limitaciones que comporta son también, sin embargo, muchas y de gran
trascendencia.
En primer lugar elegir una única teoría del desarrollo o del
aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y
comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje supone
renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden
ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos
no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El
estado actual de elaboración de las diferentes teorías del desarrollo
y del aprendizaje, incluso las que están más fundamentadas y tienen un
mayor potencial explicativo, así como su parcialidad y la controversia
y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo asumido al
elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente
elevado.¿ Cómo justificar, por ejemplo, el hecho de situarse
exclusivamente en el marco de las explicaciones del desarrollo y del
aprendizaje que proporciona el enfoque sociocultural de inspiración
Vygotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por
caso, las aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en
la teoría del aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del
procesamiento humano de la información? En segundo lugar, y en la
medida en que ninguna teoría del desarrollo o del aprendizaje es capaz
de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones
implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta
lógica conduce a menudo, como ya se ha apuntado a forzar la teoría
elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta extremos
difícilmente tolerables y derivando de ella principios metodológicos y
propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde
las coordenadas epistemológicas y conceptuales de la propia teoría.
Los ejemplos de esta naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso
de las teorías del desarrollo y del aprendizaje utilizadas con mayor
frecuencia para comprender y explicar el aprendizaje escolar. ¿ Como
justificar la propuesta, formulada también a veces desde esta misma
teoría del desarrollo, de establecer como objetivo de la educación
escolar la adquisición de los sucesivos niveles de desarrollo de la
competencia operatoria?.
En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada
históricamente con dos principios epistemológicos altamente
discutibles y discutidos. El primero es el principio de jerarquía
epistemológica , por una parte, el conocimiento psicológico, que es
considerado como el conocimiento científico básico, y por otra la
teoría y la práctica educativa, que constituirán mas bien un conjunto
de saberes prácticos y profesionales cuya fundamentación científica
sólo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento
psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la
psicología, y mas concretamente desde la explicación psicológica
elegida como teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación
totalizadora de los procesos educativos escolares, ignorando de este
modo la exigencia de una aproximación multidisciplinar que impone la
propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implícita o
explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el campo
de la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha
encargado de declarar obsoleto desde hace ya varias décadas.
La toma de conciencia del alcance y de la severidad de estas
limitaciones ha llevado a menudo a orientar los esfuerzos por utilizar
o aplicar el conocimiento psicológico a la educación hacia otros
derroteros más cercanos a la lógica. Con el fin de evitar los
problemas derivados de la utilización de una teoría del desarrollo o
del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente,
se opta en este caso por una solución ecléctica que consiste en
seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes
teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y
potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y
explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El
resultado de esta selección es entonces una especie de lista o
catálogo de explicaciones relativas a diferentes aspectos o
dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su origen
en teorías distintas e incluso, en ocasiones contradictorias.
Al igual que en el caso anterior, es posible encontrar ejemplos de
todo tipo en lo que concierne al número y a la variedad de las teorías
elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos
psicológicos supuestamente relevantes para la teoría y la práctica
educativa. Lo habitual en esta lógica, sin embargo, es proceder con un
criterio de exhaustividad intentando rastrear la totalidad del
conocimiento psicológico disponible: desde la psicología del
desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicología social; desde las
explicaciones de los procesos psicológicos básicos (atención, memoria,
percepción, motivación, etc.) hasta las bases neuropsicológicas de la
conducta: desde los trastornos del desarrollo y las dificultades de
aprendizaje hasta la sobredotación intelectual, ninguna parcela del
conocimiento psicológico disponible queda en principio al margen de
este afán por fundamentar científicamente la educación .En ocasiones,
no obstante, se restringe el abanico de teorías, explicaciones o
investigaciones elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de
conocimientos psicológicos a aquellas que, en principio, comparten
unos mismos principios básicos y fundamentales sobre el funcionamiento
del psiquismo humano; es decir, a aquellas que pertenecen a un mismo
paradigma psicológico: conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, etc.
Tampoco el constructivismo escapa a la influencia de esta lógica. Más
aún, la mayoría de los planteamientos constructivistas que encontramos
en el discurso pedagógico actual responden, a mi juicio.
La mayoría de los manuales de psicología de la educación,
especialmente los destinados a la formación del profesorado, responden
a esta lógica. En realidad, aunque presentados como manuales de
psicología de la educación, parecen más bien verdaderas antologías de
psicología general en las que el criterio de selección no siempre es
evidente.
Lejos de desaparecer, estos intentos se repiten una y otra vez en
función de la teoría comprensiva del desarrollo o del aprendizaje
dominante en cada momento histórico: el conductismo skinneriano en los
años cincuenta y sesenta; el constructivismo piagetiano en los años
sesenta y setenta; y los enfoques del procesamiento humano de la
información y la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
a partir de los ochenta. Explicaciones que, si bien pertenecen en
principio a tradiciones psicológicas distintas y son a veces
contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sin embargo un
número reducido, aunque potente, de ideas fuerza o principios
explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de
desarrollo de los seres humanos.
Desde el punto de vista educativo, la idea más potente también la más
ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la
actividad mental constructiva de las personas en los procesos de
adquisición del conocimiento. De ahí el término constructivismo
habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad,
tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del
comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en
muchos otros aspectos. Trasladada al ámbito de la educación escolar,
la idea del constructivismo conduce a poner el acento en la
aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de
aprendizaje: es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construcción del conocimiento a partir de los
conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una
ayuda a este proceso de construcción.
A partir de ese momento, y sin abandonar nunca del todo la ilusión, en
el sentido epistemológico del término de poder disponer algún día de
una única teoría del desarrollo y del aprendizaje capaz de fundamentar
la educación escolar, los planteamientos constructivistas en educación
dejan de estar totalmente dominados por la lógica representada en la
figura y comienzan a adentrarse progresivamente en la lógica de la
figura Y de nuevo encontramos aquí un elenco de constructivismos en
función de las teorías del desarrollo y del aprendizaje cuya
complementariedad en el ámbito de la educación escolar , no en el
ámbito de la explicación que cada una de ellas ofrece del desarrollo o
del aprendizaje se postula precisamente por el hecho de compartir unos
mismos principios básicos y fundamentales sobre el funcionamiento del
psiquismo humano. Así, y por citar sólo los ejemplos más conocidos y
más frecuentes, encontramos propuestas constructivistas en educación
que buscan la complementariedad entre la teoría genética de Piaget y
los enfoques del procesamiento humano de la información; otros, entre
la teoría de Piaget y la teoría sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje de Vygotski; otros entre la teoría del aprendizaje verbal
significativo de
Ausubel y los enfoques del procesamiento humano de la información; y
otros aún, entre varias o incluso todas las teorías mencionadas.

2.2- ESTRUCTURAS DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS SEGÚN JEAN PIAGET


Para un mejor estudio del desarrollo de los procesos intelectuales,
nos centraremos en la teoría de Jean Piaget sobre el curso del
desarrollo intelectual.
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como
Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso
del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién
nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa
adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado y hábil.
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado
respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en
general y el procesamiento de la información en particular, que otros
no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer
lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del
pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo
ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance,
identificados por él con el pensamiento científico en los términos de
la lógica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente
biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con
la filosofía, en especial con la teoría del conocimiento y con otras
ciencias, como la lógica y la matemática.
Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en
el sentido de que enfatiza el propósito principal: es de su comprender
como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a
partir de las estructuras mas elementales presentes en la infancia. En
este mismo sentido vamos a reflexionar sobre algunos conceptos que
deben ser de total dominio en el proceso de instrucción, enseñanza y
aprendizaje.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de
asimilación, acomodación y equilibrio:
Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el
individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto
entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese
equilibrio, a readaptarse el organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior
y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son
de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que
se enfrentan, las conductas son de orden funcional y operan a distancia
cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles
de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser
conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte
de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que
verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural,
este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:
1. La transformación del medio por la acción del sujeto;
permanentemente el individuo intente modificar el medio para
asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina
asimilación.
2. La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias
del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio
organismo implica una modificación de los esquemas mentales
preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo
que Piaget denomina acomodación.
Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos
entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas
anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos
esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del
desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda
conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y
externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.
Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo
largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes,
puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien
permanecen como estructuras organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de
equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio
tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una
evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde
una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las
posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son
absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va
a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que
dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha
completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que
dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio
es, por lo tanto, móvil y estable.
El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad
adulta es comparable al crecimiento orgánico.
Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la
biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que
definen la noción de estadio:
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de
sucesión sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van
produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que
ocurre.
2. Los estadios tienen un carácter integrativo.
3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto.
Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de
todas las conductas propias de ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de
culminación.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de
génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las que van a
mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes
periodos:
1- El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
2- El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
3- El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se
estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes
son la acción, la representación y la operación.
2.2.1-INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es
inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el
éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando
aparece el lenguaje.
Se subdivide en seis estadios:
1- Ejercicios reflejos: cero a un mes.
2- Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.
3- Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las
reacciones "secundarias" De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
4- Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses
hasta los once o doce meses.
5- Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular
terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.
6- Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de
algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca.
Desde los 18-24 meses.

2.2.2- PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las
estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual,
Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación
de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de las
operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años
aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual,
intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se
encuentra todavía centrado en su punto de vista.
Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta
culminar a los 15 o 16 años.
2.2.3- PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.
Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un
pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a
deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según
Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad
objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le
permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo
conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de
estructuras operacionales internas.
Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende
la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral,
motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras
operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda
personalidad.
3- La Teoría de Piaget y la Educación.
La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en
lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica
pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha
sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito
iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia
aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas.
La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en
nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la
educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro
de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción
constructivista. Las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen
aportes de la psicología genética, tienen la característica común de
postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica
docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo
y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto
histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está
siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.
 Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el
único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de
ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.
En el módulo de estudio, hemos considerado oportuno distinguir, entre las
implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales
la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de
programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas,
etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser
aplicadas en la educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los
conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para
desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de
aplicación directa en la educación.



INFLUENCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA PEDAGOGÍA
A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre
la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.
Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es
una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el
medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será mas o menos
comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos
intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer
el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus
propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo
de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto
el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad,
sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria,
le asigna un papel especial al error que el niño comete en su
interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos
necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a
desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que
los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de
aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en
el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los 
instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos
se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por
el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe
tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se
ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si
esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra
realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera
mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le
permitan la comprensión lógica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el
desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el
descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el
ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo
intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento
personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de
los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador,
guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de
las características psicológicas del individuo en cada periodo del
desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una
interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto
se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando
situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta
como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar,
siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir
directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo
describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno 
comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros,
libros), sino también por si mismo, observando, experimentando, combinando
los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el
carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en
enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el
sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo,
como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender
suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso
de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de
sus procesos intelectuales.



En el planeamiento de programas, es decir, en la
distribución del contenido de la enseñanza entre los
distintos grados en correspondencia con el nivel de
desarrollo intelectual alcanzado por el niño.
En la determinación de los métodos, mediante los cuales
debe enseñarse a los niños.
4- LOS VALORES FUNDAMENTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA.
La palabra ética significa algo muy parecido a moral. Sin embargo,
podemos señalar la siguiente diferencia: moral se refiere al conjunto de
los principios de conducta que hemos adquirido por asimilación de las
costumbres y valores de nuestro ambiente; es decir, la familia, la escuela,
la iglesia, el vecindario en que se desarrolla nuestra infancia. También se
refiere a las normas que se nos imponen en esos ambientes, con base en la
autoridad; no desde luego la autoridad legal, sino precisamente moral: los
imperativos de nuestros padres, sacerdotes o maestros, que recibimos
pasivamente y sin cuestionamiento antes de adquirir el "uso de razón. Ética
se refiere a algo diferente: el intento de llevar esas normas de conducta y
esos principios de comportamiento a una aceptación consciente, basada en el
ejercicio de nuestra razón.
En ese sentido, la ética es la mayoría de edad de la moral. No la
excluye ni se le opone; simplemente cambia su naturaleza, haciéndola pasar
de lo recibido en forma pasiva o inconsciente, a lo asumido de manera
activa con pleno discernimiento. La moral se basa sobre todo en el
sentimiento, en el amor y temor que sentimos por nuestros padres y otras
personas que contribuyen a nuestro desarrollo físico y espiritual. La
ética, por su parte, descansa en el libre ejercicio de la crítica racional
sobre los valores recibidos, que los convierte en algo que uno puede
justificar ante sí mismo y ante los otros.
En el uso corriente del lenguaje, moral se asocia con un fundamento
religioso, en tanto que ética se asocia con una reflexión intelectual. En
nuestra sociedad pluralista, coexisten varias religiones, el agnosticismo
religioso y el humanismo no teísta. El carácter de la moral asociada con
las creencias religiosas, basada en argumentos de autoridad y en
revelaciones particulares, hace difícil discutir el tema de los valores
entre personas de distintas confesiones. La ética, en cambio, por fundarse
en la razón común a todos los hombres, ofrece un terreno neutral donde
todos nos sentimos capaces de ofrecer y rebatir argumentos.
Todas las confesiones religiosas afirman, hasta donde yo sé, que no hay
contradicción entre ellas y una ética basada en la razón. En otras
palabras, las personas religiosas mismas consideran que su doctrina moral
es compatible con la razón y se sienten capaces de ofrecer argumentos
racionales para defenderla. En mi práctica personal como creyente encontré
que esta compatibilidad entre la moral religiosa, basada en una autoridad
revelada, y los dictados de la razón, no siempre se da por ejemplo, en la
espinosa cuestión del control de los nacimientos–. Pero en todo caso, esto
es un asunto que cada creyente debe evaluar de acuerdo con su conciencia.
Como resultado de este análisis, podemos afirmar que la diferencia entre
moral y ética se refiere a la forma en que nuestras convicciones están
enraizadas en nosotros; no afecta necesariamente el contenido de esas
convicciones. En relación al contenido, ética y moral son más bien
coincidentes: ambas se refieren a cuestiones de valor, es decir, a lo que
consideramos bueno y lo que consideramos malo, lo que debemos aprobar,
alabar o estimular, y lo que debemos más bien reprobar, condenar o tratar
de evitar. La ética y la moral se refieren a lo que debe ser, discriminan
entre acciones aceptables e inaceptables. En esto se diferencian de los
credos religiosos, de las ciencias, de las opiniones o de las noticias de
los periódicos, todo lo cual se refiere más bien a lo que simplemente es (o
uno cree que es). Esta distinción entre deber ser y ser se revela como más
honda e importante que la diferencia entre moral y ética. Examinémosla con
más cuidado.
4.1- Educación En Valores:
La educación moral pretende que cada sujeto sea el
autor de su propia historia, para lo cual debe tener en sus manos la
responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones en
situaciones de conflictos de valores y construir una forma de ser
deseada y un modo de vivir justo. En esta dirección apunta el
sentido estricto de la educación moral.
En un sentido amplio se podría definir como
socialización, puesto que su objetivo es ayudar a los alumnos a
integrarse en la comunidad. Para conseguirlo se le debe dotar de las
habilidades y del bagaje cultural necesario para adaptarse a los
códigos morales establecidos.
4.1.1- La Educación Moral en el Proceso de Aprendizaje:
La relación entre desarrollo y aprendizaje, así como el
énfasis que se ponga en cada uno de estos procesos, constituyen el
aspecto más polémico de la psicología y de las teorías sobre la
educación moral. Cada uno de estos procesos mediatiza un tipo de
intervención educativa y de actuación del adulto.
Así las teorías que defienden el desarrollo psicológico
consideran que el adulto ejerce de facilitador o estimulador del
desarrollo moral. En cambio las teorías que acentúan la importancia
del aprendizaje cultural reclaman una mayor intensidad de
intervención educativa respecto a la transmisión de valores. En la
educación moral, como en los demás procesos educativos, desarrollo y
aprendizaje son dos conceptos estrechamente relacionados.
La educación moral debe contribuir al desarrollo de las
capacidades psicológicas que forman el sentimiento, el pensamiento y
la acción moral. Aunque los sentimientos morales abarcan una amplia
gama de fenómenos, como por ejemplo la empatía, la vergüenza, el
orgullo o la culpa, aquí se alude especialmente a la sensibilidad
moral, que se entiende como la capacidad para mostrarse abierto a
cualquier problema moral.
La educación moral culmina en la acción y el comportamiento de
la persona. Aunque los factores que intervienen en el comportamiento
son variados y muy complejos, la educación moral debe dotar al
individuo de aquellas capacidades que le permitan dirigir su vida,
con el fin de ir configurando un modo de ser que lo predisponga a un
tipo de conducta deseada.
La educación moral tiene como principal objetivo dotar a la
persona de los conocimientos básicos que le permitan adquirir la
autonomía y la orientación racional necesarias para enfrentarse a
situaciones problemáticas, así como las habilidades sociales para
resolverlas.


4.2- MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL:
A continuación se exponen algunos de los principales modelos de
educación moral que han intentado dar respuestas concretas a este
tipo de interrogantes. Los más importantes son:
- Modelos de Transmisión: Entienden que la intervención educativa
debe centrarse en la transmisión de valores indiscutibles e
inmodificables, válidos en cualquier situación. Son valores
incuestionables porque se los considera absolutos, es decir
vigentes en cualquier momento. Se trata de mostrar de la manera
más explícita posible la diferencia entre el bien y el mal, lo
justo de lo injusto, y que conducta adoptar en cada momento.
- Modelos de Socialización: El elemento clave de estos modelos es el
papel concedido a la sociedad como bien supremo del cual emana la
moralidad, y al cual todas las personas deben someterse, aceptando
las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en
sociedad.
- Modelos de Autoconocimientos: La educación moral se entiende como
autoconocimiento y autenticidad cuando se identifica con una
concepción relativista de los valores. Desde el punto de vista de
la intervención pedagógica, el conocimiento de los propios valores
y la búsqueda de autenticidad debe partir de una acción consciente
y sistemática, orientada a estimular el proceso que permita a los
alumnos reconocer cuales son realmente sus valores y puedan
sentirse responsables y comprometidos con ellos. Para estimular el
proceso de valoración, el educador debe proporcionar programas y
experiencias que favorezcan el autoconocimiento, la reflexión, la
práctica activa y consciente en torno a los valores morales.









A continuación encontraremos Las FASES EN EL PROCESO DE
RECONOCIMIENTO DE LOS PROPIOS VALORES.
MAPA SINÓPTICO


Figura n° 1
Estas fases son muy importantes para que los alumnos aprendan a
reconocer sus propias actuaciones. Tenemos la primera fase que es la
selección. Cada persona puede elegir sus propios valores, no debe
forzarse a que adopte conductas que no podrá integrar plenamente.
En la fase de estimación el individuo aprende a valorar sus propios
valores y a reconocer que son parte primordial de nuestra
existencia.
Cuando hablamos de actuación nos referimos a la consolidación de la
conducta deseada en diferentes situaciones que se presentan a diario.
- Modelos de Desarrollo del Juicio Moral: El paradigma de la educación
moral como desarrollo, cuyos principales representantes son J. Piaget
y L. Kohlberg, difiere por igual de las propuestas de educación moral
basadas en valores absolutos. El desarrollo moral, según Piaget, está
determinado por el desarrollo cognitivo y por las interacciones
sociales que el niño mantiene con los adultos y con sus semejantes, y
a partir de las cuales adquiere las normas morales. Sin un progreso
cognitivo no se dan las condiciones que permiten el paso de la moral
heterónoma a la autónoma.
4.3- LA EDUCACIÓN MORAL EN EL AMBITO ESCOLAR:
Una vez expuestas las principales tendencias de educación moral,
la atención se centrará en la escuela y, en concreto, en los ámbitos
escolares que de modo prioritario se destinan a trabajar y desarrollar
la formación moral del alumnado.
El proyecto educativo es, pues, un primer elemento para conocer en
que dirección apunta su acción educativa, sin embargo hay otros
elementos más directamente vinculados a la práctica docente en las aulas
que también configuran los modos de entender y llevar a cabo la
educación en valores y la formación completa e integral del alumnado. De
entre todos los ámbitos de educación moral que presenta la escuela la
más relevante son los temas transversales, la función tutorial y la
participación cívica.
El papel de la escuela en relación con los temas transversales
consiste básicamente en acoger y tratar en las aulas aquellos conflictos
que en el momento actual constituyen ámbitos prioritarios de
preocupación social. Por otra parte, los temas transversales se
caracterizan por estar presentes en la totalidad del proceso educativo.
Abarcan contenidos de distintas materias, de modo que únicamente pueden
abordarse teniendo en cuenta la relación entre ellas. Se trata de que
estos temas estén presentes en la vida del centro, dentro y fuera de las
aulas, así como en las distintas materias que se imparten.
La escuela es un agente socializador y reproductor de los valores
presentes en la sociedad que debe destinar un espacio temporal o
situaciones específicas a la formación moral de los alumnos.
La educación moral en una escuela democrática.- La educación moral
debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva.
Así mismo pretende aproximar a los jóvenes a conductas y ámbitos más
coherentes con los principios y las normas que haya interiorizado. La
educación moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen
valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado
de los demás.
Entender de este modo la educación moral nos da razones suficientes para
justificar la convivencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, en primer
lugar, es evidente que en muchas escuelas esta ha sido y sigue siendo su
principal funcionalidad educativa, aunque no use él rotulo de educación
moral.
Las relaciones del hombre consigo mismo y con los demás pueblos, razas o
confesiones, del hombre con su entorno natural y urbano, o del hombre con
su propio sustrato biológico, son convierte en problemas de orientación y
de valor. La democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral, ya
que nos permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera
la vida colectiva, por tanto la democracia es un valor fundamental cuya
persecución justifica sobradamente la preocupación por la educación moral.
La educación moral pretende colaborar con los jóvenes para facilitarles
el desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen
en el juicio y la acción moral, a fin de que sean capaces de orientar de
forma racional y autónoma en aquellas situaciones que les plantea un
conflicto de valores. La educación moral racional y dialógicamente en
situaciones de conflictos de valores. Seria mejor considerarlo como lugar
de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar de dialogo y,
quizá, de acuerdo entre personas y grupos. Podría decirse que la educación
moral y la socialización son dos aspectos de la educación en búsqueda de
equilibrio.






Al terminar de leer el módulo 2, te invitamos a que refuerces los
contenidos con el glosario y el listado de preguntas que te presentamos.


GLOSARIO:
NATURALEZA DE SABER: Rama de la filosofía que trata de
los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento.
La epistemología se ocupa de la definición del saber y de
los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los
tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno
resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce
y el objeto conocido.
TAXATIVA: Que se ajusta o limita exclusivamente a unas
determinadas condiciones o al sentido estricto de la palabra.
IMPLÍCITA: implícito es aquello que está sobreentendido, que
se dice pero no se dice con todas las palabras, pero lo que se
dice basta para que el destinatario del mensaje lo comprenda,
aunque no se lo esté diciendo con todas las palabras y
directamente.
CONDUCTISMO: corriente de la psicología que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno
como un conjunto de estímulos-respuesta.
EMPÍRICO: Que es un resultado inmediato de la experiencia, que
solo se funda en las observación de los hechos.
SESORIO- MOTRIZ: Es el equilibrio adecuado entre los estímulos
sensoriales y las respuestas motrices que elaboramos.


EGOCÉNTRICO: Se aplica a la persona que se considera el centro
de todo, que piensa que es muy importante y que todo el mundo se
ha de preocupar por el.



PSICOLOGÍA GENÉTICA: No surgió ni debe su desarrollo histórico
a la problemática pedagógica, puesto que su objetivo fue el de
un programa relativo a descubrir las condiciones de constitución
y validación del conocimiento y en particular, del conocimiento
científico. Dado que el origen de la Psicología Genética como
disciplina estaría ligada a la problemática epistemológica.

TEÍSTA: Generalmente se entiende como la creencia en deidades,
o la creencia en un creador del universo que está comprometido
con su mantenimiento y gobierno (cosmogonía).

EDUCACIÓN MORAL: Es uno de los aspectos de los que más se han
insistido en los últimos textos legales y uno de los temas que
sé esta cuidando especialmente durante el desarrollo de la
reforma del sistema educativo.




EVALUACIÓN DEL MÓDULO Nº 2


Explicación en forma clara y sencilla con un análisis de las categorías
que se consideran en la naturaleza del saber .10%.


-Elaboración, creatividad y contenido de un mapa sinóptico con propuestas
pedagógicas constructivistas.10%.


-Explicación coherente, sencilla y precisa del modelo de educación moral en
el reconocimiento de los propios vaalores.5%








PARA REFORZAR EL MÓDULO ( LISTA DE PREGUNTAS)


1- ¿Cúando la educación es un saber técnico?


R: Cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o hacer la
educación , la metodologia de la enseñanza o la forma de organizar
normativamente un centro escolar.


2- ¿ Cuando la educación alcanza la categoría de saber científico?


R: Cuando sistematizamos los conocimientos sobre educación, usamos
métodos inductivos de investigación y explicamos y comprendemos el
fenómeno.


3- ¿ Cuando la educación es un saber filosófico?


R: si el conocimiento goza de ultimidad, si no nos contentamos con
modelos empíricos y experimentales y si, en una palabra, nuestro saber
sobre educación reúne las características que los filósofos piden para su
quehacer.


4- ¿ Cuando la educación se convierte en saber teológico?


R: Si nuestros conocimientos buscaran explicaciones bíblicas, dogmáticas
o religiosas.


5- ¿ Cúales son las categorías que se revelan en la concepción del saber?


R: El saber como asociación de experiencias múltiples, el saber como
conocimiento concreto internalizado, como capacidad de conocimiento, como
construcción permanente desde múltiples referencias.


6- ¿ Qué saberes debe darse en el desarrollo pedagógico?


R: Se conciben tres saberes: Saber teórico, saber práctico y saber
reflexivo.


7- ¿ En qué se basa el saber teórico?


R: En este saber debe dominarse todo lo relacionado con lo académico,
discurso escrito, el conocimiento de una teoría, lo ideal o abstracción.


8- ¿ A qué se refiere el saber práctico?


R: Se refiere a la elaboración del docente desde su particular sentido,
la capacidad para aplicar el saber teórico, la instancia para construir
conocimientos. La práctica se convierte en un elemento imprescindible en la
actuación y formación del docente, desde conceptos, teorías, creencias,
valores, procedimientos, rutina, entre otras.


9- ¿ Cual es la importancia del saber reflexivo?


R: Así como el docente posee una concepción del saber en lo teórico y
práctico, también posee un saber reflexivo que se recupera o construye
desde la conciencia. La reflexión personal y colectiva es vista como uno de
los procesos importantes en su desarrollo profesional, pues le permite
analizar, reconstruir su práctica e interrogarse sobre su trabajo personal
y profesional.


10- ¿ Qué relación existe entre las teorías de aprendizajes y la práctica
educativa?


R: La práctica debe estar justificada por una teoría. Las teorías de
aprendizajes fundamentan considerable números de teorías educacionales, sin
que ninguna de ellas se haya configurado tan absorbente y verdadera qué
obligue a descartar las otras como menos convincentes.Pero las teorías de
aprendizajes deben proporcionar una buena plataforma para analizar,
comprender y explicar los procesos educativos escolares.


11- ¿ Cual es la importancia de la teoría de Jean piaget en el desarrollo
del proceso enseñanza- aprendizaje y en que se basa?


R. Esta teoría ha dado respuesta a muchas interrogantes de la psicología
cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular,
que otros no pudieron satisfacer. Su propósito principal es comprender como
el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las
estructuras más elementales presentes desde su infancia.


12- ¿ Cual es la influencia de la teoría de Jean Piaget sobre la pedagogía?


R: La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy
importante en nuestros días. Se enmarcan dentro de la perspectiva
constructivista. Debe modificar el medio según sus necesidades y para esto
debe hacerse esquemas mentales de conocimientos previos y así acomodarse a
nuevas situaciones de aprendizaje.


13_ ¿ Cómo describe Jean Piaget los estadios en el desarrollo intelectual
de la persona y describa cada uno?


R: Lo describe en tres grandes grupos o períodos: La inteligencia
sensorio-motriz; comienza con el nacimiento a partir de los reflejos
incondicionados, termina alrededor de los dos años. La inteligencia
representativa o preoperatoria; empieza a los dos años y termina a los 7,
de 7 a 12 ya hay operaciones concretas y se van haciendo más complejas
hasta los 15 años con la inteligencia operatoria o de estructuras lógicas.


14- ¿ Cuál es la diferenciaa entre Ética y Moral?


R: Moral se refiere al conjunto de los principios de conducta que hemos
adquirido por asimilación de las costumbres y valores de nuestro ambiente;
Ética se refiere al intento de llevar esus normas de conducta y esos
principios de comportamiento a una aceptación consciente, basada en el
ejercicio de nuestra razón.


15- ¿Hacia dónde apunta el sentido estricto de la educación moral?


R: La educación moral pretende que cada sujeto sea el autor de su propia
historia, para eso debe ser responsable de inventar su vida, de tomar
decisiones en situaciones de conflicto de valores y construir una forma de
ser deseada y un modo de vivir justo.


16-¿ Cuál es el principal objetivo de la educación moral en el proceso de
aprendizaje?


R: La educación moral debe contribuir al desarrollo de las capacidades
psicológicas y dotar a las personas de los conocimientos básicos que le
permitan adquirir la autonomía y la orientación racional necesaria para
enfrentarse a situaciones y habilidades sociales que forman el
sentimiento, el pensamiento y la acción moral.


17- ¿ Cuáles son los modelos de educación moral más utilizados en la acción
Pedagógica?


R: En el accionar de la pedagogía se hace necesario utilizar algunas
formas que complementen el desarrollo de la educación moral, estos modelos
son: Modelos de transmisión, de socialización, de autoconocimiento y del
desarrollo del juicio moral.


18- ¿ En qué consiste cada modelo de educación moral mencionado
anteriormente?


R: En modelo de transmisión se trata de mostrar la diferencia entre el
bién y el mal, lo justo de lo injusto, y que conducta adoptar en cada
momento. En el modelo de socialización es el papel que se le concede a la
sociedad como bien supremo del cual emana la moralidad, y al cual todas las
personas deben someterse, aceptando las normas y valores que posibilitan y
conforman la vida en sociedad. El modelo de autoconocimiento es la
identificación con una concepción relativista de los valores, que va
orientada al estímulo de los procesos que permitan a los alumnos reconocer
cuales son los valores y el compromiso que deben tener con ellos. En el
modelo del juicio moral se hace referencia al desarrollo cognitivo y por
las interacciones sociales que el niño mantiene con los adultos y con sus
semejantes, y a partir de los cuales adquiere las normas morales.


19- ¿ Cuál es el papel de escuela en relación con los temas transversales
de educación moral?


R: La escuela es un agente socializador y reproductor de los valores
presentes en la sociedad que debe destinar un espacio temporal o
situaciones específicas a la formación moral de los alumnos.


20-¿ Porqué educación en valores y socialización tienen una estrecha
relación?


R: La relación , en este sentido se da por el objetivo que tienen ambas
en ayudar a los alumnos a integrarse en la comunidad, dotados de
habilidades y del bagaje cultural necesario para adaptarse a los códigos
morales establecidos.

















REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


IDEAS PEDAGÓGICAS DEL SIGLO XX. Ed. LOSADA, B,s.,2000


HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA,MEXICO_ Bs.,
REIMPRESIÓN 1999

MEDINA RUBIO, Rogelio; RODRÍGUEZ NEIRA, Teófilo; GARCÍA ARETIO,
Lorenzo; RUIZ CORBELLA, Marta .Publicaciones UNED .768 páginas
.Idioma: Español. (2001).

Teoría de la Educación .Jaume Sarramona .Ariel .272 páginas 1ª edición
(02/2000)