Proyectos colaborativos: aprendizaje situado y evaluación auténtica. Posibilidades del portafolio profesional docente. Norma Angélica Avila Meléndez.
El contenido de este texto fue presentado en el Primer Coloquio de Invierno en el IEMS en febrero del 2014; su propósito era presentar las posibilidades del portafolio profesional docente como una herramienta pertinente en el marco de la evaluación cualitativa de las experiencias de enseñanza/aprendizaje en nuestro modelo. El punto de partida es la descripción de un proyecto colaborativo desarrollado en 2013; después de abordan tres conceptos que permiten analizar ese proyecto (docencia reflexiva, aprendizaje situado y evaluación auténtica); por último se presenta la propuesta del portafolio docente como un medio para que evaluemos de manera colectiva nuestra praxis como docentes y también como una opción frente a las evaluaciones para calificar el desempeño de docentes y estudiantes empleadas más comúnmente, por ejemplo, las pruebas objetivas estandarizadas, las escalas de opinión y los autorreportes.
Palabras clave: proyectos colaborativos, docencia reflexiva, aprendizaje situado, evaluación auténtica, portafolio profesional docente Norma Angélica Avila Meléndez. Plantel Iztapalapa 1. IEMS Docente-investigador en el IEMS desde 2001, es licenciada en Diseño Gráfico y maestra en museología. Además de su trabajo como docente, ha colaborado en proyectos de museología social. (Museo Nacional de Culturas Populares, museos comunitarios y Programa Nacional de Espacios Comunitarios).
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[email protected] [Actualmente con licencia sin goce de sueldo para realizar trabajo de campo de su proyecto doctoral]
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Proyectos colaborativos: aprendizaje situado y evaluación auténtica. Posibilidades del portafolio profesional docente. Norma Angélica Avila Meléndez. I.
Introducción: contexto de la experiencia docente
La pregunta generadora de la ponencia presentada en la mesa 8 del Coloquio de Invierno (Aprendizaje y trabajo colaborativo) fue la siguiente: ¿Cómo evaluar un proyecto colectivo y mi papel como docente en ese proceso?
La situación es parte de nuestro quehacer cotidiano, durante el semestre febrero-julio de 2013 fui responsable de un curso optativo de la asignatura de artes, es decir, de un curso con estudiantes que no habían cursado o no habían cubierto la materia… y al que sólo se habían inscrito cuatro personas. Conociendo la alta posibilidad de que desertaran por la participación tan activa que requería un grupo “pequeño”, decidí trabajar con el formato de “seminario-taller”, es decir, leer, comentar textos, escribir, proponer ideas y prácticas visuales en corresponsabilidad, dejando de lado el rol del docente directivo. Una de las primeras actividades fue revisar procesos creativos de jóvenes artistas que trabajan en México, se revisaron obras de Sofía Táboas, Mauricio Limón, Alex Dorfsman y Ariel Guzik y se infirieron posibilidades técnicas a través de la experimentación con algunos materiales. Pero hubo un imprevisto: los estudiantes se enamoraron de una instalación de Mauricio Limón titulada A Big Fellow Too. Una y otra vez, los estudiantes llegaban a las sesiones preguntando cuándo haríamos la réplica del trabajo de Limón; fue tal la insistencia que investigué y para nuestra gran fortuna era posible contactar de forma directa al artista, un correo-e fue el inicio de una gran aventura. Mauricio Limón accedió a ser nuestro asesor técnico y nos enlazó con Don Arnoldo Arroyo, su algodonero de cabecera. La familia Arroyo ha sido, durante tres generaciones, productora de algodón de azúcar el material con el que Limón realizó su instalación en Trolebús Galería en el año 2012.
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Mauricio Limón. And a Big fellow too! Con todo respeto que usted se merece!, 2006. Trolebús Galería. Ciudad de México. Algodón de azúcar y luces neón.220 x 880 x 290 cm. www.mauriciolimon.com
Conforme se avanzaba en la planeación y diseño fueron integrándose jóvenes de los dos grupos del curso de Artes Plásticas 2 con los que también trabajaba. Ellos propusieron investigar cómo se fabrica el algodón de azúcar, contactaron a un fotógrafo profesional joven, realizaron entrevistas, propusieron la disposición de las fotografías en mamparas, habilitaron el espacio de la instalación, entre muchas otras actividades. Al principio, el grupo de los cuatro iniciadores tenía ciertas reservas para comunicar su proyecto, en parte porque querían sorprender a los demás y en parte por el reto que implicaba decir su palabra. Después de presentar su idea ante un grupo de la modalidad semiescolarizada, dejaron de preocuparse: ¿Quién iba a creerles que se proponían llenar un espacio con algodón de azúcar apoyados por profesionales? Con todo, gracias al apoyo material y financiero de más de 60 docentes-tutores, a la colaboración de kilos de azúcar del personal administrativo, técnico y de servicios, del apoyo material y orientación de múltiples familiares y amigos, lograron su propósito. El 21 de mayo del 2013 presentaron una muestra fotográfica explicando la elaboración del algodón de azúcar, una instalación y un performance en las instalaciones de la Preparatoria Iztapalapa 1, proyecto que fue titulado The Sweet Life. 3
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A continuación se muestran algunas imágenes del proceso, parte del trabajo de documentación que se consideró muy importante dado el carácter efímero de la pieza, hasta después fue claro su gran utilidad para analizar los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Durante las entrevistas con Don Arnoldo, frente a “La Guadalupana”, en el Centro de Coyoacán, donde la familia Arroyo ha vendido su producto durante 40 años. Fotografía: angélica.avila
Producción y montaje de la exposición fotográfica sobre la elaboración del algodón de azúcar, con la asesoría del museógrafo del INAH, Federico Padilla, en las instalaciones de la prepa. Fotografía: angélica.avila
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Don Arnoldo realizando la instalación en una sala audiovisual de la Preparatoria Iztapalapa 1, el 21 de mayo del 2013. Fotografía: alan.garcía
Ubicación de la mampara anunciando la presentación del proyecto en el acceso al plantel. Fotografía: angélica.avila
Performance de José Antonio Olivares, uno de los iniciadores del proyecto. Fotografía: fabián.sánchez
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II. Docencia reflexiva y enseñanza situada Después de participar en este proyecto colectivo, realizamos evaluaciones muy diversas. Desde acciones performáticas durante el desmontaje de la instalación, el análisis del concepto de arte y sus funciones en la última clase del semestre, hasta un almuerzo con los cuatro estudiantes iniciadores y una charla videograbada en el mismo lugar donde se realizó la instalación Cuando todo acabó, la pregunta seguía en pie, ¿cómo evaluar un proceso tan complejo, donde participaron de manera muy diversa tantas personas?, ¿cómo valorar el rol de coordinación que asumí?, ¿de qué maneras los jóvenes fueron construyendo autonomía y capacidad de decisión una vez que se comprometían con alguna tarea concreta? En esa búsqueda me encontré con los conceptos del docente reflexivo y la enseñanza situada, que me han servido para entender mi praxis y que estoy intentando enlazar con otro interés: el portafolio profesional docente, al que considero una herramienta pertinente en el contexto educativo en el que nos desarrollamos. La fuente básica que he utilizado es el texto de Frida Díaz Barriga Enseñanza situada, vínculos entre la escuela y la vida, del cual extraje el siguiente esquema sobre el ciclo de enseñanza reflexiva. En los renglones anteriores presenté, a grandes rasgos, una descripción de la práctica docente y un primer planteamiento sobre lo que aconteció, ahora habrá que valorar las consecuencias para mejorar la práctica.
Esquema tomado de: Díaz Barriga:11
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Como puede verse en el esquema, para valorar requerimos un proceso de teorización y sistematización, por ello incluyó aquí una breve caracterización de la enseñanza reflexiva y el concepto de “enseñanza situada” que, como expresé antes, me parece una categoría adecuada para evaluar el proyecto colectivo The Sweet Life. Es muy importante aclarar que no existe un “modelo” o “perspectiva” unívoco del constructivismo sociocultural en los procesos educativos, por el contrario hay muchas posturas e interpretaciones lo que nos obliga a ser explícitos en el manejo de nuestros conceptos. En primer lugar deseo señalar que un docente reflexivo considera no solamente la esfera cognitiva sino también toma en cuenta el desarrollo de las esferas afectiva, moral y social; en segundo lugar, el docente reflexivo asume una postura crítica sobre el currículo y la praxis educativa que comparte con sus estudiantes de manera que -colectivamente- puedan identificar los intereses, valores y contradicciones de la institución escolar. Esto lleva al docente a diseñar entornos que permitan la construcción reflexiva del conocimiento dejando de lado la apropiación memorística, acrítica y descontextualizada de la información de manera que cada persona pueda desarrollar habilidades de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura a través de su interacción con los otros y en situaciones cotidianas. (Díaz Barriga:10-11) El proyecto colaborativo en que participé puede entenderse desde el planteamiento del aprendizaje situado, porque justamente la estrategia de proyectos es una de las estrategias de enseñanza que permiten desarrollar acciones que tienen una valoración positiva en una comunidad, que permiten a los niños y jóves apropiarse de las formas culturales de su contexto social involucrando el pensamiento, el afecto y la acción. Por otra parte, es necesario mencionar que el “proyecto” entre los arquitectos, los artistas y los diseñadores tiene un matiz particular; no lo entendemos solamente como una estrategia docente sino como
campos profesionales en los se trabaja así. Los proyectos involucran demandas
concretas, trabajo en equipo, cronogramas, corresponsabilidad, viabilidad y consensos. En otras palabras, coordinar un proyecto con nuestros estudiantes nos involucra en un entorno que pone en juego una experiencia de socialización de intereses y de saberes en múltiples niveles.
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Volviendo al concepto de enseñanza situada, podemos definirla de la siguiente manera:“la enseñanza situada es la centrada en prácticas educativas auténticas, en contraposición a las sucedáneas, artificales o carentes de significado”. La palabra clave es auténtico, prácticas educativas auténticas no en el sentido de certificar o certificar una verdad, sino de “fidelidad a los orígenes y convicciones”, es decir, de un mutuo reconocimiento de lo que somos y lo que hacemos en un contexto determinado. Esta cuestión de la enseñanza situada como práctica auténtica nos remite a procesos de evaluación que también demandan autenticidad, evaluar es el proceso de darse cuenta de las habilidades que se poseen y desarrollan en el contexto de una situación real; memorizar y presentar un exámen escrito es una situación real pero la enseñanza que se sitúa en ese contexto se reduce a “responde lo que el maestro quiere que respondas”, lo que se enseña realmente es “quien saca diez es más inteligente que el que saca seis”. La evaluación auténtica no se refiere a saber algo “fuera de la escuela” sino tener un desempeño significativo en escenarios de verdadera pertinencia y trascendencia personal y social. Hay evaluaciones auténticas en la escuela durante las ferias de ciencias, los recitales, los debates, las obras teatrales o la presentación de textos originales. (Díaz Barriga: 127) De acuedo con Vigostky, este modelo de enseñanza de enseñanza situada se traduce en “prácticas pedagógicas deliberadas con mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo o recíproco.” Es un aprender-juntos desde nuestra individualidad.
III. El portafolio docente El uso del portafolio entre docentes se extendió a mediados de los noventa del siglo pasado en Estados Unidos. Su empleo creció con el desarrollo tecnológico a tal punto que el European Institute for E-Learning (EifEL) se propuso que todos los europeos contaran con su portafolio digital en 2010. (Díaz, 2010: 8; Ver “2010: e-Portafolio para todos”, http://www.eifel.org/about/europortfolio).
En nuestro país, el uso del portafolio – ya sea físico o digital- se ha
extendido en la última década y se cuenta ya con investigaciones sobre su uso en el ámbito universitario. (Arbezú, 2010) 8
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En el contexto educativo, el uso del portfolio surge como opción frente a los instrumentos usuales para calificar el desempeño de estudiantes y profesores, por ejemplo, las pruebas objetivas estandarizadas, las escalas de opinión y los autorreportes que están limitadas a identificar las declaraciones sobre la práctica docente, es decir, lo que “se dice acerca de lo que se hace”. (Díaz, 2010:7)
Concepto de portafolio profesional docente
El portafolio aparece como medio para mostrar el conocimiento en acción, abriendo otras posibilidades de valoración cualitativa. Aunque se han propuesto varias definiciones del portfolio, en todas se manifiestan dos rasgos comunes, primero, el hecho de que resguardan una colección de trabajos representativos de una trayectoria de vida profesional y segundo, que su organización implica una toma de postura dentro de un campo profesional determinado. Elaborar un portafolio por tanto, involucra un proceso subjetivo relacionado con la propia identidad, una reflexión sobre el propio trabajo y una revisión sobre los criterios de calidad, originalidad y/o pertinencia que existen en su campo profesional. (Ver Cuadro 1. Definiciones de portafolio docente)
A diferencia del portafolio profesional de artistas, arquitectos y diseñadores, el portafolio docente resalta el proceso de realización del portafolio, el portafolio se convierte en resultado de un proceso reflexivo. En palabras de Shulman, el portafolio es un acto teórico.
Tipos de portafolio docente
En general, un portafolio docente tiene entradas que incluyen una autobiografía académica razonada, en la que se describen las metas profesionales, la filosofía educativa, la experiencia y la historia académica y profesional del docente. Se presenta también una selección de evidencias del desempeño docente, evidencias elaboradas por el docente, por sus estudiantes y/o comentarios de terceros que conocen su trabajo. Entre las evidencias producidas por el docente pueden señalarse las revisiones curriculares, los objetivos en que se ha mejorado la enseñanza, las publicaciones, planificación de lecciones, apuntes, videos y fotografías, instrumentos de evaluación. (Ver Cuadro 2. Contenidos del portafolio docente) 9
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Existen varias formas de clasificar el portafolio docente. Su formato puede variar dependiendo del propósito, puede construirse como portafolio de trabajo, de exhibición o para evaluación; según el sujeto que lo elabora, hablamos de portafolio del profesor y portafolio del estudiante. También podemos encontrar otras variantes más específicas como el portafolio de aprendizaje, el de certificación, el de solicitud de empleo, el temático, el reflexivo. De acuerdo a su soporte puede ser físico, impreso o electrónico. (Ver Cuadro 3. Tipos de portafolio docente)
El portafolio no se limita a una colección azarosa de evidencias, es una organización conceptual que denota la visión personal sobre la enseñanza. Por eso, los pedagogos ubican conceptualmente al portafolio docente como herramienta de la evaluación auténtica y lo fundamentan en conceptos como el del profesor reflexivo. El primer concepto, la evaluación auténtica, se usa para referirse a una amplia variedad de enfoques e instrumentos que son contrapuestos a los utilizados en la evaluación tradicional, a la cultura del examen (“testing culture”). Al requerir una evaluación cualitativa, el portafolio docente puede ubicarse en de la perspectiva de la evaluación auténtica, la cual: “…se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes pare la solución de problemas reales”. (Herman, Aschebacher y Winters, 1992; citados por Díaz, 2006: 126)
El segundo concepto, el paradigma del docente reflexivo, concibe al docente como un sujeto constructor y no mero replicador de programas; el uso adecuado del portafolio, incluyendo elementos biográficos, del contexto educativo y de su filosofía de enseñanza, le permite no solamente observar qué hace sino también por qué lo hace. (Díaz, 2010: 14,15). El paradigma del profesor reflexivo es fundamento de la metodología de la investigaciónacción. (Arbezú, 2010)
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Comentarios finales La invitación a trabajar el portafolio docente de manera colectiva en el IEMS puede materializarse de muchas maneras; los objetivos específicos también pueden consensarse. Partiendo del objetivo general de crear un espacio de diálogo entre pares sobre nuestra trayectoria compartida como DTI’s se presentan aquí dos posibilidades:
Seminario-taller de portafolio docente. Participar en un ejercicio de reflexión docente a través de la elaboración del desarrollo del portafolio, organizado entre pares y/o con especialistas, con reuniones en marzo, abril y mayo para presentar los portafolios en las Jornadas de verano.
Portafolio colectivo de estrategias. Comprometerse a una publicación colectiva que difunda el quehacer de nuestra Academia a través de una compilación reflexiva de estrategias de enseñanza/aprendizaje en el área de Artes plásticas para la educación media superior.
La validez del portafolio como instrumento reflexivo y de evaluación formativa depende no solamente de la inclusión de una rúbrica ex profeso para evaluarlo, es necesario considerar aspectos pedagógicos: elegir cuidadosamente tipo de portafolio y contenidos para ser congruentes si lo que se busca es evaluar determinadas competencias docentes; discutir a fondo sobre los criterios para evaluar procesos; brindar una semblanza del contexto educativo en que se trabaja; analizar los criterios de inclusión de los artefactos y revisar si éstos resultan o no relevantes para la profesionalización. (Ver Díaz, 2010: 14,15) En suma, debe haber gran claridad del rol que juega la evaluación en el caso de los portafolios y una mirada crítica ante posibles sesgos, visiones autocomplacientes o insuficiencia de las evidencias.
En este momento en el que la enseñanza media superior se ha planteado como obligación del Estado, depende de nuestra capacidad para trabajar juntos que logremos posicionarnos en el ámbito académico de la enseñanza media superior, aprovechando la experiencia adquirida dentro de un modelo que se inició como innovador. Es el momento de demostrarlo. 11
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Bibliografía Arbesú García, María Isabel y Gabriela Arumedo García. (2010). "Diseño e instrumentación de portafolios para evaluar la docencia" en Observar. Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes. Núm. 4. pp. 28-44. issn: 1988-5105. .
Díaz Barriga Arceo, Frida y María Maclovia Pérez Rendón. (2010)."El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado" [artículo en línea]. Observar. Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes. Núm. 4. pp. 6-27. issn: 1988-5105.
Díaz Barriga Arceo, Frida, Abraham Heredia Sánchez y Eric Romero Martínez. (2011). "El portafolio electrónico como instrumento para la reflexión sobre el desarrollo profesional y la formación en estudiantes de posgrado". Observar. Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes. Núm. 5. pp. 7-20. issn: 1988-5105.
Díaz Barriga Arceo, Frida. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill
IEMS. (2009). Fundamentación del proyecto educativo. México. GDF.
Guía para portafolio de artistas y profesionales del sector cultura. http://www.eportolano.eu/
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CUADRO 1.Definiciones de portafolio docente Autor Lyons, 1999
Definición La experiencia actual da origen a un nuevo significado del portafolio: el proceso dinámico mediante el cual los docentes reúnen los datos provenientes de su trabajo y crecimiento profesional, agrupados y redactados por ellos con cuidadosa reflexión, compartidos con colegas y estudiantes, y presentados para la discusión y el debate públicos acerca de sus concepciones sobre la buena enseñanza.
Martin-Kniep, 2001
Los portafolios les permiten a los docentes registrar, evaluar y mejorar su trabajo. Son colecciones de trabajos especializados y orientados hacia un objetivo, que captan un proceso imposible de apreciar plenamente a menos que uno pudiera estar dentro y fuera de la mente de otra persona. Convalidan las expectativas actuales y legitiman las metas futuras.
Yaoying, 2004
Es una colección de materiales, realizada por un miembro del cuerpo docente, que documenta o refleja su rendimiento en la enseñanza. Los portafolios pueden incluir un registro de logros, muestras de trabajo, observaciones de otros (colegas y supervisores), entrevistas de las evaluaciones personales, descripciones del desarrollo del plan de estudios y otros datos relevantes.
Cano, 2005
Una colección de materiales seleccionados con la intención de explicar el rendimiento o aprendizaje realizado a lo largo de un proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo. Un espacio en el que el docente puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de reflexión que ha desarrollado a lo largo de su trabajo.
Milman, 2007
Un portafolio consiste en una colección de materiales (con frecuencia denominados artefactos) organizada y orientada a metas, que demuestran la expansión del conocimiento yl as habilidades de una persona a lo largo del tiempo. El contenido, organización y presentación de los materiales en el portafolio varían mucho, dependiendo de la audiencia (i.e.un supervisor de la facultad, un mentor, un empleador) y tipo de portafolio (i.e. demostrar el nivel de dominio requerido o bien obtener un empleo, una promoción).
Cuadro tomado de Díaz, 201, p. 11
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CUADRO 2. Contenidos frecuentes en el portafolio docente Entradas
Información personal
Artefactos elaborados por el docente Formación académica Trayectoria profesional y académica Cursos especializados en el campo de la docencia Reflexiones o declaraciones personales
Información de los cursos
Descripción y características (programa, número de alumnos, créditos, nivel) Descripción del contexto educativo
Evidencias elaboradas por el docente
Participación en revisiones curriculares Publicaciones Exámenes presentados, pruebas Innovaciones en la enseñanza Actualización docente Planificación de lecciones, apuntes y notas Videos de lecciones en aula Fotografías Materiales didácticos Instrumentos de evaluación de aprendizaje de estudiantes
Evidencias elaboradas por otros miembros de la comunidad escolar
Comentarios de colegas que han observado su trabajo en el aula Comentarios de colegas sobre sus producciones Comentarios de estudiantes Evaluaciones de estudiantes Reconocimientos Evaluaciones institucionales Trabajos de estudiantes comentados Puntuaciones de estudiantes antes y después del curso
Elaboración propia a partir de los datos ofrecidos por Arbezu, 2010.
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CUADRO 3. Tipos de portafolios
Propósito Según Préndez y Sánchez, 2008
Tipo de portafolio
Según Wray, 2008
Elaborado por
Propósito
Otros
Según Préndez y Sánchez, 2008; y también Wray, 2008
Formato
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De trabajo De exhibición De evaluación
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Docente Estudiante
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De aprendizaje De certificación De solicitud de empleo Temático Profesional Reflexivo
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Físicos Impresos Electrónicos
Elaboración propia a partir de los datos en Díaz, 2010, p. 11
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