Proyecto final Estrategia Didáctica Curso FD0340 Didáctica Universitaria Por: Gina Arrieta Molina Fecha de entrega: 16 de julio del 2015

Resultados de autoevaluación
Resultados de la evaluación docente
Resultados de la coevaluación
1





Proyecto final Estrategia Didáctica
Curso FD0340 Didáctica Universitaria
Por: Gina Arrieta Molina
Fecha de entrega: 16 de julio del 2015

Estrategia didáctica: "Jugar" con el texto: proyecciones hacia la comprensión lectora

I. Diseño de la estrategia didáctica

Situación de aprendizaje por resolver

La situación de aprendizaje por resolver se puede tipificar de la siguiente forma: los estudiantes de primer ingreso del Recinto de Paraíso carecen de una comprensión lectora eficaz; tienen serias dificultades para enfrentar los textos con los que se trabaja en la cátedra de Comunicación y Lenguaje y en las otras; no logran sintetizar bien las ideas relevantes de un texto o extraer las tesis esenciales de un autor específico, e incluso tienen un vocabulario muy reducido y por ello mismo se les hace muy difícil comprender o deducir el significado de nuevos términos. Presentan también poca destreza para efectuar lecturas inferenciales de un texto y por supuesto esto incide directamente en la comprensión de las lecturas asignadas; desconocen muchas palabras (incluso de uso cotidiano) en nuestra lengua española. De la mano de esta gran dificultad se presenta la poca habilidad para escribir textos con análisis profundos a partir de lo leído previamente; tienden a copiar (cambiando las palabras esenciales) las mismas expresiones de los diferentes autores pero no las problematizan lo suficiente. Su nivel de comprensión se da en rangos muy bajos y esto les impide cuestionar, criticar o reelaborar los contenidos de un texto; cualquiera que sea su temática. En este sentido, se pretende que los estudiantes del Curso Integrado de Humanidades I (grupo 21) desarrollen la comprensión lectora profunda, con miras al ejercicio constante del pensamiento crítico, cuestionador e incluso contestatario; cuyo propósito esencial sería dinamizar la discusión de los conceptos devenidos de la cultura (voces o posturas) hegemónicas sobre el fenómeno de la Identidad latinoamericana o costarricense.

Contexto donde se va a desarrollar

Esta estrategia didáctica se desarrollará con el grupo 21 de la opción regular del Curso Integrado de Humanidades I en el Recinto de Paraíso durante el presente semestre. Todos los discentes de este grupo son de primer ingreso; apenas están dando sus primeros pasos en los estudios superiores. Las edades de la mayoría de los estudiantes oscila entre los 17 y 21 años. Presentan una formación muy básica en cuanto al manejo de la lengua española y la habilidad de la lectura, específicamente en el ámbito de la comprensión. Por otro lado, una característica esencial de esta población es que la mayoría de ellos (as) son adictos (as) a los dispositivos electrónicos, especialmente las tablets y los celulares lo que se convierte en un gran distractor en el momento de impartir las lecciones de Humanidades.

Habilidades o competencias de los participantes

Se tratará de fomentar o motivar la comprensión lectora profunda en los estudiantes con el fin de que se ejerciten en el pensamiento crítico a partir de los contenidos y distintos ejes temáticos inscritos en el Programa de la cátedra de Comunicación y Lenguaje. Para lograr esto se toma como punto de partida que los discentes de primer ingreso tienen solo las destrezas mínimas para la lectura e interpretación de textos aprendidos durante la enseñanza secundaria; saben distinguir, por ejemplo, entre ideas tópicas y secundarias de un texto con cierta asertividad. Se parte también del hecho de que estos discentes practican la lectura literal de un texto. Saben distinguir los núcleos de sentido (semánticos) más significativos de una lectura, indistintamente de la temática tratada o del campo de experticia al que pertenezca.

A pesar de este escenario en cuanto a los niveles de comprensión lectora que podrían demostrar estos estudiantes de primer ingreso, se detectan vacíos o déficits de mucha importancia para la captación completa de los sentidos que circulan por un texto. En otras palabras, los discentes universitarios de este nivel, presentan dificultades para asir o aprehender las lecturas que se trabajan en clase. Incluso, se les dificulta relacionar, asociar, contraponer o cuestionar las tesis principales de los distintos autores que se utilizan en los textos.

Necesidades y motivaciones con respecto al contenido por aprender

Dentro de las principales necesidades tenemos: los estudiantes universitarios de primer ingreso tienen la imperiosa necesidad de leer con eficacia, de comprender a cabalidad los distintos textos que van recibiendo en cada una de las cátedras de las Humanidades. Tienen la necesidad de resumir, sintetizar, trabajar las ideas esenciales de los textos para captar su verdadero sentido o bien los núcleos semánticos más relevantes. Presentan la necesidad de incrementar su léxico (bastante reducido), de conocer criterios y opiniones de diversos autores o pensadores de interés para las cátedras de Humanidades. Expresan la necesidad de aprender a resumir o sintetizar la información de un texto con el fin de poder argumentar con éste, cuando se está debatiendo sobre un tema de interés.

Dentro de las motivaciones podemos citar las siguientes: lograr un mayor nivel de satisfacción intelectual en cuanto que al ejercitarse en la destreza lectora; el discente sentirá que puede avanzar en la comprensión exitosa del texto y puede construir criterios profundos a partir de su propio trabajo de lectura. Esto también redundará en un incremento de su rendimiento académico y le garantizará el éxito en los trabajos académicos donde la lectura y el trabajo inferencial a partir de ésta, son la esencia misma de estas actividades. Se le despertará el orgullo intelectual sano; o sea aquel sentimiento positivo para su autoestima que lo hace equipararse con sus pares y no sentirse "menos" porque no conoce de ciertos temas debido a que no ha leído o no ha captado la esencia de los textos trabajados por sus colegas.


Objetivo específico con el que se trabajará:

Se trabajará con el siguiente objetivo específico (éste corresponde propiamente al propósito de la estrategia didáctica).

Fomentar la comprensión lectora inferencial en los estudiantes de primer ingreso del Recinto de Paraíso durante el primer semestre del 2015, mediante acercamientos lúdicos y creativos a un corpus textual con el fin de estimular el ejercicio constante del pensamiento cuestionador y crítico.

Este objetivo intenta responder el estipulado en el Programa de la Cátedra de Comunicación y Lenguaje de este semestre que ya aparece aquí corregido con base en los criterios esbozados en la guía que se trabajó sobre este tema.


Reconstruir con base en el repaso de los conocimientos previos sobre el concepto de identidad latinoamericana (en textos conocidos), una nueva significación de éste, desde una posición crítica con el fin de valorar sus diversas connotaciones.


Eficacia de la estrategia frente a otras alternativas estratégicas:

La eficacia de la estrategia didáctica que se propone es bastante alta. Al participar de forma muy activa con los textos sugeridos, el discente sentirá que está interiorizando completamente los núcleos de sentido que plantean los textos. Esto a la vez, lo capacitará para incrementar su léxico porque se verá motivado (a) a buscar los nuevos significados ya que esto es fundamental para crear la actividad lúdica que se le sugirió para representar los contenidos textuales y garantizar una comprensión lectora profunda al cien por ciento. Se pretende además, que se estimule significativamente el trabajo en equipo y al sentir este grado de pertenencia con sus pares, esto lo motivará también para que con su recreación del texto, su equipo logre una muy buena calificación ( lo que se hará con la etapa de las evaluaciones, coevaluación y autoevaluación de parte de sus otros compañeros (ras) y la docente).
Sobre todo el factor de "actuar libremente" con los núcleos de sentido de los textos y recrearlos con base en la sugerencia de actividad creativa que se le dio, provoca un sentido de ansiedad positiva y motivación extrínseca e intrínseca por hacer muy bien su labor.

II. Descripción de la estrategia

Fundamentación teórica

El desgano hacia la lectura es un problema nacional que se da en todos los niveles educativos. Hoy en día, como docentes, enfrentamos esta triste realidad en nuestras aulas universitarias. Sabemos, que algunos de nuestros discentes tienen grandes dificultades para encarar los textos que se les sugieren en sus respectivas materias de la carrera que cursan. Obviamente la mayoría de ellos lee por obligación, pero cabría preguntarse aquí ¿Qué tanto comprenden de lo que leen diariamente? ¿Se logra verdaderamente un aprendizaje significativo a partir de lo leído? ¿Les queda algo de esa información en su mente o se dispersa rápidamente de su memoria? ¿Desarrollan sus habilidades de síntesis y análisis a partir de lo leído? ¿Son capaces de extraer la información fundamental de un texto o bien siguen un proceso de lectura disperso o descontrolado? Todas estas son las interrogantes que han sido estudiadas por muchos teóricos y expertos en esta temática. Trataremos, con base en sus principales postulados, de sustentar teóricamente la validez y pertinencia de aplicar la estrategia didáctica que proponemos.
Con respecto de la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes universitarios se han realizado varios estudios importantes en los últimos años por parte de estudiosos –algunos docentes—de diferentes áreas a los cuales les ha inquietado bastante este problema que cada vez, adquiere mayor incremento y gravedad en los estudios superiores, indistintamente del área del saber que se trate. A continuación citaré algunas de estas investigaciones que han arrojado resultados fundamentales para entender a profundidad por qué razones los estudiantes universitarios carecen de una eficaz comprensión lectora en el momento de encarar los textos relacionados con su área de experticia o profesión.
Los estudios que he logrado recopilar para fundamentar la estrategia didáctica teóricamente sobre esta temática son: "El desarrollo de la comprensión crítica en los estudiantes universitarios: hacia una propuesta didáctica" de María Stella Serrano de Moreno (2008), docente de la Universidad de Los Andes de Venezuela; "Características de comprensión lectora en estudiantes universitarios" de Arlenys Calderón Ibañez y Jorge Quijano Peñuela (2010) ambos profesores y economistas con especialidades en Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia; "Comprensión lectora en estudiantes universitarios" de Raúl González Moreyra (1998), docente de la Universidad de Lima; "Teorías implícitas de lectura y conocimiento metatextual" de Gerardo Hernández (2008) de la Universidad Nacional Autónoma de México; "La escritura y los universitarios" de Martha Cecilia Andrade Calderón (2009) docente de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca (Colombia); "La comprensión lectora, problema de todos" de Anna Camps (2005), profesora de Didáctica de la lengua de la Universidad Autónoma de Barcelona.
La mayoría de los autores consultados coinciden en que la práctica de la lectura involucra muchos aspectos que van más allá de una simple alfabetización. Leer significa aplicar de forma consciente ciertas estrategias cognitivas (de raciocinio y pensamiento) a los textos que se enfrentan con el propósito, siempre inevitable, de crear más significados y textos nuevos. Por lo tanto, esta capacidad y destreza no se concibe sin un constante ejercicio, por parte del sujeto, de la capacidad para comprender los textos escritos. Como asegura Camps (2005) en una entrevista realizada por el diario "El País.es" a raíz de los resultados arrojados por la prueba Pisa 2003 en España: "El desarrollo de la capacidad de comprender textos escritos requiere indudablemente de conocimientos y habilidades específicas, pero no es independiente de la capacidad de comprensión del lenguaje oral ni del desarrollo de la capacidad de expresar con coherencia las ideas". Y en este sentido, el sistema escolar de todo país debería preocuparse por mejorar estos déficits que presentan los estudiantes cada vez con mayor gravedad. Se debe enseñar a leer "de una forma diferenciada" o más bien, garantizando que se cumpla, de verdad, la comprensión inferencial de los textos. Se debe "fomentar la lectura de textos y ayudar a los alumnos …a desentrañar textos progresivamente más complejos". Asimismo, de la mano de esta imperiosa necesidad también surge la inquietud de realizar actividades que propicien la asimilación de los textos alejándose de la enseñanza tradicional, únicamente enfocada en el profesor, para dar cabida al desempeño activo del estudiantado. No obstante, es difícil, emprender esta labor que rompa los esquemas preconcebidos de la enseñanza de la lectura si no se prepara bien al profesorado—que a la luz de los imperativos del tiempo actual—debe ajustarse y abrirse a la implementación de nuevas técnicas de enseñanza en cuanto a la comprensión lectora.
En el estudio de Raúl González Moreyra (1998) se logró determinar que la categoría que prima en los estudiantes de primer ingreso, en cuanto a la clasificación de los lectores es la de deficitarios o deficientes pésimo, lo cual quiere decir, que no son capaces de comprender a cabalidad los textos con los cuales se enfrentan en sus estudios universitarios ( con respecto de la tipología de los textos que el investigador previamente sugiere para su estudio: textos básicos y textos complementarios). Son jóvenes que presentan serias dificultades de comprensión en textos de carácter humanístico, científico y literario. Cita textualmente González: " Los resultados totales agrupan a los lectores en el nivel deficiente malo (166) dispersándose solo hacia las categorías inmediatas superior: dependiente con dificultad (73) y deficiente pésimo (66)" (p.57). En este sentido, González Moreyra responsabiliza a la enseñanza secundaria de esta deficiencia que no logra satisfacer ninguno de los objetivos académicos en el área de la lectura. Además, indica que la segunda responsabilidad la tiene la universidad; porque ella es la encargada de asumir el compromiso de esta carencia y "…trabajar en tareas de comprensión lectora con mucho énfasis, en especial en el primer ciclo universitario" (p. 60). Asimismo, no hay que olvidar que el "saber leer bien" está estrechamente vinculado con el éxito en los estudios académicos. Y más allá de esto, como bien lo asegura Serrano de Moreno (2008) el acto de leer proyecta un gran valor en la conformación de la persona dentro de la sociedad porque: "En definitiva, la comprensión de la lengua escrita se convierte en un saber poderoso para el desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona […] también es un acto creativo al construir y recrear significados, que le ofrecen, además, goce y placer al lector, todo lo cual se internaliza y se incorpora en lo más profundo de su ser" (p.507).
De manera más puntual podríamos decir que el estudiante de primer ingreso requiere aprender a leer con mecanismos claramente establecidos, cualquier texto y ejercitarse eficientemente en la comprensión profunda de los documentos. De forma más concreta explica Nelly Ugariza (2006) que la comprensión lectora profunda debe entenderse así: "El nivel superior requiere lectores eficientes que puedan formular hipótesis, generar soluciones, comparar, analizar y describir hechos y procesos, clasificar, narrar, categorizar, reflexionar sobre los conocimientos adquiridos y los nuevos, todas estas son operaciones que se realizan desde la observación y la experiencia, pero en mayor medida desde la información que se lee" (p. 32).
Por su parte, Ugarriza nos recuerda las variables que intervienen en el proceso de comprensión lectora de los estudiantes universitarios, a saber: el profesor, los alumnos, el propio texto y el contexto. Cada una de estas variables se subdivide así: en el caso del "profesor" se supone que ha seleccionado bien el contenido del libro por utilizar o bien la Antología y a la vez ha planificado las estrategias para transmitir el aprendizaje sobre estos contenidos. La claridad y la concisión en cuanto a las instrucciones; el ser preciso en las explicaciones y a la vez, fomentar el interés en el estudiantado para la lectura de los textos pertinentes a su asignatura, son subvariables propias del "profesor". En el caso del "alumno" las subvariables serían: los conocimientos previos, los hábitos de uso de los textos, la elección de estrategias de aprendizaje, el propio interés sobre el tema, motivación para reformular sus conocimientos. Por otro lado, la variable de "Texto" se relaciona con la organización o estructura del mismo, el lenguaje utilizado (que puede ser lingüístico, gráfico y matemático-científico), la inclusión de analogías, metáforas, figuras, fotos, comentarios aclaratorios y otros. Y finalmente, la variable "contexto" que se vincula con las condiciones implícitas en el ambiente de la clase, la interacción alumno-profesor, las condiciones explícitas como la predisposición de los estudiantes y el profesor en el momento de trabajar con los textos.

Descripción de la estrategia: su lógica y el tiempo para su desarrollo

La estrategia que se va a desarrollar consiste en establecer una secuencia de acciones o técnicas didácticas para estimular la comprensión lectora eficaz de algunos de los textos propuestos en la Antología de la cátedra de Comunicación y Lenguaje como el compendio principal de lecturas de esta sección para los grupos de opción regular del Recinto de Paraíso, 21 y 23 específicamente.
La estrategia se desarrollará únicamente con el grupo 21 ya que por razones de tiempo no es posible realizarla con los dos grupos. Se estima que la duración de la misma abarcará al menos unas 7 sesiones cuyas fechas son las siguientes: 15, 22, 29 de mayo; 5, 12, 19 y 26 de junio. Se tratará de seguir un cronograma con base en cada uno de los pasos que se contemplarán para su implementación.
Los pasos o fases en las que se organiza la estrategia se explican a continuación:

Fase no. 1. Para el día 15 de mayo: realización de un breve diagnóstico: aquí se procede a aplicar un pequeño diagnóstico sobre la temática (la comprensión lectora) a los estudiantes escogidos. El diagnóstico consta de 10 preguntas abiertas, donde se les cuestiona sobre sus hábitos, preferencias, nivel de comprensión lectora, tipos de lectura preferidas, y nivel de obligatoriedad de la lectura en los estudios universitarios.

Fase no. 2. Para el día 22 de mayo: estudio pormenorizado de las respuestas dadas en el diagnóstico. Esto se hará con el fin de que la docente pueda ejercer una valoración sobre las principales necesidades o déficits que presentan los estudiantes a la hora de ejercitar la lectura y la comprensión lectora. Con las necesidades descubiertas y los pro y los contra del proceso de lectura se procederá a perfilar mejor el diseño inicial de la estrategia didáctica. Cabe añadir, que las respuestas serán registradas de la forma más fiel posible en una matriz (cuadro sinóptico) que resumirá los datos de los 35 formularios aplicados. Posteriormente a este registro, se obtendrán los puntos coincidentes y que se dan con una alta frecuencia de respuesta.

Fase no. 3. Para el día 29 de mayo, la docente propondrá algunas lecturas sobre Identidad latinoamericana que están incluidas en la Antología del curso. Les sugerirá a los estudiantes una serie de actividades que deben realizar con los textos (recreaciones lúdicas o creativas como: dibujos, pinturas, collages, afiches, videos, audios con música, canciones, historietas, poemas, breves dramatizaciones, mimo etc.) y conformará grupos de 5 personas (como máximo) para que ejecuten la acción o acercamiento que deseen con los textos (de carácter lúdico y creativo).

Fase no. 4. Durante las fechas 29 de mayo y 5 de junio se estará realizando el primer momento para la aplicación de las técnicas creativas y lúdicas para representar las lecturas asignadas. Con anticipación se les había anunciado la realización de un debate con base en una de las lecturas; se había organizado el grupo en subgrupo de defensores, opositores, público y juez ( e inclusive el desarrollo de este debate iba a ser tomado en cuenta como una tarea y ya con un porcentaje asignado). Para el 5 de junio se da inicio de la presentación de las otras técnicas sugeridas para el tratamiento del texto.

Fase no. 5. El 12 de junio se continúa con la presentación de las lecturas aplicadas de forma creativa y lúdica a los textos planteados.

Fase no. 6. El 19 de junio se evaluará el trabajo de cada uno de los equipos. Los estudiantes coevaluarán su labor ( un grupo evaluará a otro previamente asignado) y al mismo tiempo se efectuará la autoevaluación en cada uno de los equipos. Todo esto se hará con base en tablas de cotejo previamente diseñadas para tal efecto. Cada tabla de cotejo tendrá los mismos criterios para cada una de las evaluaciones. Esto porque interesa captar la percepción que tendrá los jóvenes discentes sobre su propio trabajo, tanto a lo interno de su equipo, como a la hora de evaluar a sus pares.

Fase no. 7. Se registrarán y sistematizarán los resultados de la estrategia. Se tomará el criterio general del estudiantado y lo que se haya estipulado en los registros por parte de la docente. Esto se realizará el 26 de junio. El balance final se hará en forma de plenaria; cada uno de los miembros de los subgrupos responderán un pequeño cuestionario y luego un vocero (ra) del subgrupo lo socializarán con el resto del grupo.


Rol del docente ( su función esencial)
El rol esencial de la docente en la aplicación de la estrategia didáctica será como mediador, guía o moderador en las actividades que se programarán. La idea es que el estudiantado realice libremente las exposiciones de sus actividades de lectura y que el enfoque de estas sesiones sea lo más constructivista posible. Posteriormente a la realización de las actividades de lectura, la docente evaluará desde su punto de vista y con base en una tabla de criterios (tabla de cotejo) el desempeño estudiantil; valorará si se cumplió con los propósitos guiadores de las actividades y con el objetivo general que dio origen a la estrategia didáctica. La profesora procurará actuar "tras bambalinas", se mantendrá en un segundo plano, dejará que el estudiantado diseñe y elabore las lecciones que se necesitarán para la estrategia.

Rol del estudiante ( su función esencial)
El papel del discente será totalmente activo. Se requerirá que el estudiante realice las actividades sugeridas en cada uno de los subgrupos con el fin de estimular su habilidad lectora y la comprensión de los textos de la Antología del curso. Su papel será totalmente protagónico. Al final de todas las sesiones destinadas para la realización de la estrategia didáctica también contribuirá con la auto y coevaluación de sus pares y de su propio equipo. Con anterioridad, la docente habrá repartido las tablas de cotejo, tanto para la auto como para la coevaluación. Los estudiantes irán recopilando anotaciones necesarias del trabajo de sus pares a partir de la observación detallada de los mismos y además entregarán una bitácora a la docente sobre su propio desempeño en el momento de diseñar o planear su acercamiento lúdico-creativo al texto.

Rol del contexto (variables intervinientes del ambiente e infraestructura).
Los estudiantes tendrán total libertad para hacer uso de los recursos didácticos que necesiten para realizar sus actividades. Se contará con el espacio físico del aula, el equipo multimedia, pizarra, y cualquier otro insumo que requieran. Obviamente a nivel humano, tendrán la atención completa por parte de sus pares y la docente en el momento en que presenten su trabajo creativo y lúdico de lectura.

II. Forma como se aplicó la estrategia didáctica (cómo se realizó y cuántas sesiones duró).

La estrategia fue aplicada tratando de respetar la calendarización explicada anteriormente ( las fases), solo una de las fechas no fue posible realizar la fase correspondiente debido a que el grupo 21 tuvo una sesión de Vida Estudiantil programada para el 12 de junio. De las 7 fases propuestas, fueron verdaderamente efectivas 4 de ellas. En éstas se logró presentar los trabajos creativos de los subgrupos y la última se realizó el balance tipo plenaria, donde se expusieron los resultados de la auto, coevaluación y evaluación docente.
Cada subgrupo trabajó con una lectura escogida y que estaba compilada en la antología que la docente elaboró para los grupos 21 y 23. La mayoría de estos textos versaba sobre temas relacionados con el concepto de identidad latinoamericana o costarricense, dos de los ejes temáticos del Programa de Comunicación y Lenguaje para este semestre. A continuación se reseñan las lecturas que asumió cada uno de los subgrupos:

Lecturas asignadas:
La identidad como fenómeno global de Jesús García Ruíz (grupo no.1)
Latinoamérica: la arquitectura participativa de la comunicación para el cambio de Alejandro Barranquero (grupo no. 2)
Malpaís: Identidad y memoria en una propuesta musical costarricense de Laura Casasa (grupo no.3)
Las Vanguardias literarias de Alonso González (grupo no.4)
Música popular e identidad latinoamericana de Luis Vitale (grupo no.5)


Las actividades lúdicas o creativas que ejecutaron fueron las siguientes:

Grupo no. 1: pinturas, dibujos, fotografías combinándolas con un video.
Grupo no.2: collage (tipo afiche), libro de dibujos, video.
Grupo no.3: canciones, extractos de poemas, audios de música.
Grupo no. 4: pinturas de representantes diversos, dibujos, fotos, collages.
Grupo no. 5: maqueta, videos, canciones, música, mapa.

A continuación se hace el desglose de las actividades efectuadas en el momento de implementar la estrategia:

Diagnóstico para detectar el principal problema de la comprensión lectora:
Este diagnóstico fue aplicado de forma escrita por la docente el día 15 de mayo. Constaba de 10 preguntas abiertas que el estudiantado podía responder de forma libre y totalmente anónima. ( Ver anexo 1: instrumento del diagnóstico aplicado).
Estudio pormenorizado de las respuestas dadas en el diagnóstico:
Durante la semana del 18 al 22 de mayo la profesora hace un estudio pormenorizado de las respuestas obtenidas en el diagnóstico y establece algunos núcleos de sentido a nivel general en cuanto a la temática del problema de comprensión lectora y todo lo que implica. Logra esclarecer las conclusiones más afines y semejantes dadas por los discentes. En la lección del día 22 de mayo comenta estas respuestas con los discentes del grupo 21 y muchas de éstas son ratificadas por ellos (as). Aquí es interesante darse cuenta que los alumnos (as) están muy conscientes de sus déficits a la hora de leer a profundidad los textos. A partir del estudio pormenorizado de las respuestas y su frecuencia, la profesora tipifica categorías de análisis para un mejor registro de los datos más representativos que serán presentados en un cuadro sinóptico.
Organización de los subgrupos de trabajo para la aplicación del trabajo creativo:
El grupo 21 de la opción regular del Curso Integrado de Humanidades I en el Recinto de Paraíso fue organizado en cinco grupos por la docente a cargo. Cada grupo tenía un coordinador que se encargaría de analizar y discutir con sus respectivos miembros, el tipo de trabajo creativo y lúdico de comprensión lectora que aplicarían con base en los textos sugeridos por la docente. Luego cada coordinador le informó a la profesora lo que harían para recrear el texto que les correspondió. Esto se dio en la primera fecha, tal y como estaba sugerido en el Borrador de la Estrategia Didáctica ( viernes 29 de junio).
Se escogieron varias de las lecturas compiladas en la Antología de la Cátedra de Comunicación y Lenguaje preparada por la docente para este primer semestre.

Exposiciones de los subgrupos:
Se procedió en las siguientes fechas, ya estipuladas con anterioridad, a conceder el tiempo necesario a cada subgrupo para que mostrarán su trabajo creativo ante el grupo en general. Antes, la docente, entregó el instrumento de evaluación sugerido (la tabla de cotejo con base en criterios) a cada coordinador de los subgrupos. Les entregó la correspondiente a la auto y coevaluación. Con anterioridad la profesora indicó cuál subgrupo tenía que coevaluar a otro. En total se organizaron cinco grupos; tres de ellos expusieron su trabajo creativo en la primera fecha (5 de junio) y los otros quedaron para una segunda fecha el 19 de junio –que no era la sugerida, 12 de junio, debido a que tuvieron una actividad con la Vicerrectoría de Vida Estudiantil durante toda la mañana-.
Balance final, exposición de los resultados de las evaluaciones y plenaria:
En la sesión del 26 de junio, la docente mostró los resultados de las auto y coevaluaciones a todo el grupo. Se concluyó en esta primera parte de la sesión que los trabajos habían sido muy bien ejecutados y algunos incluso de excelencia por parte de los subgrupos. La docente indicó que habían manifestado un gran empeño en realizar estos trabajos creativos y lúdicos y que incluso, en algunos momentos la habían sorprendido. La mayoría de los discentes estuvieron de acuerdo con estas opiniones. Posteriormente, la docente indicó que debían volverse a unir en los subgrupos iniciales para contestar unas 5 interrogantes finales que luego socializarían entre todos en la plenaria. Les concedió aproximadamente 25 minutos para su resolución. La sugerencia de las preguntas salió de forma espontánea en un intercambio de criterios de la docente y los discentes. Se estipularon puntualmente cuatro interrogantes iguales para cada subgrupo y la quinta debía ser propuesta y contestada por cada subgrupo.
En la segunda parte de la sesión se efectuó la plenaria. La docente le solicitó a un miembro del equipo—no necesariamente el coordinador (ra)—que leyera las respuestas a las interrogantes finales. Hubo comentarios que se manifestaron de forma libre y espontánea a lo que se iba contestando, incluso, algunos estudiantes se atrevían a responder las preguntas creadas por otros grupos y se mostraban muy interesados en hablar del tema. El interés creció en el momento en que se relacionó el desgano por la lectura y la falta de comprensión lectora profunda con el rendimiento académico en sus estudios universitarios. Al final de la plenaria, la docente realizó dos preguntas extra: 1) ¿Creen que haber realizado esta actividad les ayudó a comprender los textos?, 2) ¿Hubo alguna persona que no se sintiera complacida con la actividad? La respuesta a la primera interrogante fue un rotundo sí y a la segunda, un enfático no. Con esto, la docente se dio por satisfecha y cerró la sesión.
Resumen amplio sobre los resultados de las evaluaciones aplicadas en sus tres modalidades: auto, coevaluación y evaluación docente:
La forma de evaluar las presentaciones orales de los trabajos creativos de lectura tenía un valor de 5% y el trabajo creativo propiamente 15%. Las presentaciones serían evaluadas por todos los grupos, pero el trabajo creativo únicamente por la docente. Esta última no se evaluó en las fechas asignadas para cada grupo sino posteriormente y con base en lo observado por la profesora.
6.1 Las autoevaluaciones:
Al existir cinco subgrupos bien conformados previamente por la docente, se indicó que cada uno tendría la posibilidad de autoevaluar su trabajo creativo de lectura. Paralelamente a esto, se les solicitó que entregaran una bitácora en la cual registraran el proceso de organización que tuvieron y cuál fue el aporte de cada miembro. Todos los subgrupos la entregaron. Los criterios que se autoevaluaron en la tabla de cotejo fueron:

Logra recrear eficazmente las ideas tópicas del texto
Explican acertadamente de qué se trató la representación creativa del texto
Aplica elementos innovadores en la creatividad
Logra incentivar la comprensión lectora inferencial del texto
Participaron todos los miembros del equipo según la bitácora
Entregan el resumen del texto y la bitácora

Cada uno de estos criterios se evaluaba con base en una escala de excelente hasta pésimo. Excelente equivalía a una nota de 9 a 10; muy bueno de 9 a 8, bueno de 8 a 7, regular de 7 a 6 y pésimo de 6 a 5 o menos.
Autoevaluación de los subgrupos
No. de grupo
Total de puntos y nota
Porcentaje
1
56 =93,3
4,66
2
60 =100
5
3
60=100
5
4
55=91,6
4,58
5
55,5=92,5
4,62


Fuente: elaboración propia

Aquí es interesante notar que los subgrupos se autocalificaron con porcentajes muy altos. Esto indica que la actividad fue de su agrado. Obviamente, aprovecharon la oportunidad ( que casi nunca se les da) para chequear su desempeño y por supuesto se autoasignaron calificaciones muy buenas. Incluso, esto se vio reforzado por los registros de las bitácoras que entregaron a la docente donde hicieron constar el compromiso de cada uno de los miembros del equipo. Esto redundó, sin duda, en el éxito del trabajo.
6.2. Las coevaluaciones:
Se aplicaron los mismos criterios de las autoevaluaciones para la coevaluación entre grupos. El grupo no. 1 fue evaluado por el grupo 3; el no. 2 por el 5; el no.3 por el 4; el no.4 por el 2 y el no. 5 por el 1.
A continuación se muestran los resultados:
Coevaluación entre los subgrupos
No. de grupo
Total de puntos y nota
Porcentaje
1
58 =96,6
4,83
2
56 = 93,3
4,66
3
59 = 98,3
4,91
4
58 = 96,6
4,83
5
60= 100
5



Fuente: elaboración propia.

Se nota en las coevaluaciones que los distintos subgrupos se cuidaron un poco más a la hora de poner las calificaciones. Solo un grupo obtuvo el 5%, no obstante el resto de las coevaluaciones estuvieron bastante altas. Cabe anotar aquí, que en el momento de aplicar esta evaluación, la docente observó mucha seriedad y responsabilidad de parte de los equipos para evaluar el trabajo de sus pares. Se mantuvieron siempre atentos (as) a lo que sus compañeros (ras) exponían.


6.3. La evaluación docente:
Con base en los mismos criterios de la tabla de cotejo aplicada en la auto y coevaluación, la docente evaluó el desempeño de cada subgrupo y estos fueron los resultados:

Evaluación docente
No. de grupo
Total de puntos y nota
Porcentaje
1
47,5 = 79,16
3,95
2
52= 86,6
4,33
3
52,5=87,5
4,37
4
53= 88,3
4,41
5
51,5= 85,8
4,29


Fuente: elaboración propia
En términos generales el desempeño de los estudiantes según el punto de vista de la docente estuvo bastante aceptable. Hicieron trabajos muy buenos. La profesora consideró, con base en los criterios de la tabla de cotejo, que el grupo cuatro fue el que mejor interiorizó las ideas del texto recreado por ellos (Vanguardias literarias), lograron explicar acertadamente lo que quisieron representar con las pinturas, dibujos y otros además de que resumieron eficazmente las ideas tópicas del texto. No obstante, los otros grupos también lograron un buen desempeño lúdico y creativo.

6.4. Análisis de las respuestas dadas en el diagnóstico
A continuación se realizará un resumen de las principales respuestas registradas durante el diagnóstico. Para visualizar mejor las respuestas más representativas se establecerán las siguientes categorías conceptuales que se relacionan estrechamente con la comprensión lectora y se mostrarán los principales criterios o percepciones en una matriz de datos. Cabe decir, que al ser preguntas abiertas, el enfoque que se le da a este insumo es cualitativo. Antes reseñaremos las preguntas. Estas fueron:
¿Le gusta leer? (si contesta afirmativa o negativamente, justifique su respuesta).
Al leer, ¿qué es lo que más se le dificulta?
¿Lee por obligación o por placer? (justifique su respuesta)
Si le gusta leer por placer, ¿cuáles textos prefiere? ¿De cuáles temáticas?
¿Cuáles son las acciones que realiza para entender un texto?
¿Considera que la lectura es necesaria para enfrentar sus estudios universitarios? (justifique su respuesta).
Para su carrera universitaria, indique cuál es el nivel de lectura que debe realizar
¿Cuál estrategia le ha funcionado bien para comprender un texto?
¿Qué acciones debiera realizar un profesor universitario para incentivar la comprensión lectora en sus estudiantes?
¿De qué forma las tecnologías de información y comunicación (TIC's) pueden contribuir para estimular la comprensión lectora eficaz en los estudiantes universitarios?

A continuación se muestra el cuadro resumen con base en las categorías conceptuales que son pertinentes al tema:

Cuadro sinóptico
Resultados del diagnóstico previo a la implementación de la estrategia didáctica
Categorías conceptuales y su simbología
Categoría conceptual deducida según ítem
Simbología
Gusto por la lectura
G.L.
Dificultades al enfrentar la lectura
D.L.
Lectura por placer o por obligación
L. pl. / L.obl.
Preferencias de lectura según temáticas
Pr. L.
Acciones para comprender los textos
A. CL
Necesidad de lectura profunda para estudios en la U
N.L.e.U.
Nivel de demanda de lectura en estudios en la U
D.L.e.U.
Estrategias eficaces para comprender los textos
E.p.CL
Acciones docentes para motivar la comprensión lectora
A.m.CL x Pf.
Contribuciones de las Tics para motivar la comprensión
C. Tics. m.CL


Categorías
Aspectos relevantes
G.L.
la mayoría de los estudiantes opinaron que les gusta leer pero eso depende del tipo de texto que sea. Insisten en que debe ser de su agrado.
D.L.
Lo que más se les dificulta es el vocabulario, captación de ideas tópicas o secundarias, la desconcentración a la hora de leer, y problemas colaterales como una mal vista o el texto en letra pequeña.
L. pl. / L.obl.
La mayoría leer por obligación, aunque algunos pocos por placer.
Pr. L.
La mayoría prefiere textos que se relacionen con temas fantasiosos, de ciencia ficción, drama, suspenso, terror, tecnología, espiritualidad o realidad del país. Pero recalcan que los textos no deben "sonar" aburridos, o demasiado complicados.
A. CL
Las principales acciones que ejecutan para comprender un texto están: buscar vocabulario, leer detenidamente, subrayar lo importante, leer varias veces, hacer resúmenes, fichas o esquemas.
N.L.e.U.
La mayoría del estudiantado consideró que la lectura tiene una gran importancia para los estudios universitarios. Dentro de otras razones apuntaron que la lectura ayuda a mejorar la forma de hablar, de escribir, o fomenta la criticidad, la cultura, estimula la mente, ayuda en la disciplina y a inteligencia, amplia los conocimientos y enriquece el léxico.
D.L.e.U.
La mayoría indicó que deben leer muchísimo para sus estudios universitarios. Por lo tanto el nivel de lectura que demanda la educación superior es alto. Trece de los 35 estudiantes indicaron que el nivel es medio. (sería interesante analizar por qué, quizás porque son lectores habituales y ya tienen una cierta cultura de lectura).
E.p.CL
Como las estrategias más usadas que utilizan para comprender los textos están: leer detenidamente, leer varias veces, contextualizar las ideas de una lectura. Subrayar y escribir de nuevo las ideas esenciales, ampliar la información del texto con datos de internet.,
A.m.CL x Pf.
Seleccionar lecturas sencillas y no tan extensas, con vocabulario asequible, que las lecturas sean de interés de los jóvenes, discutir las lecturas en clase, dejar proyectos prácticos que requieran investigación en varias temáticas, contextualizar las lecturas con respecto de la realidad, enseñar nuevas estrategias de lectura para comprender textos difíciles, realizar más actividades en grupo para trabajar con los textos, dar introducción a la lectura antes de verla.
C. Tics. m.CL
Se hacen más accesible la lectura, se pueden buscar significados, descargar libros, resúmenes interactivos, se agilizan los procesos, todos pueden tener fácil acceso, se puede leer con dispositivos electrónicos, la tecnología motiva a leer.


6.5. Análisis de las respuestas dadas durante las exposiciones de los trabajos creativos
Posteriormente al momento en que cada subgrupo presentó su trabajo creativo de lectura, la docente
les pidió que contestaran las siguientes preguntas:


¿Les gustó hacer este trabajo creativo de lectura?
¿Están de acuerdo con el autor (ra) según lo que se plantea en el texto?
¿Está escrita la lectura en un lenguaje comprensible para ustedes?
¿Se divirtieron haciendo la creatividad?
¿Creen que la actividad ayuda a la comprensión lectora?










No. de grupo
Pregunta a

Pregunta b

Pregunta c

Pregunta d

Pregunta e




¿Les gustó hacer este trabajo creativo de lectura?



¿Están de acuerdo con el autor (ra) según lo que se plantea en el texto?



¿Está escrita la lectura en un lenguaje comprensible para ustedes?



¿Se divirtieron haciendo la creatividad?



Creen que la actividad ayuda a la comprensión lectora






1

Sí porque así se ve más aplicada la lectura y es una nueva manera de interpretar el texto. Nos gustó escoger la música. Este es un lenguaje más universal y nos identificamos con esto.


Sí, pero algunas eran muy repetitivas.



Sí, sin embargo es muy repetitiva la idea central

Sí fue muy entretenido

Sí ayuda para poder representar las ideas; sobre todo al relacionarlo con el país que nos tocaba.





2

Sí porque es una manera más fácil, no es tan aburrido como hacer un resumen. Es más fácil de representar (permite una visualización del textos más práctica).

Al principio no se entendía, pero después buscamos algunas palabras y luego si lo captamos.

No porque hay palabras muy complicadas e ideas redundantes.

Sí porque Latinoamérica es muy expresiva y comunicativa.

Sí porque al tener que representarlo de una forma creativa era un reto que teníamos que enfrentar.





3

Sí porque es diferente, es una nueva forma de hacer otras ideas creativas y se pudo haber hecho más.

Sí porque muestra que el grupo trata de recuperar la identidad del costarricense y esto se ve reflejado en las canciones, tanto en la música como con la letra.

Sí es un lenguaje muy sencillo, de fácil comprensión

Sí porque buscando las imágenes o los bailes nos entreteníamos

Sí así se comprende mejor y de una forma dinámica.


4

Sí porque se entienden mejor las culturas y los movimientos

Más o menos, porque era un poco complicado.

Si, porque es parte de la Historia.

Sí en parte, a algunos nos gustó y a otros no tanto.

Sí, porque representa y explica de manera visual.







5

Sí porque nos identificamos con la lectura y representa muy bien a nuestro ser latinoamericano, además se logró conocer de dónde provienen los distintos géneros literarios.

Sí, fueron muy claras.

Sí, en la mayoría de sus ideas. Era un lenguaje muy común.

Sí porque hubo mucho compañerismo, aprendimos mucho más, somos un poco más cultos.

Sí debido a que nos hace ver con otra perspectiva la lectura.

6.6. Análisis de las respuestas dadas durante la última sesión: Plenaria (Balance).
Para cerrar la actividad creativa de lectura y con el propósito de hacer un balance sobre los pro y los contras en el momento de ejercitar o fomentar la comprensión lectora profunda de los textos; de forma conjunta entre los discentes y la docente, se formularon las siguientes cuatro preguntas. Las respuestas de éstas fueron aprovechadas para realizar una plenaria (todo el grupo hizo un círculo y se comentaron las respuestas dadas por alguno de los miembros de cada subgrupo).
Incluso se les planteó la sugerencia de que cada subgrupo formulara una quinta pregunta y algunas de ellas fueron bien interesantes y totalmente relacionadas con el tema en cuestión.
¿Para ustedes en qué consiste la comprensión de lectura a nivel inferencial?
¿Se logra captar con asertividad el contenido de los textos?
¿Cuáles aspectos son los que se dificultan más a la hora de la comprensión lectora?
¿Existe una relación estrecha entre comprender un texto y escribir?
Pregunta 5 del grupo 1: ¿Es fácil la transición del colegio a la universidad con base en la lectura?
Otras preguntas:
Del grupo 2: ¿Se requiere de un buen vocabulario para comprender el texto?
Del grupo 3: ¿Qué técnicas de lectura utiliza y cuáles le dan resultado?
Del grupo 4: ¿Cuáles técnicas utiliza para comprender un texto?

A manera de conclusión
El tema de la comprensión lectora es global y de interés de la comunidad educativa universitaria tanto para docentes como para estudiantes. Hemos visto, a raíz de esta breve investigación, que los y las jóvenes universitarios de primer ingreso (incluso los de niveles superiores) saben que son lectores deficitarios. Son conscientes de sus carencias a la hora de leer textos con cierto grado de dificultad y sobre temas diversos—algunos no necesariamente relacionados con su carrera--. Saben por otro lado, que este es un problema acarreado desde la enseñanza secundaria y que en la actualidad se hace muy poco para resolverlo. No existe, en este sentido, una política clara de qué acciones debe emprender la universidad para solventar la falta de habilidad lectora en el estudiantado e incluso, me atrevería a decir, en el cuerpo docente. Si recordamos los parámetros fijados en la prueba PISA sobre los tipos de lector (ra) de nuestros estudiantes (aspecto explicitado en la fundamentación teórica) y habiendo hecho un diagnóstico y la implementación de la estrategia didáctica propuesta, podríamos decir, con bastante certeza, que estos grupos estudiantiles tanto de primer ingreso como de carrera avanzada, carecen de estrategias de lectura eficaces que provoquen la interiorización de los textos y estimulen la comprensión lectora profunda. Los estudiantes universitarios actuales ocupan una casilla como lectores regulares o buenos, pero no son lectores excelentes y mucho menos frecuentes, porque ya hemos corroborado que solo leen por obligación, por cumplir con los deberes académicos y no porque la lectura sea parte de su vida cotidiana y se haya convertido en un hábito más, como quien se lava los dientes o se baña.
Lamentablemente el gusto por la lectura no alcanza todavía un nivel idóneo para los estudios universitarios. Aunque es curioso reconocer, por otro lado, que a la gran mayoría de los jóvenes encuestados sí les gusta leer pero son bien exigentes en cuanto al tipo de lectura que se les propone, y la mayoría de ellas se alejan de la realidad, del conocimiento de su propio entorno, porque les place más la fantasía y la ficción. En este sentido, este es un dato que debiera motivar al cuerpo docente a elaborar nuevas propuestas de lectura más atrayentes para los jóvenes y complementadas con el uso de la tecnología. Lo anterior porque también quedó probado que estos jóvenes universitarios actuales ya dan por un hecho que el docente debe "estar conectado" a los dispositivos y herramientas tecnológicas para ejercer la docencia. Es más, me atrevería a decir que el educador (ra) que no asume una actitud abierta frente a otra modalidad de enseñanza que dinamice el proceso mediante el apoyo en estas herramientas tecnológicas, realmente está ocupando una posición retrógrada y con ello no se "gana al estudiante" para que rinda satisfactoriamente en su curso. Es evidente, en este sentido, que ellos y ellas reclaman nuevas metodologías de enseñanza, que los involucre directamente con el proceso y no participan de la idea de aplicar la enseñanza tradicional. Ya en la universidad el docente que persiste en el conductismo, sin variarlo o condimentarlo con otras maneras más constructivistas de enseñar, se gana la apatía estudiantil y su curso reflejará deserción constante o bien una severa crítica negativa que incrementará la mala fama de un profesor (ra).
Cambiar la mentalidad sobre cómo enseñar en la universidad es la premisa que resalta a todas luces a posteriori de esta pequeña investigación… Esto, sin duda, se convierte en un gran desafío para el docente porque le exige la planificación constante de su jornada, de su trabajo "en equipo" durante un semestre completo. Es una carrera sin fin que todo buen docente universitario debe acoger en su posición, debe incluir en su bagaje de conocimientos académicos y vivenciales.

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Referencias bibliográficas:
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Camps, Anna. (2005). La comprensión lectora, problema de todos. En: Tribuna. Disponible en:
es.slideshare.net/.../ensayo-comprension-lectoraproblemas-para-todos
González Moreyra, Raúl (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales. En: Persona 1. Disponible en: www.eduteca.mex.tl/imagesnew/8/8/4/5/0/Comprensión.pdf
Hernández Rojas, Gerardo (2008). "Teorías implícitas de lectura y conocimiento metatextual". En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Disponible en: www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003804
López Aymés, Gabriela (2002). "Pensamiento crítico en el aula". En: Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. Disponible en: educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.pdf
Serrano de Moreno, María Stella (2008). "El desarrollo de la comprensión crítica en los estudiantes universitarios: Hacia una propuesta didáctica". En: Artículos arbitrados. Disponible en: www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102008000300011
Ugarriza Chávez, Nelly. (2006). "La comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo". En: Persona 9. Disponible en: www.redalyc.org/articulo.oa?id=147112814002

Anexos.
A continuación se adjuntan los formatos del diagnóstico y las tablas de cotejo que fueron aplicadas.
Anexo No. 1 Diagnóstico
Curso Didáctica Universitaria
Diagnóstico como insumo para la estrategia didáctica

Por favor conteste la siguiente encuesta de la forma más sincera posible.
Sus respuestas serán aprovechadas para los efectos de un curso de la Universidad y se mantendrá el anonimato de las mismas.
Muchas gracias por su colaboración.


¿Le gusta leer? (si contesta afirmativa o negativamente justifique su respuesta).

Al leer, ¿qué es lo que más se le dificulta?

¿Lee por obligación o por placer? (justifique su respuesta)

Si le gusta leer por placer ¿Cuáles textos prefiere? ¿De cuáles temáticas?

¿Cuáles son las acciones que realiza para entender un texto?

¿Considera que la lectura es necesaria para enfrentar sus estudios universitarios? (Justifique su respuesta).

Para su carrera universitaria, indique cuál es el nivel de lectura que debe realizar:

Nivel bajo ( )
Nivel medio ( )
Nivel alto ( )

¿Cuál estrategia le ha funcionado bien para comprender un texto?
¿Qué acciones debiera realizar un profesor universitario para incentivar la comprensión lectora en sus estudiantes?
¿De qué forma las tecnologías de información y comunicación (TIC's) pueden contribuir para estimular la comprensión lectora eficaz en los estudiantes universitarios?

Anexo No. 2 Tabla de cotejo (valor 30 ptos, 20%) (5 ptos cada criterio) exc=9 a 10, muy bueno=8 a 9 Bueno= 7 a 8, regular =6 a 7, pésimo= 5 a 6

Criterios
Excelente
Muy bueno
Bueno
regular
pésimo
Observaciones
1. Logra recrear eficazmente las ideas
Tópicas del texto.






2.Explican acertadamente la representación creativa del texto






3. Aplica elementos innovadores en la creatividad






4. Logra incentivar la comprensión lectora inferencial del texto






5. Según la bitácora participaron todos los miembros del equipo






6. Entregan el resumen del texto y bitácora






Total en puntos
porcentaje