Propuesta Metodológica en torno al lenguaje musical en un aula virtual. Un caso particular en Bachillerato Musical
Descripción
MARTÍN LERÁNOZ IGLESIAS, Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educación de La Universidad de Santiago de Compostela, como director del Trabajo Fin de Máster: “Propuesta metodológica en torno al lenguaje musical en un aula virtual. Un caso particular en Bachillerato musical.”, realizado por GERARDO RAMALLO COUCE
HACE CONSTAR
Que el presente trabajo cumple, a su juicio, con los requisitos exigidos para proceder a su defensa pública. Procede, por lo tanto, a autorizar su presentación.
Y para que así conste a los efectos oportunos, firmo el presente escrito en Santiago de Compostela a 3 de Julio de 2013.
Fdo.: Martín Leránoz Iglesias
Fdo.: Gerardo Ramallo Couce
Derechos de autor: Esta obra está bajo una licencia. Reconocimiento-NoComercialCompartir Igual 3.0 España (CC BY-NC-SA 3.0) de Creative Commons.
Primera edición: Julio de 2013
Cómo citar esta obra: Ramallo, G. (2013). “Propuesta metodológica en torno al lenguaje musical en un aula virtual. Un caso particular en Bachillerato musical.”. Santiago de Compostela: Inédito. (Depositado en la biblioteca de la facultad de Ciencias de la Educación de la USC)
AGRADECIMIENTOS A Martín Leránoz Iglesias, profesor del departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica e Corporal de la USC, tutor del Prácticum II y director de este trabajo, por su gran atención y guía que realizó en todo momento, consejos, ayuda y ánimo, con los que la realización de este trabajo no sería posible. A Pablo López Campos, profesor del departamento de música en el IES Antonio Fraguas de Santiago de Compostela, por su tutoría durante el Prácticum I y II en el mismo IES, su colaboración en la recaudación de información y ayuda en el propio centro y en la evaluación de las actividades presentadas en el aula virtual. A Olaia Novo Pérez, titulada superior en piano, diplomada en magisterio, por la especialidad de educación musical por la USC y certificada experta internacional de Coaching por el Instituto Europeo de Coaching, por su interés, apoyo y consejo durante todo el proceso de realización del trabajo así como por su ayuda en la evaluación del diseño del aula virtual. A José Antonio Álvarez, coordinador TIC del mismo IES, que ofreció su tiempo y dedicación para que la puesta en práctica se pudiese llevar a cabo. A todo el profesorado de la USC y del IES Antonio Fraguas que ofreció su ayuda y ánimo durante el proceso de creación y de prácticas. A los estudiantes del IES Antonio Fraguas que participaron en todo momento en las sesiones donde se puso en práctica parte de este trabajo, por su sinceridad y buen hacer. Gerardo Ramallo
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 2 PRIMERA PARTE ............................................................................................................................ 3 1.
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 3
2.
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 5 2.1. 2.2.
3.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................. 5 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8.
4.
Objetivo general ............................................................................................................................ 5 Objetivos específicos ..................................................................................................................... 5
Las TIC y la sociedad. ...................................................................................................................... 5 Las TIC y la educación..................................................................................................................... 7 Las TIC y la educación musical. ....................................................................................................... 8 Enseñanza y aprendizaje .............................................................................................................. 11 El diseño instructivo y las aulas virtuales. .................................................................................... 13 El lenguaje musical. Metodologías. .............................................................................................. 15 Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza .......................................................................... 18 La diversidad en el aula de música. Una realidad a tener en cuenta............................................. 20
METODOLOGÍA .......................................................................................................... 23
SEGUNDA PARTE: LA PROPUESTA METODOLÓGICA .............................................. 25 5.
LA CONSTRUCCIÓN DEL AULA VIRTUAL Y SUS ELEMENTOS ................... 25 5.1. FASE DE DISEÑO ........................................................................................................................... 26 5.1.1. Análisis sobre el alumnado en el barrio de Fontiñas ................................................................ 26 5.1.2. El alumnado en el aula de música en el IES Antonio Fraguas ................................................... 27 5.1.3. El aula de música y el aula de informática ............................................................................... 28 5.1.4. Los contenidos......................................................................................................................... 29 5.1.5. El diseño .................................................................................................................................. 32 5.2. FASE DE PRODUCCIÓN ................................................................................................................. 33 5.2.1. La plataforma educativa Moodle ............................................................................................. 33 5.2.2. Primera sesión: Musescore ...................................................................................................... 34 5.2.3. Segunda sesión: Acordes de tríadas ......................................................................................... 34 5.2.4. Los dictados melódicos ............................................................................................................ 36 5.2.5. La creación de cuentas de usuario y el registro de estudiantes................................................ 37 5.2.6. Evaluación del aula .................................................................................................................. 38
6. 7.
LA PUESTA EN PRÁCTICA ....................................................................................... 38 DE UN EJEMPLO PARTICULAR A UNA PROPUESTA ANUAL ........................ 42 Bloque 1: identificación sonora simple .................................................................................................... 44 Bloque 2: identificación de intervalos ...................................................................................................... 45 Bloque 3: escalas....................................................................................................................................... 46 Bloque 4: tríadas ...................................................................................................................................... 46 Bloque 5: identificación rítmica ............................................................................................................... 47 Bloque 6: dictados melódicos ................................................................................................................... 48 Método de trabajo .................................................................................................................................... 48
TERCERA PARTE ......................................................................................................................... 52 8.
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 52
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 55 WEBGRAFÍA................................................................................................................................... 56 ANEXOS .................................................................................................................................. II Anexo 1: Unidad didáctica ..................................................................................................... II Anexo 2: Test de evaluación inicial.................................................................................... XIV
RESUMEN Con este trabajo se presenta una propuesta metodológica en la que se utiliza un aula virtual como herramienta complementaria del aula física de música en la que se abarca el lenguaje musical tanto previamente necesario como el impartido en la materia “Lenguaje y práctica musical” del Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza. La puesta en práctica de la unidad didáctica central se llevó a cabo durante el Prácticum II en el IES Antonio Fraguas en Santiago de Compostela en primero de Bachillerato durante el horario de la materia de Lenguaje y práctica musical. El trabajo se aborda desde distintos ángulos: el diseño y la producción del aula virtual y de la presentación de los contenidos curriculares pertinentes, su puesta en marcha en las aulas de música y de informática según sea necesario, la asimilación de la información teórica y el desarrollo de la capacidad auditiva por parte del alumnado desde una perspectiva individualizada, y la utilización del espacio virtual tanto desde el punto de vista del docente como también del alumno/a para una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. El eje principal en el que se basan las actividades es el entrenamiento auditivo, y muy especialmente en lo referente a la interacción con el dictado musical, el editor de partituras y las audiciones de acordes de tríadas, intervalos y escalas. Todas las actividades y partes de la propuesta están diseñadas para atender a la diversidad del alumnado que se presenta en los cursos de la Educación Secundaria.
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INTRODUCCIÓN Con este trabajo se presenta una propuesta metodológica para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Lenguaje y práctica musical de primero de bachillerato de Artes escénicas, música y danza, y más concretamente en el área de la teoría musical, utilizando como herramienta principal un aula virtual como complemento de las sesiones realizadas en el aula física de música. El ejemplo práctico de la misma propuesta se llevó a cabo con el alumnado del IES Antonio Fraguas en Santiago de Compostela. En la primera parte se realiza una justificación donde se expresa el porqué y para qué se ha escogido este tema, expresando razones tanto profesionales como personales que han motivado la realización de este trabajo. A continuación se formula el objetivo general que se persigue junto con los objetivos específicos en orden cronológico que sirvieron para alcanzar el objetivo principal. Además, en una segunda sección, la fundamentación teórica, se explica la importancia y la influencia de las tecnologías de la información y comunicación en la sociedad y en la educación, así como también en la educación musical en particular, haciendo especial hincapié en los programas informáticos, periféricos, espacios virtuales y todo aquello susceptible de ser utilizado por un docente a la hora de realizar su trabajo. También, se analiza lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje y los diferentes elementos que lo forman, docente, discente y contenidos curriculares, y se describe el diseño instructivo como proceso para la creación de los espacios virtuales especificando las diferentes fases que lo forman. Otro de los temas que se tratan es el Bachillerato por la modalidad de Artes y el currículo que el docente tiene que tomar como base para la preparación de su programación, especialmente sobre lo que se refiere a teoría y lenguaje musical. Por otra parte también se profundiza en lo que se considera una realidad de diversificación en el aula de música en secundaria analizando los distintos factores que la provocan y/o acentúan y la importancia de comprender los diferentes perfiles de los estudiantes así como los conocimientos musicales adquiridos en experiencias educativas tanto formales como no formales e informales. Además se describen los procedimientos y técnicas que se han seguido a la hora de elaborar este trabajo. En la segunda parte se presenta la propuesta metodológica en la cual se combina la enseñanza del lenguaje musical en el aula física de música con un aula virtual para lograr una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la atención a la diversidad en educación musical. Así mismo se expone la creación del aula virtual con propósito de este trabajo 2
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profundizando en los elementos que fueron analizados con motivo de alcanzar unos parámetros que definirían el diseño de la misma. Se describe la presentación que se realizó del espacio virtual ante una clase real durante las segundas prácticas del Máster en educación secundaria, pudiendo de esta manera evaluar el aula virtual y la metodología propuesta, llegando a unas conclusiones que en algunos casos desencadenaron cambios en el planteamiento de las actividades propuestas en un principio. También se exponen los contenidos que se trabajan organizados en tablas y temporalizados explicándose el método a seguir para su correcta utilización, donde el docente tendrá que hacer uso de una buena evaluación de cada uno de los estudiantes del grupo-clase y de la situación a la que se enfrenta para garantizar el éxito de la propuesta presentada. Para finalizar, en una tercera parte, se reflejan las conclusiones a las que se han llegado después de su realización en base a los objetivos planteados en el comienzo del trabajo, analizando cada uno de estos fines y reflexionando acerca de las consecuencias que pudiesen haber surgido como resultado de la puesta en práctica del mismo. También se realizan ciertas valoraciones tanto desde el punto de vista del profesor-investigador como desde el personal expresando como ha influenciado en uno mismo la elaboración de esta obra.
PRIMERA PARTE 1. JUSTIFICACIÓN La sociedad evoluciona y con ella la tecnología. El hombre se encuentra en un momento de la historia en el que prácticamente es obligado a permanecer al tanto de todas las nuevas tecnologías y hacer uso de ellas para convertirse en un miembro más útil de la sociedad en la que vive. Así mismo, el área de la educación, y por extensión el docente y el estudiante, es afectada directamente por ser elemento indispensable que atiende a las necesidades de la propia sociedad, y se espera que el sistema educativo prepare individuos capaces que formen parte de la misma. La importancia de las tecnologías de la información y la comunicación hace que su utilización en los centros educativos sea de gran valor para todos los miembros de la comunidad, extendiendo su uso al aula y otorgando nuevas posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con este trabajo queremos aprovechar el gran abanico de posibilidades que existe hoy en día para mejorar la enseñanza del lenguaje musical y atender así a todos los alumnos de una manera más cercana, efectiva y personal.
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Existen varios factores que motivaron la realización de este trabajo, como el interés en la atención individualizada surgida de ciertas experiencias en la docencia, o el descubrimiento de las aulas virtuales como alumno del máster y de programas educativos como el JClic. La experiencia en la docencia que ha fomentado el interés en conseguir una atención más individualizada en las clases de teoría de la música, y en cierto modo lo sigue haciendo, tuvo lugar en un ambiente bastante especial, una escuela internacional en la zona de Cantón, R. P. China. La diversidad era extrema en muchos aspectos, por un lado las nacionalidades de los alumnos y alumnas (Corea de Sur, China, Colombia, Méjico, Rusia, Armenia, Japón, España, Francia, Australia, Gran Bretaña, Estados Unidos, Canadá, etc.), con todo lo que eso conlleva. El conocimiento de música era tan amplio como diferente entre unos y otros. Por razones culturales y geográficas la relación con la música era absolutamente distinta entre unos alumnos y otros. Los compositores, bandas musicales y estilos de música que el alumnado conocía eran en muchos de los casos completamente diferentes entre unos y otros, llegando a ser en multitud de ocasiones incluso desconocidos para los docentes. Así pues, la enseñanza se complicaba especialmente cuando había que ajustarse al currículo y los conocimientos necesarios previos no eran los deseados. Incluso existían casos de alumnos que sí habían estudiado música, y de hecho tocaban algún instrumento, pero la notación musical no era occidental y seguían un método de escritura y lectura completamente diferente. Durante esa experiencia se realizó una atención individualizada con los estudiantes, pero debido al tiempo que era necesario emplear para llevarla a cabo resultaba en ocasiones agotador, extendiendo las horas de docencia fuera del horario lectivo afectando también al alumnado. Las nuevas tecnologías podrían ser una salida y respuesta al problema que se planteaba, pero la falta de conocimientos y recursos que se necesitaban para encontrar la solución no eran suficientes. Por otro lado, ya como alumno del Máster en educación secundaria, se trabajó en aulas virtuales, a lo que se le prestó especial atención. Existía una manera de realizar un seguimiento del alumnado más cercano y que al ser bien utilizado era beneficioso tanto para el alumno como para el docente. Además, en la materia de Complementos de formación, se trabajó con el programa de creación de actividades multimedia JClic que precisamente estaba dirigido especialmente a educación. Estos dos últimos factores fueron cruciales a la hora de plantear el tema de este trabajo. 4
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La realización de una propuesta metodológica que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de teoría musical es también un proyecto que pretende extenderse en el tiempo. Si la propuesta que aquí se presenta es de tipo anual, lo ideal en un futuro sería extenderla a todas las áreas que se consideren necesarias apoyando al docente en su labor de educador musical y al alumnado en su aprendizaje. 2. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general Elaborar una propuesta metodológica en la que se combina el uso de un aula virtual con las clases en el aula de música para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de teoría musical en la asignatura de Lenguaje y práctica musical de primero de Bachillerato en la modalidad de Artes escénicas, música y danza. 2.2.Objetivos específicos - Crear un aula virtual para el estudio del lenguaje musical, y especialmente con enfoque en el entrenamiento auditivo. - Analizar los diferentes perfiles del alumnado en base al conocimiento del lenguaje musical en un aula de música de primero de Bachillerato. - Diseñar actividades multimedia para el desarrollo del oído musical atendiendo a la diversidad en el aula de música. - Elaborar un ejemplo de la metodología con forma de unidad didáctica para poner en práctica en un caso real. - Evaluar el diseño del aula virtual y las actividades multimedia creadas. - Evaluar la efectividad del ejemplo de la propuesta metodológica. - Elaborar los contenidos y la estructuración de los mismos para una propuesta anual. 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3.1.Las TIC y la sociedad. Es una realidad que ya en los años setenta las nuevas tecnologías estaban sufriendo una revolución de desarrollo pasando de forma gradual y exponencial a todos los ámbitos de la sociedad. Se puede hablar de una sociedad de la información y analizar sus características, su 5
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influencia en la educación y lo que esto conlleva para los docentes y por extensión para el alumnado. Para un mejor entendimiento de las repercusiones de las nuevas tecnologías en la sociedad se pueden analizar ciertas cualidades de la llamada sociedad de la información como el efecto de globalización, su alcance, su pronta aparición y desarrollo y su velocidad de cambio y adaptabilidad, la creación de puestos de trabajo y el acceso a información (Cabero, 2007). Los elementos que antes quedaban localizados y eran dirigidos a un cierto sector de la sociedad, ahora, gracias a las TIC, se extienden de manera global. El efecto globalizador de estas tecnologías provoca que lo que antes se limitaba a un área local ahora pueda ser de muy fácil acceso para todos, provocando de una sencilla y rápida manera su extensión a nivel mundial. Este tipo de tecnología, la de la comunicación, alcanza a todos los sectores de la sociedad y está presente de manera global formando parte de nuestra vida diaria, haciendo de su uso y estudio algo de gran importancia para la inserción de los individuos en el mundo laboral y cada vez más en el social. Otras características son su gran velocidad de aparición, desarrollo, velocidad de cambio y adaptabilidad. Las TIC, desde el momento de su aparición, sufrieron una revolución lenta pero en constante aceleración de desarrollo, provocando incluso en los últimos años una dificultad a la hora de mantenerse informado sobre los últimos avances, y por descontado, mantener una formación que permita su uso cotidiano. Simplemente echando un vistazo a la velocidad de actualización de sistemas operativos y de creación y adaptabilidad de nuevos programas para éstos nos podemos hacer una idea de la gran especialización del campo. De esta forma, se necesitan especialistas en el sector capaces de seguir produciendo un desarrollo de los productos e investigando estas nuevas tecnologías, creando así puestos de trabajo. Acceder a la información es ahora una acción cotidiana, sencilla y veloz. De hecho, existe tanta información que resulta difícil discernir precisamente cual es la información correcta y cual no. Este exceso de información viene principalmente dado por la evolución de internet, el espacio virtual masivo mundial donde todos los individuos pueden compartir todo tipo de conocimientos. Esto abre nuevas fronteras y retos como pueden ser la clasificación de datos, redes sociales, nuevas maneras de enseñanza, invasión de la privacidad, nuevos tipos de negocios basados en la compra y venta información, nuevas estrategias de marketing y publicidad, etc. 6
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La música y el mundo que la rodea, como parte de la sociedad que es, también ha sufrido la influencia de este tipo de tecnología. De hecho, hoy en día los productos que se ofrecen en este sector son completamente diferentes a los encontrados hace veinte años. Hemos pasado de la compra de artículos físicos como CDs a la adquisición de productos virtuales como las descargas de música digitales. Los reproductores han evolucionado desde un soporte físico capaz de reproducir un solo formato a uno que sea capaz de soportar diferentes y muy variadas extensiones. El mercado musical ha variado de tal manera que los propios artistas utilizan la red como plataforma de lanzamiento de sus nuevas creaciones, venta de su producción artística y promoción profesional. Los jóvenes están en constante contacto con estos cambios tecnológicos y musicales y de hecho existe todo un mercado dirigido a ellos. Cada vez más jóvenes tienen productos más pequeños y capaces de almacenar más datos, con los que la comunicación entre ellos es instantánea y tienen acceso a prácticamente toda la música que existe en la red (Giráldez, 2010). Vivimos en una era en la que los jóvenes pueden realizar incluso composiciones en sus móviles, grabarlas y subirlas en un tiempo record y con unos conocimientos mínimos de teoría de la música. Como consecuencia la educación, y en particular la educación musical tiene que estar en constante evolución para hacer frente a la demanda de conocimientos y ser capaz de educar a unos estudiantes a los que les ha tocado vivir una época de constante evolución tecnológica. 3.2.Las TIC y la educación. Existen dos competencias que están directamente relacionadas con lo anteriormente expuesto y deben ser tomadas en cuenta. Por un lado tenemos la competencia del tratamiento de la información y competencia digital. Debido a la cantidad de información a la que el alumnado tiene acceso a través de las TIC es lógico que esta sea una de las competencias a desarrollar en los centros educativos. La interacción con el medio digital desde un comienzo y analizando y criticando la información encontrada es uno de los métodos que se utilizan para el estudio y desarrollo de esta capacidad. Es impensable que una educación que no incluya este tipo de enseñanza pueda preparar correctamente a los estudiantes para la realidad social actual. Por otro lado podemos hablar de la competencia de aprender a aprender. La información viene acompañada en muchas ocasiones de la posibilidad del auto-aprendizaje. Esta 7
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posibilidad no tiene porqué poseer una correcta secuenciación de contenidos y por ello no se puede asegurar que el buen aprendizaje sea posible. Es necesario que los individuos asimilen y sean capaces de utilizar diferentes herramientas de aprendizaje que, personalizadas, ayuden a criticar, analizar, estudiar y entender toda clase de información que puedan encontrar, o por lo menos, en gran medida. El conocer los límites propios y cómo aprende uno mismo es también objeto de enseñanza por parte del docente de hoy en día. Para hacer frente a esta situación relativamente nueva, es lógico pensar que las instituciones educativas tengan que renovarse siguiendo ciertas líneas (Cabero, 2007). Es necesario que se atiendan a las nuevas demandas que la sociedad de la información requiere de los individuos, que se forme a los individuos de la manera adecuada tanto para la convivencia en sociedad como en el respeto hacia diferentes valores necesarios para pertenecer a ésta, que se renueve y evalúen los currículos periódicamente por causa de la velocidad de evolución de las propias tecnologías y que se tome en consideración la educación tanto no formal como informal. La labor del docente se complica paulatinamente. Existen demasiados campos que deben ser tratados en el aula y con poco tiempo sustancial para realizar esta tarea. No solamente hacemos frente a un currículo que cada vez abarca más conocimiento sino que la propia sociedad está en un acelerado movimiento de desarrollo. ¿Cómo posicionarnos ante esta situación de constante cambio? Una posible respuesta es la formación del profesorado constante en el campo de las nuevas tecnologías y su utilización en el aula como recurso educativo. El estudio de las posibilidades de estos recursos y su uso puede ayudar al docente a realizar su labor en el aula de manera muy efectiva siempre como complemento a la propia docencia y nunca como sustituto de ésta. 3.3.Las TIC y la educación musical. La variedad de los diferentes productos tecnológicos, ya sean hardware o software, que se puede utilizar en educación musical es abrumadora. El docente se encuentra ahora ante un problema de análisis y elección. Por un lado están los objetivos a alcanzar, por otro están todos los artículos que nos pueden ayudar a alcanzarlos. Se llega pues a una fase de análisis de todos los productos tecnológicos disponibles para así poder escoger aquel o aquellos que puedan ser utilizados como herramienta para conseguir esos objetivos.
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El problema de la variedad es que en muchas ocasiones la calidad no es la esperada o es insuficiente, en ocasiones la elección del producto es errónea y se utiliza el programa equivocado, o no el más adecuado, para tratar ciertos contenidos. Antes de incluir cualquier herramienta en una clase, sea cual sea, debe ser probada con anterioridad. Dependiendo de nuestro objetivo a alcanzar podemos hacer uso de diferentes programas, que no necesariamente tienen que ser originalmente dirigidos a educación, por ejemplo, un editor de partituras. Esta herramienta de trabajo se utiliza principalmente para la edición de partituras de música y no es un programa lanzado con un enfoque educativo-académico como lo puede ser el programa de diseño de actividades educativas JClic. Este es un programa que sí está diseñado para su utilización directa en las aulas, de hecho, por un sistema de secuencias se puede crear, realizar y evaluar diversas actividades educativas multimedia como asociaciones, rompecabezas, presentaciones, ejercicios con base de texto, etc. Estas actividades, realizadas en plataforma Java, aparecen presentadas como un proyecto formado por diferentes pantallas secuenciadas que conforman la propia actividad (http://clic.xtec.cat/es/jclic/index.htm).De todas maneras, cualquier programa, sea cual sea su área de enfoque, educación u otro sector, puede ayudarnos en la tarea de la docencia si se utiliza correctamente, lo que conlleva realizar una adaptación de estas tecnologías a las aulas (Torres, 2010). Después de lo anteriormente expuesto es pertinente hacer una pequeña descripción del tipo de software que podemos encontrar en el mercado libre y los periféricos que son de uso común. Nos centraremos más en los programas informáticos ya que la adquisición de nuevos aparatos para el aula (los periféricos) generalmente no depende del docente sino de la administración y exige de la utilización de ciertos recursos económicos. En el mercado existe una gama de programas de licencia libre a la que el profesorado y alumnado tiene completo acceso desde cualquier ordenador con conexión a internet. Algunos ejemplos son los programas utilizados para la creación, edición y producción de partituras como el Musescore, el cual ofrece una alternativa eficaz a programas con licencia de pago como el Sibelius o el Finale. Además de la creación de partituras permite la impresión en papel y creación de archivos PDF y MIDI. (http://www.musescore.org/) Otro tipo de programa está dirigido al tratamiento de sonido directamente, como el Audacity, un editor de audio libre, fácil de usar y multilingüe para diferentes sistemas operativos. Se puede utilizar para grabar audio en vivo, convertir grabaciones a sonido digital o CD, editar archivos MP3, WAV y AIFF, cortar, copiar, unir y mezclar sonidos, cambiar la velocidad o el tono de una 9
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grabación, etc.(http://audacity.sourceforge.net/) También existen programas de creación y composición rítmica como el Hydrogen con el que se pueden crear acompañamientos rítmicos a partir de ciertos patrones pudiendo además importar y utilizar archivos de audio WAV, AU y AIFF y exportar las propias creaciones en diferentes formatos. (http://www.hydrogenmusic.org) Así mismo tenemos que mencionar los programas de composición melódica como por ejemplo el Band in a Box, que aunque no es de licencia libre sí puede llegar a ser de gran ayuda ya que ofrece la posibilidad de realizar acompañamientos en base a células rítmicas características de diferentes estilos musicales con la posibilidad de realizar melodías con diversos timbres, uso de notación musical, de acordes, posibilidad de importar archivos creados en Musescore, etc. Existen varias alternativas a este programa como pueden ser el ChordPulse, que aunque no es completamente software libre ni es tan completo sí nos ofrece una versión gratis que podría servir a nuestros propósitos. Si bien los programas mencionados en el párrafo anterior están diseñados para su utilización en un ordenador, no podemos evitar la mención de otro gran mercado que está evolucionando a gran velocidad: la telefonía móvil. Desde la aparición de los smartphones las compañías, tanto grandes como pequeñas, comenzaron a crear aplicaciones específicas para estos terminales, algunas son originales y otras en base a programas informáticos. Hoy por hoy existen aplicaciones como teclados virtuales, compositores muy sencillos, grabadoras y editores de sonidos, aplicaciones diseñadas para el estudio teórico, etc. De hecho, la compañía Google ha realizado una app (aplicación) en la que se recogen las más importantes y utilizadas apps del mercado ya sean gratis o de pago. Ahora se puede tener en el teléfono móvil el Spotify, y acceder a multitud de pistas online así como a listas de reproducción propias o de otros. Aplicaciones como el Shazam o el SoundHound están diseñadas para identificar piezas musicales a partir de la escucha. Existen incluso editores de partituras para el smartphone, por ejemplo el Maestro o el Ensemble Composer. Las posibilidades son muy amplias. Pero ante tal diversidad de productos se debe extremar el cuidado con su elección y adaptación para la docencia ya que su utilización podría ser contraproducente. Richard Hodges nos advierte de este problema utilizando algunos ejemplos especialmente en lo referido a composición (Hodges, 2001). Como bien explica, las tecnologías de la comunicación pueden ayudar en buena manera la experiencia del alumnado en secciones de la materia como composición o entrenamiento auditivo, pero es difícil su uso en actividades en 10
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las que el alumno necesita formar parte de una manera más directa como lo puede ser en la interpretación. A modo de ejemplo podemos tomar la creación de música electrónica y los métodos compositivos que se utilizan. Hoy en día existen programas de composición muy elaborados que trabajan en base a secuencias creadas a partir de motivos rítmicos y melódicos dados. Este método de composición, por imitación, es muy utilizado en este tipo de música y el conocimiento de la notación tradicional es simplemente innecesario. Con esto no se pretende insinuar que este tipo de programas sea inútil en el aula o desfavorezcan a la educación musical formal del alumnado, sino que su uso debe estar enfocado al campo correcto. Si queremos un programa que nos ayude en la proceso de enseñanza-aprendizaje con relación a la lectura de partituras la elección del anterior no estaría solamente fuera de lugar si no que sería ridícula. El uso de las nuevas tecnologías debe ser en todo momento responsable y precisamente ese uso responsable debe ser un objetivo a cumplir y enseñar por el docente. Es importante comprender que las TIC en el aula no sustituyen al profesor, sino que son un complemento a la docencia que bien utilizado puede ser de gran ayuda, pero que excederse en su uso o darle uno erróneo puede ser no sólo una pérdida de tiempo sino también perjudicial para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.4.Enseñanza y aprendizaje Para comprender lo que realmente significa e implica el proceso de enseñanza-aprendizaje debemos analizar, aunque sea muy brevemente, lo que diferentes términos como educación, situación educativa, enseñanza, aprendizaje y método significan en el ámbito que nos atañe. La educación, como proceso psicológico, implica la adquisición de conocimientos y cambio de ciertos comportamientos. Existe un emisor que puede ser tanto personal como social, y que presenta ciertos contenidos estructurados a un receptor para la realización de dicha adquisición y cambios. Podemos decir que este proceso toma lugar tanto en espacios naturales, la familia, como en espacios artificiales especialmente construidos con ese fin, los centros educativos. Así mismo, la educación, y en especial la que tiene lugar en los centros educativos, que es la que a nosotros nos interesa en este trabajo, tiene una intencionalidad doble y clara, por una lado está el desarrollo personal del estudiante que este tipo de educación persigue, mientras que por otro está la necesidad de que el individuo evolucione
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hasta tal estado que sea posible su integración plena en la sociedad ofreciendo a ésta la posibilidad de perdurar en el tiempo (Rivas, 1997) La enseñanza hace referencia a todas aquellas actividades que realiza el docente para presentar contenidos y guiar el comportamiento del estudiante hacia las acciones internas necesarias para que realice la adquisición, consolidación o reestructuración del conocimiento. Por otro lado, el aprendizaje se refiere a los procesos cognitivos que se producen con la finalidad de esa adquisición y/o cambio en el comportamiento. Así pues, estos dos términos están relacionados con el emisor, el docente, y el receptor, el estudiante, existiendo diferentes ramas que los tratan: la didáctica y la psicología. Pero existe una tercera parte esencial a la que debemos prestar atención, los contenidos presentados en el currículo, ya que son precisamente éstos los que justifican la existencia de la enseñanza escolar, formando el triángulo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rivas, 1997). Por otra parte, el marco temporal y espacial influye directamente en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje creando diferentes escenarios donde este toma lugar. Éstas son las llamadas situaciones educativas, pudiendo diferenciar al menos tres: la formal, la no formal y la informal. La primera es aquella que se realiza en una clase y los contenidos están regulados por la propia sociedad, habiendo docente, estudiantes y currículum. La segunda es la que toma lugar en lugares como los museos, donde el emisor y los contenidos no están separados. Por último, la tercera es la que se produce de forma social, en la familia, los medios, etc. donde el contenido expuesto no es único ni explícito aunque siempre hay un individuo que realiza la función de receptor (Rivas, 1997). En nuestro caso, es en una situación educativa formal, donde el proceso de enseñanzaaprendizaje del que el docente, el discente y los contenidos curriculares son parte, toma lugar. Pero ¿cómo presentamos los contenidos en el aula? Los procedimientos y técnicas que utilizamos en la comunicación y presentación de los contenidos que forman parte del triángulo docente-contenido-discente son lo que consideramos metodología. Existen diversos métodos de enseñanza pero como bien dice Rivas (1997, p.38) no se ha demostrado la eficiencia total de uno de ellos sobre los demás. De hecho, los discentes reaccionan de manera diferente ante distintos métodos, siendo para algunos provechoso lo que para otros parece ser contraproducente para su aprendizaje. Y no solo eso, sino que dependiendo del estado en que se encuentren a lo largo de todo el proceso variarán sus necesidades en cuanto a los métodos 12
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escogidos. Esto nos indica una individualidad en el estudiantado a la que debemos prestar especial atención a la hora de diseñar nuestras sesiones y la manera de presentar los contenidos. Así pues, debemos abandonar la idea o creencia de que existe un método único y total que sirve al propósito de educar a todos los discentes por igual, ya que éstos no tienen las mismas necesidades que sus semejantes y de este modo provocan cambios necesarios en la metodología escogida y el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.5.El diseño instructivo y las aulas virtuales. Se puede hablar de diferentes entornos de aprendizaje que han sido creados por medio de las tecnologías de la información y de la comunicación: recursos que son utilizados en la docencia como pueden ser los programas informáticos o los ordenadores; recursos y servicios en la red como por ejemplo ciertas páginas en donde se ofrecen herramientas dirigidas al aprendizaje; espacios virtuales creados para ofrecer las misma actividades que en un aula, etc. (Salinas & Urbina, 2007). ¿Cómo diseñamos un aula virtual? ¿Cómo la desarrollamos y producimos? ¿Cómo y cuándo la evaluamos? ¿Cómo creamos los materiales didácticos necesarios? Estas preguntas encuentran respuesta a través del diseño instructivo. Al hablar del diseño instructivo es posible referirse a él como un instrumento tecnológico, técnico y de investigación. Mediante este instrumento se facilita el análisis del hardware y software, se encarga del desarrollo de los espacios que designaremos como entornos de aprendizaje, de la evaluación y retroalimentación de esos espacios tanto físicos como virtuales para reorganizar, si fuese necesario, el propio diseño instructivo y así ganar en eficacia, y facilita la creación de los materiales y recursos didácticos que serán utilizados por los docentes y el alumnado. Por otro lado también se puede hablar del diseño instructivo como un proceso y conjunto de herramientas conceptuales, como una filosofía que influye en el diseñador y como una fundamentación teórica y epistemológica. Todas estas ideas son desarrolladas por Salinas y Urbina (2007) y se puede partir de ellas para establecer las fases de las que podemos partir para la realización del espacio virtual y todo lo que conlleva. Una primera parte del proceso es la que se denomina fase de diseño. En esta fase se analiza todo lo referente a la situación en la que nos encontramos: los contenidos a tratar, el alumnado que tomará parte en el proyecto, el equipamiento que tenemos disponible para la ejecución del proyecto (equipos informáticos, programas, periféricos, espacio físico, y demás), los objetivos 13
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a alcanzar, las metodologías que se pueden emplear, etc. También se hace una planificación y temporalización del proyecto en sí, lo que aportará una idea más certera de lo que implicará el desarrollo en la práctica del mismo, y por último, el propio diseño de lo que será el producto. En esta última sub-fase se toman las decisiones pertinentes derivadas del análisis anteriormente realizado, siendo de vital importancia. (Salinas y Urbina, 2007) Una segunda parte del proceso es la denominada fase de producción. En esta fase es donde el producto toma forma. Primero se desarrolla y crea el producto en base a todo la información recopilada en la fase de diseño, más tarde se realiza un ensayo de todo lo creado para comprobar posibles errores y su pronta corrección. Este ensayo puede ser realizado por uno mismo, compañeros de profesión, etc. y es fundamental para una buena puesta en práctica. Por último se lleva a un aula real, siempre acompañado de un sistema de evaluación. Dependiendo del funcionamiento, ya sea satisfactorio o no, se debe evaluar este mismo y realizar una adaptación al medio siempre que sea necesario para así asegurar el buen funcionamiento y la eficiencia del producto. (Salinas y Urbina, 2007) Ahora bien, todas las fases que se mencionan están supeditadas a cierta flexibilidad y no deben ser tomadas como un esquema rígido que no permite modificaciones. Cada espacio virtual, cada recurso didáctico empleado y/o creado, cada metodología utilizada, etc. pueden ser utilizados en diversos casos de manera distinta, todo depende del objetivo a conseguir con la audiencia en particular a la que va dirigida. Existen plataformas virtuales que están dirigidas principalmente a educación, son las conocidas como VLE (Virtual Learning Environment) o LMS (Learning Management System) entre otros. Tal vez la plataforma más conocida sea Moodle, que se ha hecho muy popular entre los docentes de muchos países. El enfoque principal del proyecto Moodle es proporcionar al docente de herramientas para administrar y promover el aprendizaje en un aula virtual, creando desde grades proyectos que incluyen centenares de alumnos y decenas de profesores hasta cursos completos, foros, wikis, bases de datos, o simplemente ofrecer al alumnado un apoyo extra para las clases presenciales que toman lugar en el aula física (https://moodle.org/). Tal es el crecimiento de esta plataforma que incluso ya se están creando cursos presenciales y virtuales oficiales que acreditan las destrezas necesarias en el uso de Moodle para la formación, el MCCC (Moodle Course Creator Certificate), única certificación oficial emitido por Moodle Pty Ltd. 14
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3.6.El lenguaje musical. Metodologías. Parte del análisis que se ha de realizar para el diseño y creación del espacio virtual en el que el proceso enseñanza-aprendizaje tomará lugar ha de ser enfocado en el lenguaje musical y las metodologías que podemos utilizar. La música y su enseñanza como lenguaje. Existen diferentes definiciones sobre lenguaje, música y lenguaje musical realizadas por filólogos, musicólogos, etc., pero todas, aunque un poco diferentes entre sí, expresan la misma idea principal: un lenguaje es aquella manera que el ser humano tiene de comunicar sus ideas y sentimientos con sus semejantes, de esta manera se podría decir que el lenguaje musical es la comunicación de esas ideas y/o sentimientos a través de la música, y este lenguaje musical no está exento de reglas como no lo está ninguno. Existen diferentes metodologías para la enseñanza del lenguaje musical, y éstas no son excluyentes. El docente debe utilizar aquella que crea más acertada, o simplemente conceptos aislados de una o varias de ellas adaptándolas a su gusto, con sus alumnos/as dependiendo del caso y del contenido a tratar. Así pues, un acercamiento a los diferentes métodos nos ayudará a conocer, comprender y escoger aquel que es más acertado a nuestro propósito. Si bien es cierto que existen diferentes filosofías o vertientes en lo referente a la enseñanza musical, en los últimos tiempos se defiende una metodología activa que involucra al estudiante con su entorno sonoro y le ayuda a comprenderlo y respetarlo partiendo de éste para el estudio de los elementos del lenguaje musical (Aznárez, 1992). Al hablar de una metodología activa que involucre al alumnado es importante clarificar que las nuevas tecnologías y su uso no garantizan una interactividad deseada. Autores como Cabero (2006) y Torres (2010) ya advierten de ese mito, entre otros, que acompaña a las TIC y que debemos evitar a toda costa. El utilizar ciertas tecnologías no asegura que el alumnado vaya a interactuar con ellas de forma activa y vaya a ser partícipe de la construcción de su conocimiento, de hecho, éste puede situarse en una posición de respuesta automatizada ante esta ayuda a la docencia. Es trabajo del docente, o del diseñador sea dado el caso, el crear y presentar las actividades de manera que el estudiante se sienta partícipe del proceso enseñanza-aprendizaje e interactúe de forma real con los contenidos presentados pudiendo asimilar nuevos conocimientos. Conceptos como el andamiaje y la zona de desarrollo próximo de Vygotski están siempre presentes y forman parte de las perspectivas psicopedagógicas que influyen en el diseño instructivo. También un uso responsable de las 15
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tecnologías es indispensable para el buen funcionamiento del proceso, ya que tanto el uso indiscriminado como escaso y puntual es inútil y en algunos casos incluso perjudicial para el alumnado y la docencia. A continuación se describen muy brevemente las principales metodologías. (Aguirre & de Mena, 1992) Método Dalcroze. Algunos de los principios que caracterizan a este método son: el ritmo es movimiento; el movimiento necesita espacio y tiempo; la experiencia física es la que forma la experiencia; la regulación de los movimientos desarrolla la mentalidad rítmica. El método de Dalcroze se basa en la improvisación de los movimientos que se realizan con el cuerpo en un aula donde los alumnos caminan libremente al compás de la música improvisada en un piano. Los ejercicios que se realizan van de lo más sencillo dirigido a niños y principiantes y muy elaborados patrones para los que se necesita cierto entrenamiento ya se sea estudiante o músico. Método Orff. Uno de los principales objetivos de este método es la participación activa del estudiante para conseguir la capacidad de apreciar y comprender. Se utiliza la improvisación instrumental en forma de rondó, el ostinato, los cánones, ejercicios rítmicos, desplazamientos corporales, etc. La instrumentación Orff no sólo está enfocada a las necesidades de los niños sino que también está dirigida a la participación en grupo y creación e improvisación. Método Martenot. Este método se basa en el esfuerzo intenso de corta duración siguiendo tres principios básicos: presentación, reconocimiento y realización, a través de los cuales los alumnos trabajan el ritmo y el oído musical. La repetición es utilizada con mucha frecuencia encadenando diferentes células rítmicas. Método Kodály. Está especialmente dirigido a la enseñanza del lenguaje musical en los primeros años del niño, siendo un método global que se realiza a partir de temas que son familiares a los estudiantes. Se utiliza la fononimia. Se realizan ejercicios de dictados, preguntas y respuesta, entonación a una y varias voces, etc. Método Willems. Se basa en cuatro fases: el desarrollo sensorial auditivo, la audición y práctica rítmica, las canciones elegidas y las marchas para desarrollar el sentido del tiempo. La educación musical se basa en los mismos principios psicopedagógicos que la educación
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del lenguaje. El docente debe encontrar las aptitudes del estudiante y desarrollar su creatividad y expresividad. Método Ward. Está dirigido a la formación vocal principalmente y se basa en tres fases diferentes: imitación pura, reflexión y ampliación. Aunque se consigue una afinación vocal muy buena no es un método muy utilizado ya que se basa en el canto gregoriano. Método Suzuki. Método de violín, que fue adaptado para más instrumentos, el cual combina clases individuales y colectivas. Se basa en el dominio técnico del instrumento, y después de este se comienza con la escritura musical. Existen más métodos como por ejemplo el método de Luis Elizalde, que ordena las ideas pedagógicas más utilizadas, o el método Montessori que está dirigido a niños con ceguera en el cual se usa el sistema Braille. Si se profundiza en los métodos expuestos arriba cada docente puede encontrar pautas específicas, ejercicios determinados o prácticas adecuadas al propósito que éste quiere desempeñar. Cómo utilizar las nuevas tecnologías como complemento de la práctica docente en base a la metodología escogida para la exposición de ciertos contenidos dependerá de diversos factores a tener en cuenta: el contenido que se quiere utilizar para transmitir los conocimientos propuestos; el alumnado al que se quiere mostrar ese contenido; el equipamiento que se posee para llevarlo a cabo así como el espacio físico y/o virtual; la temporalización. A modo de ejemplo: un docente ha trabajado con un grupo de alumnos una melodía a dos voces en un aula de música siguiendo el método Kodály y utilizando la fononimia. Debido a ciertas dificultades que un alumno ha encontrado en la ejecución de su parte, el profesor decide hacer uso de las TIC para que el alumno en cuestión pueda hacer un repaso fuera del aula. Es posible realizar un ejercicio interactivo haciendo uso de ciertos programas como por ejemplo Musescore donde las dos melodías pueden estar sonando alternativamente. El alumno podría entonar la melodía al mismo tiempo que suena, él solo siguiendo las indicaciones o con la segunda melodía practicando ya la polifonía que había visto en las sesiones con el resto de sus compañeros. Sincronizando las melodías con un vídeo donde se muestren los signos representativos de los sonidos se puede completar el proceso de refuerzo de la clase.
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Pero, ¿es el docente poseedor del conocimiento necesario para el diseño y creación de esa actividad de refuerzo? ¿Tiene los recursos necesarios para realizar ese pequeño proyecto? ¿Tiene el alumno las capacidades y conocimientos necesarios para manejar las herramientas necesarias que la actividad de refuerzo requiere? La posible falta de los recursos necesarios para la creación de la idea planteada, ya sean materiales, económicos o humanos, y la posible falta de conocimientos que el profesor pueda tener a cerca del diseño de este tipo de actividades y/o informática deben estar siempre en mente (Salinas & Urbina, 2007). 3.7.Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza El Bachillerato es la etapa de educación secundaria postobligatoria que consta de dos cursos, en la que los alumnos, que generalmente tienen una edad entre 16 y 18 años, son preparados para la posible entrada en la educación superior. Es en el Diario Oficial de Galicia donde, por el Decreto 126/2008, del 19 de Junio, se recogen los principios, objetivos que se persiguen, el tipo de acceso, la estructura y el propio currículo de la enseñanza impartida en este tipo de bachillerato. Los conocimientos que se trabajan en esta etapa pueden dividirse en dos grupos diferenciados. Existen unos conocimientos completamente nuevos que exigen del alumno la puesta en práctica de las capacidades desarrolladas durante los años anteriores para su asimilación, mientras que a su vez aparecen conocimientos y contenidos que requieren una formación básica para poder ser comprendidos. Esto quiere decir que, independientemente de la modalidad de bachillerato escogida, los estudiantes dependen de una educación anterior, de lo aprendido y de los conocimientos que han sido bien interiorizados. Durante los dos años de duración que tiene el bachillerato el alumnado tiene que desarrollar lo máximo posible las habilidades que les permitan incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia así como desenvolver las funciones sociales. Todos los tipos de Bachillerato existentes, Artes, Ciencias y tecnología, y Humanidades y ciencias sociales, están estructurados de la misma forma, donde los estudiantes deben cursar ciertas materias comunes (obligatorias para todos aquellos que escojan esa modalidad), las materias propias de la especialidad (a escoger tres entre las ofrecidas) y las materias optativas (una de libre elección cada curso). Nosotros nos centraremos en el primer curso de la modalidad de Artes escénicas, música y danza, y más concretamente en la asignatura de lenguaje y práctica musical. 18
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En el primer curso de la modalidad de Artes los estudiantes tiene que cursar obligatoriamente lengua y literatura castellana, lengua y literatura gallega, lengua extranjera, filosofía y ciudadanía y educación física. Además de una materia optativa, tiene que escoger tres de las siguientes asignaturas: anatomía aplicada; cultura audiovisual, lenguaje y práctica musical y análisis musical I. La asignatura de lenguaje y práctica musical se centra en dos ejes diferentes pero relacionados: la progresión del conocimiento de los elementos morfológicos y sintácticos del lenguaje musical, y por otro lado, la creación y la interpretación musical. En este trabajo prestaremos especial atención al primer eje que se menciona y a los recursos y materiales digitales de apoyo que el docente puede utilizar para una mejor construcción del lenguaje musical en el alumno. La teoría musical, uno de los ejes en los que se agrupan los contenidos del currículo, es una de las bases para la buena comprensión de otras secciones de la misma u otras materias, como puede ser, la forma musical, el análisis auditivo, las formas históricas, las texturas, etc. Las razones son varias. Una buena comprensión tanto auditiva como lectora o escrita de los elementos que conforman el lenguaje, facilitan sobremanera la identificación de los mismos cuando fuese necesario ya sea auditiva o visualmente, lo que es un objetivo de la asignatura Análisis musical. También esa misma comprensión es de gran ayuda a la hora de interpretar cualquier obra solo o en grupo puesto que ofrece un verdadero entendimiento de los elementos constructivos de la obra (melodía, armonía, ritmo…). La identificación auditiva satisfactoria de elementos como pueden ser por ejemplo los intervalos o las distintas escalas ayudan tanto a la comprensión armónica como a la propia identificación de diferentes estilos musicales. Un conocimiento de la terminología adecuada propicia la buena comunicación con los compañeros, la descripción profunda y comprensión real de las obras escuchadas y el entendimiento de textos descriptivos y de análisis formales. Es responsabilidad del docente analizar y estudiar el currículo para así hacer uso de él en las aulas atendiendo a sus exigencias. Sin embargo, al hacerlo, nos surgen diversas preguntas: ¿Es el currículo lo suficiente específico o es poco claro y en ocasiones ambiguo? ¿Atiende a la realidad educativa actual o a una realidad ficticia? ¿Es la extensión de los contenidos que trabaja adecuada al tiempo que se necesita para su aprendizaje? A modo de ejemplo, este es uno de los objetivos del eje de teoría musical de la asignatura Lenguaje y práctica musical de 19
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primero de bachillerato de la modalidad de Artes escénicas, música y danza: “Conocer y practicar los elementos del lenguaje musical relativos a la música clásica y contemporánea, al folk, a las músicas del mundo, al jazz, al pop, etc.” El objetivo en sí es tan amplio que la tarea no es solamente difícil sino prácticamente imposible. Es cierto que esta materia pretende ser una continuación y perfeccionamiento de lo que se ha trabajado sobre lenguaje musical en los cursos anteriores, pero eso mismo quiere decir que se depende directamente de lo que el alumnado tenga asimilado, lo que abre una puerta a la diversidad de conocimientos. El profesorado se ve obligado a escoger el temario a enseñar que cree más oportuno y esta decisión generalmente varía de un docente a otro, lo que conlleva unos conocimientos diversos en el alumnado. Un docente puede trabajar más con danzas del mundo, otro con música jazz, otro con audiciones clásicas, otro con educación coral, etc. 3.8.La diversidad en el aula de música. Una realidad a tener en cuenta. Uno de los problemas a los que los profesores de música de secundaria y bachillerato se enfrentan diariamente es a la gran diversidad que se encuentran en el aula. Esta diversidad provoca ciertos problemas a los que los docentes deben encontrar solución y llevar a cabo ciertas medidas a la hora de enseñar los contenidos para que éstos se asimilen con eficiencia por el alumnado. Si tratamos la diversidad desde un punto de vista amplio (Ibarretxe, 2010) supone ofrecer un tipo de educación individualizada e inclusiva, es decir, no sólo atendemos a las necesidades de un alumno o alumna sino que tratamos también las capacidades personales, entre otras cosas, para su inclusión sea del tipo que sea, en el grupo. La diferencia entre el alumnado no surge por casualidad en el aula de música, sino por ciertas razones que tenemos que tener en cuenta a la hora de analizar el grupo-clase y preparar las actividades pertinentes. A continuación analizaremos los diferentes perfiles de estudiantes que nos podemos encontrar en el aula en base a los conocimientos y relación con la materia en cuestión, música, y después de ciertas experiencias propias vividas en el campo de la docencia. Existen los alumnos de música que solamente han tenido contacto con ésta a través de las enseñanzas impartidas en el propio centro que están estudiando. No han recibido clases en otro centro oficial, ni clases extraescolares particulares o en escuelas no oficiales de música. No participan en ninguna actividad extraescolar en relación a esta rama de las artes como coros, grupos musicales aficionados, bandas municipales, teatro, etc. Este es un perfil de alumnos/as que se puede encontrar en todos los cursos de la ESO y Bachillerato, tanto
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elementales como altos, y generalmente son el perfil con un nivel de conocimientos teóricos y prácticos más bajos. Otro tipo de estudiante es aquel que aunque tenga solamente los estudios musicales teóricos y prácticos en el centro de enseñanza obligatoria sí participa en actividades extraescolares que están en relación directa con la música. Estos jóvenes pueden estar estudiando un instrumento con un profesor particular, en un grupo musical aficionado, en un grupo de teatro, cursando danza, tocando en una banda municipal, o incluso estudiando un instrumento de manera autodidacta. Al igual que el perfil anterior, nos podemos encontrar con esta clase de estudiantado en cualquiera de los cursos que un docente de música pueda impartir en la educación secundaria. Los conocimientos de este grupo de estudiantes son muy diversos y dependen directamente del área con la que estén más en contacto. Los pertenecientes a un grupo musical tienen una tendencia más clara a la parte interpretativa de la música, ya sea instrumental o vocal según el caso. Otros, como los que participan en danza, son buenos en ritmo y en escucha. Los que pertenecen a teatro proyectan la voz y vocalizan excepcionalmente bien favoreciendo la entonación. Podemos decir que este perfil, generalmente numeroso en los cursos de bachillerato, tienen conocimientos más o menos extensos sobre algún área de la música, y si no, les resultará relativamente sencillo aprender dichos conocimientos, y están interesados en el arte en general. Por otro lado sus intereses pueden variar mucho de un individuo a otro. Por último, está aquella parte del alumnado que además de estudiar música en un IES lo hace en un conservatorio profesional de música. Estos estudiantes son los que generalmente tienen un nivel de conocimiento más amplio en el campo, y lo que los caracteriza es que ese conocimiento es tanto general como particular, es decir, conocen los aspectos más generales de la asignatura como puede ser historia de la música, armonía básica, acordes de tríada, escalas, poseen un oído educado en mayor o menor medida, etc. Y también tienen un conocimiento particular y más enfocado hacia un instrumento o hacia el canto, ya que en los conservatorios el cursar una especialidad es obligatorio. Este perfil de estudiantes también se puede encontrar en cualquier curso que se imparte en la educación secundaria. Esta realidad en el aula de música es a la que nos enfrentamos, un grupo heterogéneo de estudiantes cono un rango de conocimientos muy amplio. ¿Cómo prepararse para hacer frente a la diversidad? ¿Qué y cómo enseñarles a unos y a otros? ¿Cuántos diferentes niveles de 21
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ejercicios deben presentarse para que todos los alumnos y alumnas estén motivados? A fin de cuentas, ¿cómo atendemos a esa diversidad de manera eficiente y satisfactoria para el docente y el discente simultáneamente? Lo que necesita y lo que quiere el alumno/a son dos conceptos ya presentados por John Witchell (2001) de los que podemos partir en cada caso particular. Cada caso puede ser distinto ya que la experiencia de cada individuo puede serlo, de esta manera, el docente tiene ante sí tantos casos diferentes como el número de individuos en el aula. Es por ello que un seguimiento individualizado es necesario para comprender la necesidad de cada miembro del alumnado y hacer frente a ella. Cuando lo que quiere el alumno coincide con lo que necesita este mismo la solución es relativamente sencilla puesto que estará interesado en los conocimientos que se van a desarrollar en la sesión o sesiones pertinentes. Por ejemplo, un alumno que está estudiando batería moderna en una academia privada de música y su aprendizaje se basa en la interpretación de estilos musicales como el pop, el rock, etc. decide comenzar también con el estudio de algún instrumento de percusión determinada como puede ser la marimba. Este alumno necesita realizar un aprendizaje sobre la lectura y notación musical, y esta necesidad coincide con su decisión de estudiar algo nuevo (lo que quiere). La motivación en este caso viene dada por un agente externo al trabajo del docente. Tomemos el mismo caso pero ahora pensemos que ese estudiante de batería moderna solamente piensa en la especialización en ese instrumento. Lo que quiere y lo que necesita ya no son coincidentes. El docente tiene que motivar de alguna manera al estudiante para hacerle ver que el estudio de la lectura y notación musical son una necesidad para todos los futuros músicos y así acercar los dos parámetros entre sí. Cuanto más cerca estén lo que se necesita de lo que se quiere, más fácil será par el docente llegar al individuo. Una de las funciones del docente es conectar esos dos puntos entre sí. Lograr que lo que necesita el alumnado y lo que quiere esté relacionado. Otro factor que debemos tener en cuenta a la hora de hacer frente a la diversidad es la propia aula, el espacio físico en sí. ¿Cómo podemos realizar diferentes actividades, con diferentes objetivos y dirigidas a individuos distintos en un mismo espacio y al mismo tiempo?
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En muchas ocasiones el docente se encuentra con problemas cuando realiza ciertas actividades en las sesiones. Al existir tanta diferencia de conocimientos entre el alumnado lo que para un grupo es de dificultad media para otro puede ser demasiado sencillo y provocar falta de atención. Para otro grupo puede ser demasiado complicado y llevarlos a desesperarse al no poder seguir el ritmo de la actividad. Podemos encontrarnos con un grupo de estudiantes que ni siquiera comprenda la actividad en sí. Tomemos como ejemplo un dictado musical de nivel de dificultad básico, una melodía en Do mayor muy sencilla que se mueva por grados conjuntos. Todos aquellos que anteriormente han realizado una actividad similar encontrarán ésta aburrida y podrían tener una falta de motivación lo que los llevaría a una falta de atención. Por el contrario, si estos mismos estudiantes nunca han trabajado la notación musical, o lo han hecho anecdóticamente, entonces la tarea les resultará demasiado complicada y no conseguirán ni siquiera comenzar el dictado. Por otro lado, al ser una actividad que se realiza en grupo y es dirigida por el docente, existe una temporalización a la hora de realizarla. Existen repeticiones de compases cada cierto tiempo, y todo el grupo-clase tiene el mismo tiempo para escuchar y escribir la melodía simultáneamente. Sin embargo, no todos los individuos tienen un tiempo de reacción similar ni necesitan las mismas repeticiones para identificar los diferentes sonidos, duraciones y ritmos. Una solución a estos problemas es el uso de un aula virtual como complemento para la formación del alumnado. En este espacio virtual podemos diseñar tantas actividades como queramos, hacernos cargo de todos los objetivos que tengamos que cubrir y atender a todas las necesidades de los alumnos de manera completamente individualizada. 4. METODOLOGÍA Atendiendo a las necesidades que se presentaron, se puede afirmar que se siguieron ciertos pasos para la realización del trabajo: análisis y diagnóstico de la situación en particular; recogida de información sobre el problema en concreto; planteamiento de mejora; puesta en práctica; análisis de resultados; reformulación de la mejora; y extensión a la propuesta anual. Estas diferentes etapas, aunque difieran en cierto grado, se basan en una metodología de investigación-acción con la que se pretende mejorar un aspecto de una situación educativa concreta. Esta metodología de investigación define un tipo de investigador más involucrado en el caso de estudio, el cual se pone en el lugar del que vive el problema para comprenderlo mejor, se autocritica, tiene curiosidad y estudia e indaga sistemáticamente esa realidad en concreto (Pérez, 1990). 23
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Existe una gran diversidad de autores que apoyan unas y otras definiciones, características y diferentes modelos de investigación-acción, pero Pérez Serrano, (1990), resume de manera muy clara las principales características de este tipo de metodología. Algunas de ellas, entre muchas otras, son las que siguen: se observa la realidad en la que se participa y se intenta interpretar en relación al pasado y al futuro; las personas son sujetos que se autoanalizan y con los que se colabora; el objeto susceptible de estudio es un producto de la creación humana; se crean situaciones que propicien el aprendizaje y el modelado del comportamiento. Por otra parte, también se presentan distintos modelos formados por diferentes etapas a seguir cuando se lleva a cabo este tipo de metodología de investigación donde se puede observar las principales fases que estos tienen en común: planear; actuar; observar; y reflexionar. Estos cuatro momentos se complementan entre sí y son los pilares de este tipo de investigación en concreto (Pérez, 1990), y los cuales se han tenido siempre en cuenta en la realización de este trabajo. Como ya se explicó anteriormente la primera toma de contacto con el caso práctico que establece la base de este trabajo tiene lugar durante el Prácticum I del Máster en Educación Secundaria, y es ahí también donde se realiza el diagnóstico de la situación e identificación del problema que se cree susceptible de solucionar. Una vez se identifica el problema en cuestión (la diferencia de nivel de conocimiento teórico en la materia de Lenguaje y práctica musical y las dificultades que existían en el proceso de enseñanza-aprendizaje derivadas de esos diferentes niveles) se pasa a recoger información específica sobre los individuos y el espacio físico en el que interactúan: alumnos, recursos materiales y humanos, docente, temario impartido, etc. Una vez finalizada la recolección de datos se pasa al diseño y planteamiento de la unidad didáctica que sería puesta en práctica y evaluada posteriormente como parte del Prácticum II. Para la creación de este ejemplo de lo que sería la propuesta anual se sigue el método estructurado del diseño instructivo explicado anteriormente en la segunda parte de este mismo trabajo. Durante la puesta en práctica del ejemplo de mejora se realiza la evaluación de las actuaciones de los estudiantes, del docente, de la metodología utilizada y de los resultados adquiridos, y una vez analizados estos datos, se llegan a ciertas conclusiones que provocan una reformulación de las actividades que forman parte del ejemplo para llegar así a una propuesta más acertada. Por último, y a partir de dicho ejemplo, se plantea la propuesta anual que podría dar comienzo a un segundo ciclo en el proceso de investigación. 24
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En resumen podemos decir que se han seguido ciertas etapas en las que la planificación, la acción y observación, y el análisis y la reflexión han tomado lugar formando un primer ciclo que da la posibilidad de continuar hacia una segunda puesta en marcha para así evaluar la propuesta anual.
SEGUNDA PARTE: LA PROPUESTA METODOLÓGICA Aquí se presenta la propuesta metodológica en la cual se combina la enseñanza del lenguaje musical en el aula física de música con el aula virtual para lograr una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la atención a la diversidad en educación musical. Para la presentación de la misma partiremos de cómo se construyó el aula virtual atendiendo a diferentes etapas de desarrollo como las fases de análisis de datos, diseño de elementos constitutivos, fase de producción de actividades, etc. Así mismo se explica la puesta en práctica de una sección del aula virtual durante el Prácticum II en la clase de Lenguaje y práctica musical de primero de bachillerato de la modalidad de Artes escénicas, música y danza en el IES Antonio Fraguas en Santiago de Compostela, así como su evaluación y conclusiones realizadas. Posteriormente se presentan los contenidos propuestos a desarrollar durante un año académico en el aula virtual como complemento de las clases en el aula de música, ofreciendo un temporalización y método de trabajo como referencia para el docente. Los contenidos de esta propuesta quedan acotados al área de teoría musical especificada en el currículo de primero de Bachillerato de Artes en la asignatura anteriormente mencionada, Lenguaje y práctica musical. 5. LA CONSTRUCCIÓN DEL AULA VIRTUAL Y SUS ELEMENTOS Como se explicó con anterioridad, el diseño del espacio virtual que se utilizaría en las clases fue desarrollado a lo largo de ciertas fases, siendo la primera de ellas la fase de diseño propiamente dicho, a la que seguiría la fase de producción. Para analizar todos los elementos necesarios que tomarían parte en la construcción del aula virtual se hizo uso de varios tipos de información: información directa, que fue recogida en su mayoría en el centro en base a la experiencia propia durante las primeras prácticas de profesorado a finales del 2012, aunque no exclusivamente, ya que ciertos datos fueron recopilados durante el mes de abril por medio del tutor del IES y/o durante el comienzo de las segundas prácticas en el centro; e información
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indirecta proveniente de los proyectos que se realizaron en el barrio de Fontiñas, donde está situado el centro, en los que se recogen estadísticas relevantes acerca de la población del área. Aún así, es importante aclarar que en este caso particular las dos fases han seguido una trayectoria de ejecución paralela y más flexible de lo que teóricamente se esperaba. Las razones no fueron otras que el estudio de los programas que formarían parte de la construcción del aula virtual y el tiempo necesario para familiarizarse con los mismos, llegando incluso a sobreponer las dos fases (diseño y producción) de una manera natural, siguiendo un método de ensayo-error por el cual se comprobó la efectividad de los programas en cuanto al cumplimiento de los objetivos planteados. 5.1.FASE DE DISEÑO Esta fase comenzó durante el Prácticum I en el IES Antonio Fraguas en Santiago de Compostela y se extiende hasta el comienzo del Prácticum II meses más tarde. Para entender mejor la realidad a la que nos enfrentábamos se realizó un análisis de la zona para investigar el tipo de alumnado para el que tendríamos que diseñar las actividades en el aula virtual, seguido de una investigación de los espacios físicos de posible uso, los contenidos que se trabajarían y el propio diseño del aula virtual. 5.1.1. Análisis sobre el alumnado en el barrio de Fontiñas El barrio de Fontiñas, que está situado en la parte noroeste de Santiago de Compostela, se caracteriza por la diversidad y por la juventud de la población que lo habita. Según datos facilitados por el servicio de empadronamiento municipal de la ciudad en el año 2011, el 11% de la población son mayores de 65 años, mientras que el 17.5% de la misma son menores de edad, superando al grupo anterior en un 6.5% , lo que indica que sí se puede llegar a producir un reemplazo generacional en el área. Hay que mencionar que durante los últimos 5 años la población mayor ha aumentado ligeramente mientras que los menores han disminuido de la misma forma, indicando un pequeño envejecimiento en la población. Aún así, más de mil habitantes están en edad de escolarización obligatoria. Por otra parte existen diferentes etnias y orígenes de la población, habiendo un 4% de etnia gitana y más del 3% de extranjeros. De esta manera se hacen patentes diversas culturas, niveles económicos, situaciones laborales, niveles formativos, etc. (González, Viqueira, & Sanz, 2012) La mayoría del alumnado que se recibe en el IES Antonio Fraguas procede de los Colegios que se enumeran a continuación y que están adscritos al Instituto: CEIP As Fontiñas, CEIP 26
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Monte dos Postes, CPR Vilas Alborada y CPR Juventud. En su gran mayoría los estudiantes
provienen de la clase media y baja con diferentes posicionamientos hacia su educación. Se puede observar en el alumnado una buena disposición hacia los estudios ya que desean continuar los mismos en la Universidad o ciclos superiores, aunque también existe una parte de los estudiantes que está presente en el centro pero sus objetivos no son claros, de hecho, parte del alumnado siguen en el instituto solamente porque la enseñanza obligatoria es hasta los 16 años. (González, Viqueira, & Sanz, 2012) 5.1.2. El alumnado en el aula de música en el IES Antonio Fraguas De las primeras observaciones que se realizaron en el aula de música con el grupo de 1º de bachillerato de la modalidad de Artes se pueden extraer distintas conclusiones acerca del alumnado, siendo la más evidente la diferencia de conocimientos que había entre los distintos perfiles de los alumnos y alumnas y la distintas formas de participación en el aula. Más tarde, ya durante el Prácticum II, se realizaron algunas preguntas a modo de entrevista individual muy escueta con todos los alumnos para así tener acceso a información más concreta sobre cada estudiante. La clase estaba formada por 21 alumnos y alumnas de entre 16 y 19 años de edad. Siete de ellos estaban cursando estudios musicales en un conservatorio profesional de música siguiendo especialidades como canto, piano, guitarra y trompeta, dándose incluso el caso de una alumna que estaba cursando dos de las especialidades a la vez, canto y piano. Hay que destacar que cuatro de ellos no tenían por qué estar cursando la asignatura de Lenguaje y práctica musical ya que cumplían los requisitos para convalidar esta materia, en cambio decidieron no hacerlo para así intentar subir la nota media de bachillerato. Todos los estudiantes pertenecientes a este grupo ya habían tomado la decisión de cursar el grado superior de su especialidad en algún conservatorio, sin descartar otro tipo de educación adicional a ésta. Otro grupo de seis alumnos/as estaba cursando algún tipo de enseñanza musical en escuelas de música como piano, canto y batería, preparando exámenes de acceso a conservatorio, tocando en bandas municipales, tocando en grupos pop-rock o tocando en bandas de gaitas. Las preferencias profesionales de los alumnos y alumnas de este grupo son un poco más variadas, como por ejemplo, arte dramático, historia del arte, magisterio musical
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o la música tradicional. Dos de los alumnos aún estaban pensando a qué querían dedicarse en el futuro. El último grupo, formado por ocho estudiantes, no estaban cursando ningún tipo de estudio musical, y si lo hicieron en el pasado lo había hecho por un periodo muy corto de tiempo y años atrás, de hecho confesaban no acordarse de nada de lo que habían estudiado, llegando en algunos casos a expresar su arrepentimiento de haber dejado el estudio de algún instrumento. Sus inquietudes se dirigían a otros campos como la danza, el sector audiovisual, INEF, arte dramático, ballet clásico, técnico de sonido, etc. También alguno de ellos estaba aún decidiéndose por alguna carrera o ciclo superior. 5.1.3. El aula de música y el aula de informática Otra parte de la fase del diseño fue el análisis de las distintas aulas en las que se llevaría a cabo la puesta en práctica de la unidad didáctica que incluía las actividades en el aula virtual. Por un lado está el aula de música y por otro el aula de informática. El aula de música es una habitación muy sencilla de dimensiones medias donde los principales componentes del aula son: un ordenador con proyector y sistema de sonido; un encerado de tiza pautado y otro de tinta; un piano eléctrico; guitarra eléctrica; bajo eléctrico; congas y otros instrumentos de uso generalizado en instrumentación de bandas pop-rock y percusión. No existen pupitres, por lo que los alumnos se sientan en sillas con palas fijas, no plegables, colocadas en frente de la mesa del profesor.
El aula de informática consta de mesa y ordenador para el profesor, proyector, encerado de tiza, armarios empotrados con el fin de almacenar diferentes utensilios y aparatos, y dos mostradores largos donde se encuentran los 18 ordenadores para los estudiantes (nueve 28
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procesadores en cada uno). Estos mostradores están situados a lo largo del aula con las pantallas mirando al centro del aula. Al fondo del aula se encuentra una mesa auxiliar extra. Los equipos, tanto el del profesor como el del alumnado, tienen un procesador Pentium Dual Core E5400 de 2Gth, con sistema operativo Windows XP, aunque se puede escoger efectuar el arranque en el sistema Linux. Todos los ordenadores poseen además lector de CD, grabadora y conexión a internet. El software instalado en los equipos, exceptuando el programa libre Audacity, no era específico de música, por lo que se pidió al coordinador TIC la instalación del programa Musescore y actualización del Java.
5.1.4. Los contenidos Otro elemento que debía ser analizado son los contenidos que se trabajarían. El punto de partida fue lo que el propio alumnado necesitaba, y por diversos motivos que se explicarán a continuación se escogió el dictado musical como eje principal y conector. Las razones fueron varias: los estudiantes necesitaban trabajar más su oído musical ya que las audiciones y su identificación forma parte de su formación, una manera de hacerlo podría ser recordando pequeños fragmentos melódicos y rítmicos para después escribir los mismos; es una forma de trabajar la escritura con notación musical tradicional, lo cual es algo que dos tercios de la clase no practicaban habitualmente (en ocasiones, cuando tocaban ciertos pasajes de oído, utilizaban solamente la figura de la redonda para anotar y representar los distintos valores, posteriormente realizaban varias escuchas para memorizar el ritmo e interpretaban lo que oían de esa manera, pero no utilizando lo que consideramos una lectura adecuada); introducir el editor de partituras para que les ayudase a la hora de escribir el ritmo de los diferentes dictados ya que los editores no permiten de forma predeterminada la escritura de un número incorrecto de valores en un compás. Y así, por medio de esta actividad trabajarían el sonido, 29
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el ritmo, la escritura con notación tradicional en un editor y además realizarían un repaso de las tonalidades básicas entre otras cosas. Al introducir el editor de partituras como herramienta de escritura en el aula de informática se tenía que añadir una sesión dedicada exclusivamente a éste para que los estudiantes aprendieran y se familiarizasen con el programa antes de comenzar a realizar la actividad principal que sería escuchar los dictados. La actividad que se pensó para este propósito fue una pequeña introducción al programa y sus funciones básicas por parte del profesor seguida de un ejercicio de exploración del mismo por parte de los alumnos en el que tendrían que copiar o realizar una partitura de su elección. Más adelante se presentó otro problema: las actividades se realizarían con el programa Jclick y el alumnado no conocía este programa, que aunque su utilización es muy sencilla cuando se realizan las actividades desde el papel del estudiante, es posible que necesitasen un pequeño tiempo de adaptación al mismo para así asegurar la correcta audición de los fragmentos de los dictados. Para solucionar este problema se optó por la creación de otra sesión en la que se realizarían otros ejercicios diferentes con el JClic. El tema de esta sesión sería las tríadas y sus inversiones. De esta manera harían un repaso sobre los acordes y las tonalidades al mismo tiempo que trabajaban con el programa en cuestión, mientras que por otro lado aprenderían la primera y la segunda inversión de dichos acordes. De esta forma se decidió que la estructura de los contenidos sería la siguiente: introducción al Musescore (familiarización con el editor de partituras); repaso de las tríadas y sus inversiones (familiarización con el uso del programa JClic); dictados. Por último, y después de observar los perfiles del estudiantado, se llegó a la conclusión de que debería haber tantos niveles distintos de dictados como niveles distintos de conocimiento tuviesen los alumnos/as, y consecuentemente se decidió crear tres niveles de dificultad. El nivel básico estaría dirigido al alumnado que nunca había realizado un dictado musical con anterioridad o que sus conocimientos previos eran muy escasos. El nivel medio estaría dirigido a aquellos que tuviesen un nivel de tercer o cuarto curso de conservatorio elemental, mientras que el nivel alto estaría enfocado en aquellos alumnos cursando estudios en un conservatorio profesional. Una vez tomada esta decisión se estipularon los parámetros y contenidos que delimitarían la elaboración de los distintos niveles y la composición de los dictados. 30
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El nivel básico estaría constituido por dictados muy sencillos compuestos en clave de sol, siempre en la tonalidad de Do mayor y sin alteraciones accidentales. Para facilitar la escucha el tempo sería siempre lento y la melodía estaría compuesta en forma de pregunta y respuesta en compás de cuatro por cuatro y moviéndose por grados conjuntos con posibles saltos de tercera y en ocasiones de cuarta y quinta, estos últimos siempre de tónica a dominante o subdominante y viceversa. La figuración sería sencilla, formada en su mayoría por negras y corcheas, mientras que la escucha de los fragmentos se realizaría de compases de a dos. Los dictados del nivel medio serían un poco más complicados pero conservando la simplicidad de los anteriores. La tonalidad puede variar y se pueden encontrar algunas alteraciones accidentales pero muy puntualmente. El tempo varía entre lento y moderado y la melodía ya no conserva la forma de pregunta y respuesta del nivel anterior. Además, la escucha ya no se realiza por compases de a dos sino por frases. La figuración ya es más variada añadiendo puntillos y silencios aunque de manera excepcional. Los intervalos que se trabajan son esencialmente los mismos que en el nivel básico pero en combinaciones un poco más elaboradas donde la melodía no se mueve tanto por grados conjuntos y los saltos de cuarta y quinta ya no tienen por qué ocurrir entre tónica y dominante o subdominante. El último nivel de dificultad está compuesto por dos tipos de dictados musicales diferentes, el dictado a una voz y el dictado a dos voces. El dictado a una voz está ya más elaborado pudiendo estar en cualquier tonalidad y compás, el tempo va de moderado a rápido y puede haber grupos de valoración especial y alteraciones. Los intervalos que aparecen están en el rango de una octava y la aparición de silencios y contratiempos es más habitual que en los anteriores. El dictado a dos voces está compuesto en clave de sol para la voz aguda y en clave de fa para la grave. La estructura es parecida a los dictados del nivel básico pero con la salvedad de que la forma pregunta y respuesta se realiza entre las dos voces pudiendo existir movimientos contrarios e imitativos entre ellas. Una vez establecidos los parámetros que limitarían la composición de los dictados musicales se planteó otro problema que necesitaba pronta solución. El método de realización del ejercicio por parte del grupo-clase. El estudiante tendría que utilizar en JClic y el Musescore al mismo tiempo. Para solucionar este problema de antemano se planteó la realización de un dictado-tutorial donde se explicaría paso a paso la forma más adecuada de
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realizar una actividad de ese tipo. De esta manera los alumnos tendrían claro qué se les pediría concretamente antes de comenzar a experimentar con la primera actividad. 5.1.5. El diseño La apariencia del aula virtual y de los ejercicios se escogió en base a una preferencia personal y al mismo tiempo en relación a la edad del cuerpo de estudiantes. Al ser una clase compuesta por alumnos entre 16 y 19 años de edad se evitó a toda costa la utilización de colores y/o formas infantiles. Los colores de la página web son ocres y cálidos imitando a la madera, mientras que las actividades en el JClic ofrecen un aspecto más minimalista en colores blancos y negros. Para los fondos de las actividades se escogieron ciertas imágenes provenientes de un banco de fotos e iconos online de libre uso de manera que el estilo fuese en concordancia con la idea principal. Estas imágenes son representaciones de pentagramas con notación musical que realizan diferentes formas, onduladas o en espiral, dando la sensación de estar movimiento. La visión del usuario al realizar una actividad, resulta atraída hacia el centro de la pantalla debido a la combinación de los diferentes tonos.
En cuanto a la estructura visual del aula se decidió optar por la más sencilla, la predeterminada de la plataforma Moodle: en el centro aparecen todos los temas por orden de desarrollo en el aula y las actividades de cada uno de ellos ordenadas, a la izquierda aparecen accesos directos a actividades clasificadas por tipo, a usuarios que están registrados en el curso y a las calificaciones, y por último, a la derecha se pueden ver dos accesos directos a novedades y a próximos eventos. La razón para tomar esta decisión fue la experiencia anterior de los estudiantes con este tipo de plataforma, ya que esta misma plataforma educativa es utilizada por algunos docentes del mismo centro educativo. Por lo tanto se evitó la utilización 32
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de tiempo lectivo en explicaciones que no fuesen dirigidas expresamente a las actividades, algo deseable debido a la relativa corta duración del Prácticum II, momento en el que se pondría en práctica el ejemplo del producto. 5.2.FASE DE PRODUCCIÓN Durante esta fase es cuando el aula virtual y todos los elementos toman forma en base a lo decidido en la etapa anterior, posteriormente se realiza una evaluación del producto antes de presentarlo a los alumnos. A continuación se describe el proceso de creación del aula incluyendo la elección de la plataforma educativa a utilizar, la creación de las actividades y los programas utilizados, la creación de los grupos de estudiantes, las pruebas de los ejercicios y el acceso de usuarios. 5.2.1. La plataforma educativa Moodle Tal vez la razón de más peso sobre la elección de esta plataforma sobre otras fue el fácil acceso a información y soporte sobre la misma, en contraposición a otras como Dokeos. Aunque sí se realizaron algunas pruebas sobre esta última plataforma el resultado no fue el esperado y la información que se necesitaba en cierto momento para su desarrollo era escasa y poco adecuada. Después de fallos consecutivos en la instalación se optó por testar otra plataforma distinta. Por el contrario, trabajar con Moodle ha sido mucho más sencillo desde un comienzo ya que prácticamente todos los problemas que un docente pudiese encontrar acerca de su instalación, puesta a punto, preferencias, etc., encuentran respuesta en la página y foros oficiales que se crearon con este fin. Se realizó una búsqueda de diferentes hosting web online para albergar la plataforma virtual, y de hecho se encontraron varias opciones gratuitas, pero por poseer publicidad de todo tipo fueron desestimadas al no creerse adecuado para la presentación en un aula real. Como consecuencia se barajaron varias posibilidades de adquisición de un dominio privado para la creación del espacio virtual, y después de un rápido análisis de precios se realizó la compra del mismo en una compañía gallega. Una vez se activó el dominio para la creación del espacio virtual se realizó la instalación de la plataforma de manera sencilla y sin problemas por medio del sistema CPanelX. Por medio de este panel se pueden realizar todas las operaciones necesarias en cualquier dominio y subdominios, y por medio de sencillas instrucciones sobre la instalación que se revisaron en la página oficial de Moodle y una vez comprobados los requisitos mínimos del hosting web para 33
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su
correcto
funcionamiento,
se
consiguió
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abrir
la
página
del
aula
virtual
(www.gemus.es/aula)1. Después de dicha instalación se procedió a configurar la apariencia de la misma siguiendo la dirección en el menú: administración/apariencia/entornos. Es ahí mismo donde se escogió la apariencia visual y la estructura del aula como se presentó al alumnado. 5.2.2. Primera sesión: Musescore El desarrollo y presentación de esta actividad son sencillos. Por un lado se creó un acceso a la página oficial del editor de partituras a partir del logotipo de éste, de manera que los estudiantes tuviesen fácil acceso a la página donde podrían descargar el programa y encontrar toda la información que pudiesen necesitar. Después de añadir una pequeña descripción de la sesión se subió el tutorial del Musescore como archivo pdf y la actividad que se realizaría en la primera sesión en el aula de informática. La tarea se describe detalladamente una vez se entra en ella: escoger una partitura de una obra de libre elección, escribir entre 10 y 15 compases en el Musescore, guardar el trabajo en extensión .mszc la cual es la extensión propia del programa y, por último, subir el archivo al aula virtual. 5.2.3. Segunda sesión: Acordes de tríadas Para esta sesión se realizaron cuatro actividades diferentes, siendo las dos primeras explicativas mientras que las siguientes son ejercicios propiamente dichos. Todas las actividades fueron realizadas en JClic exceptuando la última que está dirigida a escritura en Musescore. El sistema de realización de todas las actividades en JClic sigue siempre la misma estructura: creación de las imágenes, creación de los sonidos interactivos que acompañan a las imágenes (si fuese el caso), importación de los archivos en el programa JClic y creación de la actividad. Los programas que se utilizaron para todo el proceso de creación fueron Musescore, Paint (programa de edición de imágenes de uso muy sencillo de la compañía Microsoft), reproductor MIDI (en este caso se utilizó el reproductor vanBasco para comprobar si la exportación de los archivos de audio se realizó correctamente) y JClic.
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Se puede acceder al aula virtual como invitado con el nombre de usuario: invitado; y la contraseña: invitado1. Esta cuenta se eliminará el 1 de Agosto de 2013.
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Con el editor de partituras se crearon tanto las imágenes como los sonidos de la manera que se explica a continuación. Una vez abierto el programa y escrito lo que se quiere mostrar en la actividad que se va a crear más adelante, se hace una captura de pantalla y se pega en el programa Paint. Posteriormente se copia la parte de la imagen que se quiere utilizar, como por ejemplo un acorde o ciertos compases de una melodía, se crea un nuevo archivo Paint, se pega la parte deseada en él, se ajusta el tamaño si fuese necesario y por último se guarda como archivo .png. Una de las funciones de los editores de partituras es la exportación de la partitura creada como archivo de audio, por lo que podemos crear dos elementos necesarios con el mismo programa. Los archivos de audio fueron creados en extensión .mid ya que el peso de este tipo de archivos es mucho menor que el de los .mp3 y eso facilita su subida al hosting del aula virtual. Una vez creados todos los archivos necesarios para la realización de la actividad, se abre un nuevo proyecto en el programa JClic y se importan dichos archivos. Una vez comenzado el proyecto se tienen que escoger los tipos de actividades dentro del programa (a partir de ahora sub-actividad) que darán forma al proyecto JClic en sí mismo. En el caso del primer proyecto JClic creado se realizó siempre con el tipo de sub-actividad “pantalla de información” la cual es utilizada para mostrar ciertos contenidos (las imágenes creadas) y a las cuales se les puede añadir sonidos interactivos cuando se pincha con el ratón en la pantalla (en este caso sonidos de los acordes de tríada en cuestión). También se puede añadir texto a las imágenes dentro del propio JClic, así pues la explicación se puede realizar de manera concisa y clara ya que existe la posibilidad de añadir todas las aclaraciones e indicaciones que queramos realizar. La segunda actividad creada está dirigida a la identificación auditiva de los acordes de tríada. Se presentan varias imágenes en las que aparecen distintos acordes (las imágenes creadas en el Musescore) y se le pide al estudiante que pinche en cada uno de ellos, al hacerlo el nombre del acorde aparecerá al mismo tiempo que el sonido, de esta manera se consigue que el alumno vaya diferenciando el sonido de cada acorde y sus inversiones. Los tipos de sub-actividades que se escogieron para realizar este proyecto JClic fueron el “pantalla de información” y “actividad de exploración”, donde el primer tipo de sub-actividad se utilizó, como su nombre indica, para presentar la información acerca del ejercicio en sí, y el segundo tipo para crear la parte interactiva donde se pueden escuchar los acordes.
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La tercera actividad del bloque está formada por seis ejercicios diferentes. Tres de los ejercicios están hechos en base a la sub-actividad tipo “actividad de identificación” donde los estudiantes antes de escuchar los acordes tiene que especificar si pertenecen a una categoría o a otra. Una vez toman una decisión sobre la respuesta suena el acorde y aparece en pantalla si ésta es correcta o no. En particular se les pide: escoger los acordes mayores en estado fundamental; escoger los acordes menores en 1ª inversión; y escoger los acordes mayores en 2ª inversión. Los otros tres ejercicios se realizaron de manera diferente utilizando el tipo de sub-actividad “asociación compleja”. En este caso los estudiantes, después de escuchar los acordes tienen diferentes opciones para clasificarlos. Los ejercicios concretamente son: relacionar los acordes con su correspondiente calidad; relacionar los acordes con su correspondiente posición; y relacionarlos con las correspondientes tonalidades. Una vez creadas todas las sub-actividades de cada proyecto hay que secuenciarlas y probar que el proyecto JClic en cuestión funcione correctamente para subirlo posteriormente al aula virtual. La última actividad sobre los acordes de tríada es de producción muy sencilla y en la propia aula virtual. Se añade una tarea donde, una vez dentro de la misma, se explica paso a paso lo que se les pide: crear un documento nuevo en Musescore de 8 compases, en Do mayor y en 4/4, escribir unos acordes de tríada específicos dados, guardar el archivos en la extensión .pdf, y subirlo al aula virtual. 5.2.4. Los dictados melódicos La primera tarea a completar para la creación de los dictados melódicos fue su composición, la cual se realizó en el editor de partituras Musescore y en base a las acotaciones hechas en la fase de diseño. Una vez escritos se exportaron diferentes archivos de audio por cada uno de los dictados: uno de cada dictado completo; un archivo de audio por cada frase de cada dictado; y otro por cada grupo de compases que forma una escucha. Una vez hecho este paso simplemente se tenían que importar los archivos en proyecto nuevo JClic. En los dictados se trabajó sólo con dos tipos de sub-actividades en cada proyecto JClic, la pantalla de información, la cual se utilizó como conector entre las escuchas de los diferentes fragmentos de los dictados, y la actividad de exploración, que funciona muy bien para realizar la parte de las escuchas propiamente dichas, puesto que el estudiante activará el sonido de cada parte cuando pinche en la pantalla realizando cada dictado a su propio ritmo. 36
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Pero en esta fase, antes de realizar la secuenciación de las sub-actividades, surgieron dos problemas que no se previeron con anterioridad. Por un lado estaba el número de repeticiones que daríamos a cada escucha. Cuando un docente está realizando un dictado melódico en un piano en una clase física puede repetir un fragmento si sus estudiantes lo requieren o no son capaces de ir tan rápido. En nuestro caso eso sería imposible, de hecho, el repetir una escucha en este método de creación de dictados implica añadir de una a dos sub-actividades por repetición en cada caso. Así pues, se decidió que se repetirían las secciones más pequeñas tres veces, una vez cada frase completa, y la melodía completa una o dos veces dependiendo de la dificultad del dictado. Después de secuenciar todas las diferentes partes de los dictados y al comprobar el funcionamiento de los mismos, se observó un hueco en la efectividad del planteamiento debido al propio programa JClic. Después de realizar una escucha el estudiante debería pinchar en la pantalla para ir a la siguiente, y ése era precisamente el problema a resolver, ya que en la botonera del JClic hay un botón de reinicio de actividad que no es posible desactivar en las opciones de configuración del programa, ofreciendo así una posibilidad al estudiante de repetir la misma escucha indeterminadamente utilizando ese botón. La solución se encontró añadiendo un temporizador a cada escucha y haciendo que ésta saltase a una nueva pantalla de información, que funcionaría como preludio de la siguiente sección, en el preciso momento en el que dicho fragmento melódico terminase. Para medir el tiempo exacto que cada fragmento necesitaba para poder ser escuchado con precisión se utilizó el reproductor MIDI vanBasco, ajustando lo máximo posible el salto de pantalla. Por último se subieron todos los dictados al aula virtual y se agruparon según los niveles de los mismos, apareciendo así en tres distintos bloques consecutivos pero diferenciados. En cada bloque se añadió una breve descripción de las características de los ejercicios melódicos que lo forman y también una tarea en la parte inferior de cada actividad para que los estudiantes pudiesen subir el dictado al espacio virtual. 5.2.5. La creación de cuentas de usuario y el registro de estudiantes. Una vez que el curso virtual estaba creado se procedió a decidir la manera de registrar a todos los estudiantes que tomarían parte en las clases. Se optó desde un principio por la más sencilla que la propia plataforma ofrecía: la auto-matrícula. De esta manera cada usuario
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puede registrase en el aula y en el curso en particular, una vez cubierta la solicitud se le envía a dicho usuario un email automatizado de confirmación de registro. 5.2.6. Evaluación del aula El proceso de evaluación se llevó a cabo a lo largo de varios días con la participación de usuarios diferentes a los alumnos a las que las sesiones iban dirigidas, y también de modo personal al término de cada sección finalizada. Podemos afirmar que no existía ningún error de funcionamiento en cuanto a las actividades y su planteamiento, sin embargo, al ejecutar dichas actividades programadas con el programa JClic se detectó un sonido predeterminado al comenzar cada una de las pantallas que resultaba demasiado incómodo para la realización de las mismas por motivo de su altura y volumen. Como consecuencia se procedió a una reprogramación de las actividades y la eliminación del sonido para una ejecución mucho más suave y gentil al oído. El resultado fue mucho más satisfactorio. Por otro lado el registro de usuarios comenzó a dar problemas de fiabilidad debido a la complejidad del formulario que había que cumplimentar, así que se modificaron los parámetros pertinentes para facilitar el acceso de los usuarios el máximo posible, simplificando el formulario anteriormente mencionado. 6. LA PUESTA EN PRÁCTICA Los contenidos y actividades, para su desarrollo en el aula, fueron organizados como una unidad didáctica la cual se llevó a la práctica durante la asignatura Prácticum II del Máster en educación secundaria en el mes de abril de este mismo año (ver unidad didáctica en anexo 1). A lo largo de los siguientes párrafos analizaremos cómo se presentaron las distintas actividades al grupo-clase y los aspectos a mejorar de las mismas si se creyese necesario, la reacción del alumnado ante la propuesta didáctica, la evolución en su aprendizaje, etc. Como se explica en la propia unidad didáctica, las clases se sucedieron de manera alterna en el aula de música y el aula de informática, espacios anteriormente descritos. Las clases que tuvieron lugar en el aula de música fueron aquellas que tuvieron como objetivos generales el evaluar el nivel de conocimiento exacto de los individuos y el preparar a los alumnos para la puesta en marcha de las actividades interactivas en el espacio virtual. La primera sesión se dedicó precisamente a la evaluación inicial del alumnado a partir de un test en su mayor parte de carácter auditivo (ver anexo 2). A partir de esta evaluación se 38
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determinó qué estudiantes realizarían qué dictados musicales en base a sus propias capacidades auditivas. Las diferentes actividades presentadas para tal fin evaluaron la habilidad del alumnado para diferenciar dirección, calidad y nombre de diferentes intervalos, distinguir ritmos específicos e identificar la posición de ciertos acordes de tríada. Ya más concretamente, en el primer caso del primer ejercicio auditivo se tenía que identificar una tercera mayor ascendente. Esta tercera estaba constituida por la tónica y la tercera superior a ésta que se ejecutó inmediatamente después de la escala mayor que las contenía. Parte del grupo-clase no pudo identificar nada más que la dirección del intervalo, y después de realizar diferentes ejemplos se llegó a la conclusión inevitable de que la diferencia de conocimientos entre unos y otros produciría un cambio en la planificación previa, aunque el objetivo final de la evaluación podría conservarse. Entonces, se tomó la decisión de que el propio test se concluiría durante las siguientes sesiones en el aula de música para así trabajar más profundamente los conceptos y capacidades que abarca el mismo. Además, en la misma sesión, se realizó un dictado muy sencillo en la tonalidad de Do mayor, en compás de 2/4 y con una melodía que se movía por grados conjuntos, para evaluar también las estrategias que se tomaban para la realización de un ejercicio de estas características y todo lo que eso conlleva: en qué momento se presta más atención a los sonidos; cuando es más adecuado centrarse en el ritmo; qué tipo de anotaciones realizar; y estrategias para identificar sonidos. Finalmente se analizaron los resultados al término de la sesión y en base a ellos y al diálogo con los alumnos y alumnas se llegó al acuerdo de qué, cómo y por qué se trabajaría en los siguientes días. Todas las sesiones en el aula de música que siguieron a la presentada más arriba se dirigieron a los problemas más generalizados del grupo-clase, y que por otro lado se ajustaban más al currículo oficial de la asignatura en particular. Es de importancia el aclarar que el grupo con el que se trabajó estudiaban tanto la parte teórica como la práctica de la música, y todos ellos interpretaban en público obras musicales de menor o mayor complejidad. De aquí, que el desarrollo de la escritura y el entrenamiento auditivo, entre otras cosas, fuese necesario, y de hecho, bien acogido por los alumnos. Así pues, se trabajaron ciertos contenidos a lo largo de este tipo de sesiones: los intervalos y estrategias para diferenciar las distancias entre sonidos, la importancia de las escalas mayores y menores, la identificación de movimientos por grados conjuntos y disjuntos, la importancia de la entonación como ayuda a la identificación sonora, etc. 39
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Ya en el aula de informática comienza la puesta en práctica y presentación del espacio virtual diseñado con el fin de atender a las necesidades de cada estudiante en cuanto al tema de teoría musical escogido. A continuación nos centraremos en las actividades presentes en el aula virtual, en cómo los estudiantes las desarrollaron, los beneficios que obtuvieron, las dificultades, los errores cometidos en el planteamiento, y todo aquello que fuese susceptible de ser cambiado para mejorar la propia aula virtual y su eficiencia. En primer lugar se presentó el editor de partituras y las actividades y tareas que estaban relacionadas con el mismo. El grupo reaccionó positivamente a la idea de trabajar con este tipo de programas ya que tenía una relación directa con sus inquietudes artísticas, de hecho, muchos de ellos realizaron un trabajo mucho más elaborado del que se pedía (recordemos que la primera actividad consistía en escribir entre 10 y 20 compases en el editor), elaborando obras de hasta 5 páginas completas. Y aún es más, parte de ellos continuaron trabajando a lo largo de todas las sesiones descubriendo diferentes herramientas y posibilidades que el programa ofrece al usuario como la opción de exportar audio en diferentes formatos. Una de las características que más influenciaron en la evaluación positiva del programa por parte del alumnado fue la posibilidad de escuchar los sonidos al mismo tiempo que ellos mismos los escribían en la pantalla, por lo que parte de ellos decidieron realizar alguna tentativa sobre composición. En consecuencia, y si el tiempo lo permitiese, sería de provecho preparar una o dos sesiones más para profundizar un poco más en las características del editor añadiendo actividades más dinámicas y elaboradas en las que el alumno pudiese y tuviese tiempo real de desarrollar un poco más su talento creativo. La segunda sesión que tomó parte en el aula de informática fue la referente a los acordes de tríada, el repaso de esos conceptos, el aprendizaje de las inversiones, y además, a la familiarización con la utilización desde el punto de vista del usuario del programa JClic. Tanto las presentaciones como los ejercicios fueron realizados con éxito por todos los componentes del grupo pero con ciertas variaciones en cuanto a la velocidad de ejecución y número de veces necesarias de escuchas de los acordes. Ciertos alumnos experimentaron dificultades a la hora de identificar auditivamente los acordes de tríada en segunda inversión, y en consecuencia se utilizó cierto tiempo para trabajar sobre la diferencia entre una tercera menor, una tercera mayor y una cuarta justa en el aula de música, mientras que los propios estudiantes tenían la posibilidad de continuar escuchando las presentaciones de exploración JClic utilizando tiempo en otras sesiones en el aula de informática o el suyo propio. Podemos 40
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afirmar que fue una buena manera de presentar los contenidos (especialmente las inversiones de los acordes y sus ejemplos) ya que cada individuo pudo centrarse en sus dificultades haciéndolo a su propio ritmo. A partir de la tercera sesión el enfoque se realizó en los dictados melódicos. A todos los estudiantes se les aconsejó que realizasen el tutorial para que se familiarizasen con la forma de trabajar con los dos programas a la vez, el Musescore y el JClic, pasando posteriormente a dedicarse a los dictados propiamente dichos y respectivos del nivel de cada alumno y alumna. Aún así, para asegurar que todos los alumnos estaban correctamente evaluados conforme a las capacidades necesarias para desarrollar las actividades que se les presentarían, se les informó que sería adecuado que antes de realizar el primer dictado de su bloque efectuasen el inmediato anterior, y si la dificultad que se les presentaba era aceptable entonces deberían comenzar con el nivel acordado. Tanto los estudiantes que realizaron dictados de nivel medio como de nivel alto desarrollaron las actividades sin problema alguno, o por lo menos, sin ninguna dificultad que no fuese esperada. Obviamente hubo fallos en la identificación de notas y ritmo, pero nada que no estuviese sujeto a una necesidad de práctica y entrenamiento auditivo, por otra parte normal en la epata de formación de cualquier estudiante de música. Por el contrario, alrededor de la mitad de los estudiantes que estaban designados a trabajar en el bloque básico tuvieron muchas dificultades para conseguir finalizar alguna de las melodías, en oposición a la otra mitad que sí alcanzó el nivel esperado. De hecho, después de la primera sesión con el dictado-tutorial surgieron problemas que en el aula de música no habían salido a la luz: algunos estudiantes no era capaces de diferenciar una segunda de una tercera melódica; otros tenían algún problema de ritmo; había casos en los que no sabían representar el ritmo con la notación adecuada; incluso algunos después de escuchar tres notas diferentes de rango entre Do y Sol con sus respectivos nombres no eran capaces de relacionarlos a posteriori. Dependiendo del caso, la falta de conocimientos previos necesarios era demasiado grande como para realizar por uno mismo uno solo de los ejercicios. Pero, ¿por qué no surgieron estos problemas con anterioridad? Existen diferentes factores que fueron observados en el aula de música cuando se ponían en marcha una sesión: el trabajo en parejas y/o grupos es necesario, pero también es importante la autonomía y aprender a hacer por uno mismo, en este grado los estudiantes con menos conocimiento acerca de teoría musical 41
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dependían demasiado del resto del grupo, los cuales los ayudaban libremente sin ser conscientes de que demasiada ayuda también es perjudicial; por otro lado el espacio físico en el aula tampoco facilitaba la tarea de centrarse en el trabajo individual ya que no existía espacio alguno entre los presentes, aunque de tamaño aceptable, la clase era insuficiente para albergar a 21 alumnos. Para resolver ese problema de identificación de sonidos que tenían cuatro de los alumnos y alumnas se les dirigió a la página web www.teoria.com donde se les enseñó algunos ejercicios sobre el mismo tema, para así comenzar con algo más básico y afianzar esos conocimientos antes de pasar a una melodía completa. Al final del período de prueba, los alumnos y alumnas que realizaron esas actividades preliminares a un dictado dicen haber observado un incremento en el tanto por ciento de aciertos. Tenemos que añadir que para todos los estudiantes, dependiendo del nivel en que estuviesen trabajando, las veces de repetición de los fragmentos a escuchar fueron escasas, por lo que se optó en un primer momento en cambiar las preferencias en Moodle sobre el número de ejecuciones de los ejercicios pasando de una a ilimitadas. Esto nos hace pensar en dos posibles correcciones en los dictados, por un lado se podría aumentar las repeticiones de cada fragmento propiamente dicho simplemente duplicando las pantallas de información y exploración que se utilizaron para la construcción de la melodía en el programa JClic, o bien, rediseñar el dictado en sí mismo ofreciendo escuchas de menor longitud, por ejemplo de un solo compás en vez de dos, o de dos compases y evitando la escucha por frases musicales. También es obvio que se cometió un error a la hora de la evaluar el nivel básico, y que se debería haber diseñado otro bloque más sencillo para aquellos que lo necesitasen. Este bloque tendría que estar formado por dictados mucho más sencillos que los presentados, o incluso actividades de escucha diferentes como discriminación de dos o tres notas consecutivas en vez de frases
más complejas. En conclusión, se tendría que preparar una sección con
ejercicios introductorios al dictado musical. 7. DE UN EJEMPLO PARTICULAR A UNA PROPUESTA ANUAL Después de la experiencia positiva obtenida en las prácticas realizadas en el mes de Abril, podemos pensar en producir y presentar en el aula virtual diferentes actividades para reforzar los contenidos y conocimientos de teoría musical que el alumnado en el Bachillerato de Artes necesita, apoyando de esta forma las sesiones que se realizan en el aula de música a lo largo de todo un año académico, y por extensión, a todo el ciclo. Si bien es cierto que los niveles de 42
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conocimiento varían mucho de unos a otros, es precisamente con un aula virtual la solución que aquí se propone para intentar atender al máximo posible a esas diferencias, proporcionando a todo el alumnado una mayor calidad y atención para con su educación musical. Es cierto que la preparación de las actividades es dificultosa debido al tiempo que conlleva producirlas y la cantidad que hay que crear, pero el resultado solo puede ser satisfactorio para los alumnos si se sigue un plan organizado y estructurado en contenidos y niveles. Además, al diseñar actividades para todo el alumnado, que por otra parte poseen diversos conocimientos dependiendo de su historia musical personal, se realizan pruebas multimedia que entrenan a los alumnos en prácticamente todos los campos teórico-auditivos necesarios para una educación musical básica, haciendo del aula virtual no sólo una herramienta para el curso definido sino también un método de repaso de contenidos en años posteriores, y del mismo modo, para alumnos más avanzados de cursos anteriores. En los párrafos siguientes se presenta la propuesta metodológica con base a los contenidos para la mejora de la asimilación de los mismos por parte del alumnado, y por consiguiente, del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para plantear esos contenidos, la estructuración y temporalización de los mismos, partiremos del nivel básico de dictados melódicos que se presentó en el IES Antón Fraguas. Esta propuesta se basa en un objetivo general: entrenar el oído y la escritura de tal manera que el estudiante avance como mínimo un nivel en los dictados del aula virtual creada con ese propósito. Si atendemos a las conclusiones y errores cometidos en la puesta en práctica es lógico que dirijamos nuestra atención a la preparación de un nivel más básico del ya creado para así asegurar la transición entre bloques de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen más dificultades. Por otra parte, los otros niveles deben ser ampliados para asegurar la práctica a lo largo del tiempo con diferentes tipos de melodías, compases, tempos, dinámicas, etc. Debemos recordar en todo momento que el aula virtual no es un sustitutivo del aula física de música donde los estudiantes pasan su mayor tiempo desarrollando la materia, sino un complemento de la misma a través del cual se pretende mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje y atender a las necesidades personales de cada alumno y alumna más eficientemente. Así pues, asignaremos una hora semanal a la práctica auditiva en el aula virtual, donde cada alumno tendrá como tarea el repaso de lo estudiado anteriormente y la 43
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ejecución de uno de los dictados (o actividades varias) propios de su nivel. También debemos tener en cuenta que para que el entrenamiento auditivo avance positiva y eficazmente, como toda práctica, debemos animar y envalentonar al alumnado para que cada vez se arriesgue más e intente realizar ejercicios un poco más complicados y así mejorar notablemente sus capacidades. A continuación se presentan los contenidos estructurados para la creación de las actividades de la propuesta en lo que podemos definir como dos grandes secciones: por un lado están aquellas actividades que están diseñadas para trabajar la identificación sonora simple, esto quiere decir que no trabajan la rítmica o melodías, sino que se basan en la identificación de ciertas notas, intervalos melódicos y/o armónicos, etc.; y por otro las que trabajan la identificación rítmica propiamente dicha, las cuales se pueden combinar poco a poco con las primeras para así comenzar a crear pequeños dictados melódicos, a partir de los que los estudiantes estarían trabajando todos los elementos que los harían capaces de realizar un dictado musical completo. Bloque 1: identificación sonora simple En este bloque se trabajará la capacidad del alumnado de distinguir las diferentes notas, primero escuchándolas con antelación y más tarde en grupos reducidos. Existen gran variedad de ejercicios que se pueden crear para mejorar la capacidad de identificación sonora, aquí se proponen algunos de los que el docente puede echar mano para ayudar a sus alumnos y alumnas organizados por contenidos secuenciados de manera que el estudiante vaya mejorando en la dirección adecuada. Las primeras actividades estarán dedicadas a la identificación de una sola nota. El método de estos ejercicios es muy sencillo, primero se prepara una escucha de cinco notas con sus correspondientes nombres (por ejemplo de Do a Sol) después se escoge una de esas notas para realizar la segunda escucha y por último el estudiante escoge el nombre de la nota que considera correcto. Este tipo de ejercicio es de hecho muy parecido al que trabaja las tríadas y que se presentó en la unidad didáctica, y su elaboración no supone mucho tiempo. Se pueden utilizar las pantallas de exploración y de asociación simple en el JClic y clonarlas tantas veces como diferentes ejercicios queramos plantear. De hecho, se deberán preparar una gran cantidad de estos ejercicios para que el estudiante mejore su capacidad auditiva y comience a relacionar los sonidos con los nombres de las notas. Es recomendable variar también el rango 44
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de notas de la primera escucha llegando como mínimo a una octava y al comienzo siempre con sonidos naturales, pudiendo llegar a practicar este tipo de actividad durante dos meses (ocho sesiones) incrementando la dificultad. Por otro lado es necesario preparar el mismo tipo de ejercicios utilizando diferentes tonalidades, añadiendo sostenidos y bemoles y trabajando también los relativos menores. De esta manera los alumnos que les resulte menos complicado pueden avanzar un poco más rápido y mejorar la escucha a su propio ritmo. Una vez realizados este tipo de actividades es recomendable que se realicen otras con la misma estructura pero donde el objetivo sea identificar de dos y tres notas diferentes. La razón de esta decisión es que los estudiantes se acostumbren a reconocer más de una nota al mismo tiempo, y de esta manera acercarse un poco más a la identificación de melodías trabajando la memoria auditiva un poco más profundamente. Estos ejercicios se pueden realizar durante otras cuatro sesiones y en combinación con los presentados en diferentes bloques. Bloque 2: identificación de intervalos En esta sección los estudiantes trabajarán con los intervalos a lo largo de dos meses. Cada semana se trabaja un intervalo y su respectivo menor comenzando por las terceras, la segunda semana las segundas, la tercera semana discriminación entre cuartas y quintas justas, y la cuarta semana repaso de todos los intervalos trabajados hasta ese momento. La forma de presentación de los ejercicios es igual que el expuesta anteriormente, muy sencilla de realizar. Se prepara una escucha del intervalo melódico seguido del mismo en su forma armónica y a continuación el estudiante debe escoger la respuesta entre las opciones dadas. Otra vez se puede preparar la actividad como una secuencia de pantallas de exploración y de asociación sencilla clonando las diferentes secciones según sea necesario. Ya en el segundo mes, en la quinta sesión, se presentan los ejercicios que trabajan las sextas mayores y menores, los cuales se preparan exactamente de la misma manera que los anteriores. A continuación, y debido a la cantidad de intervalos que se irán acumulando, es recomendable hacer otro repaso en la sexta semana en el que se incluyan segundas, terceras y sextas mayores y menores, y cuartas y quintas justas. Una vez realizado este segundo repaso ya se pueden trabajar las séptimas mayores y menores y las octavas justas en la séptima sesión, realizando otro repaso ya con todos los intervalos en la última semana del segundo mes. 45
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La dificultad de estas actividades auditivas no debe ser muy elevada ya que lo que se pretende es que se comiencen a reconocer el sonido de los diferentes intervalos, y de hecho es aconsejable que se apoye la escucha con una imagen del intervalo que se está trabajando en cada momento y nunca excederse con las alteraciones accidentales o tonalidades con demasiados sostenidos o bemoles. Por otro lado, la realización de ejercicios de escritura de intervalos en el editor de partituras es un buen complemento ya que el alumnado puede escuchar los sonidos al mismo tiempo que los escriben. De esta forma los estudiantes trabajan los intervalos de manera auditiva y siempre tienen la posibilidad de recurrir a las actividades de exploración para así reforzar aquellas secciones en las que necesiten un apoyo extra y que debido al escaso tiempo disponible no se puede realizar en una clase de música física. Bloque 3: escalas Las escalas es uno de los apartados en los que los estudiantes tienen más trabajo por delante ya que tendrán que identificarlas tanto auditivamente como escribirlas en el editor de partituras para llegar a comprender e interiorizarlas realmente. Después de las explicaciones teóricas en el aula, y de varias actividades de identificación de las escalas utilizando el piano, se pueden dedicar varias sesiones a la identificación de las mismas en el aula virtual. Estas sesiones se pueden repartir a lo largo de un mes utilizando de ese modo cuatro clases en el aula de informática. En cada una de las sesiones se puede trabajar un tipo de escala modal: las escalas mayores y las menores naturales en una sesión incluyendo actividades de escucha y otras de escritura en el Musescore; las escalas menores armónicas y melódicas en la segunda sesión también acompañadas de ejercicios de escritura en el editor de partituras; y por último, en las dos sesiones siguientes, ejercicios de escucha en los que tomen parte todos los tipos de escalas dados anteriormente en diversas tonalidades. Al igual que con los intervalos se pueden acompañar las escuchas con las imágenes de las escalas a identificar, y además es preferible que se realicen en todas las tonalidades posibles, aunque no se efectúen tantas en el editor, ya que así los estudiantes se acostumbrarán a oír los intervalos que las diferencian sobre distintos sonidos tanto naturales como alterados. Bloque 4: tríadas Una vez que los intervalos más básicos están trabajados también es un buen momento para comenzar con las tríadas. Es un buen punto para recordar que el estado fundamental de los 46
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acordes resulta de fácil identificación para los alumnos ya que está formado por dos terceras, una mayor y otra menor, colocadas en diferente posición según el acorde sea mayor o menor, mientras que la primera y la segunda inversión llevan a equívocos debido a la diferente posición en la que la tercera y la cuarta se presentan en estos tipos. Por causa de esta razón es aconsejable realizar un repaso de los ejercicios auditivos con los intervalos que se utilizan en la construcción de las tríadas, y realizar los mismos a modo de calentamiento antes de enfrentarse a los acordes en cada sesión. Las tríadas se pueden trabajar a lo largo de cuatro sesiones. En la primera se presentarán unas actividades auditivas basadas en el estado fundamental del acorde, acompañadas de ejercicios de tipo más teórico a realizar en el Musescore. En la segunda clase se desarrollará la primera inversión y en la tercera semana del mes la segunda posición del acorde de tríada, incluyendo al igual que en la primera unos ejercicios de escritura en el editor de partituras. Una vez realizadas las escuchas a lo largo del tiempo llega el momento de realizar un repaso de los acordes estudiados, y así evaluar si los estudiantes pueden diferenciar auditivamente los mismos. Es más en el aula virtual creada existe ya una sesión acerca de las tríadas que puede servir de ejemplo de lo que se podría utilizar como repaso de las mismas. La presentación de las actividades será la misma que la explicada anteriormente, secuencias de pantallas de exploración y de asociación simple. Bloque 5: identificación rítmica Este bloque se puede realizar opcionalmente ya que los estudiantes en los cursos anteriores habrán realizado dictados rítmicos suficientes como para poder identificar los ritmos más simples de los dictados melódicos. De todas maneras su creación y puesta en marcha es muy recomendable ya que puede proporcionar un gran avance en la identificación rítmica y su representación escrita. Para ello se puede comenzar directamente con compases simples y combinaciones de grupos de negras, corcheas y semicorcheas y gradualmente añadir compases compuestos, puntillos, síncopas y grupos de valoración especial, hasta llegar como mínimo a las estructuras rítmicas desarrolladas en los dictados melódicos de nivel más alto presentados en el últimos bloque del aula virtual. La identificación rítmica puede tomar tantas sesiones como se crea necesario, pero ya que estamos enfocando el aula virtual hacia un refuerzo de las destrezas teórico-auditivas más melódicas le dedicaremos dos meses, es decir, ocho sesiones.
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La presentación de las actividades se realizará exactamente igual que las anteriores. Se presentarán las diferentes células rítmicas en una pantalla de exploración y cuando el estudiante active dicha pantalla se podrá escuchar el sonido del patrón a identificar, posteriormente el alumno escoge la célula que crea correcta. Bloque 6: dictados melódicos El bloque de dictado se presentará del mismo modo que se hizo en el caso práctico llevado a cabo en el IES Antonio Fraguas pero añadiendo un nivel más básico en el cual se trabajarán melodías muy simples construidas en base a una figuración de blancas y negras, en Do mayor y por movimiento de grados conjuntos sin utilizar ninguna alteración accidental. Para facilitar la escucha el tempo será siempre lento y la melodía estaría compuesta en forma de pregunta y respuesta en compás de cuatro por cuatro donde la escucha de los fragmentos se realizará de compases de a dos, o incluso, de compás en compás. De esta manera se enlazan los ejercicios de identificación sonora simple con los preliminares a los dictados melódicos un poco más elaborados como son los presentados en el aula virtual en el nivel básico. El diseño y presentación de los dictados será igual al explicado en el apartado de producción del aula virtual, y ya que este bloque representa el eje del trabajo auditivo realizado en el espacio virtual se deben realizar diferentes dictados aumentando progresivamente la dificultad pero siempre de forma lenta, para así conectar cada nivel perfectamente. Por otra parte, y dependiendo del bloque, se debe crear un número de actividades al menos igual a las sesiones que se dedicarán a este tipo de identificación melódica, que serán no menos de 20 sesiones, lo que se traduce en un total de cinco meses. Así pues se crearán alrededor de 80 dictados repartidos entre los cuatro niveles en los que el aula está organizada, y para su composición se tomará como base las acotaciones realizadas en la fase de diseño en lo referente a la creación de este tipo de actividades. Método de trabajo Recapitulemos. Existen seis bloques diferentes los cuales tratan los siguientes tópicos: identificación sonora simple, intervalos, escalas modales, acordes de tríada, identificación rítmica y dictados melódicos, y todos ellos están diseñados para ser utilizados en total dependencia de lo trabajado en el aula de música, además, tenemos que aclarar que el alumnado no tiene que realizar todas las actividades de todos los bloques sino solamente
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aquellas que le beneficien en su aprendizaje, por lo tanto los ejercicios y pruebas que se realicen en el aula virtual dependerán directamente del nivel del alumno en cuestión. A continuación se presentan las tablas con los contenidos temporalizados por sesiones y tiempo mínimo de ejecución como referencia para su puesta en práctica después de su creación en el aula virtual.
Bloque 1: Identificación sonora simple Sesiones
1
2
3
4
Rango de
5 sonidos
5 sonidos
5 sonidos
8 sonidos
escucha
(Do-Sol)
(Re-La)
(Mi-Si)
(Do-Do)
10 minutos
10 minutos
10 minutos
15 minutos
Do mayor
Do mayor
Do mayor
Do mayor
5
6
7
8
8 sonidos
8 sonidos
8 sonidos
12 sonidos
15 minutos
15 minutos
15 minutos
20 minutos
Do mayor
Re mayor
Sib mayor
La menor
Si menor
Sol menor2
2
2
2
Tiempo mínimo por sesión
Tonalidad
Do mayor (escala cromática)
Número de notas a identificar
1
1
1
1/2
2/3
después de la escucha
2
Como se puede observar en la tabla, no se ha optado por continuar aumentando un sostenido o un bemol a la tonalidad partiendo de la sesión número cinco, lo que transformaría las tonalidades de las sexta y séptima sesiones en Sol M/Mi m y Fa M/Re m respectivamente. En cambio se ha optado por mover la escala de Do mayor un tono ascendentemente para la sesión seis, mientras que se realiza la misma operación pero a la inversa para la sesión siete. La razón no es otra que la proximidad de los sonidos entre sí. No se pretende probar que esta elección sea más acertada que moviéndose por número de alteraciones, pero sí que hay otras posibilidades y que no todos los estudiantes funcionan de la misma manera. Si bien la opción más tradicional se basa en la identificación sonora de los sonidos que forman la escala incluyendo las alteraciones, este método se centra más en la identificación del grado de la escala en sí y no del nombre de la nota en cuestión. De todos modos para una buena atención individualizada se podrían crear los dos diferentes casos para las mismas sesiones si se necesitase, al ser un método completamente flexible todo queda a las necesidades del docente y discentes.
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Bloque 2: Identificación de intervalos Sesiones
1
2
3
4
5
6
Repaso de Tipo de
3+/3-
intervalos
2+/2-
8
Repaso de
todos los
4J/5J
7
6+/6-
intervalos
todos los
Repaso de 7+/7-/8J
todos los
intervalos
anteriores
intervalos
Tiempo mínimo por
10 minutos
10 minutos
10 minutos
15 minutos
10 minutos
15 minutos
20 minutos
20 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
sesión Tiempo de ejercicios en Musescore
Bloque 3: Escalas modales Sesiones
1
2
Tipo de escala
Mayor y menor natural
Menor armónica y melódica
3
4
Repaso que incluye
Repaso que incluye
todos los tipo de
todos los tipo de
escalas
escalas
Tiempo mínimo de escuchas
10 minutos
10 minutos
15 minutos
15 minutos
Tiempo mínimo de escritura
15 minutos
15 minutos
15 minutos
15 minutos
Hasta 3 alteraciones en
Hasta 3 alteraciones en
Hasta 5 alteraciones en
Hasta 7 alteraciones en
la armadura de clave
la armadura de clave
la armadura de clave
la armadura de clave
Tonalidades
(Siempre y cuando en las clases se hayan trabajado las alteraciones dobles)
Bloque 4: Acordes de tríada Sesiones
1
2
3
Posición del acorde
Posición fundamental
Primera inversión
Segunda inversión
10 minutos
10 minutos
10 minutos
20 minutos
10 minutos
10 minutos
10 minutos
20 minutos
Hasta 5 alteraciones en la
Hasta 5 alteraciones en la
Hasta 5 alteraciones en la
armadura de clave
armadura de clave
armadura de clave
Tiempo mínimo de escucha Tiempo de escritura en Musescore
Tonalidades
4 Repaso de las tres posiciones
Hasta 5 alteraciones en la armadura de clave, pudiendo añadir hasta 7
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Bloque 5: Identificación rítmica Sesiones
1
2
Células
Combinaciones de
rítmicas
negras y corcheas
3
Se añaden
Se
síncopas y
añaden
puntillos
tresillos
Tiempo mínimo
15 minutos
15 minutos
2/4;3/4;4/4
2/4;3/4;4/4
semicorcheas
15
15 minutos
2/4;3/4;4
6
Repaso
Repaso
7
8
dosillos y
Repaso
cuatrillos
25 minutos
2/4;3/4;4/46/
6/8
/4
5
Se añaden
Se añaden
minutos
por sesión Compases
4
8
20
25
20 minutos
minutos
9/8;12/8
minutos
Todos
Todos
Las sesiones se pueden extender tanto como se quiera complicar las combinaciones rítmicas que el docente quiera trabajar con el alumnado
Bloque 6: dictados melódicos El número de sesiones será de un mínimo de 16 durante las cuales se realizará por lo menos un dictado del nivel propio
Figuración Nivel básico 1
Compases
Blancas y ocasionalmente negras
4/4
Clave
Sol
Do mayor
Tonalidad
2+/2-/3+/3-
Intervalos
Lento
Tempo
Los intervalos de tercera aparecerán ocasionalmente
Blancas, negras y corcheas
Figuración Nivel básico 2
Compases
4/4
Clave
Sol
Do mayor
Tonalidad 2+/2-/3+/34J/5J
Intervalos
Lento
Tempo
Los intervalos de 4J y 5J serán siempre de tónica a subdominante o dominante y viceversa
Nivel medio
Figuración
Negras, corcheas, semicorcheas y ocasionalmente puntillos y silencios
Compases
Simples
Clave
Sol
Hasta 2 alteraciones en la armadura
Tonalidad
Intervalos
2+/2-/3+/34J/5J
Tempo
Lento/moderado
Los saltos son más comunes. Puede haber alguna alteración accidental
Figuración Nivel alto
Compases
Negras, corcheas, semicorcheas, puntillos, silencios, grupos de valoración especial, contratiempos, etc. Simples y compuestos
Clave
Sol y Fa en 4ª
Intervalos
Tonalidad 2 – 8J
Hasta 5 alteraciones en la armadura
Tempo
Moderado/rápido
Dictados a 1 o 2 voces. Hay alteraciones accidentales
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Es esencial que el docente conozca las necesidades del alumno para así guiarlo correctamente a través de las actividades. Los bloques de contenidos son en sí mismos independientes, pero se complementan de tal manera que se pueden realizar varios de ellos para reforzar ciertas capacidades. Por ejemplo, si un alumno tiene demasiados problemas para reconocer sonidos singulares lo dirigiremos al bloque de identificación sonora simple, pudiendo combinarlo con la identificación de intervalos para que así comience también a reconocer las distancias poco a poco. Por otra parte el número de sesiones planteado no es en absoluto estricto sino que debe y tiene que ser por obligación completamente flexible a nuestro propósito. Si un alumno necesita repetir una sesión varias veces debe realizarla antes de continuar para así seguir su propio ritmo de aprendizaje asegurando una buena base. Además, los alumnos pueden realizar sus propias consultas y repasos en tiempo no lectivo ya que las actividades se pueden llevar a cabo tantas veces como sean necesarias. Supongamos que un alumno no es capaz de continuar con los dictados melódicos de nivel medio ya que le están resultando un poco complicados, si esto ocurriese sería importante evaluar su problema y escoger las secciones que más le favorezca repasar, como pueden ser las escalas modales, la identificación sonora de varios sonidos utilizando escalas cromáticas, etc. volviendo a trabajar y reforzar la base de conocimientos que le permitirá avanzar a través del bloque en el que se encuentra. Así pues, con estos contenidos estructurados en bloques podemos realmente ayudar a cada miembro del alumnado en su desarrollo musical tanto en el área teórica como auditiva sea cual sea el nivel de conocimiento de partida.
TERCERA PARTE 8. CONCLUSIONES Después de realizar este trabajo y poner en práctica el pequeño ejemplo de lo que sería la propuesta metodológica anual durante el Prácticum II queda planteada una posibilidad de mejora real del proceso de enseñanza-aprendizaje la cual se podría establecer en el mismo centro educativo en un futuro. Del mismo modo también podría servir de modelo en otro u otros centros con similares características de alumnado, profesorado, recursos materiales y 52
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humanos, necesidades educativas, etc. Es importante destacar la flexibilidad del propio modelo de enseñanza pudiendo extenderse a otras áreas del estudio de la música en la educación secundaria como por ejemplo, análisis, armonía, etc. Crear el aula virtual para el estudio del lenguaje musical enfocando el esfuerzo del estudiante en el entrenamiento auditivo ha sido producente en cuanto a conocimiento aprendido por uno mismo, incluyendo los programas utilizados, la compra del dominio y el diseño de las actividades multimedia. Los objetivos perseguidos fueron alcanzados positivamente y además han planteado otros nuevos como diseñar las actividades multimedia para la propuesta anual, ampliar las áreas que el aula virtual abarca en cuanto a la teoría musical, crear las pruebas multimedia pertinentes para el alumnado, realizar un índex para el dominio y diseñar la página web con información de todas las áreas que se desarrollan en la misma. Durante la evaluación del aula virtual y del ejemplo de la propuesta se llegaron a ciertas conclusiones que apoyan la decisión de definir nuevos objetivos: el alumnado ha realizado las actividades con interés y en todos los casos se sintieron atraídos por este método de trabajo de combinación del aula real con el espacio virtual, alcanzando una mejora en sus conocimientos de diferentes grados dependiendo del nivel del que partían; la necesidad de crear más niveles de actividades dirigidas a todas las partes del alumnado que poseen diferentes niveles de conocimientos base; y también la mejora en la presentación de las actividades en sí, como puede ser los dictados musicales, ampliando las repeticiones de las escuchas que los estudiantes puedan activar en el momento de realizar los ejercicios. Como se mencionó en su momento, el programa JClic no ofrece la posibilidad de desactivar el botón de reinicio de actividad en su configuración, pero posiblemente exista una manera de hacerlo si modificamos la programación base del mismo, de esta manera, si esto se consiguiese el único modo de reiniciar la actividad sería acabando la misma o recargando la página web, ofreciéndonos de esta forma más estabilidad a la hora de realizar las actividades. Debemos aclarar que aunque la efectividad de este método de enseñanza ha quedado probada en este caso particular (ver evaluación de la unidad didáctica en anexo I) no se he demostrado que éste sea más eficiente que un método más “tradicional” en el que no tome parte ningún espacio virtual, ya que no se ha tenido la oportunidad para comparar ambos en situaciones similares. En cambio, si ha habido constancia de las características atrayentes y motivadoras que este método ha tenido sobre los alumnos, siendo precisamente estos factores una influencia positiva en la mejora de su proceso de enseñanza-aprendizaje. 53
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En cuanto a la propuesta metodológica, se podría decir que los contenidos están realizados en base a una experiencia propia y probablemente haya que realizar otras secciones para atender a más perfiles de alumnado. De esta manera, sería de gran ayuda llevar a cabo la planificación anual en un centro educativo cualquiera con características similares al IES en el que se realizaron las prácticas para poder evaluar el trabajo realizado en su totalidad y realizar las mejoras y cambios que sean necesarios. El análisis que se realizó sobre los perfiles del alumnado en base a su conocimiento, si bien tiene punto de partida las experiencias personales, también podemos decir que es en cierta manera acertado a la práctica a partir de la que se desarrolla la propuesta. Obviamente existen muchos perfiles diferentes pero para nuestro caso los definidos anteriormente en la fundamentación teórica son acertados y de hecho se podrían extrapolar a muchos centros educativos como hemos señalado anteriormente. También es cierto que según sean los perfiles de los usuarios que van a utilizar el aula virtual así tendrán que ser las actividades planteadas, por lo que si se detentan perfiles diferentes habrá que realizar, con casi toda probabilidad, una nueva estructura dirigida especialmente a éstos. Esto nos plantea un nuevo objetivo para el futuro, analizar los perfiles de los estudiantes en base a sus conocimientos musicales más profundamente y, como consecuencia, seguir evaluando el aula virtual. Personalmente este trabajo me ha aportado confianza en el empleo de las TIC en educación musical, y más concretamente en el uso que se le puede dar a un espacio web para obtener beneficios tanto para el docente como para el alumnado y el proceso de enseñanzaaprendizaje. La creación, edición y desarrollo de esta aula virtual en concreto no es más que el comienzo de un proyecto personal que estoy seguro me proporcionará una gran ayuda en mi papel como profesor de música en cualquiera de las etapa educativas a las que tenga que hacer frente en un futuro. Si bien todavía existe un gran trabajo en cuanto al desarrollo de este proyecto tengo la seguridad de que ofrecerá grandes satisfacciones al alumnado, el cual podrá obtener grandes beneficios de actividades interactivas multimedia especialmente diseñadas para una educación más individualizada en una sociedad que está cada vez más globalizada. En último lugar, el realizar este trabajo de TFM desde el punto de vista de profesorinvestigador, me ha ofrecido una visión diferente en cuanto a la actuación en la docencia animándome en gran grado a proseguir profundizando en cómo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, cómo realizar mejores presentaciones de contenidos para estimular y 54
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motivar más profundamente al alumnado, y qué metodologías utilizar. Además de ser una experiencia que considero me ha hecho crecer como docente y también como estudiante, ha reafirmado mi creencia en que un docente siempre tiene la opción de mejorar y es posible hacerlo aunque requiera esfuerzo, un esfuerzo que se ve recompensado día a día en las aulas por medio de unos estudiantes que con la atención individualizada necesaria avanzan en su desarrollo personal y social, convirtiéndose en adultos válidos y agradeciéndolo sinceramente.
BIBLIOGRAFÍA Aguirre, O., & de Mena, A. (1992). Educación musical. Málaga: Aljibe. Alberdi, A., Alsina, M., Alsina, P., Arriaga, C., Flores, S., Giráldez, A., y otros. (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graó. Alberdi, A., Alsina, P., Aranguren, A. I., Berrade, J., Díaz Lara, G., Giráldez, A., y otros. (2010). Didáctica de la música. Barcelona: Graó. Arnárez, j. J. (1992). Didáctica del lenguaje musical. Consideraciones pedagógicas para una formación musical natural, integral y constructiva. Pamplona: Serie música para todos. Barroso, J., & Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC. Visiones prácticas. Madrid: Síntesis. Cabero, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: McGraw-Hill. Decreto 133/2007, del 5 de Julio, por el que se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG do 13 de Julio de 2007) Real decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó. Giráldez, A. (2010). Repensar la educación musical en un mundo digital. En Alberdi, A., Alsina, M., Alsina, P., Arriaga, C.; Flores, S. y otros., Música. Complementos de formación. (pp. 73-100). Barcelona: Graó. González, E. M., Viqueira, M. J., & Sanz, M. D. (2012). Proyecto de intervención comunitaria en materia de absentismo escolar. A Coruña: Imprenta Provincial.
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Un caso particular en Bachillerato Musical
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Teoría Página web dedicada al lenguaje musical. Última consulta realizada el 28/06/2013. Gemus < http://www.gemus.es/aula> Aula virtual creada para la propuesta del trabajo. Última consulta realizada el 28/06/2013.
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Anexos
ANEXOS Anexo 1: Unidad didáctica
o Introducción En la presente unidad didáctica se tratan dos conceptos diferenciados. Por un lado se trabaja la utilización de un editor de partituras de libre acceso, el Musescore, con el cual el estudiante tendrá en sus manos una herramienta de gran utilidad en el mundo de la música, comparable al procesador de textos en otros ámbitos de la educación. De esta manera se trabajan diferentes capacidades, como lo es el uso de las TIC en el área de elección de Bachillerato y la informática musical. Una vez que el estudiante esté familiarizado con este programa enfocaremos el trabajo más hacia el entrenamiento auditivo para lo que utilizaremos tanto el editor de partituras como actividades preparadas en Jclick. La propuesta se presenta de manera secuenciada, en primer lugar comienza con unos ejercicios de repaso acerca de los acordes de tríada, lo que servirá como preámbulo a los posteriores ejercicios ya que realizarán escuchas de diferentes acordes en distintas tonalidades. También se realizará una sesión acerca de las principales escalas. Para finalizar, después de estos ejercicios se dedicará varias sesiones a dictados musicales, con los que los alumnos podrán trabajar individualmente y según su nivel de oído musical. En estos ejercicios se trabajan de manera simultánea diversos conceptos musicales y contenidos: la identificación de sonidos; memorización de fragmentos cortos melódicos interpretados a diferentes tempos; la identificación de ritmos musicales y la escritura de notación musical. Es de gran importancia resaltar que esta unidad didáctica se basa prácticamente en su totalidad en la práctica y entrenamiento auditivo, combinando explicaciones teóricas, prácticas auditivas y ejercicios de escritura en el aula de música y trabajo individualizado en el aula de informática. o Contextualización Esta unidad didáctica se llevará a la práctica en el IES Antonio Fraguas situado en el barrio de Fontiñas en Santiago de Compostela. La clase de alumnos a la que va dirigida es la de Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, la cual está formada por un grupo de 22 II
Anexos alumnos, de los cuales un gran tanto por ciento está cursando estudios musicales en el conservatorio profesional de música o en escuelas municipales, tienen grupos de música, tocan en bandas municipales o están preparando exámenes de acceso a conservatorio. Así pues, entre los alumnos existe una gran variedad de niveles, desde los que solamente poseen los conceptos básicos que se imparten en la educación secundaria obligatoria hasta aquellos que han acabado los cursos de lenguaje musical en el conservatorio y ya están cursando armonía. La unidad se realizará en el aula de música y en el aula de informática de manera alternante dependiendo de la sesión y su contenido. o Temporalización En un principio esta unidad estaba planeada para cinco sesiones, pero se extendió a nueve debido a una incompatibilidad de horarios de la asignatura de “Lenguaje y práctica musical” y el aula de informática. Estas sesiones se reparten a lo largo de dos semanas y media, realizando dos clases la primera semana, cuatro clases la segunda semana, y tres la última semana. Cada sesión es de 50 minutos. Se alternarán clases en el aula de música donde se realizará un repaso teórico y conceptual, y por otra parte,
el aprendizaje de estrategias para enfrentarse a dictados
musicales, y clases en el aula de informática donde los alumnos trabajarán de manera individual ejercicios de su propio nivel. o Competencias básicas -
Competencia de la información y competencia digital:
Esta competencia se trabaja directamente en todas las sesiones ya que la unidad tiene lugar en el aula de informática del centro. Todas las actividades requieren un ordenador por alumno y conexión a internet porque todos los ejercicios son realizados en un aula virtual preparada para esta unidad. Además, necesitan utilizar programas muy concretos de su área y por ello se fomenta la comprensión por parte del alumnado de la evolución de la informática musical y de su importancia en las artes en general. También deberán realizar una búsqueda de información, concretamente de partituras, en la red, de manera que tendrán que juzgar si esa información es de calidad suficiente para el trabajo requerido. -
Competencia cultural y artística:
III
Anexos El entrenamiento auditivo es uno de los trabajos más importantes que un estudiante de música debe afrontar para poder comprender más profundamente todo aquello que lo rodea. Es por ello que con esta unidad se incrementa esa base indispensable que es el saber escuchar y reconocer lo que se escucha para que de esta manera los alumnos aprecien la música en particular y la cultura en general. -
Competencia para aprender a aprender:
El propio alumno debe ser consciente de su nivel y ser crítico consigo mismo ya que las actividades de esta unidad están divididas por niveles y el propio alumno tiene libertad para escoger la velocidad de progresión de dificultad de las actividades. Ellos mismos, con guía del profesor, desarrollarán un poco más las habilidades necesarias para iniciarse en este tipo de aprendizaje que puede ser bastante autónomo. Deben formularse preguntas, identificar y manejar posibles respuestas ante una situación, utilizando diversas estrategias para afrontar la toma de decisiones. o Objetivos
a. Objetivos de etapa -
Utilizar eficazmente y con responsabilidad las tecnologías de la información y de la comunicación.
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Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad de bachillerato elegida.
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Desenvolver la sensibilidad artística y literaria, así como el sentido estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
b. Objetivos de área -
Percibir conscientemente los elementos constitutivos del lenguaje y los distintos parámetros sonoros que conforman el hecho musical, partiendo de la propia experiencia auditiva, o de la interpretación memorizada o improvisada, de diferentes piezas o fragmentos musicales.
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Desarrollar la memoria y el oído interno, para relacionar la audición con la escritura, así como para reconocer timbres, estructuras, formas, indicaciones dinámicas, expresivas, temporales, etc.
IV
Anexos -
Conocer y practicar los elementos del lenguaje musical relativos a la música clásica y contemporánea, el folk, las músicas del mundo, el jazz, el pop. etc.
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Conocer y emplear alguna de las herramientas de las tecnologías de la comunicación en el área de música y danza, en los ámbitos de la composición, de la escritura o en la grabación audiovisual.
c. Objetivos didácticos -
Conocer y manejar las características básicas del editor de partituras Musescore.
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Reconocer auditivamente y visualmente los acordes de tríada mayores y menores.
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Escribir acordes de tríada en las distintas posiciones en el editor de partituras Musescore.
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Reconocer auditivamente las escalas mayores, menores naturales, armónicas y melódicas.
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Escribir en papel pautado las escalas mayores, menores naturales, armónicas y melódicas en diferentes tonalidades.
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Reconocer sonidos en distintas tonalidades, compases y tempos a partir del dictado musical.
Debido a la variedad de alumnos se han preparado distintos dictados musicales dirigidos a niveles diferentes y con objetivos diversos. A continuación se especifican los objetivos didácticos por niveles.
a) Nivel básico -
Reconocer las notas y figuración de una melodía en Do mayor, en compás de 4/4 y en un tempo lento.
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Escribir esa melodía en el editor de partituras Musescore.
b) Nivel medio -
Reconocer las notas y figuración de una melodía en tonalidades de hasta 2 alteraciones, en cualquier compás simple y en tempo lento o moderado.
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Escribir esa melodía en el editor de partituras Musescore.
c) Nivel alto -
Reconocer las notas y figuración de una melodía en tonalidades de hasta 4 alteraciones, en cualquier compás simple o compuesto y en tempo moderado. V
Anexos -
Reconocer hasta dos melodías simples (de nivel básico) interpretadas simultáneamente.
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Escribir esa melodía en el editor de partituras Musescore. o Contenidos
a. Contenidos de área -
Interiorización del pulso.
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Práctica de la lectura articulada y de la escritura tanto melódica como armónica en las claves de sol y de fa en cuarta y de la escritura tanto melódica como armónica.
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Percepción e identificación del pulso, de los acentos, de los compases binarios, ternarios y cuaternarios.
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Percepción, identificación y transcripción de fórmulas rítmicas básicas originadas por el pulso binario o ternario.
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Percepción, identificación auditiva y transcripción de las escalas, funciones tonales – acordes mayores y menores, acordes de séptima disminuida, cadencias- y los modos e intervalos fuera del concepto tonal.
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Identificación de errores o diferencias entre un fragmento escrito y el escuchado.
b. Contenidos de la unidad didáctica -
Prácticas de escritura en el editor de partituras Musescore.
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Reconocimiento y escritura de acordes de tríada y sus inversiones en diferentes tonalidades.
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Audición de diferentes tríadas en distintas tonalidades.
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Reconocimiento y escritura de escalas mayores, menores naturales, armónicas y melódicas.
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Dictados musicales de distintos niveles. o Evaluación La evaluación se dividirá en tres partes diferenciadas, una evaluación inicial, una
procesual y otra final. -
Evaluación inicial Se efectuará en la primera sesión y su objetivo es evaluar los conocimientos previos de los
estudiantes así como la diversidad entre el alumnado. Se realizará a través de un test que se VI
Anexos entregará a los alumnos. (Ver anexo 1). Por otro lado, en la primera sesión que toma lugar en el aula de informática se realiza una entrevista individualizada mientras todos están trabajando a su ritmo. Esta entrevista tiene como objetivo el conocer más a cada alumno y así evaluar más fácilmente sus conocimientos, método de trabajo e intereses. -
Evaluación procesual Este tipo de evaluación es de vital importancia en esta unidad ya que se lleva a cabo en
todo momento y en todas las sesiones. El análisis del método de trabajo que realizan los alumnos, su manera de enfrentarse a los ejercicios, la mejora del día a día en la comprensión y realización de ejercicios planteados y el incremento de la velocidad de respuesta en el entrenamiento auditivo son algunos de los rasgos que se deben analizar para así comprender cómo cada alumno va mejorando. Se utiliza principalmente la observación y el diálogo con cada uno de los alumnos y alumnas. Por otro lado, cada vez que realizan un ejercicio y lo suben al aula virtual se puede hacer un seguimiento fácilmente de la evolución del alumnado. -
Evaluación final En la última sesión teórica se realiza un test en el que se evalúa si los estudiantes han
interiorizado la información explicada durante las sesiones anteriores. (Ver sesión 7 en la unidad didáctica.) En este test se evalúan todos los objetivos que están planteados en la unidad, y junto con los dictados que los estudiantes realizan en el aula virtual se puede observar si han mejorado sus capacidades. Los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados a lo largo de la unidad didáctica son los tests, tanto inicial como final, la observación, el diálogo, actividades de escucha y notas sobre las entrevistas. Todos ellos utilizados puntualmente y/o continuamente dependiendo del objetivo a evaluar, como se explica anteriormente. Los criterios a evaluar son los siguientes: -
El correcto manejo de las funciones y características más básicas del editor de partituras Musescore.
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El reconocimiento auditivo y visual de los acordes de tríada mayores y menores.
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Escribir acordes de tríada en las distintas posiciones correctamente, tanto en papel pautado como en el editor de partituras.
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Anexos -
El reconocimiento auditivo y visual de las escalas mayores, menores naturales, armónicas y melódicas.
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Escribir las escalas mayores, menores naturales, armónicas y melódicas en diferentes tonalidades sobre papel pautado.
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El reconocimiento de sonidos en distintas tonalidades, compases y tempos a partir del dictado musical.
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La evolución personal de cada alumno y su mejora.
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La participación en cada sesión y su respuesta a la hora de colaborar con sus compañeros/as. No existe una calificación numérica para esta unidad sino un análisis personalizado para el
alumno en base a los ejercicios, pruebas realizadas y diálogos, especificando qué aspectos debe mejorar y cómo hacerlo. o Sesiones y Actividades Sesión 1 Esta sesión toma parte en el aula de música y será una sesión de presentación y evaluación inicial del alumnado, a los que se les entregará un test a partir del cual podremos hacernos una idea de cuál es el nivel de cada alumno/a. (Anexo 1) Este test tiene una duración de 40 – 45 minutos. Se les da a los/las estudiantes la dirección web del aula virtual que utilizaremos en el aula de informática y se les pedirá que se registren para así estar preparados para la siguiente sesión. Sesión 2 Esta sesión se realizará ya en el aula de informática. El alumnado, que previamente se ha registrado, entra en el aula virtual y comienza con la actividad del día:
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Anexos
Los/las alumnos/as tienen todo el tiempo de clase para realizar esta actividad (50 minutos) ya que se tienen que familiarizar con el programa. Sesión 3 Clase que se realiza en el aula de música. Comienza con una explicación teórica sobre los acordes de tríada y sus inversiones que sirve de repaso para algunos alumnos y que es un concepto nuevo para otros (10 - 15 minutos). La explicación se realiza en el encerado y se toca en el piano diferentes ejemplos de tríadas y sus inversiones para su identificación auditiva. Para acabar la primera parte de la clase se les entrega unos acordes para realizar en clase individualmente. (15 minutos) La última actividad es un dictado musical muy sencillo, (en Do mayor, en negras y en compás de 2/4) que servirá como base para explicarles diferentes estrategias de cómo realizar un dictado musical. (20-25 minutos) Sesión 4 En el aula de informática. En esta sesión los estudiantes realizan unas actividades sobre los acordes de tríada: repaso teórico, repaso auditivo, actividad de identificación de tríadas y escritura de acordes en el editor de partituras.
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Anexos Para realizar las cuatro actividades tienen los 50 minutos de la sesión, aunque dependiendo de la persona puede extenderse a la siguiente sesión o acabarlo en casa, siempre que tengan ordenador. Sesión 5 En el aula de música. Se comienza la clase con una explicación teórica sobre las escalas mayores y menores naturales, armónicas y melódicas. Se realizan ejemplos en el encerado y se tocan estos mismos en el piano para su identificación auditiva. (15 minutos). Los estudiantes hacen un ejercicio donde tiene que escribir una escala de cada tipo (15 minutos). Estas escalas tiene el propósito de hacer que los estudiantes comiencen a escuchar grados conjuntos para así facilitar la escucha de las melodías que tendrán que escribir a partir de los dictados. La sesión acaba con otro dictado musical sencillo que sirve como repaso de la última clase teórica (sesión 3) y como preámbulo a la siguiente sesión. (20- 25 minutos). Sesión 6 En el aula de informática. Esta sesión está dirigida al primer dictado melódico en el aula virtual. Para ello la primera actividad es un dictado-tutorial que los estudiantes pueden hacer como prefacio de los dictados propiamente dichos. Éstos se presentan en actividades Jclick y dependiendo del nivel de los propios estudiantes se dirigirán a un bloque o a otro. Se les recomienda que aunque ya hayan hecho algún dictado melódico anteriormente que hagan como mínimo uno de cada bloque antes de ir al último de ellos.
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Anexos A partir de esta sesión todas las clases que se imparten en el aula de informática están dirigidas a acabar el bloque correspondiente en el que los estudiantes se hayan centrado e intentar avanzar un nivel. Sesión 7 En el aula de música. Esta es la última sesión fuera del aula de informática. Se entrega un test de evaluación donde aparecen ejercicios de cada tipo que se han realizado en las clases. Para este test se deja toda la sesión. Después de 15 minutos se comienza con el dictado y cuando este acabe se ofrece el resto del tiempo para que puedan acabar los ejercicios que no hubiesen terminado en la primera parte de la clase. Test de evaluación:
Sesión 8 En el aula de informática. Se les concede toda la clase para poder acabar el bloque de dictados melódicos en el que están trabajando y se les hace conocer que la siguiente clase será la última y todos los ejercicios deben estar acabados. Sesión 9 Última sesión que tiene lugar en el aula de informática. Mientras acaban lo que tengan pendiente se les entrega el test que se hizo en la sesión 7 corregido y se comenta con cada estudiante los fallos, los aciertos, qué es lo que debe trabajar y cómo.
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Anexos o Metodología En esta unidad didáctica se seguirá una metodología abierta y activa, donde en todo momento se tendrá en cuenta los conocimientos previos del alumnado. Como ya sabemos que el alumnado es tan diverso, siempre se le hará partícipe de la construcción de su propio conocimiento, utilizando diferentes técnicas de enseñanza como por ejemplo el modelado metacognitivo, los casos de pensamiento y el análisis metacognitivo de tareas. Las actividades se fraccionarán a la hora de ser explicadas, ofreciendo al alumnado la posibilidad de ver las diferentes estrategias que pueden adoptar a la hora de enfrentarse a un problema. El alumnado tendrá la posibilidad de completar las explicaciones de casos planteados en base a otros previamente dados para así asentar las estrategias explicadas con anterioridad e interiorizar las mismas. Se utilizará el ejemplo como herramienta funcional del proceso enseñanza-aprendizaje, pidiendo también que los propios alumnos y alumnas planteen nuevos problemas, corrijan los ya realizados y debatan en grupo la posible veracidad de otros casos. o Atención a la diversidad Como ya sabíamos de antemano, la diversidad en cuanto a conocimientos en este curso era muy pronunciada, es por ello que se prepararon diferentes ejercicios de diferentes niveles para distintos estudiantes, cada uno con sus contenidos y objetivos particulares. En un primer momento y para una mejor atención se realizó en la primera sesión en el aula de informática una entrevista individualizada a cada alumno/a sobre sus conocimientos previos, sus estudios musicales extraescolares, sus inquietudes artísticas, sus planes de futuro y su actual relación con el arte en particular y la música en general. De esta manera se puede hacer un esfuerzo más enfocado a las necesidades de cada uno de los miembros del alumnado que pertenece a este curso de Bachillerato. Hay que tener en cuenta que siempre pueden surgir necesidades particulares y estar preparado para poderse hacer cargo de ellas. Esta unidad didáctica debe ser tomada de una manera muy flexible, especialmente en aquellas clases teóricas ya que para algunos alumnos lo que es completamente nuevo para otros es simplemente un repaso de parte de una materia que ya han cursado. XII
Anexos Por otra parte, es interesante ofrecer a los estudiantes más avanzados la posibilidad de ayudar a aquellos que no lo son tanto con las tareas propuestas. De esta manera podemos aprovechar la propia diversidad para un incremento del trabajo en grupo y cooperación desinteresada entre el alumnado. o Recursos Recursos humanos: el coordinador TIC es el encargado de llevar a cabo la puesta a punto de los ordenadores del aula de informática y la actualización e instalación de los programas informáticos pertinentes, en este caso el editor de partituras Musescore y la actualización Java para el correcto funcionamiento del aula virtual, en particular de las actividades diseñadas en Jclick. Recursos materiales: -
En el aula de informática se necesitan un mínimo de 18 ordenadores debidamente equipados con el software necesario (Musescore) y un par de auriculares por alumno para realizar las escuchas.
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En el aula de música se necesita un encerado, un piano y papel pautado para tomar notas y realizar los ejercicios y actividades planteadas.
o Bibliografía y webgrafía
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Decreto 133/2007, del 5 de Julio, por el que se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG do 13 de Julio de 2007)Real decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre
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Musescore Editor de partituras. Última consulta realizada el 28/06/2013.
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Anexos Anexo 2: Test de evaluación inicial
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