Propuesta de metodología de enseñanza y evaluación basada en competencias para programación estructurada

e duCAre Año 6 No. 8 Diciembre 2012

Revista Especializada de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia

8° Congreso Internacional

Memorias

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“Proyecto realizado con financiamiento de la Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Superior-Dirección General de Educación Superior Universitaria” Número de convenio 2012-15-007-059

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editorial La educación continua es una opción educativa que emerge de las instituciones de educación superior para dar respuesta a las demandas en materia de actualización, capacitación y/o formación mediante la planeación, instrumentación, control y evaluación de programas académicos para la adquisición de nuevos conocimientos y competencias que, no sólo el profesional sino el ciudadano común, tienen la necesidad de adquirir para contar con mejores elementos y herramientas que le faciliten el trabajo y, por consecuencia, mejoren su desarrollo personal. Consciente de dicha necesidad, la AMECYD no ha dejado de participar en el ámbito educativo con iniciativas, acciones y programas que permiten apoyar el desarrollo de la educación continua a través de todos los involucrados en el proceso del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es así como año con año, la Asociación organiza su Congreso Internacional al que asisten gestores, administrativos, académicos, estudiantes y público en general, tanto nacionales como extranjeros, interesados en los temas de vanguardia —que presentan los expertos— y que permite el intercambio de experiencias exitosas y la concertación de proyectos conjuntos con vías a fortalecer los programas que se ofertan en todos los ámbitos. En la Asociación nos queda claro que el éxito de los eventos que llevamos a cabo se debe primordialmente a la participación de nuestras IES afiliadas. En primer lugar reconocemos el importante apoyo brindado por las instituciones que han sido sedes de cada una las ocho ediciones del Congreso Internacional de la AMECYD. Nos sentimos complacidos por el gran interés demostrado por parte de profesores, investigadores y alumnos, quienes han participado de diversas formas para seguir enriqueciendo los conocimientos en torno a la Educación Continua y a Distancia. Con la finalidad de llegar a más personas y lograr un impacto y beneficio múltiple, surge este número especial de la Revista Educare, en el cual se recopilan los trabajos de los participantes expertos en el área, incorporándolos como la Memoria del 8º Congreso. Los invitamos a conocer los resultados académicos que presentamos en esta ocasión, esperando que esta publicación también sirva de incentivo para contar con más participantes en los próximos eventos de nuestra Asociación.

Mtro. Ezequiel Jaimes Figueroa Secretario Técnico de la AMECYD eduCAre

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Directorio Presidente Dr. en Quím. Rafael López Castañares Vicepresidente Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León Secretario Técnico Mtro. Ezequiel Jaimes Figueroa Universidad Autónoma del Estado de México Tesorera Quím. María Luisa González González Universidad Autónoma del Estado de México Vocal de Comunicación Social Lic. Juan Portilla Estrada Universidad Autónoma del Estado de México Vocal de Estatutos y Reglamentos Mtra. Mónica Alethea Sánchez Flores Universidad Veracruzana Vocal de Desarrollo Académico y Científico Lic. Laura Topete González Universidad de Guadalajara Vocal de Cooperación Internacional Mtra. Sofía Elba Vázquez Herrera Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Vocal de Afiliación y Membresía Mtra. Tamara Davidova Nizanova Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

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Trabajos presentados durante el Congreso Eje Temático: 1. Desarrollo de competencias laborales y profesionales. • Propuesta de metodología de enseñanza y evaluación basada en competencias para programación estructurada.

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• El polilibro: un instrumento en red para desarrollar competencias laborales y profesionales.

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• El espacio laboral y la titulación de los egresados de Ciencias Políticas y Sociales, un requisito fundamental de permanencia y mejora en el puesto de trabajo.

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• Cursos de educación continua en CISALUD, siguiendo una cadena de valor.

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• Análisis de las necesidades de educación continua para las competencias profesionales de egresados de LCI, UAP Nezahualcóyotl, UAEM.

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2. Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. • Cambio de paradigmas en la Educación Continua en Baja California: caso CITEC UABC.

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• Diagnóstico situacional de los Departamentos de Educación Continua de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y su implicación organizacional y mercadológica.

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• Educación Ambiental, un reto pendiente de la educación continua (Las prácticas de los jóvenes universitarios).

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contenido • Diseño y Comunicación Visual en la Educación a Distancia.

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• La autonomía educativa ante los nuevos paradigmas, un criterio a seguir en la educación continua.

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• Retos de la educación continua orientada a los docentes de la Educación Media Superior en México.

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3. Contribución de la Educación Continua en la responsabilidad social. • La Educación Continua como herramienta social para la disminución de la brecha digital en México.

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• La Educación Continua en el estado de Oaxaca y su impacto en las comunidades de alta marginación.

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• Educación Continua en competencias tecnológicas a mujeres de comunidad rural: caso de estudio Valle de las Palmas.

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4. Las TIC, andamiaje para la educación continua a distancia. • Competencias tecnológicas de los desarrolladores e-learning para la educación continua en cómputo.

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• Un multimedia didáctico para trabajos de titulación, como propuesta de educación continua para la Facultad de Ingeniería de la UAEMEX.

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• Modelos educativos mixtos en la UAEM.

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• La importancia de la elaboración de materiales educativos en el Sistema de Universidad Virtual de la UAEH.

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• Claves para potencializar los usos de la tecnología educativa en la era del conocimiento.

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5. La evaluación en la educación continua a distancia. • Diseño y estrategias de evaluación en la educación a distancia.

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• La evaluación en línea como acción para el aprendizaje en un programa de maestría.

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• Evaluación de servicios de Educación Continua.

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• Dimensiones para medir la calidad en la educación a distancia.

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• Propuesta institucional de la evaluación docente y el impacto de la Educación Continua.

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amecyd 8° Congreso Internacional de la AMECYD, A. C. “Cambio de paradigmas, responsabilidad social” INFORME FINAL Sede del Congreso: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. 26, 27 y 28 de septiembre de 2012. Bajo el lema de Educación Continua: cambio de paradigmas, responsabilidad social, se desarrolló el 8° Congreso Internacional de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia, teniendo como sede la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH).

otros países; así como 43 ponentes procedentes de México, España, Estados Unidos, República Dominicana, Perú, Brasil y Colombia.

En la era de la globalización, la educación tradicional es insuficiente para atender las demandas de una sociedad, la del conocimiento. Hoy día nadie cuestiona la importancia de la educación continua, la cual juega un papel relevante para la actualización de los profesionales egresados de la educación superior y para la formación y capacitación de los recursos humanos, indispensables para la competitividad en un mercado de bienes y servicios cada vez más abierto al concurso internacional. Así pues, uno de los propósitos de la educación continua es capacitar a las personas para que puedan ser más competentes en el desempeño de sus funciones.

1. Responsabilidad Social de la Universidad Pública, impartida por HUMBERTO A. VÉRAS GODOY, Rector de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. (Conferencia Magistral Inaugural). Resumen: Los derechos humanos son condiciones de la vida social sin los cuales ningún hombre puede perfeccionar y afirmar su responsabilidad. Estos derechos son consustanciales al hombre y anteriores al Estado; a éste corresponde su reconocimiento y garantizar su efectividad.

Conscientes de su importancia, asistieron a este evento 324 participantes procedentes de 38 instituciones de educación superior nacionales y 6 de

En ese sentido, la educación es uno de los derechos humanos fundamentales. Es por esta razón que todos los textos constitucionales de México —produ-

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Dentro del programa académico se impartieron las Conferencias Magistrales:

informe cidos por cualquier fracción política, en cualquier tiempo y en todos los planes, propuestas y ofertas de gobierno— han tocado el tema de la educación. La sociedad sabe que educar es una tarea común, inacabable, imprescindible, de interés general y de la cual depende la creación de condiciones de una vida digna para todos sus ciudadanos. El sistema de educación superior en México se caracteriza por su gran magnitud, complejidad, heterogeneidad y diversidad en sus componentes, evidenciados entre otros aspectos, por el tamaño y las particularidades de las instituciones que lo integran y por las características y el perfil del profesorado. Uno de los avances más significativos en materia de educación en México es el hecho de que la cobertura de la educación superior alcanzó el equivalente al 30% de los jóvenes de 20 a 24 años. En cuanto a la educación a distancia, es importante destacar que uno de cada diez alumnos del nivel superior cursa estudios mediante opciones no presenciales. Existen en el país tres proyectos que han contribuido a darle nuevo impulso a la educación a distancia: • El Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), coordinado por la UNAM. • El Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), encabezado por la ANUIES y apoyado por la SEP. • El Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia (ESAD), de la SEP. La ANUIES ha fijado la meta de elevar la cobertura de la educación superior a 48 por ciento en 2020, lo que implicaría alcanzar una matrícula de poco más de 4 millones 700 mil estudiantes; es decir, alrededor de un millón 700 mil jóvenes adicionales a la matrícula actual, lo que supondría un aumento sostenido de aproximadamente 170 mil, en promedio por año, de los cuales un millón sería del sistema público y el resto del privado. Lo anterior plantea ciertos aspectos a tomar en cuenta: • Se generará una masificación que podría ocasionar deterioro en los estándares de la educación superior. • Será necesario capacitar a miles de profesores.

• Se deberá impulsar el egreso del bachillerato y lograr que los jóvenes sigan sus estudios superiores. • Será imprescindible incrementar los apoyos económicos para los estudiantes que lo necesiten y • Se deberá mejorar la organización, gestión y administración de las IES, para así lograr una mayor eficiencia en todos los servicios que éstas ofrezcan. 2. Tendencias Internacionales en la Educación Superior: Implicaciones para la Educación Continua, impartida por: Francisco L. Marmolejo Cervantes, Director Ejecutivo del CONAHEC, y Vicerrector Asistente del Programa del Continente Americano, en la Universidad de Arizona. (Conferencia Magistral, segundo día del Congreso). Resumen: La educación superior en el mundo ha experimentado en años recientes dramáticos cambios que se traducen en una creciente masificación: la diversificación del tipo de estudiante al que atienden, la flexibilización en el ofrecimiento de programas académicos, la internacionalización de contenidos curriculares y la oferta de programas académicos por medios asincrónicos flexibles, entre otros fenómenos. Tales cambios en la manera de operar de la educación superior en el mundo, no se pueden analizar de manera aislada dado que es necesario contextualizarlos como parte de una sociedad mundial globalizada. ¿De qué manera están preparadas las instituciones de educación superior y otras organizaciones que ofertan programas de educación continua para anticipar importantes cambios al buscar atender necesidades de formación aún no identificadas?, ¿Qué formación continua demandarán profesionales en áreas del conocimiento que inclusive aún no existen y cuya actitud ante la información y los medios tecnológicos será completamente diferente a aquella que caracteriza el perfil existente de los estudiantes que atienden en la actualidad?, ¿En qué grado la educación continua estará siendo cada vez más ofrecida por

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amecyd organizaciones no educativas?. Las anteriores son sólo algunas interrogantes sobre las que es importante reflexionar. 3. Addressing the challenges of continuing education: the vision to the future, impartida por: Julie Weathers, Director of Center for Executive and Professional Development; y por José Sagarnaga, Asistente de la Dirección, Programa de Negocios, Oklahoma State University. (Conferencia Magistral de Clausura). Resumen: Many trends in higher education will influence the success of continuing education and the units providing the education. Continuing education at universities may be responsible for distance education, noncredit executive education, conferences and unique higher education degrees/courses that need more marketing and logistical assistance.

in niche markets. These may include such degrees as the unique Executive Ph.D. in Business that OSU has initiated. More information will be shared in this session in regard to the future trends and vision for the new era of continuing education. En cada una de las conferencias se plantearon grandes interrogantes que permitieron a los asistentes su reflexión y discusión en las mesas de trabajo. Éstas fueron cinco, conformadas cada una por un moderador y un relator y en las que participaron un promedio de 45 participantes. En ellas se presentaron los trabajos que previamente fueron enviados y seleccionados, y los cuales fueron agrupados de acuerdo con la siguiente temática: • Mesa 1: Desarrollo de competencias laborales y profesionales Número de participantes: 48 Número de ponencias presentadas: 6

Trends show that performance management is becoming more important to employers. In addition, accountability, competency outcomes and learner/ consumer demands are prevalent.

• Mesa 2: Retos de la Educación Continúa en el cambio de paradigmas. Número de participantes: 39 Número de ponencias presentadas: 7

For noncredit executive education, companies can be encouraged to focus on long-term vs. short-term gains when the economy is challenging. There is interest in topics of leadership and innovation in tough financial times. Service quality is especially important as you try to tie customers to your offerings by exhibiting value and measuring performance improvement when possible.

• Mesa 3: Contribución de la Educación Continua en la responsabilidad social. Número de participantes: 39 Número de ponencias presentadas: 4 • Mesa 4: Las TIC, andamiaje para la Educación Continua a distancia Número de participantes: 40 Número de ponencias presentadas: 7

There is a definite “uptake” in distance learning and technology advances are making this type of credit course offering even more attractive. Universities will be reviewing student enrollment trends, student and faculty support, technology and infrastructure support, and economic issues. Universities will be challenged in regard to where distance learning is fitting into their institution’s vision to the future and its mission.

Al término de ellas, los participantes llegaron a conclusiones muy importantes, las cuales se muestran al final de este resumen.

In regard to higher education credit degrees/courses provided through Outreach units, unique degree programs will be evident that are filling needs

Otra de las actividades enmarcadas en este congreso fueron los talleres que estuvieron dirigidos por instructores de reconocido prestigio. Estos cinco

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• Mesa 5. La evaluación en la Educación Continua a distancia. Número de participantes: 49 Número de ponencias presentadas: 6

informe talleres correspondieron a los ejes temáticos tratados en las mesas de trabajo: 1. Desarrollo de competencias laborales y profesionales. Instructor: Patricio Montesinos Sanchís, Universidad Politécnica de Valencia, España. 48 participantes. Resumen: En la actualidad, la complejidad de las organizaciones se ha multiplicado, derivada del incremento en la demanda de servicios en la mayor parte de los sectores, el incremento de los niveles de estudio y la capacidad de los recursos humanos, la automatización de los medios, la orientación al cliente y la búsqueda de organizaciones de calidad que cuenten con estándares de clase mundial. Las Instituciones de Educación Superior requieren indistintamente del campo de actuación, de líderes que interpreten las tendencias y exigencias del entorno, valoren las necesidades y los recursos disponibles y emprendan un trabajo de alta calidad, con base en lo colectivo, pero sin perder de vista la misión y las metas organizacionales o, en su caso, redefiniéndolas. Los objetivos del taller fueron: aprender a identificar los estilos de liderazgo y a gestionar las formas de ejercerlo. 2. Retos de la Educación Continua en el cambio de paradigmas. Instructora: Alma Herrera Márquez (UNAM). 50 participantes. Resumen: La complejidad y la incertidumbre inherentes a la sociedad del siglo XXI, favorecen la emergencia de un nuevo paradigma caracterizado por una compleja dinámica entre tres factores, que tienen un impacto directo en la educación continua: • El creciente peso que tiene la cultura digital, la cual no se reduce al uso de las TIC; sino que hace referencia a todos los procesos humanos que se mueven con tecnología. • La emergencia de una inteligencia colectiva, asumida como una inteligencia repartida en

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amecyd todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real y que conduce a una movilización efectiva de las competencias personales y profesionales. • El reconocimiento de múltiples talentos derivado de los avances de la investigación en las neurociencias y en la psicología, las cuales han demostrado que todos tenemos un enorme potencial de aprendizaje, aunque nuestros talentos se expresen de diferente forma. Esto significa que todos los contenidos se pueden aprender, pero de maneras diferentes.

necesarias para manejarse dentro de la globalización. Es de esta forma que la educación continua se vuelve una herramienta estratégica para mantener la competitividad internacional de las organizaciones con las que crea vínculos. En el taller se abordó la forma en que la colaboración internacional entre instituciones educativas se convierte en una proposición de valor cuando integra oportunidades de internacionalización, a través de programas de intercambio, colaboración académica, intercambio de profesores y colaboración a través de proyectos de educación virtual.

Los desafíos de la educación continua no terminan con la comprensión de la naturaleza de estos tres factores, ya que se intersectan con cuatro de las finalidades de la educación continua:

El objetivo principal del taller fue resaltar la importancia de la internacionalización en el ámbito educativo con vías a la formación de profesionales competitivos.

• Fomentar la adquisición de nuevos conocimientos. • Generar nuevas sinergias entre las IES y el mercado de trabajo. • Luchar contra la exclusión derivada de la carencia de competencias personales y profesionales pertinentes a los desafíos del mundo del trabajo en el siglo XXI. • Equilibrar la inversión en equipamiento con la inversión en formación.

4. Las TIC, andamiaje para la Educación Continua a distancia. Instructor: Juan José Contreras Castillo, Director de Educación Continua y a Distancia, UAEMéx. 48 participantes.

El objetivo principal del taller fue: aportar estrategias que disminuyan la brecha entre el estado actual de estas cuatro finalidades de la educación continua, con los tres factores emergentes que definen el sentido del cambio paradigmático en la formación humana. 3. Colaboración internacional como factor estratégico para la Educación Continua, en sus diferentes modalidades. Instructora: Ivonne Chirino Klevans, Directora de Programas de América Latina y Puerto Rico, Universidad Walden. 49 participantes. Resumen: Es una necesidad estratégica el que las empresas e instituciones educativas sean capaces de preparar a sus empleados y alumnos con las competencias

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Resumen: La falta de comunicación eficaz entre los agentes participantes en la educación a distancia puede entorpecer el desempeño administrativo y académico. A pesar de la diversidad de herramientas electrónicas de comunicación que se utilizan, la ausencia de espacios para la acumulación de la información que generan los partícipes en estos procesos puede entorpecer o detener los métodos educativos. En todo tipo de organización, la adopción del uso de determinada tecnología debe garantizar el cumplimiento de sus objetivos y la cobertura de las necesidades existentes. Los sistemas de información en las organizaciones deben ayudar a la realización inteligente de las tareas en los procesos, sustituyendo hasta donde sea posible los recursos físicos que intervienen en procedimientos manuales vía el tratamiento automatizado y eficiente de la información. El objetivo principal del taller fue dar a conocer la importancia de la vinculación entre los participan-

informe tes responsables del proceso de la enseñanza de la educación continua en la modalidad a distancia. 5. La evaluación en la educación continua a distancia. Instructora: Catalina Polo Jiménez, UAEH. 48 participantes. Resumen: La educación continua, entendida como un proceso permanente de formación integral del ser humano, tiene como característica principal el desarrollo de competencias profesionales que incidan en el quehacer cotidiano y promuevan el avance de la ciencia, la tecnología y las áreas de las humanidades. En este sentido, cobra relevancia la evaluación educativa como un proceso dinámico continuo y sistemático que permita identificar, valorar y mejorar la práctica educativa y a los actores involucrados. Evaluar permite reflexionar sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. En el taller se analizaron los referentes teórico-metodológicos que dan sustento y orientan el diseño y la implementación de un modelo de evaluación acorde a las necesidades propias de la educación continua mediada por las TIC; además se identificaron los componentes y elementos que conforman este modelo y se ofrecieron las herramientas para el diseño de rúbricas, entendidas como estrategias de evaluación alternativas que permiten brindar criterios objetivos que demuestran el desempeño y los conocimientos del estudiante.

Conclusiones generales: • En el mundo globalizado, la educación continua es un elemento esencial para la adquisición, el desarrollo, la mejora y la actualización de conocimientos, cuyo propósito será evitar el riesgo de exclusión social de las personas. • La educación continua representa un área de oportunidad para promover una cultura en ciencia, tecnología e innovación a través de talleres, cursos, seminarios, conferencias, diplomados, etc. que faciliten el camino para formar recursos humanos.

• El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se ha convertido en un apoyo fundamental para ampliar la cobertura en la educación continua, lo que representa una oportunidad para que más personas puedan seguirse formando en sus áreas de desempeño. • Las competencias profesionales y laborales se han transformado en el núcleo de los aprendizajes en cualquier contexto, por ello, la acreditación de esos conocimientos son claves para el desarrollo personal, laboral y social. • La visión de la universidad, como generadora y transformadora de conocimiento y cultura, se complementa con la universidad generadora de procesos de modernización y desarrollo tecnológico que requiere actualmente el sector laboral y social. • El reto de las IES es acercar el conocimiento de una forma fácil, asimilable y de uso común al mayor número de personas y lograr que los avances de la ciencia y la tecnología estén en la cotidianidad de los que menos saben. • La responsabilidad social de las IES es un deber ser que no termina al entregar un título o certificado, la responsabilidad es continua y permanente. La universidad es el nicho que genera y sustenta el cúmulo de conocimientos y herramientas tecnológicas que requieren alumnos, egresados y sociedad en general. Por lo tanto, será necesario trabajar de manera conjunta y responsablemente, en todos y cada uno de los puntos antes mencionados. El alcanzar los objetivos y hacer que la educación continua, en cualquier modalidad, sea realmente factor estratégico para la mejora de la calidad de vida de todos los seres humanos, es responsabilidad de los gobiernos, de las IES, del sector empresarial, de los organismos privados y de todos los ciudadanos que en realidad quieran convertirse en:

“Ciudadanos globales y competitivos”. eduCAre

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Trabajos presentados durante el Congreso

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Propuesta de metodología de enseñanza y evaluación basada en competencias para programación estructurada *Irene Aguilar Juárez, *José de Jesús Ramírez Reyes Eje temático: Desarrollo de competencias laborales y profesionales. Resumen Aprender a programar computadoras es una habilidad necesaria en las carreras relacionadas con la informática, es importante porque desarrolla habilidades como la abstracción, la capacidad de análisis, la especificación de problemas, el proponer, implementar y evaluar soluciones. Resolver problemas computables es una competencia profesional cada vez más requerida en múltiples disciplinas, debido al uso masivo de la computadora, la evolución constante de paradigmas de programación, de entornos de desarrollo y de lenguajes de programación. La complejidad de desarrollar y evaluar estas competencias profesionales, sobre todo en personas que nunca han programado, genera la necesidad de métodos de enseñanza e instrumentos de evaluación que faciliten a los docentes evaluar el aprendizaje logrado por el alumno. En este trabajo se analizan distintos métodos de enseñanza de la programación, se evalúan las competencias necesarias para programar respecto a la taxonomía de Bloom, y se propone una metodología de enseñanza y un conjunto de instrumentos de evaluación para un curso de Programación Estructurada, dirigido a personas con sólo conocimientos básicos de computación. El objetivo es proponer a los docentes de programación métodos e instrumentos de evaluación basado en competencias, apoyadas por tecnología informática y prácticos de aplicar. La propuesta consta de dos elementos; las estrategias de enseñanza basada en competencias, integradas por actividades de aprendizaje centradas en el alumno y el diseño de los instrumentos de evaluación basados en rúbricas y una matriz de valoración de competencias. Palabras claves: enseñanza de la programación, competencias profesionales, instrumentos de evaluación.

*Centro Universitario UAEM Texcoco.

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amecyd Introducción La enseñanza basada en el desarrollo de competencias implica modificar las actividades de aprendizaje, poniendo énfasis en la participación activa de los alumnos y el diseño de instrumentos de evaluación que permitan valorar la adquisición gradual de las competencias. La programación de computadoras es una habilidad necesaria en perfiles académicos relacionados con la informática y la computación, incluso se hace necesaria en múltiples disciplinas que, cada vez con mayor frecuencia, procesan datos en herramientas de software configurables y programables. Tradicionalmente la enseñanza de la programación se ha basado en la codificación de programas en el pizarrón, tratando de que por imitación el alumno aprenda a solucionar los problemas con las técnicas mostradas por el profesor. Esta técnica genera pobres resultados de aprendizaje y genera problemas de alto índice de reprobación y deserción. En este documento se analiza la problemática, se realiza una exploración de las técnicas, herramientas e instrumentos, tanto tecnológicos como didácticos, disponibles para generar formas distintas de enseñar y evaluar. Esta propuesta pretende ser una alternativa para los docentes que se enfrentan al reto de enseñar a programar, es una propuesta que siguiendo una secuencia de pasos trata de integrar una serie de actividades e instrumentos diseñados para desarrollar competencias de programación en alumnos sin experiencia previa. Problemática De acuerdo con el “Comité de Modelos Curriculares, nivel licenciatura, Informática y Computación”, formado en el interior de la ANIEI (Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Tecnologías de la Información, A.C.) desde 1983, los perfiles profesionales dentro del dominio de la informática y la computación son: la Licenciatura en Informática, la Licenciatura en Ingeniería del Software, la Licenciatura en Ciencias Computacionales y la Ingeniería en Computación. Estos cuatro perfiles profesionales comparten 8 áreas del conocimiento importantes para la

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formación de profesionistas sólidamente preparados, las cuales son: entorno social, matemáticas, arquitectura de computadoras, redes, software de base, programación e ingeniería de software, tratamiento de la información, interacción hombre máquina (ANIEI, 2012). Para las áreas de conocimiento: programación e ingeniería de software, tratamiento de la información e interacción hombre máquina, es muy importante desarrollar la habilidad de programar computadoras, sin embargo, a pesar de la importancia de esta habilidad, las asignaturas de programación presentan altos índices de reprobación en todo el país. Por citar algún ejemplo: en la Universidad Autónoma de Aguascalientes la materia de Programación I de la Licenciatura de Ingeniería en Sistemas Computacionales tiene un 63.64% de reprobación, en Programación II se presenta un 76.47%, en Ingeniería de Software reprueba el 62.07% de los alumnos (DE-UAA, 2009). Autores como Mora, Pérez y Rodríguez (2010:4); Villalobos (2009) y Michel (2011) reconocen y coinciden sobre la dificultad que enfrentan los alumnos ante las asignaturas de Programación. En palabras de Villalobos (2009) los alumnos “deben aprender a entender un problema (abstraer, modelar, analizar), a plantear soluciones efectivas (reflexionar sobre una abstracción, definir estrategias, seguir un proceso, aplicar una metodología, descomponer en subproblemas), a manejar lenguajes para expresar una solución (codificar, entender y respetar una sintaxis), a utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes (programar, compilar, ejecutar, depurar), a probar que la solución sea válida (entender el concepto de corrección y de prueba), a justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar)”. Las estrategias de enseñanza de programación que se han usado tradicionalmente no facilitan el progresivo dominio del aprendizaje en el alumno. Satorre, Lorens y Puchol (1996) observan que “Habitualmente, los problemas son explicados como algo que se sabe hacer, como algo cuya solución se conoce y que no genera dudas ni exige tentativas: el profesor conoce la situación —para él no es un problema— y la explica linealmente, con toda claridad; consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solución y repetirla ante situaciones idénticas,

ponencias pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeño cambio les supone dificultades insuperables”. Con esta situación, la evaluación de las competencias del alumno resulta compleja para el alumno y para el docente, pues frecuentemente las actividades, tanto como la evaluación no están pensadas en la valoración de las evidencias de una progresiva adquisición de las competencias en el alumno. Además, ante la dificultad de la programación el alumno cae en la generación de código por prueba y error sin una comprensión adecuada del problema, de los conceptos o del algoritmo. Villalobos (2009) identifica que la enseñanza tradicional de la programación se basa en la hipótesis de que el estudiante es capaz de generar las habilidades necesarias tratando de imitar lo que el profesor hace en el pizarrón. Esto tiene muchos problemas implícitos: la atención del aprendizaje se centra más en la sintaxis de un lenguaje que en la habilidad de especificar, analizar y resolver problemas, pues al alumno se limita a ver cómo se resuelve un problema en el pizarrón, muchas veces el docente no analiza el problema. El aprendizaje depende de la capacidad de imitación del alumno, no se trabaja sobre la generalización que hace el alumno por lo que se pueden generar patrones de conducta erróneos difíciles de corregir, se genera la idea de que la programación “no es enseñable”. Las actividades propias de la programación requieren de conocimientos de tipo procedimental, resultado de procesos cognitivos de análisis, evaluación y creación; los conocimientos y procesos cognitivos más complejos de la taxonomía de Bloom revisada (Blanco, 2007). Para que

un alumno logre desarrollar programas de forma eficiente, antes debe lograr actividades de complejidad menor. En opinión de Buck (2000, en Martínez (2007)), cuando no se ha pasado por cada uno de los niveles se vuelve complejo para el alumno simular el proceso (o algoritmo) en su mente y por lo tanto plasmarlo en un programa. (tabla 1) Según Buck (2000, en Martínez (2007)), las habilidades que un alumno manifiesta de acuerdo a su progresivo dominio de la programación corresponden a niveles cada vez más altos en la taxonomía de Bloom. Antecedentes Se han hecho variados esfuerzos por abordar la problemática, autores como Satorre y Cols (1996) proponen una herramienta que visualiza la traza de los diagramas de flujo llamada “Programin en el laberinto”, con esta herramienta el alumno introduce un conjunto de sentencias, las cuales se evalúan sintácticamente y, si no se presentan errores, se genera el diagrama de flujo y se visualiza la ejecución del programa. La misma técnica es usada por Martínez (2005), quien introduce el uso de RAPTOR, herramientas de software visualizador de la traza de ejecución de diagramas de flujo, la herramienta es similar a Programin en el laberinto, la diferencia radica en la calidad de la animación y la distribución de la herramienta. Michel (2011), explica el uso de “MCC Lumin” (Metodología Constructivista para el lenguaje Lumin), esta herramienta posee un lenguaje de programación orientado a objetos en español, un compilador que genera código objeto trans-

Tabla 1. Actividades de programación relacionadas con la taxonomía de Bloom Nivel

Actividad que se espera de un alumno que esté en este nivel

1. Conocer

Saber cuáles son los estatutos existentes y su sintaxis.

2. Comprender

Leer un conjunto de instrucciones y decir qué hacen paso a paso. Leer un programa y decir qué hace.

3. Aplicar

Usar elementos de una biblioteca de funciones. Poder aplicar un estatuto para generar un efecto deseado.

4. Analizar

Leer un programa con el objetivo de hacerle cambios. Puede ser para corregir errores o para realizar una modificación a su funcionamiento. Traducir un programa a un diagrama de flujo.

5. Sintetizar

Escribir un programa dados los requerimientos.

6. Evaluar

Comparar dos programas dados que resuelven el mismo problema.

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amecyd portable y un entorno de desarrollo amigable. Esta metodología tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje de la programación para cualquier persona sin conocimientos previos, de manera sencilla y agradable. Mora y Cols (2010) reportan los resultados favorables en el aprendizaje de la programación mediante el uso de un juego que permite al alumno resolver un laberinto por medio de instrucciones, de esta forma el alumno aprende las estructuras sintácticas de un lenguaje de programación. En sus resultados se observa una buena aceptación de los alumnos, un incremento en calificaciones y la reducción del índice de reprobación, el cual baja del 49% al 11%. Las soluciones a este problema también surgen en al ámbito internacional, Villalobos (2009), publica sus trabajos de investigación sobre esta problemática en la Universidad de los Andes y describe su estrategia de solución: el proyecto Cupi2, que se origina desde el año 2004 y que ha transitado por sietes etapas: 1. Diagnóstico. 2. Definición del marco conceptual, las hipótesis, las variables, los indicadores y los instrumentos. 3. Diseño de la propuesta. 4. Validación de las hipótesis por medio de pilotos controlados. 5. Construcción de los materiales y herramientas de apoyo. 6. Proceso de formación y acompañamiento de profesores. 7. Creación de una comunidad de aprendizaje y difusión de resultados. Este proyecto se ha convertido en eje de referencia para el cambio curricular de muchos programas de Ingeniería de Sistemas en Colombia, la propuesta se basa en el uso de software de representación y animación de algoritmos, unido a estrategias de aprendizaje basadas en el aprendizaje activo, aprendizaje incremental y aprendizaje basado en problemas. Ante este contexto, surge la inquietud de abordar en el centro Universitario UAEM Texcoco la enseñanza de la programación de una forma

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creativa, considerando actividades que promuevan los procesos cognitivos necesarios para el análisis de problemas, el planteamiento y evaluación de algoritmos, la complejidad progresiva de los procesos cognitivos que el alumno debe lograr, la adecuada evaluación formativa de las competencias en desarrollo, sin ignorar la autoevaluación que permita al alumno reconocer su avance para conservar la motivación y perseverancia en su aprendizaje. Propuesta El desarrollo de esta propuesta tiene base en las recomendaciones de Blanco (2007), que señala que para hacer planeaciones basadas es competencias es importante considerar algunos aspectos como: la contextualización de la asignatura en el proyecto educativo general, el número y tipo de competencias a formular para una asignatura y los elementos de un sistema de evaluación basado en competencias. En ese sentido, de acuerdo con Blanco (2007) se reconoce que hay que realizar las siguientes acciones para programar los cursos por competencias: 1. Definir las competencias del modulo (curso) en términos de resultados de aprendizaje. 2. Diseño de una evaluación auténtica (rúbrica de evaluación). 3. Diseño de actividades de aprendizaje. 4. Implementación de la evaluación. Siguiendo estas recomendaciones, en primer lugar se define el contexto de la UA en el Plan de estudios de la licenciatura, sin omitir su contexto institucional. En este sentido es necesario considerar que todos los planes de estudio de la UAEM se desarrollan en el marco del modelo de Innovación curricular promovido en la universidad desde el 2004, caracterizado por establecer una estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional, la orientación de la formación profesional basada en competencias, el modelo de enseñanza y aprendizaje innovador, la estructura curricular basada en núcleos de formación, actos académicos expresados en créditos y un sistema de seguimiento y evaluación (Moreno, Medina, Espinoza y Miranda, 2005).

ponencias En consecuencia, los planes de estudio de la carrera de Ingeniería en Computación tienen la finalidad de promover la participación activa del alumno en la construcción de su conocimiento y la acción mediadora del docente que promueva la evaluación formativa que retroalimente la metacognición en el alumno. Acorde con los lineamientos institucionales, esta propuesta se diseñó considerando que Programación Estructurada se imparte en el primer semestre de la licenciatura, durante 3 horas/semana de teoría y 3 horas/semana de prácticas, y representa un valor de 9 créditos curriculares; corresponde al núcleo básico, el cual es fundamental en la comprensión la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario, en él se desarrollan competencias básicas para la atención de temas transversales. (Moreno y Cols, 2005). Es así que la Programación Estructurada es la UA en la que se introduce al alumno al conocimiento del paradigma de la programación estructurada y de la programación modular, sin que el alumno tenga conocimientos previos de la disciplina. En esta UA el alumno desarrolla la lógica de programación necesaria para resolver problemas de dificultad media y adquiere las bases teórico-metodológicas para comprender otros paradigmas de programación. Definición de las competencias a desarrollar: de acuerdo al plan de estudios aprobado en el año 2009 por los H. Consejos de Gobierno y Académicos de la Facultad de Ingeniería de la UAEM, en la UA se desarrollan 5 unidades de competencia las cuales son: • Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problemas. • Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo. • Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas. • Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos.

• Utilizar los registros para almacenar y manipular información en el desarrollo de programas informáticos. En opinión de Castro (n. d.) “Para facilitar el aprendizaje de la programación es necesario presentar la programación como un nuevo lenguaje de comunicación, hay que hacer énfasis en los elementos del lenguaje como la sintaxis, la semántica, el alfabeto, las expresiones y sentencias y cómo estos se articulan para poder escribir programas, además es preciso un sistema de evaluación que permita conocer si el estudiante está capacitado para construir algoritmos”, atendiendo a esta sugerencia, a continuación se definen las competencias en términos de resultados de aprendizaje. (tabla 2) Actividades de aprendizaje: con la finalidad de desarrollar las habilidades y obtener los resultados de aprendizaje que se determinan en el plan de estudios por competencias, se proponen actividades que permitan al alumno comprender los conceptos teóricos y llevar esos conocimientos al nivel de aplicación. Por esta razón se recomienda aprovechar las herramientas computacionales existentes en la actualidad, que ayuden al alumno a comprender la relación de cada concepto teórico con el ciclo de vida de un programa. Actualmente existe software que permite el diseño de algoritmos, como Visio, que es una aplicación incluida en el paquete de ofimática Office de Microsoft, con costo de licencia; esta herramienta tiene la limitante de sólo permitir el dibujo de los distintos símbolos de un diagrama de flujo pero no ofrece otros servicios útiles para la enseñanza de la programación como la ejecución animada del algoritmo y la visualización del manejo de la memoria. DFD es una aplicación gratuita que actualmente puede ejecutarse en Windows 7 y que tiene la propiedad de facilitar el diseño de algoritmos, incluyendo subprogramas y además muestra la ejecución del algoritmo en modo normal o paso a paso. También permite visualizar el estado de las variables involucradas en un algoritmo, lo que facilita al alumno comprender el comportamiento del flujo del programa en cada una de las estructuras de programación y la importancia del orden en la secuencia de pasos.

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amecyd Tabla 2. Competencias en términos de resultados de aprendizaje Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problema Conocimientos

Fases de la solución de un programa usando la computadora Sentencias, identificadores, expresiones, reglas de precedencia de signos operacionales, estructuras de datos Estructuras de control algoritmo y su representación

Habilidades (saber hacer)

Analizar las fases de la solución de problemas de programación estructurada Diseñar diferentes soluciones para resolver problemas informáticos

Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo Conocimientos

Caracterización de las diferentes estructuras de datos Caracterización de las diferentes estructuras de control Las instrucciones básicas Las características de un diagrama de flujo Las características de un pseudocódigo Los pasos para realizar una prueba de escritorio

Habilidades (saber hacer)

Identificar los tipos de problemas que se abordan con las distintas estructuras de control Solucionar problemas utilizando estructuras de control Utilizar instrucciones básicas en la elaboración de programas Diseñar programas utilizando diagramas de flujo Diseñar programas utilizando pseudocódigo Realizar la prueba de escritorio de un programa Diseñar creativamente las diferentes soluciones de un programa informático Codificar y evaluar los algoritmos propuestos como solución a los problemas

Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas Conocimientos

Las características de las estructuras de datos estáticas El manejo de los Arreglos unidimensionales Las características y el manejo de los Arreglos bidimensionales y multidimensionales

Habilidades (saber hacer)

Reconocer los tipos de problemas o situaciones que pueden resolverse usando los arreglos Diseñar programas utilizando las estructuras de datos de tipo arreglo Diseñar creativamente las diferentes soluciones de un programa informático Codificar y evaluar los algoritmos propuestos que incluya el manejo de arreglos

Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos Conocimientos

Las variables globales y locales Las propiedades de los argumentos y parámetros formales Las características principales de la programación modular La declaración y la llamada a un módulo

Habilidades (saber hacer)

Diseñar programas utilizando variables globales y locales en la realización de un programa modular Analizar y Diseñar creativamente las diferentes soluciones de un programa informático Codificar y evaluar los algoritmos propuestos con la técnica de divide y vencerás

Utilizar los registros para almacenar y manipular información en el desarrollo de programas informáticos Conocimientos

Las características de las estructuras de datos de tipo registro Los registro simples El registro de registro Los arreglos de registros

Habilidades (saber hacer)

Diseñar programas utilizando las estructuras de datos de tipo registro Diseñar diferentes soluciones de un programa informático

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ponencias Otra herramienta útil para explicar al alumno el comportamiento interno del estado de la memoria y su relación con las sentencias del programa es Jeliot. Esta aplicación aunque está desarrollada en java y está pensada para aplicaciones de java, tiene la ventaja de mostrar con animación el comportamiento interno de los registros y variables en la memoria principal y su cambio con cada línea de código. A pesar de que la herramienta está pensada como apoyo para el aprendizaje de la programación orientada a objetos, puede usarse sobre todo para visualizar aspectos como la asignación de valores por teclado, la evaluación de las condicionales en los ciclos repetitivos y la recursividad, facilita al alumno comprender el manejo de memoria en programas recursivos, entre otros temas. Además facilita que el alumno comprenda la idea de que lo importante en la programación es el algoritmo, pues éste debe ser independiente de los lenguajes de programación. Estas herramientas son particularmente útiles para alumnos que reciben mejor la información por medio de la vista y para aquellos que aprenden de la experiencia práctica más que de tareas reflexivas. La tabla 3 describe con mayor detalle el conjunto de actividades propuestas para recuperar los conocimientos previos de los alumnos y vincularlos progresivamente con conceptos más abstractos de la programación estructurada, en él se proponen tanto actividades como recursos didácticos. Los instrumentos de evaluación: Un elemento muy importante del proceso de aprendizaje es la evaluación, por medio de la valoración se pueden comprender los resultados del proceso de aprendizaje, en palabras de De León (n.d),”A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal”. Con base en las implicaciones de trabajar con un enfoque por competencias, que en opinión de Cano (2008), se pueden sintetizar en integrar

conocimientos, habilidades y actitudes, realizar ejecuciones, actuar de forma contextual, entender el proceso de forma dinámica (adquisición de la competencia de forma gradual) y actuar con autonomía, la evaluación propuesta deberá estar orientada a recabar información sobre el proceso del aprendizaje, considerando su naturaleza dinámica y sus efectos observables. Para diseñar los instrumentos de evaluación se parte de que las competencias no pueden ser observadas directamente, sino que se infiere a partir del desempeño y de los productos concretos que resultan (De León, n.d.), por lo tanto es necesario definir las evidencias esperadas en el proceso de aprendizaje y su correspondiente instrumento de evaluación, que se apliquen continuamente durante el proceso de aprendizaje con la intensión de monitorear el resultado de las actividades escolares y su contribución al logro de los objetivos, en este caso se usan las rúbricas, pero es posible también usar listas de cotejo o guías de observación. En la tabla 4 se describe el diseño de algunas rúbricas propuestas para evaluar los productos generados de las actividades de aprendizaje. Con la sumatoria de las rúbricas se pueden definir puntajes para identificar cuatro grados del desarrollo de competencias: • Grado 1: no se esfuerza por adquirir la competencia y no demuestra haberla adquirido o lo hace rara vez. • Grado 2: estudia, se forma y demuestra que aplica algunas veces la competencia. • Grado 3: ha aprendido la competencia y en su conducta se demuestra que la aplica. • Grado 4: tiene integrada la competencia en sus hábitos de conducta. Durante el proceso de aprendizaje también es importante que se practique la autoevaluación, ya que promueve la construcción de autonomía en el estudiante, el autoconocimiento, y la autorregulación, es decir, conociendo qué competencia debe desarrollar y cómo hacerlo, la autoevaluación podrá llevarlo a la acción sistemática de la metacognición. Con esta intensión se recomienda iniciar la semana con una descripción de las actividades a realizar y los

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amecyd Tabla 3. Diseño de Actividades para desarrollar las competencias Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problemas COMPETENCIAS A DESARROLLAR

ACTIVIDADES SUGERIDAS

RECURSOS

Saber: tipos de problemas, conceptos como metodología de solución de problemas, computadora, elementos y propiedades de la computadora, programa, lenguajes de programación, tipos de lenguajes de programación, compilador, entorno de desarrollo, datos, sentencias, estructuras de programación, variables, identificadores. Hacer: identificar problemas que se resuelvan con ayuda de la computadora. Explicar la posible solución a un problema. Ser: respetuoso con los compañeros, paciente, ordenado.

Iniciar el trabajo lluvias de ideas sobre lo que entienden sobre el concepto de instructivo, receta de cocina y manuales y sus características. (es necesario hacer un vinculo entre los conocimientos que el alumno ya tiene para contextualizar los nuevos conocimientos). Explicar a los jóvenes los pasos necesarios para resolver problemas con ayuda de la computadora y ejemplificar dichos pasos. En una mesa de debate los alumnos participan con ejercicios de identificación de problemas de la vida cotidiana que se puedan resolver con la metodología analizada.

• Pizarrón, • Proyectores de diapositivas, acetatos • Instructivos o manuales. • Tareas de investigación, • Lecturas de libros de texto.

Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo COMPETENCIAS A DESARROLLAR

ACTIVIDADES SUGERIDAS

RECURSOS

Saber: conceptos como sentencias de control, estructuras de programación, algoritmo y su representación, pseudocódigo, diagramas de flujo, variables, corridas de escritorio, palabras reservadas, identificadores, condicionales, operadores aritméticos, lógicos y relacionales. Hacer: el alumno debe ser capaz de especificar un algoritmo con distintas representaciones: diagramas de flujo, pseudocódigo, lenguaje natural. Usará software para diseño de algoritmos como Visio, DF o cualquier editor de imágenes. Ser: ordenado y paciente, responsable, colaborativo.

Por medio de la demostración es en el aula, el alumno conocerá las reglas para representar algoritmos con pseudocódigo y diagramas de flujo. El alumno diseñará algoritmos que resuelvan problemas propuestos por el docente en acetatos para explicarlos a sus compañeros en el aula y en salas de computo usarán el programa DFD para analizar el estado de las variables y el comportamiento de su algoritmo. Por medio de ejemplos y diapositivas el profesor explica la forma de usar el entorno de programación Dev C, se codifican programas con las estructuras básicas de la programación en C, a partir de los algoritmos previamente desarrollados. El alumno en equipo analizará, diseñará y explicará con tecnicismos el problema y la solución.

• Pizarrón, • proyectores de diapositivas o acetatos • problemas a resolver • Tareas de investigación, • lecturas de libros de texto. • Equipo de computo con DFD instalado.

Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas COMPETENCIAS A DESARROLLAR

ACTIVIDADES SUGERIDAS

RECURSOS

Saber: estructuras de datos estáticas y sus propiedades, arreglos, índices, iteraciones, matrices, arreglos multidimensionales. Hacer: identificar problemas que se resuelvan con el uso de estructuras estáticas (arreglos), almacenar en matrices y vectores, recorrer las localidades en la memoria para almacenar, procesar y visualizar datos. Ser: ordenado y paciente.

Investigar sobre las variables definidas por el programador (arreglos unidimensionales y bidimensionales) y analizan la similitud y diferencia entre el manejo de las variables que ya conocen con los arreglos. Diseñar algoritmos en DFD para resolver problemas cotidianos a la empresa, usando arreglos. Realizar análisis sobre lecturas de textos sobre las reglas para usar arreglos con la sintaxis de C. Ejercicios de corridas de escritorio usando Jeliot, para comprender el manejo de los arreglos. Codificar los algoritmos previamente diseñados con ayuda de Dev C y validar los resultados.

• Pizarrón, • proyectores de diapositivas o acetatos • problemas a resolver • Tareas de investigación, • lecturas de libros de texto. • Equipo de computo con DFD, Jeliot y Dev C++.

Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos COMPETENCIAS A DESARROLLAR

ACTIVIDADES SUGERIDAS

RECURSOS

Saber: conceptos como programación modular, funciones, procedimientos, ámbito se las variables, variables locales y globales, argumentos, parámetros, pase de parámetros, valor de retorno. Hacer: declarar funciones, usar pase de parámetros por valor, llamar a funciones, usar el valor de retorno. Aplicar la estrategia de “divide y vencerás”, estructurar problemas usando las funciones. Ser: paciente, persistente, ordenado, analítico.

Los alumnos buscan información sobre los siguientes conceptos: programación modular, funciones, procedimientos, ámbito se las variables, variables locales y globales, argumentos, parámetros, pase de parámetros, valor de retorno. Realizar análisis sobre lecturas de textos sobre las reglas para definir, especificar y usar las funciones con la sintaxis de C. Ejercicios de corridas de escritorio usando Jeliot, para comprender la llamada a funciones y el pase de parámetros. Los alumnos codifican, evalúan o corrigen algunos algoritmos para resolver problemas cotidianos a la empresa, usando funciones.

• Pizarrón, • proyectores de diapositivas o acetatos • problemas a resolver • Tareas de investigación, • lecturas de libros de texto. • Equipo de computo con DFD, Jeliot y Dev C++.

Utilizar los registros para almacenar y manipular información en el desarrollo de programas informáticos COMPETENCIAS A DESARROLLAR

ACTIVIDADES SUGERIDAS

RECURSOS

Saber: definición de estructuras, arreglos de registros, registros con arreglos. Hacer: realizar programas que permitan almacenar información en registros simples, registros con arreglos y arreglos de registros, con programación modular. Ser: persistente, autogestor, curioso para proponer varias soluciones a los problemas.

Los alumnos investigan sobre las variables definidas por el programador (registros). Ejercicios de análisis de problemas que puedan resolverse con el apoyo de los registros. Realizar programas que integren las funciones, los arreglos y los registros, con la finalidad de entrenar al alumno en el manejo de estas estructuras de datos.

• Pizarrón, • proyectores de diapositivas o acetatos • problemas a resolver • Tareas de investigación, • lecturas de libros de texto. • Equipo de computo con DFD, Jeliot y Dev C++

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ponencias Tabla 4. Ejemplos de rúbricas para evaluar las evidencia de aprendizaje Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo ACTIVIDADES

PRODUCTOS

El alumno diseñara algoritmos que resuelvan problemas propuestos por el docente en acetatos para explicarlos a sus compañeros en el aula y en salas de computo usarán el programa DFD para analizar el estado de las variables y el comportamiento de su algoritmo.

Algoritmos de problemas donde pueda observarse el uso de las estructuras de control.

RÚBRICA 1. Se hace uso adecuado de los símbolos del DF

2

2. El algoritmo cumple con todas sus características (finito, preciso, exacto)

2

3. El alumno explica con palabras adecuadas el algoritmo

2

4. El alumno considera flujos alternativos

2

5. El algoritmo resuelve el problema

2

Puntos en total

10

Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas ACTIVIDADES

PRODUCTOS

Codificar los algoritmos previamente diseñados con ayuda de Dev C y validar los resultados.

Algoritmos y códigos en lenguaje C generados a partir de problemas propuestos.

RÚBRICA 1. Se hace uso adecuado de la sintaxis del lenguaje

2

2. El código corresponde con la especificación del algoritmo

2

3. El alumno explica con palabras adecuadas el código

2

4. Se usan comentarios como estrategia de documentación interna

2

5. El código presenta resultados válidos

2 10

Puntos en total

Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos ACTIVIDADES

PRODUCTOS

Los alumnos codifican en C algunos algoritmos para resolver problemas cotidianos a la empresa, usando funciones.

Algoritmos y códigos de subrutinas que interactúen en la solución de problemas.

RÚBRICA 1. Se hace uso adecuado de la sintaxis para definir funciones

2

2. El código corresponde con la especificación del algoritmo

2

3. El alumno explica adecuadamente la división de tareas

2

4. Se usan de forma adecuada los argumentos y valores de retorno

2

5. El código presenta resultados válidos

2 10

Puntos en total

aprendizajes que se lograrán, posteriormente usar semanalmente los cuadros CQA, en los cuales el alumno realizará una reflexión sobre su desempeño y logros de aprendizaje. Para la evaluación final se requiere obtener un indicador numérico que represente el aprendizaje adquirido durante el curso; se propone una matriz de evaluación basada en las sumatorias de las rúbricas para las actividades de aprendizaje, los puntajes serán compilados durante el proceso de aprendizaje. Tabla 5. Sección de la Matriz de evaluación Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problemas

Conocimientos

Fases de la solución de un programa usando la computadora. Sentencias, identificadores, expresiones, reglas de precedencia de signos operacionales, estructuras de datos. Estructuras de control Algoritmo y su representación.

Habilidades

Analizar las fases de la solución de problemas de programación estructurada. Diseñar diferentes soluciones para resolver problemas informáticos.

Puntaje Evaluación

Puntaje Autoevaluación

TOTAL

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amecyd Conclusiones La enseñanza basada en el desarrollo de competencias implica la aplicación de estrategias de aprendizaje centradas en el alumno, promoviendo el aprendizaje activo, el desarrollo de la metacognición y el aprendizaje basado en problemas. En consecuencia la evaluación también debe ajustarse al proceso dinámico y gradual de la adquisición de competencias. Para el aprendizaje de la programación ya se cuenta con herramientas de software que por medio de animaciones facilitan al alumno la comprensión del funcionamiento de la computadora por lo tanto es importante proveer al alumno de estas herramientas para facilitarle la comprensión de los conceptos fundamentales de la programación como las estructuras de control, las llamadas a funciones y el manejo de memoria, con la finalidad de promover el desarrollo de su abstracción y de su lógica de programación. Bibliografía: • BLANCO Ángeles, 2007, Programación y evaluación por competencias, Universidad Complutense de Madrid, Consultado en julio 2012, On-Line:http://www.xtec.cat/serveis/crp/ a8930013/capsestudi/noucurri/6univmadrid. pdf • CANO García María Elena, 2008, La evaluación por competencias en la educación superior, Profesorado, revista de curriculum y profesorado, consultado en agosto 2012, disponible On-Line: http://www. ugr. es/local/recfpro/rev123COL1.pdf • CASTRO Ordoñez Leví Astul, (n,d) Competencias Específicas para la enseñanza- aprendizaje de la programación, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, consultado en Agosto 2012, disponible On- Line: http:// www.upnfm.edu.hn/bibliod/images/stories/ DocDigitales/Paradigmas/paradigma%2014/ paradigma14 4to.pdf • DE LEÓN Cerda Diana, (n,d), Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximación a la evaluación del aprendizaje en UDG Virtual, consultado en Agosto 2012, disponible On-Line: http://www. profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad3/Lecturas/Activ%20 16/003 DeLeon.pdf

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• DEI, Departamento de Estadística Institucional, UAA, 2009, Relación por centro de las cinco materias más reprobadas durante los últimos cinco semestres, entre 2006 y 2008, consultado en Agosto 2012, disponible OnLine http://www.desdelared.com.mx/2009/ universidad/091110-reprobadas-uaa.pdf • FICH (Fundación Instituto de Ciencias del Hombre, n.d, La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos, consultado en febrero 2010, disponible On-Line:http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20 EVALUACI%D3N%20EDUCATIVA.pdf • MARTÍNEZ Treviño Yolanda, 2005, En busca de una nueva forma de enseñar a programar. Investigación Bibliográfica, Tecnológico de Monterrey, consultado en julio 2012, disponible On- Line: http://www.mty.itesm.mx/rectoria/ dda/rieee/pdf-05/27(DTIE).YolandaMtz.pdf • MORA Reyes Raúl, Pérez López Adriana y Rodríguez Ventura Naty, 2010, Desarrollo de herramienta software para el apoyo en la comprensión de estructuras básicas de programación, Tesis para obtener el grado de Maestría en Sistemas Computacionales de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, consultado en Agosto 2012, disponible On-Line http://cecip.upaep.mx/titulacion sep/docs/ LI2EJ1.pdf • MORENO Zagal Maricruz, Medina Cuevas Lourdes, Espinoza Angulo Dora Elena, Miranda García David, 2005, Bases para el modelo de innovación curricular, Universidad Autónoma del Estado de México, Secretaria de docencia, consultado en agosto 2012, disponible On-Line:http// fi.uaemex.mx/Findex.php/Foption/Dcom_ docman/6task/Ddoc_download/6gid/ D252/Itemid/D259&ei=8WpRUJ_ IF8WzygHd34F4&usg=AFQjCNEzQcqJ_ wDkkBgMGgA_TlN6xtlAjw • SATORRE Cuerda Rosana, Llorens Largo Faraón y Puchol García Juan Antonio, 1996, Universidad de Alicante, consultado en Agosto 2012, disponible On- Line: http://www.dccia. ua.es/~faraon/docs/programacion.pdf • VILLALOBOS Salcedo Jorge Alberto, 2009, Proyecto Cupi2 Una solución Integral al problema de enseñar y aprender a programar, Universidad de Los Andes, consultado en Agosto 2012, disponible On-Line: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-205832 recurso1.pdf

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El Polilibro: un instrumento en red para desarrollar competencias laborales y profesionales *Luz Beatriz Buñuelos Romo, **Jorge Sierra y Acosta Eje temático: Desarrollo de competencias laborales y profesionales. Resumen Con la finalidad de reforzar el aprendizaje de los temas que se estudian en una clase presencial, se ha desarrollado un instrumento de autoaprendizaje denominado polilibro. El polilibro es un material didáctico que se utiliza para desarrollar y ampliar las competencias y habilidades de los estudiantes que cursan una determinada asignatura ya que les permite aprovechar mejor el apoyo del profesor beneficiando su aprendizaje. El objetivo que se persigue consiste en lograr que los estudiantes lleguen al mercado laboral fortalecidos con conocimientos, aprendizajes y autoevaluaciones obtenidos fuera del aula, en ambientes de educación en línea. En la ponencia se explican con mayor amplitud los propósitos, las características, los contenidos académicos, y algunos detalles relacionados con su elaboración y presentación. Asimismo se explica su trascendencia y como pueden extenderse sus contenidos, para transformarlos en libros digitales en línea, que abarquen un cúmulo tal de conocimientos cuya esencia les permita alcanzar, el estado del arte. Palabras clave: Polilibro; libro digital; red de internet.

*Universidad Chapultepec **UPIICSA-IPN

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amecyd Los conocimientos que se imparten en el aula en una clase presencial, generalmente se limitan a los objetivos y conocimientos que se establecen en un programa de estudio. Al final de la clase, a pesar de que cada uno de los temas vistos se hayan desarrollado en su totalidad, es posible que algunos alumnos requieran una explicación más amplia para comprenderlos a cabalidad o bien que algunos otros, estén más interesados en los temas y demanden aclaraciones adicionales. En ambos casos el tiempo disponible para atenderlos es insuficiente. Por estas razones y otras más que se pudieran considerar, es necesario que los interesados tengan a su disposición, un instrumento académico de consulta que les permita aclarar sus dudas y satisfacer sus inquietudes. El instrumento que se ha desarrollado en el Instituto Politécnico Nacional como un medio de ayuda para complementar el auto aprendizaje y la autoevaluación de estos jóvenes ávidos del saber, es lo que se ha denominado: Polilibro.

Características La principal característica de un polilibro es el contenido del texto, en el que se plasma íntegramente el programa de estudio de la asignatura que se pone en línea para el reforzamiento de los saberes vistos en clase. El texto se elabora de tal manera, que a través del internet se permite hacer ligas y vínculos con otros textos y con las aportaciones de investigadores nacionales e internacionales, que también amplían los conocimientos en los temas que son de interés específico para los alumnos. De esta manera se cumplen dos objetivos fundamentales del ciclo de enseñanza aprendizaje: 1. Se proporciona al profesor un material didáctico en línea, que lo apoya en sus enseñanzas y le permite presentar por completo el programa de la asignatura que se imparte con el uso de medios modernos de informática y de comunicación.

Objetivos El polilibro tiene entonces como finalidad: • Reforzar el aprendizaje de los temas que se estudian en una clase presencial. • Dotar a los estudiantes de un material didáctico que les permita desarrollar y ampliar sus conocimientos, sus competencias y sus habilidades en una determinada asignatura • Aprovechar mejor el apoyo del profesor propiciando su autoaprendizaje. • Lograr que los estudiantes lleguen al mercado laboral fortalecidos con conocimientos, aprendizajes y autoevaluaciones obtenidos fuera del aula, en ambientes de educación en línea. Definición El polilibro es un material en línea que se autodefine por su propio nombre, es decir: “Es un libro que tiene vínculos y ligas que lo asocian con otros libros, también en línea, a través de los cuales se puede navegar para ampliar los conocimientos, sobre temas relacionados con la asignatura que se estudia y que son de interés particular para cada estudiante.

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2. Se da al estudiante la oportunidad de aclarar sus dudas y de ampliar sus conocimientos con un medio personal de autoaprendizaje fuera del aula, sin dejar de contar siempre que lo requiera, con el apoyo del profesor. Por otro lado, como cualquier libro de texto, los polilibros deben de contener una portada; agradecimientos y reconocimientos; una presentación; un índice; una introducción; todos los capítulos desarrollados con sus objetivos; textos, tablas, figuras; resúmenes; conclusiones, actividades de aprendizaje; casos prácticos; ejercicios de evaluación del conocimiento y referencias de fuentes de información. Asimismo es factible y recomendable obtener los derechos de autor, el ISBN y todas las reservas de ley que procedan y se consideren convenientes De igual manera, es muy importante que el polilibro contenga actividades de aplicaciones prácticas del conocimiento basadas en competencias profesionales, así como la solución de ejercicios y problemas que le permitan autovalorar sus aprendizajes.

ponencias Otra de sus características fundamentales consiste en la interactividad que se debe de dar al polilibro con las facilidades de navegación dentro del propio libro y en el internet, a través del las ligas y vínculos de los sitios web con los que se interrelaciona. Guía para la elaboración de un polilibro De acuerdo con lo señalado por el Maestro Miguel Ángel Torres (2003) “para facilitar el desarrollo de un polilibro en lo general, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones: 1. La estructura del polilibro que se divide en tres categorías: a) Estructura de diseño o lógica, b) Estructura de construcción o física y c) Estructura pedagógica o de contenidos Por lo que respecta a la estructura de diseño, el maestro Torres (2003) agrega: a) La estructura de diseño o lógica que incluye una carátula, una portada, y tres marcos de contenidos que son: • Un marco en la parte superior de la pantalla, en donde se registran los logotipos de la Institución y el título de la asignatura, (por ejemplo Instituto Politécnico Nacional-UPIICSA; Ingeniería Económica). • Otro marco al lado izquierdo de la pantalla que contiene el índice, el cual incluye íntegramente el temario del programa en el plan de estudios vigente, además contiene facilidades de navegación o “ligas” a manera de un menú principal y sus respectivas opciones. • Otro marco central o principal donde se visualizan los contenidos didácticos de la asignatura. En lo que se refiere a la estructura de construcción o física, el Maestro Torres (2003) nos dice: b) La estructura de construcción o física: se refiere a la forma como se han organizado los archivos de que consta el Polilibro, para un mayor conocimiento al respecto puede

consultarse la metodología del CASECI de UPIICSA. Finalmente, en la estructura pedagógica, nos informa: c) La estructura pedagógica está compuesta por cinco partes principales: • Los contenidos o núcleos del curso • Ejercicios • Evaluaciones • Referencias Bibliográficas y web (sitios de consulta o fuentes de donde se toma la información) • Asesorías (profesores o especialistas a los que el autor del Polilibro acude o recomienda) Como es comprensible, la extensión, el contenido y el grado de detalle, de cada una de estas partes se dejan a criterio del autor y a las características y necesidades, de los programas que se cubren con el polilibro en cada academia y en cada institución. Como característica particular de un polilibro, al final de cada página se encuentran botones de retroceso y avance con objeto de facilitar la navegación dentro del mismo. Cabe mencionar que los distractores, que en ocasiones se incluyen en el interior de los contenidos de un Polilibro, se deben diseñar de tal modo que se puedan controlar en su movimiento, manual o automáticamente con objeto de mantener la concentración del usuario en los temas que estudia. Actividades de aprendizaje Se ha mencionado que los polilibros son, entre otras cosas, instrumentos de autoaprendizaje, útiles para el desarrollo de competencias laborales y profesionales. Por tal motivo, en cada Unidad de Material Didáctico (UMD), se deben incluir actividades de aprendizaje que coincidan con los temas del programa. La finalidad de cada actividad es que el estudiante practique lo aprendido en la UMD, de manera que su conoci-

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amecyd miento se ratifique y su aprendizaje sea significativo. Asimismo es importante considerar que estos resultados, de actividades de aprendizaje, puedan ser enviados al profesor a través de su correo electrónico. Al respecto el maestro Miguel Ángel Torres nos dice: “Las actividades no son un medio ad hoc para cuantificación del aprendizaje, simplemente son elementos de práctica a disposición del profesor y del alumno”. Actividades para la implementación de un polilibro. La elaboración de un polilibro, se considera como un proyecto académico de investigación que debe seguir un proceso interactivo de: Planeación, organización, dirección y control. A) Dentro de la planeación y organización los pasos a seguir son: Establecer la necesidad de elaborar un polibro sobre una asignatura en particular, tomando como indicadores los índices de aprovechamiento; la recurrencia de explicaciones que requieren los alumnos sobre algunos temas; el interés demostrado por los alumnos; la ponderación que se le da a la asignatura dentro del contexto académico. • Nombrar a un coordinador general del proyecto (Líder del proyecto). • Formar y reunir a un grupo colegiado de expertos en la asignatura específica. • Revisar y actualizar el programa de estudio respectivo. • Distribuir los temas entre los especialistas y fijar sus responsabilidades. • Programar en una gráfica de Gantt. las fechas de iniciación y terminación de cada actividad. • Presupuestar los recursos necesarios: Mano de obra; materiales; maquinaria y equipos; métodos y procedimientos y recursos monetarios. B) Dirección y control: • Supervisar el estatus de las actividades. • Integrar los documentos y los recursos de acuerdo a los programas y a sus avances.

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• Alfabetizar a los participantes en las tecnologías de información computarizada. • Reunir al grupo colegiado para integrar los documentos, comunicar los avances alcanzados y resolver los problemas que se vayan presentando sobre la marcha. • Efectuar pruebas sobre las ligas y los vínculos considerados en la red de internet. • Reestructurar las actividades, los programas de estudio los presupuestos y los recursos asignados. • Subir a la red el proyecto final, y efectuar las pruebas y ajustes que se consideren convenientes. A grandes rasgos las actividades que se tienen que realizar se derivan de lo relacionado con: • El texto que incluye todo el material didáctico en forma de texto, elaborado con los recursos de M. S. Word. • Los gráficos dinámicos que proporcionan a las imágenes del polilibro, movimiento, que puede ser sumamente útil en la explicación de ciertos temas, y también animación a la portada. • La interactividad que permite al estudiante obtener respuesta a sus acciones de uso del polilibro, tanto al navegar en el internet como en la navegación dentro del mismo polilibro • Las pruebas. que se realizan de un nivel a otro nivel y que permiten asegurar la utilidad y la funcionalidad del polilibro • La implementación que consiste en poner el polilibro en línea disponible para su uso, primero en disco compacto y posteriormente, según la disponibilidad de un servidor web, en Internet. Extensión de un polilibro a un libro digital en línea Para poder explicar como un polilibro se puede transformar en un libro digital se darán a los pormenores que caracterizan a este último. De acuerdo con diferentes definiciones: Wikipedia, la enciclopedia libre “Un libro electrónico, digital, ciberlibro, también conocido

ponencias como e-book, eBook, ecolibro, es una versión electrónica o digital de un libro o un texto publicado en la World Wide Web o en otros formatos electrónicos. También suele denominarse así al dispositivo usado para leer estos libros, que es conocido también como e-reader o lector de libros electrónicos”.

ARCE Revistas en e.book “Un libro electrónico es una publicación digitalizada que ha sido confeccionada para ser comercializada en Internet. Por tanto su tamaño, estructura y diseño han debido de ser tratados correctamente para que su descarga, visualización y utilización sean los adecuados”

Easybookcreator.com.ar “Un ebook es un archivo electrónico que contiene texto, gráficos, imágenes y hasta puede incluir sonido. No tiene presencia física como es un libro editado en papel y por lo tanto puede distribuirse vía electrónica por email o descargándolo desde un sitio Web”.

Con estas definiciones ya se puede argumentar que un polilibro cubre por definición lo expresado en los tres párrafos anteriores a excepción del aspecto de la comercialización. Existen otras diferencias que se resunen en la siguiente tabla.

DIFERENCIAS ENTRE UN POLILIBRO Y UN LIBRO DIGITAL CONCEPTO

POLILIBRO

LIBRO DIGITAL

Uso

libro de consulta

libro comercial

Contenido y extensión Limitado a un programa aca- Conocimientos generales que de la obra démico de estudio cubren más de un programa de estudio Actualización

Se actualizan en función de Se actualizan en función del los programas académicos estado del arte. (Aunque esa actualización solo se manifiesta en el año de su edición) Ligas y vínculos en la red Limitadas a los conocimien- Son más amplias porque tos expresados en función abarcan un mayor contenido del programa de estudio informativo Presentación y diseño de En cuanto a calidad general- Generalmente son de mayor la obra mente es menor por disponer calidad por que también lo de pocos recursos son los recursos disponibles Como herramienta consulta

de Facilita información solo so- Facilitar información sobre dibre temas relacionados con la versos temas asignatura

Seguridad en el libro Publicación en PDF electrónico

Complejo sistema de seguridad encuadrado dentro de los sistemas de gestión digital de derechos (DRM)

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amecyd Conclusiones Por más completos que sean los conocimientos y las explicaciones que se imparten en el aula, siempre serán necesarias explicaciones fuera de ella que solo se pueden obtener a través de instrumentos académicos como son los polilibros. Un polilibro es un libro normal que mediante ligas y vínculos en el internet se puede multiplicar como si fueran muchos libros, lo que ayuda a desarrollar los temas consultados con mayor amplitud por las enormes ventajas que proporciona la navegación en internet. La principal ventaja que presentan los polilibros frente a cualquier libro digital por más completo y actualizado que esté, es su orientación exclusiva hacia un programa especifico de estudio, además de su costo que es inexistente. Los polilibros se emiten básicamente como coadyuvantes de los temas vistos en clase y para ampliar los conocimientos de los alumnos cuando no son comprendidos cabalmente en el aula. Los aprendizajes fuera del aula le dan mayor seguridad al alumno en sus conocimientos porque además el polilibro tiene sistemas para la autoevaluación. Los polilibros preparan a los alumnos con mayor proeficiencia para su desempeño en el campo laboral ya que autoaprendizaje y la autoevaluación confirman y desarrollan sus competencias y habilidades profesionales. La elaboración de un polilibro siempre será recomendable hacerla en grupos colegiados; de esta forma se pueden enriquecer los conocimientos que se expresan en este instrumento digital, las actividades y procedimientos que se siguen para su elaboración se pueden deducir o establecer de acuerdo a las faces del proceso administrativo, planeación y organización y dirección y control. Antes de publicar un polilibro es conveniente ir probando cada una de sus fases de elaboración para que se vayan haciendo los ajustes convenientes, finalmente pódenos indicar que un polilibro puede servir de base para extenderlo a una obra más amplia que sería un libro digital. Las diferenias entre los polilibros y los libros digitales nos indican con toda claridad que el libro digital es más amplio, de mayor calidad y más seguro. Sin embargo estas diferencias no son

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suficientes para descalificar de ninguna manera la publicación en la red de los polilibros que operativamente han demostrado ser una herramienta de mucha utilidad para elevar el índice de aprovechamiento del estudiantado.

Bibliografía • S/A. Manual para la elaboración de libros electrónicos Easy Ebook Creator. • Apuntes Taller “Elaboración de Polilibros y otros materiales para el aprendizaje virtual” [TOR03. UPIICSA • Guía práctica para la elaboración de Polilibros. Upiicsa, IPN, Ing Miguel Angel Torres Duran, coordinador del Caseci. • 1993: Zahur Klemath Zapata registra el primer programa de libros digitales, Digital Book, y se publica el primer libro digital: Del asesinato, considerado como una de las bellas artes, de Thomas de Quincey. • 1993: Digital Book lanza a la venta los primeros 50 libros digitales en disquete en Colombia en Formato Digital Book (DBF). • 1993: aparece Bibliobytes, un proyecto de libros digitales gratuitos en Internet. • 1995: Amazon comienza a vender libros a través de Internet. • 1996: el proyecto Gutenberg alcanza los 1.000 libros digitalizados. La meta es un millón. • 1998: son lanzados dos lectores de libros electrónicos: Rocket ebook y Softbook. • 2000: Stephen King lanza su novela RidingBullet en formato digital. Sólo puede ser leída en ordenadores. • 2002: las editoriales Random House y HarperCollins comienzan a vender versiones electrónicas de sus títulos en Internet. • 2005: Amazon compra Mobipocket en su estrategia sobre el libro electrónico. • 2006: Sony lanza su lector Sony Reader que cuenta con la tecnología de la tinta electrónica.

ponencias

El espacio laboral y la titulación de los egresados de Ciencias Políticas y Sociales, un requisito fundamental de permanencia y mejora en el puesto de trabajo *Carmina González Altamirano

Eje temático: Desarrollo de competencias laborales y profesionales. Presentación La ponencia que presento está estructurada por cuatro apartados: en el primero abordo las diferencias en los conceptos de titulado y egresado; en el segundo comento sobre el espacio laboral y su relación con la educación continua; en el tercero expongo la respuesta institucional a los egresados a través de los programas de titulación específicamente en la FCPyS y, finalmente, el apartado de conclusiones. I. ¿Titulado o egresado? Las diferencias Se considera que la titulación es un proceso que inicia a partir de que se concluye la formalización del plan de estudios y se demuestra haber cumplido los requisitos: 100% de créditos, idiomas que se exigen en la currícula respectiva y servicio social terminado, los cuales debidamente acreditados demuestran el egreso institucional por parte, en este caso, de los alumnos de la FCPyS de la UNAM. Es necesario hacer notar que hay una diferencia entre lo que se entiende por titulado y egresado, toda vez que el primero es aquel que cumplió con todos los requisitos determinados por las IES (exámenes, monografías, ensayos, tesinas, informes de prácticas profesionales, tesis, etc.) y obtuvo el grado académico.

*Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM

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amecyd Se considera un egresado al alumno que cubrió las asignaturas que conforman el plan de estudios incluidas las prácticas de campo, seminarios, talleres, idiomas, así como las materias optativas contempladas en la carrera de elección, propuesto por la IES respectiva. En el caso de la UNAM se puede encontrar disponible, en consulta electrónica, información referente al proceso de obtención de título y cédula profesional, seguimiento de egresados, asociaciones existentes, publicaciones, eventos. Para los alumnos de la FCPyS, en la página de la institución, específicamente en el apartado de la División de Estudios Profesionales, se puede consultar la normatividad vigente que se tiene de titulación donde se especifica el proceso a seguir por parte del interesado en cubrir este requisito. La escasa información en torno a los conceptos de egresado y/o titulado, al parecer, es una carencia generalizada en la reflexión de la Educación Superior en México y en Latinoamérica, por ello me atrevo a sugerir que son más las similitudes en ese sentido toda vez que haciendo una revisión y de acuerdo a la información expuesta en el portal del Observatorio de la Universidad Colombiana, referida a los egresados en el sistema de Educación Superior de ese país se apunta: “En términos legales, no hay elemento vinculante u obligatorio entre la institución y aquellas personas que libremente acogieron su proyecto educativo para formarse, una vez que cesa el vínculo legal - comercial de la matrícula y su concreción en el acto de graduación. Así, no habría exigencia de parte del Estado hacia las IES para que éstas generen acciones concretas sobre sus egresados. “ (universidad.edu. co, 2012: 1).

De acuerdo con Fresán, los estudios de egresados representan el origen más confiable para la planeación educativa en tanto que permiten

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conocer la aceptación o rechazo, y sus causas, de los egresados de Educación Superior en el mercado laboral. Ante este panorama general, sería pertinente sugerir a la participación de los egresados en las revisiones y actualizaciones de plan de estudios, así como preguntar a la sociedad civil sobre la percepción / utilidad social de los egresados de las carreras. Sin duda, las diferencias culturales son elementos a tomar en cuenta desde esta perspectiva y marcan los procesos de selección, toda vez que: “...en un mercado de trabajo cambiante que requiere mucha flexibilidad, los especialistas echan mano del ideal clásico de la mesura y el equilibrio, tan difícil de alcanzar. ‘Especialización y habilidades más generales no son incompatibles...’ En un Eurobarómetro de 2010, los responsables de 7,000 compañías europeas señalaron las principales competencias que buscan en los graduados, por este orden: capacidad de trabajo en equipo, habilidades específicas del sector, capacidad de comunicación, informática y capacidad de adaptación a nuevas situaciones.” (El País, 2012: 2).

En este siglo XXI, una característica del conocimiento es, sin duda, la rapidez y volatilidad de su vigencia por lo que es importante desarrollar habilidades genéricas tales como aprender a aprender, a ser responsable flexible y con una gran capacidad de adaptación al medio. Finalmente, desde la perspectiva de la globalidad, es todo un reto para las IES y por tanto, preparar a los egresados titulados para: “Un futuro, además, que puede estar en cualquier parte de Europa y de un mundo cada vez más globalizado. Y eso deben tenerlo muy en cuenta las universidades en sus estrategias para mejorar la empleabilidad de sus titulados. ofrecer muchos más programas en inglés, por ejemplo...” (El País, 2012: 3).

ponencias En el ambiente de la Educación Superior, las IES se conforman por sus propias comunidades académicas, usos y costumbres, así como por especificidades tales como: perfil del egresado vs perfil de ingreso del alumno, sus características derivadas de la especificidad de las carreras cursadas en el caso de la comunidad de FCPyS son cuatro a nivel licenciatura: ciencias de la comunicación; relaciones internacionales; ciencia política y administración pública y sociología. El reto en este escenario cambiante y globalizado es brindar las herramientas técnicas, académicas y actitudinales, para que el egresado y/o titulado pueda mejorar su condición profesional y laboral. II. La educación continua: un vínculo entre el egresado y el espacio laboral La ANUIES ha contribuido a la construcción de una definición de educación continua considerándola como una “actividad académica organizada, dirigida a profesionistas o personas con formación práctica profesional, técnica o laboral que requieren no sólo de conocimientos teóricos o prácticos sino de actitudes, hábitos y aptitudes para mejorar el desempeño de su trabajo”; la retomo porque coincido plenamente con dicha afirmación toda vez que considero que la educación continua por su razón de ser, debe estar vinculada al acontecer social y laboral y responder a las necesidades de actualización que demanden los individuos para mantener su vigencia en el trabajo. Hoy más que nunca el espacio laboral, remite al concepto de: “La pertinencia refiere a las nuevas relaciones entre la universidad, la sociedad, la economía y el mundo del trabajo, lo que implica el contacto directo de la educación superior con los requerimientos nacionales, sociales y económicos.” (ANUIES, Lineamientos, 2010:33).

Las necesidades de formación y actualización de recursos humanos son, hoy por hoy, una constante exigencia que requiere calificaciones

y una diversidad de competencias que pasan, sin duda, por demostrar en el mercado laboral que se tiene concluido el ciclo de licenciatura efectuado en cualquiera de las cuatro carreras que se estudian en Ciencias Políticas y Sociales. Este ciclo, al no ser “demostrable” por el trabajador, lo lleva de nueva cuenta a buscar su conclusión y reencontrarse con la universidad para lograr este proceso toda vez que ya se ha convertido en un requisito indispensable para mantenerse empleado en el espacio laboral. Para hacer frente a este desafío, se identifican a decir de la ANUIES, tres áreas definidas: “...a) capacidades académicas (desarrollo del pensamiento crítico para la solución de problemas y aprender a aprender a lo largo de la vida); b) habilidades personales y sociales (motivación, valores, compromiso ético, comprensión de la sociedad y el mundo); c) habilidades empresariales (liderazgo, trabajo en equipo, dominio de las tecnologías, de información y comunicación (TIC) y desempeño orientado a la productividad).” (ANUIES, Lineamientos, 2010: 34).

La formación y actualización profesional es un ámbito de interés natural para la actividad que se realiza en EC, siendo ésta un “espacio idóneo para el encuentro entre el saber y las prácticas sociales, en la medida en que favorece la democratización del conocimiento, posibilitando la superación de las diferencias entre los que poseen y saben utilizar información y conocimientos y aquellos que aún teniéndolos, carecen de las herramientas necesarias para utilizarlo en su provecho y el de su comunidad...”(ANUIES, Lineamientos, 2010: 35-36). En este sentido, la EC es un campo amigable y compatible para el desarrollo de actividades educativas dirigidas a individuos insertos en dinámicas laborales que requieren ritmos de atención distintos al escolarizado. A continuación presento un ejercicio comparativo tomando como referente las características que se sugiere debe tener la EC enunciada (Lineamientos, 2010: 44), revisadas a la luz de elementos derivados de la práctica

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amecyd e instrumentación de los programas de titulación, el resultado, como podrá observarse, es una coincidencia favorable en este tipo de programas. (tabla 1). III. La respuesta institucional de la FCPyS a sus egresados: los programas de titulación a través de educación continua En la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales se aprobó la aplicación, desde 2008, de nuevas

alternativas de titulación, además de la tesis y tesina, las cuales se han difundido por diversos medios y su instrumentación paulatina ha contribuido a elevar los porcentajes de titulación de manera diferenciada en cada una de las carreras. Actualmente, en la carrera de Administración Pública, los pasantes pueden titularse por medio de un Informe de Estadía Práctica, Ciencias de la Comunicación en su modalidad de Prototipo Profesional engloba diecinueve formas distintas de titulación para aprobar la

Tabla 1. Respuesta institucional a egresados

EDUCACIÓN CONTINUA CARACTERÍSTICAS*

PROGRAMAS DE TITULACION

VENTAJAS

1. Flexible

Modalidad flexible ( seminarios, asesorías)

Horario, días, tutores

2. No otorga grado académico

No otorga grado académico

Coadyuva en la gestión y a la terminación del proceso académico -administrativo de titulación

3. Posee un enfoque teórico -práctico de aplicabilidad inmediata

Propuesta de desarrollo teórico -metodológica en 12 y 18 sesiones semanales

Accesible a desarrollar por egresado en tiempos que él mismo asigna

4. Cuenta con instructores con experiencia académica y laboral

Profesores / asesores con experiencia académica y laboral

De las cuatro carreras: AP y CP, RI, CC y SOC.

5. Opción educativa fuera del sistema formal, ofrecida por un área o departamento especializado en una IES

Opción educativa fuera del sistema formal, ofrecida por un área o departamento especializado en una IES

6. Proporciona servicios orientados a la formación, actualización profesional, capacitación y actualización en y para el trabajo

Opción educativa fuera del sistema formal, ofrecida por un área o departamento especializado en una IES

El egresado recupera experiencia del ámbito profesional para elaborar un documento

7. Facilita la adquisición d conocimiento y competencias para el desempeño profesional, laboral, social

Facilita la adquisición d conocimiento y competencias para el desempeño profesional, laboral, social

Propicia la actualización, contacto y convivencia con otros egresados

8. Dirigida tanto a la comunidad Dirigida tanto a la comunidad interna como externa interna como externa

Se admite a egresados de otras IES, sólo en seminario para elaboración de documento

9. Se imparte en tiempos intensivos

Se imparte en tiempos intensivos

12 / 18 sesiones y en grupos institucionales 16 sesiones semanales. En todos los casos tiene una duración de 3 horas

10. Aborda temas de vanguardia en sus programas

Aborda temas de vanguardia

Tema propuesto por cada egresado

*Lineamientos, 2010: 44)

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ponencias prueba escrita, a todas estas también se agrega la modalidad de Ensayo, la cual está presente en casi todas las carreras ofertadas a excepción de la carrera de Relaciones Internacionales, la cual tampoco acepta la modalidad de Informe de servicio social” (FCPyS, 2008:4) La importancia que tiene la titulación para los egresados de las cuatro carreras que se imparten en esta institución: ciencias de la comunicación; ciencia política y administración pública, relaciones internacionales y sociología, se reafirma en el proyecto académico 2012 -2016 de la actual dirección; en el documento se expresa la voluntad de continuar realizando acciones en el marco de la reforma de los planes de estudio para responder a los cambios que demanda la realidad social, específicamente en el aspecto de la titulación. Son seis las acciones propuestas: 1. Abrir nuevas modalidades de titulación que sean más flexibles y viables. 2. Mejorar los trámites administrativos para simplificar el proceso burocrático de titulación (centralizarlo en una sola instancia). 3. Revisar el funcionamiento de los talleres y seminarios de titulación. 4. Promover talleres de escritura científica. 5. Realizar una campaña de titulación para aquellos estudiantes que hayan egresado hace tiempo, mediante la instrumentación de opciones flexibles y atractivas.

Inscritos vs Titulados Alumnos

Total

Porcentaje

Inscritos

490

55.52

Titulados

218

44.48

6. Desarrollar especializaciones que sean, al mismo tiempo, capacitación en áreas de oportunidad del mercado de trabajo y opción de titulación. (Proyecto académico 2012-2016: 4).

La actividad constante que se deriva de la organización e instrumentación de los dos programas de titulación: Titulación por Tesina y Nuevas Modalidades de Titulación, dirigidos a atender a los egresados de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, tiene como finalidad, por un lado, brindar un servicio educativo a ese grupo de interés y, además, continuar con acciones encaminadas a mejorar la eficiencia terminal de la institución, para lo cual se continúa sistematizando la información y con ello enriqueciendo la base de datos de usuarios de estos programas y que antes del 2008 no se había sistematizado. En el caso del Programa de Titulación por Tesina (PTT) son seis las generaciones revisadas: de la veintinueve a la treinta y cuatro; en el Programa de Nuevas Modalidades de Titulación (PNMT) son las cinco primeras generaciones registradas. A continuación, se presentan las tablas y gráficos que muestran, a través de los indicadores más representativos, los resultados obtenidos. Analizar la respuesta institucional a través de la Educación Continua, de atender la demanda de conclusión del requisito de titulación y mostrar algunos de sus resultados implicó la selección de cuatro de los gráficos más significativos de un periodo largo que abarca de septiembre del 2008 a junio del 2012. Como puede apreciarse Inscritos vs Titulados vs en Proceso de Titulación vs Rezagados Alumnos

490

100.00%

Titulados

490

44.48%

En Proceso de Titulación Rezagados

86

17.56%

186

37.96%

Periodo de corte: septiembre 2008 - Junio 2012, Alumnos inscritos: 490, Alumnos titulados: 212

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Periodo de corte: septiembre 2008 - Junio 2012, Alumnos inscritos: 490, Alumnos titulados: 212

en la gráfica 1, han sido 490 los inscritos a los programas mencionados y mayoritariamente el número de participantes (294) al programa con más tradición, con más de veinte años y que se imparte en sábados. En lo que corresponde al número de titulados, es notorio que de los 218 titulados al corte referido, el 58.26% pertenece al PTT. (Véanse gráficas). En cuanto a la eficiencia terminal por programa, es conveniente destacar los resultados obtenidos en el PTT donde en las generaciones XXXI y XXXIII se observa una eficiencia terminal arriba

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del 60%. Aunque se hace necesario mencionar que el promedio de eficiencia terminal de las generaciones a las que se ha dado seguimiento en este programa es del 44.45%. Los resultados obtenidos en el PNMT son similares al programa principal. Cabe hacer notar que si bien este programa es de reciente instrumentación -a partir del 2009-, aquí se puede apreciar como en las generaciones 3a. y 5a. se obtuvieron los porcentajes más altos de eficiencia terminal, arriba del 50%. En el caso de este programa también vale destacar que el prome-

ponencias dio general de eficiencia terminal de las cinco generaciones es del 45.45%. (Véanse gráficas). De esta manera se puede observar que la respuesta institucional que se concreta a través de la División de Educación Continua y Vinculación, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, contribuye a resolver la problemática de los egresados que buscan alternativas para concluir la titulación. IV. Conclusiones Más allá de la inexistencia de un concepto institucional de egresado o de las diferencias que pudieran existir entre las instituciones educativas respecto a lo que puede considerarse como titulado o egresado, lo relevante es que mediante la EC se brinde a los profesionistas las herramientas teórico-prácticas y actitudinales que les permitan desarrollar nuevas competencias que puedan demostrar e instrumentar en el mercado laboral. En el caso concreto de la División de Educación Continua y Vinculación de la FCPyS, se han considerando los lineamientos de EC que estipula la ANUIES, como por ejemplo la flexibilidad de los programas de titulación, para lograr un incremento sustancial en el porcentaje de titulados y, con ello, contribuir a elevar la eficiencia terminal de la institución. Fuentes de información • ANUIES (2010). Lineamientos y estrategias para el fortalecimiento de la Educación Continua. • Eficiencia terminal Septiembre 2008 - Junio 2012 (documento interno de trabajo), 2012. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, División de Educación Continua y Vinculación, Centro de Educación Continua. UNAM. • UNAM, Plan de Desarrollo 2008-2012.Documento de trabajo, 2008. -UNAM, Plan de Desarrollo 2012-2016. Documento de trabajo, 2012.

• Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Plan de Desarrollo Institucional 2008-2012. Documento de trabajo, 2008. • Castañeda Sabido, Fernando, Proyecto Académico 2012-2016, Facultad de ciencias Políticas y Sociales, UNAM,2012. • Delors, Jacques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Compendio. Santillana, ediciones UNESCO. Consultado el 7 de julio de 2011 en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS S.PDF • “La crisis y la competencia global cambian también la universidad”. El País, 31 mayo 2012. Disponible en: http://internacional. elpais.com/internacional/2012/05/24/actualidad/1337873696 224077.html • Secretaría de Servicios a la Comunidad. Programa de Vinculación con Exalumnos. Seguimiento 2009 - 2010. Egresados de nivel licenciatura 2006. Disponible en: http:// www.politicas.unam.mx/depro/alum_titulacion.php • Preguntas y respuestas sobre el proceso de obtención del título y la cédula profesional. Fecha de actualización: 1 de junio de 2010. Fecha de consulta: 18 de septiembre de 2012. Disponible en: https://tramites.dgae.unam.mx/tit2998/info/info. php?var=0 • Egresados: Los hijos desconocidos por la Universidad. Observatorio de la Universidad de Colombia. Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2012. Disponible en: http://universidad.edu.co/ index.php?option=com_content&view=art icle&id=430:egresados -loshjjos-desconocidos-por-la-universidad&catid=2:informeespecial&Itemid=199 • Fresán Orozco, Magdalena, Los estudios de egresados. Una estrategia para el autoconocimiento y la mejora de las Instituciones de Educación Superior.

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Cursos de educación continua en CISALUD, siguiendo una cadena de valor Cartel *María de los Remedios Sánchez Díaz, *Ernestina Santillana Marín, *Paris Mier Maldonado, *Gilberto Quiñonez Palacio, *Miguel Ángel Cadena Alcántar Eje temático: Desarrollo de competencias laborales y profesionales. Antecedentes: Para el 2020 la Educación Continua se desarrollará bajo programas de excelencia y liderazgo en atención a necesidades de formación, actualización y capacitación mediante un programa institucional innovador, acorde con su misión educativa, con un alto sentido ético, pertinente y de calidad, fundamentado en su normatividad interna, demandando conocimientos especializados, valores y competencias”.1 Surgiendo el compromiso de CISALUD por participar activamente en el desarrollo de cursos para el área de salud. Objetivo: Establecer cursos de Educación Continua siguiendo una cadena de valor. Método: Siguiendo una cadena de valor,2 identificar las necesidades de formación para diseñar un curso de Educación Continua en el Centro de Ciencias de la Salud, CISALUD. Proponer dicho curso ante las autoridades competentes y conseguir la aprobación del mismo. Para la puesta en marcha del curso establecer el diseño académico y organizacional. Resultados: Se propusieron tres cursos para el ciclo 2012-2, definiendo en el diseño académico los contenidos y selección de profesores, quienes impartirán los cursos; y en el rubro organizacional, se planificaron horarios, grupos, distribución de recursos y espacios. Conclusiones: Se reconoce que a través de la EC se generan propuestas de calidad, vanguardia y excelencia, fortaleciendo la formación, capacitación y actualización continua en el área de la salud, profesionistas competentes y comprometidos con su entorno social. Referencias: 1. Bustamante Rojas Hilda. Lineamientos y estrategias para el fortalecimiento de la educación continua. México, D. F. Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Dirección de Medios Editoriales. 2010. 2. Porter, Michael E. and Class van der Linde. Toward a New Conception of the Enviroment-Competitiveness Relationship. Journal of Economics Pesrspectives. 9, 1995: 97-118. Palabras claves: Educación Continua. Competencias. Salud. *Centro de Ciencias de la Salud, CISALUD. Universidad Autónoma de Baja California

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Análisis de las necesidades de educación continua para las competencias profesionales de egresados de LCI, UAP Nezahualcóyotl, UAEM, México *Rafael Durán Goméz *Miguel Castillo *Darío Ibarra *Verónica Luis Eje temático: Desarrollo de competencias laborales y profesionales.

*Unidad Académica Profesional Nezahualcóyotl, Universidad Autónoma del Estado de México

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Cambio de Paradigmas en la Educación Continua en Baja California: caso CITEC UABC

*Ervey Leonel Hernández Torres

Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. Resumen El presente artículo parte de un análisis crítico de la oferta de Educación Continua en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Se plantea como una base para la intervención educativa en fundamento para la elaboración de un Catálogo de Eventos de Educación Continua pertinente a la oferta y demanda regional, fortaleciendo así las estrategias de vinculación de la institución. Palabras clave: Detección de Problemáticas de la Educación Continua, Intervención Educativa, Vinculación.

Antecedentes Educación continua en la UABC La Universidad Autónoma de Baja California (UABC) cuenta con 38 Unidades Académicas (UA) distribuidas en los cinco municipios de la entidad federativa (Mexicali, Tijuana, Ensenada, Tecate, Rosarito). La UABC es una institución pública de Educación Superior descentralizada de la administración del Estado; sus tres funciones sustantivas son la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. Actualmente está posicionada como la máxima institución de Educación Superior en el Estado de Baja California.

*Universidad Autónoma de Baja California, Centro de Ingeniería y Tecnología Valle de las Palmas

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ponencias El Estatuto General de la UABC señala que “las unidades académicas organizarán su programa de trabajo, a través de una estructura diversificada de servicios” (Universidad Autónoma de Baja California, 1983, Artículo 14). Entre los servicios a los que de Estatuto General se refiere, se menciona la oferta de Educación Continua, definida en dicho apartado como “programas no formales que atiendan a la superación y actualización, capacitación para el trabajo y educación para todos” (Universidad Autónoma de Baja California, 1983, Artículo 14, fracción IV). Cabe destacar que la Educación Continua en UABC inicia formalmente sus actividades en 1961, con la creación Departamento de Difusión Cultural, instaurado dentro de la Dirección General de Extensión Universitaria. En la actualidad, la Educación Continua en UABC se gestiona mediante un Departamento de EC por cada una de las 38 unidades académicas mencionadas, que institucionalmente reportan sus actividades a la Coordinación General de Formación Profesional y Vinculación Universitaria (FPVU), conformada por los Departamentos de Prácticas Profesionales, Vinculación, Servicio Social y Educación Continua. Dicho modelo de gestión se replica al interior de cada Unidad Académica (UA), teniendo entonces un responsable de los cuatro departamentos mencionadas en cada UA, liderados por un Coordinador de FPVU de la UA. Cabe destacar que la estructura mencionada, favorece el trabajo colaborativo entre los cuatro departamentos, propiciando la coherencia y cohesión de proyectos de actualización y vinculación con el sector productivo que circunscribe a cada UA. El compromiso de la UABC por vincularse activamente con el sector empresarial y de servicios bajacaliforniano ha sido una constante desde sus orígenes. En seguimiento a este compromiso institucional, actualmente podemos observar la permanencia del enfoque en pro de la vinculación, plasmada en la tercer política del Plan de Desarrollo Institucional, donde se des-

taca la necesidad de ampliar la presencia de la UABC en la comunidad, mediante el fomento de la Educación Continua entre otras estrategias (Universidad Autónoma de Baja California, 2011, pág. 69). En el caso concreto de la unidad académica CITEC Valle de las Palmas, el departamento de Educación Continua se encuentra en su etapa inicial, toda vez que la unidad académica fue recientemente creada; para el periodo 2012-1, CITEC contará apenas con sus primeras generación de egresados; a ello debemos sumar que el contexto urbano que circunscribe a la UA ha propiciado un serie de particularidades que han frenado el desarrollo del Departamento de EC de CITEC, mismas que abordaremos en el presente artículo. Educación Continua en CITEC El Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC) fue creado por acuerdo del Rector Dr. Gabriel Estrella Valenzuela el 5 de marzo del 2009, con el propósito de ampliar la cobertura educativa en las Ciencias de la Ingeniería y Tecnología en Baja California, de conformidad al Plan de Desarrollo Institucional de la UABC 2007-2010 (Universidad Autónoma de Baja California, 2007, pág. 142). Cabe destacar que la presencia de la UABC en Valle de las Palmas a través de la unidad académica CITEC, constituye uno de los ejes principales del proyecto para el primer Desarrollo Urbano Integral Sustentable (DUIS) de México (URBI, 2009), que contempla la creación de una nueva ciudad sustentable ubicada entre los municipios de Tecate y Tijuana, para evitar el crecimiento desordenado de la zona urbana en cuestión. Actualmente CITEC oferta 11 programas educativos de Ingeniería y 3 Licenciaturas en Diseño. En el caso concreto de los programas de ingenierías impartidos en CITEC, la oferta de carreras fue diseñada para dar respuesta a la demanda de especialistas en determinados

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amecyd sectores regionales; esto ha provocado inclusive que la UABC innove en su región mediante la oferta de programas educativos como Ingeniería Aeroespacial, Bioingeniería e Ingeniería en Energías Renovables.

de población proyectados; en otro sentido, el desarrollo del sector productivo de Valle de las Palmas se encuentra estancado y condicionado principalmente por las carencias de vialidades y transporte.

Corresponde también a CITEC dar respuesta institucional a las demandas de capacitación y actualización de los sectores productivos de Valle de las Palmas, ya que como menciona Pallán “es impensable que las Pequeñas y Medianas Empresas puedan pretender por ellas mismas encargarse de los procesos del conocimiento, tanto el básico como el aplicado, además de realizar los procesos productivos y distributivos que le son propios” (Pallán, 1997, pág. 148).

En esta línea de pensamiento, entendemos que las condiciones de operación de CITEC en términos de EC se limitan notablemente; Valle de las Palmas no cuenta aún con un Sector Productivo (SP) aledaño con el cual la universidad pueda desarrollar proyectos de vinculación e interacción profesional; de igual forma, al no existir los actores del SP correspondientes, el público meta de la EC de CITEC se reduce notablemente.

Durante el inicio del actual periodo de gestión del Departamento de Educación de CITEC, identificamos que la oferta de EC, en el contexto particular de la unidad académica en cuestión, distaba de la visión institucional, ya que los programas de EC ofertados no se diseñaban bajo un paradigma orientado a satisfacer las necesidades de capacitación y actualización particulares de la región. El acercamiento epistemológico las problemáticas específicas de EC en CITEC nos han aportado los elementos críticos necesarios para refutar los procedimientos utilizados previamente en la oferta de eventos de EC; en el mismo sentido, se ha buscado que la información presentada constituya un fundamento para la elaboración de estrategias institucionales que contribuya a la solución de problemáticas relacionadas con la gestión de EC en otras UA de la UABC.

Por ello, parte del cambio paradigmático propuesto por el actual Departamento de Educación Continua en CITEC ha consistido en ampliar la visión de la unidad académica en términos de EC para considerar una franja potencial de consumo de eventos de capacitación y especialización que incluya los SP de Tijuana, Valle de las Palmas y Tecate, complementada con futuros proyectos de EC a Distancia. Si bien no es nuestra intención realizar un análisis crítico del proyecto DUIS Valle de las Palmas, destacamos para fines de este artículo el hecho de que los objetivos trazados por las desarrolladoras habitacionales y el Ayuntamiento se han visto desfasados del cronograma original, lo cual conlleva un estancamiento en materia de infraestructura para el desarrollo integral de la llamada “nueva ciudad sustentable” y por consecuencia de los proyectos de vinculación de CITEC. Objetivo

Educación Continua en Valle de las Palmas Como destaca el artículo de Navarro (2012) “Carencias en Valle de Las Palmas”, el Proyecto DUIS presenta un rezago importante que impacta la infraestructura del conglomerado urbano prospectado. Este rezago ha significado, por una parte, que no se alcancen los índices

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Identificar problemáticas específicas que han obstaculizado la oferta actual de eventos de EC pertinente al contexto particular de CITEC, desarrollar esquemas de intervención educativa y proponer su replicación futura hacia el resto de las unidades académicas de UABC.

ponencias Método La metodología que se sigue es el desarrollo de un estudio de caso para la unidad académica “CITEC” Valle de las Palmas, considerando los representantes claves de los sectores productivos, y la oferta que hace la UABC a través de la unidad académica mencionada. Resultados Como ya hemos mencionado en los antecedentes, CITEC forma parte de un proyecto de Desarrollo Urbano Integral Sustentable; en otras palabras, la presencia de la UABC, a través de CITEC, en Valle de las Palmas fue pensada en el contexto de un proyecto integral donde intervienen distintitos actores, cuya participación individual, afecta, limita y condiciona al resto. El estancamiento del proyecto constituye entonces una problemática central para CITEC que no puede ser intervenida directamente por la unidad académica, toda vez que su resolución corresponde a otros actores del proyecto integral. En esta línea concreta, la gestión actual del Departamento de EC ha propuesto un cambio paradigmático respecto a la ampliación del nicho de mercado de la EC, reorientándola hacia las zonas urbanas aledañas; en el mismo sentido, el Cuerpo Académico de Educación Continua y a Distancia de CITEC propone la exploración de plataformas virtuales. La descripción de dichas estrategias se detallará en posteriores artículos. Para fines de la presente publicación, abordaremos tres problemáticas identificadas en la gestión de la EC en CITEC previas al periodo 2011-1, cuya intervención ha sido viable en el sentido de que corresponde directamente a la unidad académica solucionarlas, renovando así la oferta de EC en Valle de las Palmas. Desde nuestra perspectiva, las problemáticas que describiremos representaron en su momento un esquema de interpretación errónea del concepto de EC hacia el interior de la UA,

desarrollando un paradigma inadecuado de planeación, gestión y oferta de la EC en CITEC. La propuesta entonces de la actual gestión del Departamento de EC en CITEC, encabezada por la Jefatura del Centro y en coacción con la Coordinación de Formación Profesional y Vinculación de la UA, el Cuerpo Académico de Educación Continua y a Distancia, las Coordinaciones Académicas y la Administración del Centro, ha consistido en realizar un cambio paradigmático de la EC en CITEC a partir del periodo 20112, mediante una serie esfuerzos conjuntos que describiremos a continuación. Las tres problemáticas identificadas en la gestión previa a 2011-1 son: enfoque academizado de la EC, enfoque institucional hacia egresados, falta de lineamientos para DNC. A continuación detallamos cada problemática seguida de la intervención educativa realizada a partir de 20112. Problemática 1: Enfoque Academizado Al no contar con un SP inmediato en Valle de las Palmas, las estrategias del departamento de EC de CITEC hasta 2011-1 se enfocaron en desarrollar una oferta basada en los recursos humanos de la institución educativa, toda vez que no ha existido un sector que demande programas específicos de EC. No obstante, consideramos que se ha caído en un abuso de esta perspectiva, y que el paradigma previo de la EC en CITEC se academizó en demasía. Hasta el periodo 2011-1, la estrategia para el diseño de eventos de EC, consistía en integrar un listado de capacidades y afinidades de la planta docente, para después ofertar en función de la disponibilidad de los mismos. El instrumento de recolección de información mencionado consistía en enviar a los profesores de tiempo completo de CITEC un formulario de preguntas abiertas, solicitando entre otros datos: líneas de investigación, áreas de especialización, cursos que el docente desearía impartir y cursos a los que le gustaría asistir.

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amecyd A este respecto, consideremos el hecho de que la planta docente del CITEC no está obligada a impartir cátedra en EC y por lo tanto existe un alto porcentaje de desinterés ante el instrumento. Durante el periodo 2011-1 se aplicó el instrumento de recolección de información mencionado a 46 profesores de tiempo completo de la UA; de los docentes que recibieron el formulario sólo el 32% respondió al mismo. Esto implica que la base de datos para la generación de eventos de EC para dicho periodo se basó en 18 tendencias del sector académico, que no constituye en sí el consumidor final de la oferta de EC, y que posteriormente fueron reducidas en función de la disponibilidad docente. Como resultado de la recopilación, en la oferta de EC de CITEC para 2011-1 se prospectaron cuatro eventos de EC, de los cuales se impartió solamente un curso. Problemática 2: Enfoque Institucional a Egresados Bustamante, (2010) destaca que una de las funciones sustanciales de la Educación Continua consiste en ofrecer un marco de actualización profesional para quienes han sido rebasados en sus conocimientos y habilidades por las nuevas tendencias de los sectores productivos donde se desarrollan. Por su parte, López (2012) señala que uno de los dos ámbitos privilegiados en la planeación de la E.C. debe ser precisamente la formación y actualización profesional. “La educación continua debe ser parte estructural del modelo educativo de cada institución [...] puede orientar sus acciones en dos ámbitos privilegiados: 1) La formación y actualización profesional, 2) La capacitación en y para el trabajo”. En ese sentido, el enfoque del Departamento de Formación Profesional y Vinculación Universitaria de la UABC exhorta a las distintas UA a desarrollar su oferta de EC en función de sus egresados; sin embargo es menester recordar

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que dicha visión se contrapone a la realidad actual de CITEC, ya que al ser una unidad académica de reciente creación no cuenta aún con egresados. No pretendemos criticar el enfoque institucional de la UABC por ofertar programas de EC que suplan las necesidades de sus egresados. El Plan de Desarrollo Institucional enfatiza esta tendencia y al interior de la institución se generan constantes acciones que responden a este enfoque. No obstante, recordemos que los egresados no constituyen el único sector de la sociedad que debe considerarse para planear actos formativos de EC. Siguiendo a López (2012), el segundo ámbito que menciona nos habla del campo laboral, que entendemos, no está solo compuesto por egresados universitarios, sino por individuos de distintos niveles académicos. En esta línea, López (2012) refuta las tendencias de las IES hacia alejarse del SP y caer en una zona de conformismo institucional: “La educación continua es un componente y una responsabilidad fundamental de las instituciones de educación superior, que debe estar abierta a la sociedad; por lo tanto, debemos salir de la zona de comodidad de nuestras instituciones, superar la endogamia académica, y acercarnos a la sociedad; al sector productivo, a las empresas, a los profesionistas, a las organizaciones de la sociedad civil, a todos aquellos que desean actualizarse o especializar su conocimientos” (López, 2012). Entendemos entonces que la EC tiene un campo de oportunidad más allá de los egresados; otros sectores de la sociedad requieren y demandan acciones formativas de EC para enfrentar la potencial obsolescencia de sus conocimientos y habilidades.

ponencias En el caso concreto de CITEC, este campo de oportunidad debe ser explorado con sumo énfasis por la sencilla razón ya mencionada: CITEC no cuenta aún con egresados. El Centro de Ingeniería y Tecnología fue fundado en 2009, por lo que las 2 primeras generaciones de egresados, correspondientes a las licenciaturas en arquitectura y diseño, estarán concluyendo sus estudios en el periodo 2012-1 y 2012-2 respectivamente. En el caso de los programas educativos de ingeniería, estarán egresando en 2013. Por tal motivo, la oferta de EC de CITEC no puede seguir la línea institucional de UABC respecto a la detección de necesidades de actualización en egresados. Problemática 3: Falta de Lineamientos para DNC Hasta el periodo 2011-1, CITEC no había contado con instrumentos formales para detección de necesidades de capacitación en el SP, y como ya hemos revisado en la primer problemática, el único acercamiento a establecer un procedimiento para la planeación de eventos de EC no estaba enfocado a fungir realmente como instrumento DNC. Cabe destacar que esta carencia pudiera no ser exclusiva de CITEC, ya que la normativa institucional de UABC tocante a la educación continua no hace mención a instrumentos o formatos bajo los cuales las unidades académicas deban detectar las temáticas de actualización profesional que deberán solventarse mediante EC. Ante esta brecha normativa, las distintas unidades académicas de UABC generan sus propios formatos, procedimientos y estrategias para detección de necesidades de capacitación y actualización; la carencia de esta norma provoca inclusive que algunas unidades académicas terminen omitiendo el proceso de detección de necesidades. Este hecho ha sido comprobado y comentado constantemente durante los distintos foros para gestores de educación continua organizados por la institución.

El cambio de paradigma: intervención educativa en las problemáticas de EC En este ejercicio de investigación partimos de la premisa que las necesidades de capacitación y actualización son detectadas por instrumentos diagnósticos ad hoc. Estos instrumentos permiten determinar la oferta-demanda de cursos especializados dentro del proyecto de vinculación entre sector académico y sector productivo. Establecemos entonces la necesidad de elaborar un instrumento DNC que permita a CITEC construir un catálogo de EC pertinente para el ámbito geográfico que le circunscribe. El proceso de vinculación universidad-sector productivo debe gestarse antes de la oferta de EC, toda vez que se hayan detectado las brechas de conocimiento que deben abordarse. Desde la perspectiva de Bustamante (2010), la gestión de la EC no deberá ser un trabajo independiente de las IES, sino que idealmente incluirá a participantes clave de los sectores productivos. La gestión de la EC “podrá integrar comités asesores conformados por especialistas de reconocida experiencia. Entre las funciones que podrá desarrollar el comité están: apoyar las propuestas de instructores, sugerir estrategias pedagógicas, proponer contenidos actualizados, evaluar las propuestas de proyectos y sugerir la utilización de tecnologías de la información y comunicación” (Bustamante, 2010, pág. 45). Sin embargo, tanto el sector productivo como las IES aparentan tener cierta cautela para realizar los primeros acercamientos entre sí. Fernández (2011) señala que por parte de las empresas “No hay conciencia de que el DNC es un excelente apoyo para estructurar planes de trabajo para el fortalecimiento de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de la organización” (2011, pág. 4). En suma a ello, algunas de las problemáticas específicas de las IES radican en la falta de planeación de eventos de EC, y a la lenta respuesta que reflejan de frente a las cambiantes demandas de tecnología y conocimiento especializado.

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amecyd En este tenor, Bustamante señala que en México existen “casos extremos, en que la EC no está considerada dentro de la estructura organizacional de las IES, por lo que no se reconoce su dimensión y no se toma en cuenta dentro de la planeación institucional” (2010, pág. 19). Tropicalizando esta problemática, Alcantar, Arcos y Mungaray (2006) señalan que en el contexto de Baja California, “el sector productivo percibe a la universidad como una institución reactiva, con mucha lentitud en las respuestas que ofrece y que no se anticipa a las necesidades de la comunidad con profesores alejados de la realidad laboral y empresarial, que son muy teóricos y poco prácticos”. (pág. 203). Estos panoramas se contraponen al ideal de la educación visualizado por Tunnermann, el cual señala que “las IES deben adoptar estructuras organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto” (Tunnermann, 1998, pág. 47). Siguiendo a Túnnermann (1999), Fernández (2009) señala que “entre las características más importantes que definen a la Educación Continua está su flexibilidad en cuanto a su estructura y contenidos, la respuesta rápida, expedita, aplicada, personalizada, novedosa y académicamente estructurada de manera abierta que propicia la actualización profesional...” (Fernández, 2009, pág. 2). Entendemos en este sentido que mientras más temprano se realicen acercamientos entre las IES y los sectores productivos, mejor será la respuesta ante las demandas de capacitación específicas, y que mientras mejores sean los instrumentos para diagnosticar y recopilar dicha información, los catálogos de EC ofertados por las IES se acercarán más al perfil deseable para el sector productivo.

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Tomando los argumentos previos en consideración, el cambio de paradigma de EC en CITEC radicó entonces en la instauración un procedimiento de aplicación de técnicas DNC. Para este propósito se consideró el desarrollo de las técnicas de entrevista, grupo de corrillo o comité, dado que dichas herramientas propiciarán un acercamiento al SP y evitarán que el enfoque académico academizado del paradigma de EC previo. La propuesta para esta fase se realizó mediante el análisis, discriminación, integración y aplicación de conceptos y procedimientos de los principales autores que han abordado el tema del Diagnóstico de Necesidades de Capacitación: Fernández (2005), Aguilar (2010) y Mendoza (2008). Durante el periodo 2012-1, el Departamento de EC de CITEC realizó una serie de acercamientos con actores clave del SP aplicando las técnicas previamente señaladas (Tabla 1). Tabla 1. Acercamientos a Sector Productivo por parte del Departamento de EC de CITEC durante el periodo 2012-1 Entrevista

Comité

Grupo Corrillo

- Representante del Directorio de la Industria Maquiladora en Baja California. - Coordinadores de programa educativo en CITEC. - Representante de EC en I.E.S. del sector privado.

- Comité organizador de Tecno Tijuana 2012. (CANACINTRAUABC). - Junior Camera International, Senado Tijuana y Tecate.

- Representantes Empresa SMK - Representantes Empresa FALCON. - Representantes Empresa Colegio de Ingenieros Civiles de Tijuana.

Fuente: Elaboración propia a partir del presente estudio

Las entrevistas, reuniones de grupo y comités realizadas durante el periodo 2012-1, a partir del cambio paradigmático, arrojaron información veraz sobre necesidades de capacitación en clusters específicos de la región. La base de datos sobre potenciales temáticas excedió por mucho la insípida oferta cursos realizada en el paradigma de gestión previo. Dado que el Departamento de EC, se encuentra en una fase de desarrollo, resulta imposible atender de forma inmediata a todas las

ponencias áreas detectadas mediante el DNC, por lo que tomando en cuenta la factibilidad se realizó la siguiente propuesta de eventos de EC para los periodos 2012-1 y 2012-2 (Tabla 2); dicho ejercicio constituye el primer catálogo de Educación Continua de CITEC, el cual fue registrado la Coordinación de Formación Profesional y Vinculación Universitaria en marzo de 2012. Catálogo de Eventos de EC registrado por CITEC para 2012-1 y 2012-2 • Diplomado en Control de Calidad para Desarrollos Habitacionales • Taller de Análisis Estructural utilizando SAP2000 • Curso de Propiedad Intelectual • Curso de Programación Orientada a Objetos • Curso de Desarrollo de Aplicaciones Móviles en Lenguaje Android • Curso de Desarrollo de Aplicaciones Móviles en Lenguaje IOS • Taller de Aeromodelismo • Diplomado de Actualización en Tecnologías para Diseño Gráfico • Curso de Análisis del Elemento Finito • Diplomado de Comunicación Gráfica para Ingenieros Finalmente, respecto a la problemática de lineamientos para EC en UABC, las autoridades institucionales correspondientes han realizado esfuerzos recientes por la capacitación de los gestores de EC y la homologación de criterios para desarrollar programas de EC. Entre estos esfuerzos se destacan: 1. Durante el periodo 2011-2, mediante la iniciativa del Ing. Rubén Roa Quiñónez, Jefe de Centro del CITEC y Presidente del Capítulo Regional Noroeste de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia (AMECYD), se impartió el taller: Principios Conceptuales y Operativos de la Educación Continua en UABC, donde se cumplió el objetivo de conglomerar a los gestores de EC de la institución para analizar sus procedimientos de trabajo, confrontarlos con los conocimientos torales

de la EC, y desarrollar una visión homologada de las distintas fases de la EC. 2. A partir del taller mencionado en el punto anterior, por iniciativa del Departamento de Formación Profesional y Vinculación se conforma la Red Virtual de Colaboradores de Educación Continua de UABC con el propósito de establecer un canal de comunicación entre gestores de EC para el intercambio de estrategias, procedimientos y formatos utilizados en sus unidades académicas para las distintas fases de planeación, difusión e impartición de EC. 3. A finales del periodo 2011-2, el Departamento de Formación Profesional y Vinculación conforma el “Grupo Técnico de Expertos en Educación Continua” con el propósito de desarrollar a largo plazo el proyecto “Lineamientos de Educación Continua para UABC”. Dicho proyecto realizará una memoria histórica de la EC en la institución y una propuesta estandarizada de procedimientos y formatos para la gestión de la misma. El proyecto concluirá durante el periodo 2012-2 y será presentado al rector en turno como fundamento para reformar los artículos tocantes a EC en el estatuto escolar vigente. En el caso concreto de CITEC, el Departamento de EC pretende que la aplicación de las estrategias mencionadas deje precedente como caso de éxito en la unidad académica y se sume a otras estrategias para realizar una propuesta homologada de que complemente la reforma de lineamientos de EC próxima a realizarse en la institución. Conclusiones Con base en la investigación destacamos la necesidad de capacitar a los gestores de EC en tópicos específicos de Construcción de lineamientos para EC, así como el desarrollo de metodologías para DNC. Una vez analizadas las problemáticas, distinguimos que hay elementos presentes cuya so-

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amecyd lución depende de factores externos a la unidad académica y por lo tanto no pueden ser solucionados por CITEC; en contraparte, existe una serie de factores internos que pueden intervenirse y a su vez contribuir a la solución de problemáticas institucionales.

bases sólidas no sólo para un cambio paradigmático en la EC, sino para una renovación de la percepción mutua entre las IES y el SP.

Como hemos argumentado, el Departamento de Educación Continua de CITEC se ve expuesto a una problemática externa y tres problemáticas internas. La solución de la problemática externa excede los límites de CITEC, ya que corresponde a actores ajenos a la institución; en contraste la problemática 1 corresponde a toma de decisiones hacia el interior de la unidad académica, y por lo tanto puede ser intervenida.

• Aguilar, J.E. (2010) El Diagnóstico de Necesidades de Capacitación, México: Asociación Oaxaqueña de Psicología. • Alcántar, V., Arcos, J.L. & Mungaray, A. (2006) Vinculación y Posicionamiento de la Universidad Autónoma de Baja California con su entorno social y productivo, Mexicali:UABC. • Bustamante, H., (2010) Lineamientos y estrategias para el fortalecimiento de la Educación Continua, México: ANUIES. • Fernández, N., (2005), “Educación Continua. Concepto, Naturaleza y Fines”, Revista Educare Año 1 No. 1, México: AMECYD. • Fernández, N., (2009), “Consideraciones Andragógicas para la Educación Continua y a Distancia”, Revista Cognición No.12, México:FLEAD obtenido en http://www. econtinua.com/documentos/estilos andragogia cognicion2009.pdf el 05 de junio de 2012. • Fernández, N., (2011), Principios Conceptuales y Operativos de la Educación Continua, obtenido en http://en.calameo.com/ books/000951181fb 1cd46ffea8 el 28 de noviembre de 2011. • Fernández, N., (2011), Diagnostico de Necesidades de Capacitación, obtenido en http://prezi.com/ufhx1a-agnsq/dnc-deteccion-de-necesidades-de-capacitacion/ el 28 de noviembre de 2011. • Gould Bei, G. (1997), Vinculación Universidad-Sector Productivo, México: ANUIESUABC. • Instituto Municipal de Planeación (2008), Programa Parcial de Desarrollo Urbano Valle de las Palmas en el Centro de Población de Tijuana 2008-2030, obtenido en http://es.scribd.com/doc/59575348/03Anexo-1-PDU-VallePalmas el 01 de marzo de 2012.

Respecto a la problemática 2, entendemos que aunque se verá solucionada automáticamente por el factor tiempo, y de momento no puede intervenirse, deben establecerse procesos de trabajo que se aplicarán llegado el momento. Finalmente, la problemática 3 debe entenderse como un área de oportunidad para que CITEC innove en la aplicación de instrumentos DNC, y dicha intervención estaría ligada a la solución de la problemática 2. De acuerdo a la literatura especializada que hemos venido revisando y a los resultados de esté artículo, el cauce natural para solucionar las problemáticas mencionadas surge en la intervención del enfoque “sobreacademizado” de la EC, que consiste en realizar un acercamiento a otros sectores de la sociedad para basar la oferta de EC en las necesidades reales de capacitación; dicho acercamiento debe instrumentarse. Desde nuestra perspectiva, instaurar un nuevo paradigma de desarrollo, aplicación y medición de instrumentos DNC constituye el principal reto para la EC en el contexto particular de Baja California; esperamos que la replicación de casos de éxito como el que aquí descrito siente un precedente en las Unidades Académicas de UABC, así como en las IES de la región, dejando

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Referencias bibliográficas

ponencias • López, R., (2012), “Educación Continua y Educación para la Vida”, Educare Revista Especializada de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia, Año 6, No.7, México: AMECYD. • Mendóza, A., (2008), Manual para Determinar Necesidades de Capacitación y Desarrollo. México: Trillas. • Navarro, F., (2012) Carencias en Valle de las Palmas, obtenido en http://www.zetatiiuana.com/2012/03/11/carencias-en-valle-de-las-palmas/ el 30 de marzo de 2012. • Pallán, C., (1997), Estrategias para el Impulso de la Vinculación Universidad-Empresa. México: ANUIES. • Tünnermann, C., (1998), La Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, obtenido en http://unesdoc.unesco.org/ images/0011/001163/116345s.pdf el 05 de junio de 2012. • Universidad Autónoma de Baja California (2006, 5 de agosto) Estatuto Escolar de la Universidad Autónoma de Baja California, Gaceta Universitaria No. 170, obtenido en http://sriagral.uabc.mx/Externos/Abo gadoGeneral/Le gislacion/re glamento s/e stescolar.pdf el 10 de enero de 2012. • Universidad Autónoma de Baja California (1983, 2 de julio) Estatuto General de la Universidad Autónoma de Baja California, Capítulo II, Artículo 14. Obtenido http:// sriagral.uabc.mx/Externos/AbogadoGeneral/Legislacion/reglamentos/ESTATUTO%20 GENERAL%20DE%20LA%20UABC. pdf el 01 de marzo de2012 • Universidad Autónoma de Baja California (2007) Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010, Mexicali: Impresora San Andrés. • Universidad Autónoma de Baja California (2011) Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015, Mexicali: CB Impresiones. • Universidad Autónoma de Baja California Departamento de Información y Comunicación Interna (2009) Inauguró Felípe Calderón Unidad Universitaria Valle de las Palmas, obtenido en http://www.uabc.mx/ noticias/noviembre09/Valle de las Palmas

Calderon.htm?articlesPage= 7 el 30 de marzo de 2012. • URBI Desarrollos Urbanos (2009, 11 de septiembre) Reconocen a Proyecto de Valle Las Palmas como el Primer Caso de Éxito del Modelo de Desarrollo Urbano Integral Sustentable del País. Obtenido enhttp://urbi.pixelsiete.com/pdf/comunicados/110909.pdf el 05 de febrero de 2012.

SOBRE EL AUTOR Mtro. Ervey Leonel Hernández Torres Licenciado en Comunicación con amplia formación en torno a la producción audiovisual y desarrollo multimedia. Es egresado de la Maestría en Educación con enfoque en Nuevas Tecnologías y del Diplomado en Competencias para la Docencia Universitaria, actualmente ejerce la Coordinación de Educación Continua del Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC), y preside la Academia de Tecnología en Diseño Gráfico para el mismo centro. Cuenta con amplia trayectoria docente en las áreas de edición de video, audio e imagen, diseño web, animación y producción multimedia para las licenciaturas en Diseño Gráfico, Comunicación y Tecnología Educativa. Ha participado como ponente en eventos académicos de corte internacional como el Encuentro Latinoamericano de Docencia del Diseño (Argentina), el Congreso Internacional de Productividad y Capital Humano (México), el Foro Internacional de Diseño Integral Ambiental (México) y el Encuentro Binacional de Comunicación (USA-México).

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Diagnóstico Situacional de los Departamentos de Educación Continua de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y su Implicación Organizacional y Mercadológica. *Francisco Jesús Ortiz Alvarado *Alfredo Barrales Martínez

Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. La Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) es una institución de educación superior pública, que tiene una población de más de 34 mil personas, ofrece 86 carreras de nivel licenciatura; cuenta con diversas acreditaciones a nivel nacional. Actualmente atiende también a estudiantes en los programas de educación continua ofertados en las diversas facultades, escuelas, coordinaciones e institutos. La UASLP ha mostrado siempre preocupación por satisfacer necesidades en el sector laboral, al ofertar programas de disciplinas distintas -todas las entidades académicas cuentan con el departamento de educación continua respectivo o, en su defecto, tienen designada algún profesor o funcionario académico para coordinar tal propósito-. El departamento de Educación Continua, dependiente de la Dirección de Vinculación a nivel central, estipula que: En el contexto socioeconómico actual, caracterizado por la globalización de la economía, la competitividad y el desarrollo tecnológico, nadie pone en duda el rol de la formación continua como elemento central para asignar ventaja competitiva a las instituciones. Esta formación permite desarrollar el capital intelectual de la organización, haciéndola más flexible y preparándola para afrontar los retos que plantea no solo la economía global sino las crisis recurrentes en nuestro país. La Universidad Autónoma de San Luis

*Escuela de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

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ponencias Potosí respondiendo a las inquietudes de los profesionales y organizaciones, impulsa a través del Departamento de Educación Continua, dar cumplimiento a los requerimientos del mercado (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, 2012). Fernández considera a los cambios tecnológicos como promotores de la obsolescencia del conocimiento (Fernández, 1999), por lo que el concepto de Educación Continua se convierte en una de las mejores opciones para que la sociedad se mantenga a la vanguardia. Además considera como “homólogas” de ésta, a la capacitación y a la educación para la vida. En este mismo orden, Mejía propone desde hace ya varios años que sin educación continua, una alta proporción de la competencia inicial es incongruente o se ha olvidado de cinco a siete años después de la formación inicial (Mejía, 1986) lo cual orienta la reflexión hacia si las propuestas de educación continua son nuevas, o han existido siempre. La educación continua se ha proyectado hacia el año 2012 como parte del proceso transformador que tienen las instituciones públicas y privadas de educación superior. La visión de la universidad como generadora y transformadora de conocimiento y cultura, se enfrenta o se complementa, según se vea, a la universidad generadora de procesos de modernización y desarrollo tecnológico que requiere actualmente el sector laboral y social. Los nuevos escenarios de la educación superior, entendida ésta como instrumento esencial de formación de recursos humanos, requieren de una transformación en la organización y planeación de los mismos. Ante este panorama la educación continua aportaría las bases para favorecer la vinculación entre los centros de educación superior, la sociedad y el sector productivo, dotando una educa-

ción permanente fuera de la educación formal, que permitiría desarrollar el potencial personal y profesional de los miembros de la sociedad (Vega, 2006). El panorama de la mercadotecnia, trae para las instituciones educativas cierta reserva hacia el uso y aplicación de herramientas de la misma, ya que se considera que la educación no debe ser vendida o promocionada como un producto comercial cualquiera, si tomamos en cuenta que las funciones de una institución educativa son las de organizarse, impartir enseñanza, desarrollar investigaciones y expedir certificados, grados y títulos (Saldaña, S/A); por otro lado, el concepto de mercadotecnia -marketing, en inglés- promueve la filosofía de negocios, de fabricar lo que podemos vender (Hoffman, K., Czinkota, M., Dickson, P, Dunne, P. Griffin, A., Hutt, M. y otros, 2007); este dilema orilla a los administradores académicos a reservarse el uso de técnicas y estrategias de mercadotecnia, pues se pone en entre dicho el verdadero propósito de la educación. No obstante, la oferta educativa es un servicio que también requiere de su difusión y divulgación, para poder alcanzar sus metas en cuanto apertura de mayor oferta, pago de honorarios de docentes y pago de servicios derivados del mismo ofrecimiento educativo. Bajo esta óptica, la mercadotecnia se convierte en un refuerzo eficiente puesto que permite evaluar, a través de las varias fases: concepción de idea, producción y distribución, tendiendo siempre la meta de maximizar la satisfacción del cliente con su compra del producto a un precio que le es redituable y también lo sea para la compañía (Taylor y Shaw, Jr., 1994). En esta lógica, no parece tan descabellado el uso de técnicas y procedimientos propios de disciplinas como la mercadotecnia, para eficientar la promoción de programas de educación, específicamente de educación continua, con la intención incrementar el porcentaje de profesionistas y no profesionistas y de este modo ofrecer a ellos la posibilidad de acceder a un mejor salario o un mejor puesto, ya que un

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amecyd gran porcentaje de profesionistas olvidan las competencias y conocimientos adquiridos durante la educación inicial, misma que es insuficiente para garantizar el ejercicio profesional idóneo de manera indefinida o permanente; la educación continua representa un elemento de cambio a más corto término que cualquier otro tipo de educación, especialmente cuando se le organiza bajo la forma de un sistema nacional (Mejía, 1986). Ello redundará en el aumento de miembros de la sociedad que tienen acceso a la educación, si bien no inicial, al menos continua. Como resultado de un curso de Benchmarking y Mercadotecnia para programas de Educación Continua, diseñado con el fin exclusivo de ofertarse a las jefaturas de esta área en las dependencias de la UASLP, y bajo la iniciativa de la Escuela de Ciencias de la Comunicación, en conjunto con la Dirección de Educación Continua de la propia institución, se reflexionó sobre el estado organizacional y mercadológico de dicho programa; con el objeto de incrementar el flujo de participantes en oferta educativa posterior a la educación inicial, así como a mejorar los procesos de difusión, comunicación, comunicación y administración de las mismas entidades se procedió a llevar a cabo un diagnóstico que permitiera el acercamiento a este panorama para entonces hacer propuestas que concluyan en la toma de decisiones estratégicas en beneficio del programa de Educación Continua de las facultades, escuelas, institutos y coordinaciones de la UASLP e incrementar su participación en el beneficio social.

cional y mercadológico con enfoque innovador. Para ello se tomó una población-muestra, áreas de educación continua de la UASLP (17 facultades más 4 unidades académicas) para aplicar Modelos de Análisis FODA, PESTE, las 5 “P” de Porter (Organizacional) y Benchmarking de 8 variables (Mercadológico). En el presente diagnóstico, se explicará en la primera fase, los análisis FODA y PESTE. Como resultado del primer método de análisis -FODA, que permite determinar los principales elementos de fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades, teniendo como referencias el ideario de la UASLP y cómo lo afecta cada uno de los elementos. Después de obtener una relación lo más exhaustiva posible, se ponderan y analizan por impacto cada uno de dichas variables y a partir de entrevistas realizadas con los jefes, encargados, comisionados o responsables de educación continua de las diferentes entidades académicas de la UASLP, se encuentra la siguiente relación de variables (Tabla1). El segundo método para analizar el estatus del programa de educación continua de la UASLP tiene que ver con los factores externos al mismo, que impactan de manera positiva o manera negativa y que contribuyen a su éxito o fracaso, es el análisis PESTE -factores políticos, económicos, sociales, tecnológicos y ecológicos-. De a cuerdo a la revisión minuciosa y a la observación del entorno, el análisis PESTE se determina de la siguiente manera: Factores Políticos

El objetivo del diagnóstico es identificar la perspectiva del Programa de Educación Continua en una institución de educación superior pública específica -la Universidad Autónoma de San Luis Potosí- el cual no permite en un escenario globalizador, una práctica eficiente de diseño curricular, comercialización e imagen institucional. En este mismo sentido, identificar también el concepto de la práctica de Educación Continua entre mandos directivos de esta área en la UASLP y generar un paradigma organiza-

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El actual rector de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Arq. Manuel Fermín Villar Rubio, en su Propuesta de trabajo para la Rectoría 2012-2016 (Villar, 2012) estipula diversas acciones a llevarse a cabo, que impactarán directamente el rumbo del programa de Educación Continua; establece entre otras cosas que: La capacidad de gestión, la normativa, la transparencia y rendición de cuentas, la calidad, efi-

ponencias Tabla 1. Relación de variables FORTALEZAS

• Prestigio a nivel nacional e la UASLP • Preocupación de la UASLP en torno a la responsabilidad social en el Estado • Creación de un departamento exclusivo para la promoción y planeación de la Educación Continua, a nivel central • Claustro de instructores con nivel de doctorado • Infraestructura exclusiva para Educación Continua • Presupuesto destinado al programa de Educación Continua • Alta población de egresados • Alta población de empleados administrativos y académicos, que a su vez son prospectos DEBILIDADES

• Trámites lentos para proceso de autorización de programas nuevos • Trámites lentos para proceso de inscripción a prospectos • Individualismo en oferta de educación continua entre facultades, escuelas, institutos y coordinaciones • Servicios de informática no óptimos • Falta de sensibilización de algunos directivos para programas de educación continua • Falta de incentivos para la educación continua en empresas u organizaciones • Imposición coercitiva de programas educación continua

ciencia y eficacia de los procesos administrativos, la infraestructura, la viabilidad financiera y la generación de condiciones que permitan un trabajo armonioso basado en la libertad, la tolerancia, el respeto, la mejora continua y en donde la actividad administrativa facilite la tarea académica, deben ser ejes fundamentales sobre los cuales deberá desarrollarse el trabajo de nuestra comunidad. En este sentido, debemos entender que este sistema se encuentra íntimamente entrelazado, por lo que no pue-

OPORTUNIDADES

• Cambio de administración a nivel central • Contexto político permite nueva oferta académica • Cambio de gobierno • Aumento de la expectativa de vida del adulto mayor • Apertura en el estudio de temas sociales • Demanda del mercado laboral de profesionistas con competencias específicas • Incorporación de nuevas tecnologías para el diseño de programas • Incorporación de nuevas tecnologías para fines de difusión y divulgación de los programas ofertados • Incremento de formas de empleo informal AMENAZAS

• Inseguridad • Decremento de la tasa de empleo • Incremento de oferta de educación superior privada • Incremento de empresas de coaching y/o capacitación • Incremento de formas de empleo informal • Interesados en formarse en educación continua que tienen que repartir tiempo entre distintos intereses y obligados • Falta de credibilidad de la sociedad acerca de la educación

den observarse los procesos de manera individual, sino que deben observarse de manera transversal, en donde la incidencia de cada uno afecta e impulsa el crecimiento de la institución. Los ejes estratégicos y propuestas que la ANUIES ha formulado son: 1. Un nuevo diseño Institucional para la gestión y coordinación de la Educación Superior. 2. Un nuevo sentido de cobertura de la Educación Superior.

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amecyd 3. La Vinculación como atributo fundamental de las funciones sustantivas. 4. Renovación de la evaluación para mejorar la calidad académica. 5. Fortalecimiento de la carrera académica. 6. Innovación: Creación de polos regionales de investigación. 7. Plena movilidad en el sistema de educación superior. 8. Un nuevo enfoque de internacionalización. 9. Financiamiento con visión de Estado. 10. Reforzamiento de la seguridad en las instalaciones educativas. En este sentido, resulta favorecedor que la política de la nueva administración continuará con el proyecto hacia la visión universitaria como impulsora de la sociedad, por lo que el proyecto de educación continua parece encontrarse amparado por dicha política. Factores Económicos La situación económica local, así como sus tendencias; economía y tendencias en otros países -ejemplo actual, España-, asuntos generales de impuestos, impuestos específicos de los productos y servicios, ciclos de mercado, factores específicos de la industria -como fue el caso de la industria automotriz, cuando la crisis en Estados Unidos la afectó profundamente-, rutas de mercado y tendencias de distribución, son algunos de los factores resultantes en este análisis. Ellos parecen golpear fuertemente al tema de la educación continua, pues aparentemente algunos problemas de la educación continua [...] derivan de las características de la situación en la cual ejerce el trabajador (Mejía, 1986). Tal situación se refiere a los factores nombrados. Por otro lado, pero en el mismo sentido, es importante recalcar que el empleado -o usuario de la educación continua- desconoce los beneficios y potenciales económicos que pudiese generarle el acceso a la educación continua, en el aspecto de que le servirá para incrementar su productividad en la empresa o poner en práctica ideas, metas u objetivos que parecían inalcanzables.

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Factores Sociales El programa de educación continua de la UASLP enfrenta también factores de tipo social que impactan no sólo el flujo de participantes en el mismo y el ingreso económico a la institución debido a este concepto, sino también el diseño de los de los mismos programas, el formato e inclusive, su costo. San Luis Potosí ha cambiado las tendencias de estilo de vida, ha aumentado su demografía considerablemente; el avance tecnológico se ve envuelto en la opinión y actitud del consumidor y el punto de vista de los medios de comunicación es cada vez más impactante en la percepción de los mercados. De igual forma, las administraciones locales y federales han efectuado cambio de leyes que también afectan el poder adquisitivo. El acceso a culturas distintas a las del estado y el país, generan imagen de la marca y patrones de compra del consumidor basados en moda y modelos a seguir, grandes eventos e influencias internacionales que pueden no adaptarse a las nacionales. El crecimiento de la industria en la región ha aumentado el número de factores étnicos y religiosos que impactan los ciclos de mercado de cualquier tipo de bien o servicio. E indudablemente, la situación de violencia e inseguridad que vive el país y en particular el estado, hacen que los hábitos de salida de la población se reduzcan a lo básico, y no hay espacio ni tiempo para una actividad que haga a la gente salir de sus casas si no hay necesidad aparente. Factores Tecnológicos Las instituciones mexicanas dedicadas a la educación continua que han incorporando la modalidad a distancia dentro de sus actividades formativas, lo han hecho ante la idea de que esta modalidad facilita la posibilidad de ampliar su oferta de capacitación (Vega, 2006) Los vertiginosos cambios de las ciencias y las tecnologías están promoviendo la obsolescencia de nuestros conocimientos en periodos cada vez más cortos. Ahora que la sociedad asume que la educación no es un hecho temporal que

ponencias se practica en los primeros años de la vida y que es necesaria la Educación Permanente, la educación continua viene a ocupar un papel de suma importancia para mantenerse vigente en muchos campos. La demanda de actos académicos de educación continua ha impuesto a las comunidades dedicadas a la educación, y en especial a las Instituciones de Educación Superior, la atención a la población que ya egresó de sus aulas y a aquellas que, sin haber pasado por ellas en la formación profesional, necesitan comprender o dominar un área del conocimiento que les permita ser competitivos. De similar forma en que la educación invierte sus esfuerzos para la formación de los individuos, en la educación continua se requiere atención diferencial a las características de población que mayormente le demanda: los adultos. Tomando en cuenta que el público destinatario de la educación continua se encuentra atendiendo compromisos sociales o laborales, es difícil que éstos ingresen a las Instituciones de Educación Superior matriculándose como estudiantes en formación. Tiempos y distancias llegan a ser una limitación para que estas personas tengan la oportunidad de aprovechar los beneficios de la educación presencial. Es por ello que la Educación a distancia viene a abrir una brecha a un espacio en el que se rompen, precisamente, distancias. (Fernández, 1999). Factores Ecológicos Recientemente se añadió el factor ecológico al análisis PEST -ahora PESTE-, mismo que resulta indudablemente pertinente, pues las tendencias de mercado internacionales se dirigen hacia la promoción de bienes y servicios producidos en empresas socialmente responsables -cabe mencionar que la responsabilidad social no atañe exclusivamente al factor ecológico-. La UNESCO (2002) considera como una de las diez tendencias del futuro, al medio ambiente del planeta en peligro, tendencia que diez años después, está convirtiéndose en una realidad. Los programas educativos formales o iniciales, voltean la mirada hacia la importancia que tiene la sustentabilidad como parte de sus

contenidos. Esta situación es benéfica en gran medida para la educación continua, pues ésta es más inmediata y más fácil de acceder que un programa de licenciatura o de maestría. La UASLP cuenta con el departamento de Agenda Ambiental, mismo que se encarga de verificar todos los temas relativos a la ecología, en los que la institución tendría injerencia, por lo cual resulta de suma importancia que los programas de educación continua se adecuen también al factor humano. Conclusiones El paradigma de Educación Continua requiere innovación y enfoque organizacional y mercadológico; el planteamiento de un paradigma innovador generará unidad, estrategia y dicho enfoque para la UASLP. Los programas de educación continua en general, oponen resistencia al uso y técnicas de mercadotecnia y administración para su promoción y venta, pues uno de los propósitos es el de generar ingresos adicionales a las dependencias e instituciones. El paradigma de la mercadotecnia para instituciones educativas en particular y como objeto de esta investigación, programas de educación continua de dichas instituciones: Conlleva una función transversal a toda la organización, siendo su principal objeto instrumentar procesos de análisis, planeamiento y ejecución de programas y actividades de formación, capacitación, investigación y extensión, cuidadosamente diseñadas, comunicadas y entregadas para: satisfacer necesidades y requerimientos de los segmentos meta; contribuir al logro de la misión institucional; y finalmente, a través de lo anterior, favorecer el desarrollo de la sociedad en su conjunto y el de sus miembros (Lorenzatti, S/A). Las herramientas de análisis utilizadas en la fase1 de la investigación tuvieron como hallazgo interesantes puntos a considerar en los planes de educación continua de la UASLP. Entre

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amecyd ellos resalta el hecho de que las políticas de la universidad apoyan y favorecen dicho programa. Sin embargo, en otro contexto, existe una tendencia que lo desfavorece -la parte de la realización de trámites en el pago, en la solicitud de información o en la tardanza en la entrega de los diplomas o reconocimiento de participación- mismos que obedecen en parte a la estructura organizacional -todas las facultades, escuelas, coordinaciones e institutos deben solicitar al Edificio Central la validación de expedientes para que la instancia central pueda expedir documentos. Esta primera exploración arroja como información a tomarse en cuenta los nuevos temas a abordarse en los programas de educación continua. Dichos programas deberían estar orientados en su mayoría a elementos del contexto social que tengan que ver con tendencias de mercado. Parte de la fase de diagnóstico, descubrió que los jefes, encargados o responsables de educación continua, de las diferentes entidades académicas de la UASLP, desconocen -o no conocen al 100%- el tema de las tendencias de mercado, no por falta de preparación académica, sino porque justamente su preparación es en el área de especialización de la dependencia a la que pertenecen, y no en el área de innovación de mercados, de producción, de procesos, etc. es decir, temas que se enfoquen en la mercadotecnia de servicios de educación continua. De igual manera sucede con los procesos administrativos y organizacionales aplicados a esta área. La situación anterior se convierte en un factor importante del éxito o fracaso del programa de educación continua de la dependencia, pues a pesar de tener oferta educativa teórica o de profunda especialización o aparente interés, no es innovador. Lorenzatti lo explica al afirmar que cuando una institución analiza el diseño de productos educativos, no debiera hacerlo en términos generales, sino con un foco muy agudo en cierto tipo de destinatarios (Lorenzatti, S/A). Este tipo de destinatarios, al ser muy específicos en el tipo de educación no inicial que bus-

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can, se convierten en clientes “quisquillosos”, a los cuales no les atraerá una oferta de educación tradicional. Bajo esta misma mirada, Mejía (Mejía, 1986) asegura que el programa de educación continua satisfactorio debe tener pertinencia -a las condiciones sociales, económicas de la comunidad-, continuidad -es decir, que debe cubrir toda la vida profesional del trabajador, pues cursos desarticulados no constituyen un programa de educación continua útil-, realista -realizable y compatible con los recursos y realidades nacionales-. Por ello, es importante que el jefe o encargado de este programa en las dependencias de la UASLP, esté al tanto de estos factores del contexto, y diseñe su oferta de acuerdo a esos rasgos -uno de los que resulta más pertinente es el rasgo ecológico, pues en cualquiera de las áreas en que pueda aplicarse, hay un gran campo no explotado y que resulta del interés de la población actual, por lo que habrá de considerarse su aplicación-. Otro de los componentes resaltantes del diagnóstico tiene que ver con las tecnologías aplicadas a la educación. Por un lado, un enflaquecimiento del programa de educación continua es el sistema de servicios informáticos de la institución, que si bien no son pésimos, tampoco son óptimos. Ello lleva a la otra debilidad: la no utilización de nuevas TIC’s -tecnologías de la información y la comunicación- para el aprovechamiento del tiempo en estudios para adultos trabajadores, amas de casa o estudiantes interesados en los temas ofertados. La aplicación de la tecnología para el formato de estudio es casi nula en la oferta y bien podría aprovecharse para incrementar el flujo de alumnos inscritos. Evidentemente no se propone cambiar todo el formato de estudio a un modelo on line o virtual, pero sí diseñar algunos módulos o algunos cursos de menor duración, siempre pensando que cada vez más serán los ambientes virtuales los que se utilizarán en la mayoría de veces. En otro contexto, una de las grandes ventajas que se debe aprovechar como principal herramienta de discurso de venta, es el prestigio tan reconocido que tiene la UASLP no solo a nivel nacional sino a nivel interna-

ponencias cional; además de la gran calidad de contenido temático así como de bases pedagógicas del claustro de profesores que integran -casi siempre- la plantilla de los programas de educación continua. Sin embargo, es importante que los jefes, encargados y responsables adopten estas prácticas, usos y costumbres, como parte de sus estrategias de promoción de su misma oferta -por ejemplo, exponer casos de éxito de alumnos egresados de cursos, talleres o diplomados de educación continua-. Es decir, cambiar el paradigma tradicional de promoción por uno nuevo que abarque y explote, en un primer momento, los hallazgos que arrojó esta fase 1 de la investigación-diagnóstico. Referencias bibliográficas • Fernández, N. (1999). Surgimiento y evolución de la educación continua. UNAM. Consultado el 01 de agosto de 2012, en: http://www.e-continua.com/documentos/ antecedentesEC 1999.pdf • Hoffman, K., Czinkota, M., Dickson, P, Dunne, P. Griffin, A., Hutt, M. y otros (2007). Principios de marketing y sus mejores prácticas. Ed. Thomson, México. • Huertas, M. (S/A). Marketing educativo. MH Consulting. Consultoría en marketinginvestigación de mercados. Consultado el 13 de julio de 2012 en: • Lorenzatti, M. (S/A). Marketing para instituciones y centros de educación continua. Universidad Blas Pascal (S/P).

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Educación Ambiental un reto pendiente de la educación continua (Las prácticas de los jóvenes universitarios). *Ma. Luisa Leal García *María Mónica Muñoz Cornejo *Arturo Castañeda Olalde

Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. RESUMEN Desde que las personas poblamos la tierra hemos interactuado e influido en el medio ambiente, estas intervenciones no siempre han sido favorables ya que a veces, a capricho social, hemos modificado nuestro entorno cuyas consecuencias no solo son locales o regionales sino universales. Los problemas ambientales son interdependientes unos de otros, es por eso que se hace necesario conocer qué prácticas en materia de educación ambiental tienen los alumnos de una institución de educación superior cuya responsabilidad social engloba varios factores. Una forma de tomar una actitud participativa y no contemplativa sobre la crisis ambiental es conocer que conductas o comportamientos concretos estamos llevando a cabo de manera cotidiana para luego encontrar soluciones que no sólo dependen de la voluntad política de los gobiernos sino de cada uno de los que formamos parte de los valores de esta sociedad contemporánea. Al afrontar este desafío a través de conocimiento podemos promover el aprendizaje a través de la educación continua y anticiparnos a los problemas ambientales, reorientar de forma creativa nuestra manera de entender y relacionarnos con el mundo. Palabras clave: comportamientos, educación ambiental, universitarios *Universidad Autónoma de Querétaro

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ponencias INTRODUCCIÓN Desde un enfoque muy claro de la UNESCO plantea que la enseñanza superior debe desempeñar una función esencial en la preparación de las generaciones venideras para afrontar las complejas tareas del desarrollo sostenible, cuyos jóvenes deben formarse en competencias pertinentes para el desarrollo cultural, social y económico. A su vez es claro que la acción educativa no es suficiente para responder al reto ambiental, no por sí sola, sino que para realizar una contribución eficaz hacia la mejora del medio ambiente debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten en relación al medio ambiente humano. Este trabajo pretende describir algunas de las prácticas cotidianas de los estudiantes de una facultad de nivel superior en materia de educación ambiental, las cuales son reflejo de sus percepciones y valores. Con el conocimiento de estos comportamientos se pueden fomentar modos de vida más sostenibles a través de la educación formal o la educación continua en esta temática la cual parece una materia pendiente dentro de la responsabilidad social de las universidades e instituciones de educación superior incluyendo aquellas que promueven la educación continua y/o a distancia. MARCO TEÓRICO Considerando algunos datos históricos de la educación ambiental su origen se remonta a las sociedades antiguas ya que éstas contemplaban la preparación del ser humano para tener una relación estrecha y armónica con el medio ambiente. El término de Educación Ambiental se empezó a utilizar a finales de la década de los 60s y principios de los 70s cuando se manifiesta una clara preocupación internacional y global por las delicadas condiciones ambientales en el mundo o sea la educación ambiental es producto del deterioro del medio ambiente.

Se puede también identificar los principios de la educación ambiental desde épocas más antiguas sin embargo en forma específica con un pronunciamiento muy claro y puntual se puede precisar en la Conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Estocolmo (Suecia 1972) donde se estableció el principio 19 que señala: Es indispensable una educación en materia de trabajo ambiental, dirigida a los jóvenes y adultos que atienda a los sectores de la población más desprotegidos para ampliar las bases de una opinión pública informada y generar conductas más responsables de los individuos, de las empresas y de las colectividades para proteger y mejorar el medio ambiente en toda la dimensión humana. Es también imprescindible que los medios de comunicación eviten su participación en el deterioro del medio ambiente humano y promueven información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo a fin de que las personas puedan vivir en un mundo en el que se puedan desarrollar en todos los aspectos. En la conferencia de Estocolmo se advierte que los efectos de los actos humanos pueden tener en el entorno material, todavía no se habló de los cambios en los estilos de desarrollo o de las relaciones internacionales, solo se centró la discusión sobre la corrección de los problemas ambientales que se presentan a partir de los estilos de desarrollo actuales y de sus alteraciones tanto ambientales como sociales. En el Seminario Internacional de Educación Ambiental celebrado del 13 al 22 de octubre en Belgrado (Yugoslavia, 1975) se le concedió a la educación una importancia vital para los procesos de cambio, la Enseñanza es fuente de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores, actitudes que constituyen la clave para lograr el mejoramiento ambiental, también en este evento se definieron las metas, objetivos y principios de la educación ambiental.

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amecyd Los principios en general engloban el medio ambiente en su totalidad, tanto natural como el creado por las personas, la educación ambiental debe constituirse como un proceso continuo y permanente en todos los niveles y en todas las modalidades educativas. El enfoque debe ser interdisciplinario, histórico y mundial, sin perder de vista las regiones y al mismo tiempo considerando el desarrollo y crecimiento ambiental. La meta de la acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la naturaleza y las de los hombres entre sí. Se pretende a través de la educación ambiental lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de evaluación para resolver los problemas ambientales. En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala la necesidad de replantear el concepto de Desarrollo ya un reajuste del estar e interactuar con la realidad, por parte de los individuos. En este sentido se concibe a la educación ambiental como herramienta que contribuya a la formación de una nueva ética universal que reconozca las relaciones del hombre con el hombre y con la naturaleza; la necesidad de transformaciones en las políticas nacionales, hacia una repartición equitativa de las reservas mundiales y la satisfacción de las necesidades de todos los países. En la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la UNESCO en cooperación con el Programa de las Nacio-

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nes Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y celebrada en la ciudad de Tbilisi (ex República Socialista Soviética de Georgia), del 14 al 24 de octubre de 1977, se aprobó la declaración siguiente: “En los últimos decenios, el hombre, utilizando el poder de transformar el medio ambiente, ha modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza. Como resultado de ello, las especies vivas quedan a menudo expuestas a peligros que pueden ser irreversibles.” En este evento se acordó la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias; modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental. Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de sensibilizar y modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. En resumen se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de considerar al medio ambiente en su totalidad. Durante el Congreso Internacional sobre la Educación y la Formación ambiental celebrado en Moscú (URSS 1987), surgió la propuesta de generar una estrategia internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años 1990-1999. En este documento se mencionan entre las principales causas de la problemáticas ambiental a la pobreza y el aumento de la población, como si estos factores surgieran por generación espontánea, no se precisa el papel decisivo que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos derivado de los estilos de desarrollo que se adaptan y subordinan a un orden internacional de desigualdad e injusticia;

ponencias dicho documento carece de visión crítica en materia de problemática ambiental. En la llamada Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro, Brasil (1992) se elaboraron diversos documentos en los cuales se destaca la agenda 21 que contiene declaraciones y tareas para ser llevadas a cabo en todo este siglo XXI, por ejemplo se dedica el capítulo 36, al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia; establece tres áreas de programas: La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), es un ejemplo claro y palpable lo que en materia legislativa se puede hacer, ya que establece por primera vez los derechos ambientales, los cuales textualmente expresan:

Artículo 128. El Estado desarrollará una política de ordenación del territorio atendiendo a las realidades ecológicas, geográficas, poblacionales, sociales, culturales, económicas, políticas de acuerdo con las premisas del desarrollo sustentable, que incluya la información, consulta y participación ciudadana. Una ley orgánica desarrollará los principios y criterios para este ordenamiento. Artículo 129. Todas las actividades susceptibles de generar daños a los ecosistemas deben ser previamente acompañadas de estudios de impacto ambiental y sociocultural. El Estado impedirá la entrada al país de desechos tóxicos y peligrosos, así como la fabricación y uso de armas nucleares, químicas y biológicas. Una ley especial regulará el uso, manejo, transporte y almacenamiento de las sustancias tóxicas y peligrosas.

Capítulo IX. De los derechos ambientales “Artículo 127. Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener el ambiente en beneficio de sí misma y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica, genética, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. El genoma de los seres vivos no podrá ser patentado y la ley que se refiera a los principios bioéticos regulará la materia. Es una obligación fundamental del Estado, con la activa participación de la sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de ozono, las especies vivas, sean especialmente protegidos, de conformidad con la ley.

En los contratos que la República celebre con personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeras, o en los permisos que se otorguen, que involucren los recursos naturales, se considerará incluida aun cuando no estuviera expresa, la obligación de conservar el equilibrio ecológico, de permitir el acceso a la tecnología y la transferencia de la misma en condiciones mutuamente convenidas y restablecer el ambiente a su estado natural si éste resultara alterado, en los términos que fije la ley.” Los citados artículos definen para Venezuela una perspectiva en el derecho ambiental, tomando en consideración que es por primera vez que el Estado Venezolano asume la obligación de garantizar a la población venezolana una mejor calidad de vida, para lo cual se deberán modificar las existentes leyes y sancionar otras normas que le permitan llevar a cabo una gestión ambiental exitosa en el cual la protección y preservación ambiental, sea el norte de la política ambiental venezolana.

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amecyd Con relación al marco legal, es menester en este nuevo milenio que el Gobierno nacional haga cumplir las leyes inherentes al ambiente, tanto a nivel nacional, estatal y municipal; porque de nada sirve tener excelentes leyes ambientales y que no se sancionen los delitos que comete el propio Estado Venezolano y los entes privados en el desarrollo de sus actividades. Respecto a la participación de México en materia de educación ambiental, en este país se inicia con la realización del primer y segundo congreso Iberoamericano de Educación ambiental (1992 y 1997) en Guadalajara, Jalisco, el tercero fue en Caracas, Venezuela en el 2000, el cuarto, se llevó a cabo en la Habana, Cuba (2003), el quinto en Joinville Brasil (2006), el sexto en el 2009 en Buenos Aires Argentina, el séptimo se tiene programado en Chile en este año 2012. Desde el primer congreso que como se mencionó anteriormente se celebró en Guadalajara, Jalisco (1992), se planteó que la educación ambiental tiene un carácter fundamentalmente político y constituye un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en cuanto a medio ambiente y justicias social, además de la cuestión ecológica se deben incluir otras dimensiones de la realidad en una conceptualización mucho más amplia, incluye la propia educación ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria para generar una transformación global que garantice la óptima calidad de vida y una democracia plena que fomente el propio desarrollo de la persona en pleno. Ya lo diría José Felix Martínez Huerta (sin fecha) basado en el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975) los objetivos de la Educación Ambiental son los siguientes: • Conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.

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• Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica. • Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento. • Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. • Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. • Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. En fin, las acciones pueden ser pertinentes pero en definitiva depende de los actores y responsables de la problemática ambiental que son todos las instancias políticas, culturales, y educativas. METODOLOGÍA Objetivo: Identificar algunas de las principales prácticas en materia de educación ambiental en estudiantes universitarios. Pregunta de investigación: ¿Cuáles son las prácticas cotidianas que tienen los estudiantes universitarios en materia de educación ambiental?. Hipótesis: Los estudiantes universitarios carecen de educación ambiental, lo cual se refleja en sus prácticas cotidianas.

ponencias Tamaño y tipo de muestra: Se trata de una muestra no probabilística por conveniencia de acuerdo a las características, recursos y tiempo aplicado a la presente investigación, integradas por 112 estudiantes de las licenciaturas de economía (octavo semestre) administración (noveno semestre) y contaduría pública (sexto semestre) Se trata de un estudio descriptivo, de campo y transversal. Instrumento: Se elaboró un cuestionario con 25 reactivos de las principales conductas de educación ambiental, el cual fue validado por pares y expertos. RESULTADOS La mayoría de los encuestados (63%) son mujeres, el 66% estudia el sexto semestre de la licenciatura de Contador Público, el 24% el noPregunta

veno semestre de la licenciatura en Administración y el 10% cursa el octavo semestre de la licenciatura en Economía Empresarial, en cuanto a la edad la mayoría tiene un promedio de edad que fluctúa entre los 18 y 22 años (66%). Con respecto a las preguntas sobre educación ambiental se plantearon aspectos del cuidado del agua, papel, energía, hábitos y las conductas más comunes respecto al manejo de las cubiertas, envases, entre otros, ya que como se planteó en el marco teórico se puede hablar incluso de aspectos políticos, ideológicos y económicos para llevar a cabo comportamientos que impliquen educación ambiental, sin embargo se consideró importante iniciar por lo cotidiano que las personas en formación universitaria pueden o no contribuir al cuidado del medio ambiente.

Siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Rara vez

Nunca

64%

15%

10%

6%

5%

8%

15%

21%

22%

34%

Desconecto los aparatos eléctricos que no están en uso

19%

19%

28%

18%

16%

Utilizo electrodomésticos pequeños ejemplo: abrelatas

20%

28%

18%

16%

18%

Empleo utensilios y juguetes que funcionan con pilas

16%

26%

26%

25%

7%

8%

22%

21%

25%

24%

Tardo más de 5 minutos para bañarme Si lavo o mando lavar el automóvil lo común es hacerlo con manguera

Empleo pilas recargables o pilas verdes no contaminantes Al utilizar papel para escribir escribo sólo en una cara

4%

16%

20%

30%

30%

Comúnmente utilizo el papel viejo para envoltorios

10%

21%

25%

26%

18%

Al sacar fotocopias pido que sean por los dos lados

20%

33%

26%

10%

11%

Adquiero productos cuyo envase es de un solo uso

16%

50%

30%

4%

0%

Llevo mis propias bolsas al realizar las compras

2%

5%

13%

21%

59%

Prefiero adquirir productos a granel

5%

24%

33%

12%

5%

Compro productos cuya calidad se refleja en la envoltura

13%

40%

36%

8%

3%

Utilizo artículos desechables como pañuelos de papel, rollos de cocina, vasos y platos de cartón y cubiertos de plástico

13%

27%

37%

20%

3%

Conservo los alimentos en recipientes duraderos

33%

43%

14%

10%

0%

Utilizo el papel aluminio

13%

27%

31%

25%

4%

Reutilizo las bolsas de plástico que me dan en el supermercado para guardar la basura u otros objetos

87%

10%

1%

0%

2%

Tiro los envases de cristal

36%

23%

19%

10%

12%

Separo los materiales que componen la basura (orgánica, papel, cartón, envases de vidrio y otro para el resto de los envases ((plástico, latas, brik))

13%

21%

Fumo cigarrillos

10%

10%

13%

6%

61%

Cuando me fumo un cigarrillo lo hago en lugares abiertos

10%

10%

13%

6%

61%

15% No

85% Si

En mi casa todos los autos tienen verificación vehicular

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amecyd CONCLUSIONES En general se puede decir que la hipótesis planteada se comprueba ya que la mayoría de las preguntas en las distintas aristas de lo que implica una educación ambiental no se cumplen, es decir la mayoría (81%) tarda más de 5 minutos en bañarse, el 44% utiliza la manguera para lavar el auto, el 568% utiliza pilas para los aparatos electrodomésticos, el 40% utiliza al escribir la hoja sólo por un lado, el 44% nunca y rara vez reutiliza el papel, el 96% utiliza productos cuyo envase no tiene reúso, el 80% no tiene el hábito de llevar sus propias bolsas al realizar sus compras, ya sea en el supermercado o mercado, el 89% considera que la calidad del producto se refleja en la envoltura, el 77% utiliza productos desechables como pañuelos, rollos de papel, vasos platos de cartón y cubiertos de plástico, basados en la “comodidad”, el 61% utiliza papel aluminio, el 78% tira los envases de cristal, y aunque el 53% separa la basura orgánica e inorgánica, esta última no se sabe bien a bien como se clasifica a su vez. En los aspectos positivos de conductas que están a favor de la educación ambiental, se destaca que el 66% desconecta los aparatos que no utiliza, el 55% utiliza pilas recargables, el 79% cuando solicita fotocopias pide que sean por los dos lados, el 62% prefiere comprar productos a granel, aunque un 10% no sabe que significa esta palabra, y si la mayoría se basa en la envoltura para valorar la calidad del producto, este porcentaje no es tan “real”, el 70% utiliza recipientes duraderos para guardar la comida, el 97% utiliza las bolsas que le dan al realizar sus compras por segunda ocasión, el 75% realiza la verificación vehicular de sus autos y el 61% no fuma. Aunque las conductas que se consideran positivas o a favor del cuidado de medio ambiente, superan el 50%, todavía falta mucho por hacer, las propias medidas sugeridas por los encuestados plantean la instauración de normas, reglas, políticas y sanciones más severas para aquellos que no cumplan con lo establecido, pero también falta mucho por legislar.

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Parafraseando a Cobo Terrazas, Diego en la Guía del Consumidor responsable, precisamente un consumidor responsable no es el que adquiere los productos y servicios que reúnen los mejores requisitos sociales o ambientales, sino aquel que opta por no consumir. Desafortunadamente la sociedad materialista en la que nos desarrollamos no deja muchas posibilidades para evitar el consumo. Por ello, el consumo responsable atiende a criterios de sustentabilidad para que en su ejercicio realicemos el menor impacto negativo posible. Si vamos de compras debemos preguntarnos si lo que pretendemos comprar realmente tiene que ver con una necesidad básica o si se trata simplemente de un gusto o placer que se justifica en nuestra escala de valores para brindarnos “felicidad”, debemos pensar en el impacto social, ambiental y siempre acudir a la información disponible. Debemos estar conscientes que al adquirir un producto. un porcentaje importante de los desechos tienen que ver precisamente con los envases y empaques de dichos productos los cuales sólo cubren el propósito mercadotécnico para hacer más “atractivo” dicho producto pero que carecen de utilidad, y a su vez ese envase o empaque no es un regalo del proveedor ya que se ve reflejado directamente en el producto adquirido, al final del día nosotros lo pagamos lo que significa que si compramos un producto con menos volumen de envase o empaque también estamos ahorrando dinero. Como se mencionó en el marco teórico sobre la agenda 21, debemos cuidar nuestro medio ambiente, evitar la degradación de la tierra, el aire, el agua, conservar los bosques y la diversidad de las especies, atener la pobreza, el consumo excesivo, atender la salud y la educación, los gobiernos, empresas, sindicatos, científicos docentes, pueblos indígenas, mujeres, hombres, jóvenes, niños, nadie debe quedar excluido, cada quien desde su “trinchera” debe hacer lo propio para combatir la pobreza y la destrucción del medio ambiente.

ponencias No es posible seguir midiendo el desarrollo económico de un país o una nación en base a la riqueza o dinero producido, debería también cuantificarse el valor de los recursos naturales, el costo de la degradación del entorno, quien contamina debería pagar el costo de dicha contaminación, debería darse una evaluación ecológica antes de poner en práctica proyectos que podrían tener efectos nocivos para el entorno. El gobierno o los gobiernos federales, estatales y municipales deberían disminuir o eliminar los subsidios a todos aquellos organismos que no favorecen el desarrollo sostenible o sustentable. La educación ambiental no se reduce de ninguna manera a aspectos biológicos o físicos, es necesario incluir la interdependencia entre las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas, las cuales definen las orientaciones e instrumentos conceptuales, técnicos que operacionalizan o no el cuidado del medio ambiente incluyendo la satisfacción de las necesidades humanas. Es difícil que el cambio sea radical y de la noche a la mañana, debe ser paulatino y gradual, pero en definitiva las instituciones educativas y en este entorno particular la universidad puede contribuir con un granito de arena al cambio de las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción e intercambio, las pautas de consumo y aunque resulte un poco temerario puede influir en el modelo de desarrollo establecido; esto implica la necesidad de incluir en los programas de estudio, aspectos de educación ambiental para luego de ahí contribuir a la planificación de políticas generales, elaboradas a través de la efectiva participación social. El reto que tenemos planteado hoy en día es el de favorecer la “transición” hacia la sostenibilidad y la equidad, siendo conscientes de que esta transición requiere profundos cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos, además de educativos.

BIBLIOGRAFÍA • Cobo Terrazas, Diego (sin fecha) Guía del consumidor responsable (por un consumo social y ambiental responsable) http:// www.pvemichoacan.org/guia_consumo.pdf • UNESCO (2012) http://www.unesco.org/ es/higher-education/reform/sustainabledevelopment/ Consultado 29 marzo 2012 • Declaración de la conferencia de las naciones Unidas sobre el medio ambiente, Estocolmo Suecia, 5-1 de junio de 1972 http ://www.jmarcano. com/ educa/docs/estocolmo.html • Seminario Internacional de Educación Ambiental (Belgrado 13-22 de octubre de 1975) La Carta de Belgrado. Una Estructura Global para la Educación Ambiental http :// www.jmarcano. com/ educa/docs/bel grado.html • Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilili sobre Educación ambiental (Tbilisi, ex República Socialista Soviética de Georgia, 14-24 de octubre de 1977) http:// www.jmarcano.com/educa/docs/tbilisi. html • Congreso Internacional sobre la Educación y Formación Ambiental (1987) http:// www.slideshare.net/ritacf20/congreso-demosc-1987 • Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (junio 1992) http://planproteccioncivil.tabasco.gob.mx/pdf/marco juridico/declaracion de rio1992.p df • Constitución de la República Boliviana de Venezuela (1999) http://www.ambiente-ecologico.com/ediciones/068-03-2000/068fidelmoreno.html • Martínez Huerta s/f (http://www.jmarcano. com/educa/curso/fund.html fecha de consulta marzo 2012. Definidos en el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado. 1975 • Más en Univision.com: http://foro. univision.com/t5/Amigos-de-Ciudad-Ju%C3%A1rez/SABES-CUANTODA%C3%91O-PUEDE-CAUSAR-UNA-PILA/tdp/289139643#ixzz1sDz0xljm

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Diseño y Comunicación Visual en la Educación a Distancia

*Hortensia Cano Granados *Lidia Angelina Castillo Peña

Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. Introducción La Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC) perteneciente a la UNAM, provee cursos de educación continua por medio de su Departamento de Cursos en Línea, en el cual se han desarrollado 85 cursos y están en proceso de elaboración otros 8. Parte del éxito de los cursos a distancia es tener una buena comunicación con los alumnos, para lo cual es necesario recordar el proceso de comunicación. (Figura 1). El término comunicación tiene su raíz más profunda en el hecho de poner en común, es decir, que muestran la existencia de elementos dinámicos comunes entre los individuos: una lengua, un entorno, una cultura. En la educación continua a distancia la comunicación es muy importante, tanto la comunicación asesor-alumno, como la que se trata de establecer con los mensajes visuales de los materiales didácticos. El diseño de materiales didácticos para cursos en línea exige trabajar en colaboración con un equipo de profesionales que deben estar en constante comunicación durante el desarrollo de los mismos. El mencionado equipo está conformado por:

*Universidad Nacional Autónoma de México. Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC).

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ponencias les didácticos, sino que se trata de analizar la función del diseñador también como un comunicador de imagen institucional, lo cual aún no se ha desarrollado plenamente, y mucho menos en las universidades. Material didáctico Para diseñar materiales didácticos se deben tener en cuenta dos aspectos importantes: la imagen institucional y la forma en cómo impacta en el aprendizaje.

Figura 1. Proceso de Comunicación

Experto en contenidos. Responsable de generar los textos o contenidos que se distribuirán en el curso, pues es el experto en una temática a desarrollar. Diseñador instruccional. Especialista en la metodología, orienta al experto en contenidos en el diseño de instancias pedagógicas, que facilitarán el aprendizaje de los alumnos. También hace la labor de Integrador, verificando que los materiales estén completos y acordes con los objetivos establecidos. Experto técnico. Es el responsable de verificar el correcto funcionamiento de las herramientas tecnológicas que se utilizarán durante la etapa de prueba e implementación del curso a distancia. Diseñador gráfico. Es el responsable de facilitar la comunicación en los recursos pedagógicos, considerando los aspectos de imagen institucional que se desea dar a los materiales. Actualmente se le está prestando más interés al diseño gráfico en la educación a distancia, no sólo con respecto a las plantillas y materiales específicos sobre color, tipografía o retículas para la elaboración de páginas web o materia-

a) La imagen institucional La imagen institucional, también conocida como identidad corporativa, es la esencia de la organización. Es el conjunto de acciones, actuaciones, realizaciones, mensajes, aspectos visuales, medios y soportes que van desde la dimensión micro a la macro que le dan a una organización personalidad o estilo definido y propio. La identidad de la organización empieza por un símbolo lingüístico: el nombre, pues lo que no tiene nombre, no existe. Las ventajas de tener una identidad corporativa bien definida permite: • Ser reconocida de forma fácil. • Vincular la identidad corporativa con algún aspecto positivo (por ejemplo la buena atención al cliente). • Facilita la difusión de mensajes internos y externos (publicidad). • Distinguirse visualmente de la competencia. Los aspectos fundamentales que involucran a la identidad corporativa son: 1. La definición de un estilo. Se debe definir la personalidad de la organización que se desea proyectar, teniendo en cuenta el giro, su misión, visión y objetivos, así como cuestionarnos cómo es que deseamos que el público la perciba y cómo queremos que se distinga de la competencia.

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amecyd 2. Diseño de elementos que conforman la identidad corporativa. Una vez que se ha definido el estilo que se desea proyectar, se diseña el logotipo o logosímbolo, se define la tipografía y los colores que distinguirán a la institución. 3. Manual de identidad corporativa. Una vez que se cuenta con el logosímbolo, la tipografía y los colores distintivos que se van a utilizar, se diseña el manual de identidad corporativa, en donde se indica cómo es que serán utilizados estos elementos en todo tipo de información interna y externa. 4. Plasmar identidad corporativa en el diseño de todo tipo de información. Finalmente se proyecta la imagen corporativa en los letreros, carteles, folletos, catálogos, páginas web, papelería, e-mail, artículos publicitarios, etc. Toda institución lucha por su notoriedad, por lo tanto la imagen corporativa es el medio por el cual adquiere prestigio, confianza y credibilidad, siendo la forma en que el individuo conoce a la organización ya sea de oídas o por experiencia real a través de sus productos o servicios.

cubrir dicho material, debido a que una información se puede presentar de diversas formas dependiendo de los objetivos que debe cubrir. Los elementos que se deben considerar cuando se elaboran materiales son: • Proponer mejoras en la presentación de los contenidos, teniendo en cuenta la visibilidad, usabilidad y ergonomía. • Identificar las distintas posibilidades que ofrece el desarrollo multimedia. • Reconocer los errores más frecuentes de los materiales en línea. En muchas ocasiones se utilizan materiales para cursos presenciales, sin adaptarlos al medio. Si es un buen material, vale la pena ajustarlo, pero si es un mal material para un curso presencial, también será malo para un curso a distancia. Observar la cantidad de información de que dispone el usuario en cada momento. • Seleccionar las ilustraciones que se van a emplear, debe tener alguna finalidad el ponerlas, no es válido agregar imágenes sólo para rellenar. • Planificar el grado de interactividad que poseerán los contenidos. • Definir el tipo de formato que tendrán los contenidos (PDF, Flash, HTML, etc.). El diseño gráfico es el encargado de establecer una buena comunicación visual que favorezca el aprendizaje, por medio de los materiales didácticos, los cuales deben tener una unidad visual como fuentes, color y elementos o imágenes constantes.

b) Impacto en el aprendizaje Nos hemos percatado que en algunos sitios, muchos de sus materiales didácticos sólo son PDF o textos que se suben a una plataforma para apoyar el aprendizaje y éste sólo se complementa con imágenes, pero no deja de ser un libro en formato electrónico. No quiere decir que sea malo generar este tipo de archivos como parte del material didáctico, sino que se debe pensar qué función debe Figura 2. Importancia del mensaje a transmitir.

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ponencias En cada material se determinan los objetivos generales y específicos, los contenidos y su estructura, así como su secuencia didáctica, para lo cual se desarrolla una serie de elementos gráficos como: • U so tipográfico. Fuentes, tamaños, tipos de estilo, títulos, párrafos, etc. • Utilización de colores. Número, gama cromática, etc. • Elementos interactivos. Botones, vínculos, zonas de pantalla, estructuras jerarquizadas de menú, etc. • Elementos multimedia. Animaciones, audio, videos, etc. Aspectos de diseño Todos los recursos visuales y sonoros al ser incorporados en un ambiente virtual de aprendizaje requieren de un tratamiento especial para hacerlos más atractivos a los usuarios, sin convertirlos en un distractor. Se debe diseñar tomando en cuenta al alumno, aunque suena obvio, en muchas casos no lo es. La clave no es realizar sólo lo que es más fácil o tradicional, sino tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los alumnos y el diseñador gráfico es un gran auxiliar en la transmisión de una comunicación clara del mensaje, además de que se preocupa por reforzar la imagen de su institución. Hay que elegir la función sobre la forma. Los diseños creativos son excelentes, pero no se debe suponer que la gente quiere estar continuamente estimulada. Para muchos usuarios que se inscriben en cursos de educación continua, un curso en línea es algo con lo que esperan aprender, pero también quieren terminar cuanto antes para volver a jugar con sus hijos. Puesto que ellos no se preocupan por la tecnología, las computadoras o los sitios Web en sí mismos, la mayoría prefiere materiales que equilibren el diseño y la sencillez así como les facilite su aprendizaje. Valoran los materiales didácticos que son agradables, pero no les gusta que el diseño se in-

terponga en su camino. Se debe combinar la creatividad y la usabilidad para conseguir un diseño armonioso y eficaz, para lo cual, el diseñador cuenta con varias herramientas como: La Gama cromática La combinación distintiva de colores viene a ser la bandera, en el sentido emblemático o institucional, con la que se identifica una corporación. La gama de colores representativa de una empresa, es un eficaz elemento identificador portador de una notable carga funcional y también psicológica. La Tipografía Los tipos de letra que se emplearán para la composición de texto, titulares, subtítulos, etc., han de constituir parte de la identidad por cuanto establece una constante visual. Para la selección de tipografía se sugieren dos criterios: • E l criterio estético y psicológico, que se desprende del propio diseño de los tipos de letra. Las connotaciones ligadas al estilo, forma y grafismo de los tipos de letra corresponderán a la naturaleza y a la imagen que se desea dar de la institución (modernidad, clasicismo, dinamismo, fantasía, funcionalidad, etc.), partiendo del principio que afirma; “las formas y las ideas se corresponden”. • El criterio funcional o la legibilidad, que asegura una lectura cómoda, rápida y agradable de los textos. Las imágenes Para facilitar la elaboración de material didáctico, muchas veces se utilizan imágenes tomadas de internet, ahorrándonos tiempo, además de que pensamos que son gratuitas, sin embargo, no es así, muchas tienen derechos de autor que debemos respetar. Otro inconveniente es que no todas las imágenes tienen la calidad que se requiere, para que se visualicen en la web de forma rápida, o bien, se graban con una resolución baja y cuando se colocan en documentos,

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amecyd videos o presentaciones, la baja calidad produce impresiones de mala calidad o se dificulta su lectura. Cuando se utilizan fotografías o imágenes propias se debe tratar de evitar los siguientes tres errores: • El primero, es que no se convierten las imágenes en formatos y tamaños más manejables, esto produce documentos muy pesados que tardan en descargarse o visualizarse. • El segundo error es agregar tantas imágenes que creamos un álbum y se vuelve difícil de manejar. En este punto debemos reconocer que una imagen no siempre dice más que mil palabras, siempre para un material didáctico, la imagen y texto deben complementarse. • El tercer error es utilizar imágenes oscuras, mal enfocadas, sin edición que aportan poco al material. Elementos multimedia Los elementos multimedia requieren invertir más tiempo de realización y descarga, por lo que se deben utilizar con moderación. Elementos gráficos Gama de colores

Tipografía

Interactivos

Videos

Estructura

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El colocar elementos con movimiento para atraer la atención del usuario puede ser contraproducente si se utilizan con exceso, alejando al alumno del contenido principal, se debe utilizar las imágenes, animaciones videos o sonidos sólo cuando sea importante para el mensaje que se quiere comunicar. Es muy importante tener en cuenta las limitaciones técnicas de la descarga de este tipo de contenidos audiovisuales a través de la red. Cuando quiera introducir elementos multimedia en la web, se debe de asegurar que la tecnología encaja con las demandas de los contenidos. Hay que evitar que el usuario pierda tiempo y energía intentando bajar archivos que no serán ilustrativos a causa de las limitaciones tecnológicas. Es recomendable generar el contenido en los formatos estándares que permiten los navegadores y los sistemas operativos más comunes. La siguiente tabla muestra algunos de los elementos del diseño gráfico que han funcionado en los cursos en línea de nuestra dirección (Cano, 2012):

Lineamientos • Máximo cinco colores en el texto, seleccionados de la gama de colores de la plantilla oficial. • Paleta de colores segura, para garantizar la impresión y visualización correcta del material. • Evitar colores brillantes que distraigan la atención del lector. • Las mayúsculas, negritas y cursivas sólo debe emplearse para destacar alguna palabra o frases muy cortas, no es recomendable utilizarlas en frases largas debido a que dificulta su lectura. • Cuando es necesario utilizar varios estilos en un texto, es conveniente mostrar las convenciones utilizadas. Evitar subrayados porque se confunden con los vínculos tradicionales. • Utilizar estilos que permitan identificar correctamente los vínculos. • Emplear botones, menús y barras de opciones que mantengan el estilo de la plantilla oficial. • Incluir una portada con la identificación de la institución. • Aplicar señalamientos para ayudar a identificar los elementos relevantes del video. • Utilizar jerarquías para estructurar el documento.

ponencias A continuación unos ejemplos de elementos gráficos utilizados.

de los documentos, incorporando la imagen institucional y la plantilla, lo que permite que la imagen sea homogénea . El uso de una plantilla diseñada tiene la ventaja de que se realiza a la medida, pudiendo llevar consigo los siguientes beneficios:

Figura 3. Portada para los materiales.

• Flexibilidad. Unos materiales diseñados con base en plantillas, permite separar el diseño del contenido. Su flexibilidad radica en que un cambio de esquema de colores, de fuentes, logosímbolos, etc., se hace de manera sencilla. • Consistencia. Con una plantilla, todas las páginas de un material llevan el mismo formato, la misma distribución, tipos de letra, colores, etc. Lo que brinda al usuario un aspecto más sólido y consistente. • Mejorar la productividad. El experto en contenido se esforzará en crear contenidos de calidad sin la preocupación de pensar en dar formato y uniformidad a sus materiales. • Optimización. Las plantillas permiten cambiar un fondo por otro, sin que la información de los materiales se vea alterada, ni su visibilidad externa, solo su aspecto gráfico. Conclusiones

Figura 4. Uso de jerarquía de texto.

Uso de Plantillas Para facilitar el diseño de materiales didácticos, el Departamento de Cursos en línea de la DGTIC automatiza sus tareas empleando plantillas, que son un esquema predefinido que contiene todos los elementos gráficos que sirven de modelo (color, fuentes y logosímbolo) y sobre el cual se inserta la información. Para generar algunos materiales se cuenta con un sistema (SCUDEL) que facilita la generación

En la DGTIC el trabajo en equipo es clave fundamental para el desarrollo de materiales educativos. La decisión de qué tipo de materiales se desarrollarán debe ser tomada por el experto en contenido, el diseñador instruccional y el diseñador gráfico, para que tengan una visión global del proyecto, en donde se deben considerar los aspectos pedagógicos, técnicos y de comunicación, manteniendo siempre presente los objetivos de aprendizaje. El desarrollo de materiales didácticos requiere una inversión de recursos, que en algunas ocasiones son escasos: recursos humanos, económicos, técnicos e incluso, el tiempo.

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amecyd En la DGTIC, para el diseño de materiales didácticos de educación continua, se tienen en cuenta dos aspectos fundamentales: la imagen corporativa y el impacto que tiene hacia el aprendizaje de los alumnos. La imagen corporativa se compone de diversos elementos vinculados a la percepción. Por un lado, es posible distinguir elementos visuales, como un logosímbolo, unos determinados colores, una tipografía, etc. Se espera que la gente, al observar estos elementos, piense inmediatamente en la institución. Para el impacto en el aprendizaje, se considera el objetivo y la finalidad de cada material, tomando en cuenta las necesidades del usuario. Muchas veces en algunos cursos de educación continua, caemos en el error de pensar que un buen material lo es sólo por que se ve “bonito”, porque tiene colores y destinamos el uso de recursos gráficos y audiovisuales solo para crear materiales llamativos, con la finalidad de captar la atención de los alumnos, olvidándonos que el diseño gráfico tiene como función comunicar información. Un material didáctico puede estar compuesto por desarrollos en la web, videos, animaciones y material impreso. El uso de plantillas nos permite automatizar parte de la tarea de diseño gráfico, al facilitar la uniformidad visual en los distintos materiales, lo que brinda al usuario un aspecto más sólido y consistente. Referencias • M anual de diseño gráfico digital. Artes, bellas artes y artes decorativas. Ed. Gustavo Gili. • R ubio García, Ramón. Diseño gráfico de contenidos para Internet. Ed. PEARSON. • M aría Santiso, Begoña González. Diseño multimedia en e-learning para el ámbito universitario, España. 2005.

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• R odríguez Rivera, María Antonieta. Recomendaciones básicas para el diseño de páginas web aplicadas a cursos en línea, México, CUAED, UNAM, 2003. • N ielsen, Jakob. Usabilidad prioridad en el diseño Web. España. Ed. Anaya. • D íaz, Ma. Paloma. Ingeniería Web y patrones de diseño. Ed. PEARSON. • F ernández Coca, Antonio. Producción y diseño gráfico para World Wide Web. Ed. Paidos. • C osta, Joan. La comunicación en acción. Barcelona, España. Ed. Paidos. • C osta, Joan. Identidad corporativa. México. Ed. Trillas. • K aplún, G. (2005). Aprender y enseñar en tiempos de Internet. Formación profesional a distancia y nuevas tecnologías. Montevideo: CINTERFOR/OIT. • C ano, Hortensia. (2012). Lineamientos para la redacción y revisión de materiales para cursos en línea. Documento interno. México. • h ttp://www.crecenegocios.com/identidad-corporativa/

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La autonomía educativa ante los nuevos paradigmas, un criterio a seguir en la educación continua *Buenaventura Loreto Vera Pérez

Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. Resumen Este estudio se fundamenta en las nuevas propuestas educativas para el desarrollo de competencias en los jóvenes estudiantes, una de ellas es: “aprender de forma autónoma”. Esto permite ser un indicador para la educación continua ante los nuevos paradigmas sociales. La gestión educativa propone a las competencias clave y la cuestión es, si el concepto competente es convergente con autonomía educativa. El objetivo es explicar y proponer mecanismos de gestión de calidad para la construcción y promoción de la autonomía educativa de los estudiantes de educación media superior. La metodología consta previamente de un análisis documental revisando las corrientes pedagógicas que han influido, además de un estudio de campo, dirigido a los estudiantes: la autonomía como su interés, las competencias, la reforma integral y la promoción de la autonomía en función de los docentes, la escuela e internet. La autonomía educativa puede generar resultados favorables para el aprendizaje y uso constructivo del conocimiento. Se aprende ejerciéndola para permitir su desarrollo, como un ejercicio permanente para el autoaprendizaje en función de una educación a largo de la vida. Palabras clave: Autonomía educativa, competencias, gestión educativa.

*Escuela Superior de Huejutla, UAEH

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amecyd Antecedentes La mejora de la calidad educativa es el reto primordial del sistema educativo mexicano y se han emprendido diversas acciones para favorecer avances significativos. En este sentido, la autonomía de los alumnos del nivel medio superior es una oportunidad para el aprendizaje autogestivo en el ámbito de la educación continua y las modalidades de educación abierta y a distancia. Las nuevas configuraciones de los modelos pedagógicos y políticas educativas en México han emanado de las distintas propuestas y acuerdos para el desarrollo de la educación en repercusión del incremento de bienestar social de los países. La UNESCO1, por ejemplo, establece que la educación para el desarrollo humano debe ser a lo largo de toda la vida y es aquí donde surge la oportunidad para advertir a la autonomía educativa como un fin. Propone además una sociedad altamente educada. Para este fin sugiere pasar de una sociedad del conocimiento a una sociedad del aprendizaje, además en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información reitera “la utilización de la tecnologías de la información para edificar sociedades del conocimiento debe orientarse hacia el desarrollo del ser humano basados en los derechos de este” (UNESCO, 2005). La libertad de expresión como un derecho conlleva la “condición” de Autonomía. La sociedad del conocimiento privilegia la perspectiva de una población participativa, profundamente democrática, crítica, y defensora de los derechos humanos preocupada a la vez por el desarrollo económico de su entorno. La competitividad, como lo requiere el organismo, demanda a la vez de una fuerte ciudadanía y de un país equitativo. Esta exigencia de la modernidad misma, a la que están sometidas todos los países desarrollados y los países pobres, requiere una sociedad altamente educada cuyo soporte esta en el autoaprendizaje del sujeto. Recomendaciones de la comisión internacional para la educación del siglo XXI.

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Esta nueva sociedad no esta confinada únicamente a las instituciones educativas (espacios) y ni se limita en formación temporal; Robert Hutchins, Harmondsworth, 1968; y Torsten Husén2; 1974 en (UNESCO, 2005:61). Por esta razón el aprendizaje a lo largo de toda la vida y para todos puede estar garantizado con el fortalecimiento de la autonomía educativa. En este sentido el uso de las tecnologías de la información y comunicación son también un campo útil para evidenciar el concepto de autonomía desde el uso y la práctica en el desarrollo del aprendizaje y las tareas pedagógicas de los estudiante del nivel medio superior. Se realizó un estudio en Canadá por Thierry Karsenti con jóvenes universitarios de aquel país. El objetivo general era presentar logros y problemas en un curso implementado vía internet. El problema de acuerdo a los porcentajes que sobresalieron en el estudio en un periodo de 15 semanas aproximadamente se relaciona con la autonomía de los estudiantes. Es decir las primeras semanas presentaron un alto porcentaje en deficiencias centradas en la autonomía. Durante las semanas subsiguientes los problemas correspondientes a la autonomía de los estudiantes fueron disminuyendo, esto supone un progreso en el desarrollo de esta cualidad educativa. El uso de las herramientas tecnológicas como el chat y mensajes electrónicos, revelan una motivación considerable para que el alumno aprenda por si mismo. Conforme avanzó el curso, los alumnos progresaron en el desarrollo de su capacidad de autoaprendizaje. Esto sugiere que el uso de estas herramientas como el internet o tecnologías de la información pueden generar autonomía en los estudiantes, según este estudio. Otra gran atribución para realizar este proyecto de investigación es el nuevo enfoque pedagógico que esta centrado en la política educativa en el marco de la reforma de educación media 2

Hacia las sociedades del conocimiento.UNESCO,2005.

ponencias superior basado en competencias cuya orientación fundamental es el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Este enfoque requiere transformaciones profundas en los modelos pedagógicos en el nivel medio superior como la calidad docente y aprendizaje efectivo de los alumnos fundamentado en una gestión de calidad. La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) con sus primordiales ejes específicamente en la competencia “actuar de forma autónoma” es un aliciente para efectuar la investigación entorno a este indicador esencialmente decisivo para la calidad educativa. Los cambios y los nuevos paradigmas educativos están justificados por el concepto de calidad. Por dicha razón, esta investigación puso énfasis en la evaluación del diseño de las políticas públicas educativas en favor de la autonomía. Detectar si la implementación de dichas políticas procura el desarrollo de la cualidad del autoaprendizaje. Ahora bien, la mejora del aprendizaje y calidad de la educación desde una visión de la política educativa, (Miranda,2008) coloca a la escuela como eje central para emprender acciones pertinentes hacia la calidad educativa y defiende la postura de la autonomía institucional como una estrategia favorable. Desde esta perspectiva, las políticas educativas son determinantes para el desarrollo de la autonomía educativa sin embargo, adquieren un efecto directo poco considerable. El objeto de estudio la autonomía educativa es un entimema3, es difícil estar en contra y es “obvio” su efecto positivo como un atributo y bien universal para el desarrollo humano en el contexto escolar y pedagógico. Es un bien cuando lo socialmente es aceptado por un gran número de personas sino seria una imposición.

tura y este concepto puede contribuir a la calidad y apertura de nuevos modelos pedagógicos para la integración del uso de tecnologías de la información y comunicación; consecuentemente mejorar el logro educativo a través del aprendizaje autogestivo. La escuela, al reconocerse como un espacio privilegiado para el desarrollo de los jóvenes en ámbitos más allá de lo estrictamente académico, puede jugar un papel determinante en la atención integral a sus necesidades. Los jóvenes de 15 a 19 años, por lo general y al menos en el ámbito urbano, se encuentran en una etapa del desarrollo caracterizada, desde el punto de vista psicosocial, por una creciente autonomía con respecto al núcleo familiar, un fortalecimiento de redes sociales propias, y un incremento de los intereses personales extrafamiliares y extraescolares, todas ellas circunstancias fértiles para el surgimiento de culturas juveniles, claramente aprovechables para el ámbito pedagógico de las Tic’s . El marco conceptual del proyecto DeSeCo4 para competencias clasifica una amplia categoría y una de ellas es: actuar de forma autónoma. En consecuencia este estudio permitirá el buen desempeño de los estudiantes en función de las diversas tareas pedagógicas basadas en este enfoque por ejemplo, movilizar recursos cognitivos, habilidades propios para enfrentar situaciones. (Perrenoud, 2004). Por otro lado ayudará a incorporar las actitudes para aprender a lo largo de toda la vida como lo señala la UNESCO. El diseño y procedimiento aquí expuesto para realizar la investigación representa un nuevo enfoque de análisis de actitudes y cualidades idóneas para le buen desempeño académico de los estudiantes del bachillerato. Existe la posibilidad de generar acciones pedagógicas emprendidas por los estudiantes hacia la educación continua pero sobre todo, estimular el aprendizaje autogestivo.

Los estudiantes del nivel medio superior representan un gran reto para las políticas de coberTermino utilizado por Daniel Hameline para referirse a la obviedad como atributo y un bien de la autonomía en (Houssaye,2003).

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DeSeCo. The definition and selection of key competencies Executive Summary. OCDE, 2005, p.4.

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amecyd Objetivo general Explicar y proponer las acciones pedagógicas para el desarrollo de la autonomía educativa y su implicación como indicador critico en la mejora de la calidad en la educación media superior. Objetivos específicos Describir las acciones pedagógicas centradas en las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes de EMS. Detectar los procesos de gestión de calidad educativa en las acciones escolares para la generación de la autonomía como un criterio de aprendizaje autogestivo. Descripción La autonomía del alumno debe ser considerada un fin educativo e indicador de la calidad para propiciar el desarrollo humano. La sociedad del aprendizaje así lo demanda, por tanto, surge el imperativo de seguir aprendiendo a lo largo de toda vida para estas nuevas sociedades. Las políticas educativas basadas en nuevos paradigmas deben construir objetivos tangibles para propiciar el desarrollo de esta cualidad inminente en los procesos pedagógicos ante los nuevos paradigmas. La política educativa para la Educación Media Superior ha incrementado la cobertura de los jóvenes en edad de estudiar este nivel pues en 1990 era de solo el 35.8%, en el año 2006 fue del 57.2%.(SEP, 2005). En cuanto a la eficiencia terminal en 2001 en el país fue de 51.9% mientras en el 2006 fue de 53.8% con solo menos de tres puntos porcentuales en cinco años, en este rubro ha habido pocos avances para ampliar la cobertura y condición de igualdad educativa. La deserción en ambos periodos no se ha logrado reducir lo suficiente, este fluctúa en un 20%. El índice de reprobación en el año del 2001 se diagnóstico con 31.5% y en el 2006 con una ligera variación de .5% es decir 31% de reprobación en el nivel medio superior.

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La deserción y reprobación son dos incidencias determinantes para visualizar la autonomía educativa como una herramienta y cualidad para reducir estos flagelos en los alumnos de bajo rendimiento; con oportunidad para el aprendizaje autogestivo, además permitirían ampliar condiciones de equidad y cobertura. El logro educativo resulta reducido en este subsistema, los alumnos aprenden pero no logran resultados educativos desde la expectativa de la propia escuela; aunado a esto la carente visión del joven estudiante sobre la educación como un impulso social y factor convergente de desarrollo personal reduce la expectativa del logro. El objeto de estudio es sometido al enfoque de competencias en el cual se basa la Reforma integral de Educación Media Superior (RIEMS) en el eje de “aprender en forma autónoma”. Es importante señalar, que las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico lo que nos permitirá posteriormente establecer una propuesta pedagógica en función del aprendizaje autogestivo y un incentivo a la educación permanente. Índice de fundamentos. Teóricamente está enmarcado desde la pedagogía postmoderna para la construcción de la autonomía social de un mundo multirreferencial. La práctica educativa esta obligada a considerar las dimensiones de la evolución social de realidades humanas, entre ellas la complejidad y multirreferencialidad de los contextos sociales de los sujetos. (Pourtois y Desmet, 2006). Desde la teoría de la acción y de las interacciones sociales Peter Berger y Luckmann consideran que el conocimiento se construye socialmente en razón de las instituciones que son conjunto de habituaciones que comparten los individuos en sus continuas interacciones. (Berger y Luckmann, 2008). La autonomía educativa como construcción social de la realidad en los nuevos paradigmas basados en la modernidad flotante.

ponencias La gestión educativa desde las instituciones son analizadas en este estudio bajo esta mirada sociológica; “los significados institucionales deben grabarse poderosamente en la conciencia del individuo. Aunque la conciencia se determina socialmente, el individuo puede asumir responsablemente acciones institucionalizadas en beneficio de su propio desarrollo”. En (Vera-Pérez, 2010). Por último, el análisis y estudio de la política educativa desde la Nueva Gestión Pública para la calidad en la promoción de la autonomía de los estudiantes del nivel medio superior representa lo idóneo en esta investigación. Además de considerar el modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM por sus siglas en inglés) (Membrado, Joaquín, 2002). En la construcción del concepto de autonomía, se ha determinado: “son las acciones pedagógicas que emprenden por sí mismos los alumnos. Estas acciones se derivan de sus necesidades propias de aprendizaje en razón de sus interpretaciones y en función de la colectividad de su entorno social e interacciones para su evolución personal a lo largo de la vida”. Hipótesis “La autonomía educativa de los estudiantes del nivel medio superior es determinante para el logro académico y resulta un criterio determinante para el aprendizaje autogestivo para gestión de la calidad educativa.” Diseño y procedimiento de investigación. Es un estudio cuantitativo exploratorio por tener pocos estudios antecedentes a esta investigación pero de igual forma será descriptiva no experimental correlacional- causal porque dependerá de las variables causales de la autonomía para el logro educativo en base a la gestión de calidad como una categoría adicional. La población de estudia será los alumnos de educación media superior en estado de Hidalgo toman como muestra probabilística de tres escuelas no asignadas aun.

Se ha decidido en esta investigación utilizar el cuestionario por ser este un modelo cualitativo muy útil del análisis. Este instrumento nos Acerca al alumno en las aulas como su campo de actividades académicas cotidianas y simbólicas para extraer sus opiniones y percepciones sobre la autonomía educativa, que no podemos extraer de fuentes documentales. En la captación de datos, su diseño es paralelo al diseño conceptual del objeto de estudio en las que se resuelven las variables en base a las preguntas establecidas. El marco conceptual plantea preguntas dirigidas que deben estructurarse de acuerdo con categorías y variables de la autonomía educativa. Como marco de análisis para la evaluación de la Nueva Gerencia pública en función de la gestión de calidad educativa por parte del Sistema Educativo Mexicano, emplearemos la metodología del paradigma de la Administración Pública denominado Políticas Públicas, específicamente la propuesta metodológica de Osuna y Márquez (2000), que denominan “Evaluación Conceptual o de Diseño”. Consideramos que esa metodología es una herramienta idónea para el ponderar la racionalidad y coherencia de cualquier política pública y nos servirá para sugerir estrategias en la gestión de las administraciones públicas que van a ejecutar los planteamientos de la nueva reforma. Antes de definir la Metodología para la Evaluación Conceptual o de Diseño de Políticas Públicas, es necesario enfatizar que la evaluación del diseño de políticas públicas es una actividad poco frecuente; la mayoría de los programas se ejecutan sin haber sido ponderada su viabilidad; y si acaso la evaluación se hace a posteriori, es decir, únicamente sobre los resultados. En eso radica la importancia de este trabajo. En el área educativa es esencial hacer este tipo de tareas. Sin lugar a dudas, sentaremos un precedente en la gestión educativa que no debe soslayarse, porque puede contribuir a resolver algunos pro-

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amecyd blemas de implementación de políticas públicas educativas; de esta manera, un programa tiene más posibilidades de convertirse en verdaderos servicio de calidad. Resultados En el estudio previo5 acerca de la percepción de los estudiantes del nivel medio superior sobre la autonomía 94.1 % de los alumnos aceptó que las competencias ayudan a ser autónomos al definirles detalladamente que una competencia es movilizar recursos y capacidades ante cualquier situación. Solo el 5.9 no sabe si las competencias le pueden favorecer a ser autónomo educativamente (Vera, 2010). Los docentes son los principales promotores de esta cualidad en el aula. Los alumnos también consideran a la familia como promotora. En la variable de la autonomía desde la perspectiva de los estudiantes, se indica que el 70% aproximadamente de los estudiantes encuestados si les interesa ser autónomos, aprender por iniciativa propia durante su vida. Es una referencia para intuir que los alumnos del nivel medio superior son prospectos y receptores de las dinámicas que propician el desarrollo de la autonomía. El 29 % no lo ve así, no les interesa demasiado. Esto sugiere que este bloque de alumnos son pasivos ante las estrategias y acciones pedagógicas predominantes en el subsistema. También representa la disposición para ser llevados de la mano en los aprendizajes de los contenidos6. En esta misma variable, mas de la mitad el 51.6 de los alumnos no sabe que “aprender en forma autónoma” es una competencia. Esto indica que los alumnos a pesar de ser educados en base a competencias aun no tienen claro cuáles y qué son las competencias. El 49.4 contesto afirmativamente. “La autonomía educativa de los estudiantes en nivel medio superior y la gestión escolar en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en las regiones Sierra y Huasteca”. 6 Es decir que desde la perspectiva del conductismo es aceptable esta estrategia pedagógica. 5

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En relación a la variable de la gestión educativa, que se verificó y observó mediante la pregunta si los profesores favorecen la autonomía desde la perspectiva de los alumnos, el 55.6% dice que algunas veces y no siempre promueve la autonomía desde su practica educativa. Aunque el 1.3 %dice que nunca. Sin embargo nos arriesgamos a creer un poco menos de la mitad piensa que los docentes si favorecen la construcción de esta cualidad. En este mismo rubro, quiénes como institución ayudan a la autonomía, se propuso tres elementos: la escuela. El director y el profesor. El 73.1% dice que la escuela si, contra 13.1 % que dice no y 13.7% no opinó al respecto. Muy pocos alumnos piensan que el director ayuda en este aspecto solo 19.1%. y mas de la mitad cree que no lo hace. En este sentido los profesores son el porcentaje más alto casi el 90%. Este último resultado referente al docente, aunque muchos alumnos dijeron que favorece alguna veces, la respuesta es positiva; si sumamos 43.1 % que dijo “siempre” mas 55.9 % que dijo “algunas veces” da como resultado 90%.po lo tanto solo el 10% considera que no favorece a la promoción de la autonomía educativa. Refiriéndose a los contextos sociales que promueven la cualidad de la autonomía, la familia es considerada por los alumnos quien más la promueve. Los alumnos pudieron haber tomado aquí una decisión afectiva, sin embargo la identidad y la confianza pueden ser determinantes para la consolidar este proyecto. En segundo lugar es la escuela. El 16% no supo opinar sobre la sociedad y la escuela. Los alumnos confieren mucha confianza a los programas y planes de estudio para definir sus propias metas y construir su conocimiento. Esto también representa que ellos creen en las estrategias y acciones implementadas en los centros escolares. Por último, los alumnos consideran, según el orden de importancia para promover la autonomía educativa, a la escuela como primer factor

ponencias en relación a los libros y el internet. Aquí se hubiera esperado al internet como un favorito de los estudiantes para alcanzar autonomía educativa, sin embargo, de acuerdo a todo el cuestionario, los alumnos creen en la institución pues es más arraigada a ellos desde sus primeros años de vida para alcanzar libertad intelectual, la escuela. Conclusiones En este trabajo se ha determinado la inminente necesidad de centrar las acciones pedagógicas no solo en el aprendizaje sino también en las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la construcción de conocimiento y la práctica educativa. La educación como una herramienta de desarrollo y bienestar para la autorrealización requiere de calidad, por ello es necesario educación para la autonomía cuyos mecanismos deben centrarse en las necesidades básicas de aprendizaje del alumno. La autonomía es el fin mismo de la educación. La educación de calidad es un vehículo formidable para el ejercicio de la libertad, debe generar desarrollo de la autonomía y crear estudiantes constructivos de su aprendizaje. La autonomía se aprende ejerciéndola para permitir su desarrollo, no solo como práctica escolar. Seria mejor que todo el sistema educativo construyera un currículo para el desarrollo de competencias vinculadas con la autonomía; cada competencia necesita reflexión y critica para el conocimiento formal e informal de las experiencias de la vida. Esta cualidad debe desarrollarse en el contexto político y social a fin de crear posibilidades de construir proyectos de vida para la autodeterminación. Esto significa la oportunidad de reafirmarse en una realidad objetiva de dominación cultural y política mas no extraerse de ella.

La calidad educativa es directamente proporcional a los fines y propósitos que son ineludiblemente atendibles. Entre los fines se encuentra la formación para el desarrollo humano en base a criterios e indicadores acordes a los propósitos como la autonomía y la libertad humana. Queda claro, el concepto ha evolucionado congruentemente con los procesos sociales históricos. Está determinado por las características económicas, sociales y culturales del contexto social predominante. Los nuevos paradigmas sociales y educativos constituyen una oportunidad para fomentar la autonomía como ejercicio ineludible para el aprendizaje permanente. En este sentido, el aprendizaje autogestivo debe sustentarse en esta cualidad educativa para aprovechar las nuevas tecnologías de la información y comunicación con el objetivo de generar y construir conocimiento a lo largo de la vida, es decir, aprendizaje permanente para el desarrollo de la sociedad del conocimiento. En un mundo multirreferencial llena de diversidad es prioritario educar para la vida en torno a las necesidades básicas de los estudiantes para enfrentar la realidad social que hemos estado construyendo. La visión y el propósito de la educación están determinados por estas condiciones sociales. La autonomía esta muy vinculada con la educación, es un principio y un anhelo como se ha visto en la revisión histórica de ese concepto. El uso de las tecnologías también favorece el desarrollo de la autonomía. Deben crearse condiciones pedagógicas atinadas y contundentes para explotar estos recursos de la modernidad. Quedo claro en un estudio que el uso de estas herramientas de manera adecuada y consistente favorecen la autonomía para el aprendizaje. La rapidez de los cambios y los complejidad de la diversidad cultural que al mismo tiempo se unifican se entrelazan generan un reto para la educación de calidad con equidad y cobertura.

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amecyd Una nueva visión desde la política educativa es necesaria para reinventar la práctica educativa. Un distinto enfoque desde la gestión de un nuevo paradigma que fortalezca a los actores sociales pero sobre todo reconsidere las acciones de los principales sujetos de acción educativa, las nuevas tecnologías, los alumnos, sus necesidades de aprendizaje para encauzar el original fundamento; la educación para el ejercicio de la autonomía.

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ponencias

Retos de la Educación Continua orientada a los docentes de la educación media superior en México *Jazmín Georgina Licona Olmos, *Arturo Serrano Serrano, *Gisela Cruz Rodríguez

Eje temático: Retos de la Educación Continua en el Cambio de Paradigmas. Resumen Este trabajo presenta un análisis para identificar los retos que representa la Educación Continua orientada a cubrir las necesidades y demandas de los docentes en Educación Media Superior en México; para lo cual se partió de que en nuestro país desde el año 2008 se presentó la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), la cual sustenta la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), y a la vez reconoce, que el docente es el principal agente de cambio; conjuntamente para generar las condiciones propicias a fin de crear el SNB, se establecieron siete mecanismos de gestión, y uno de ellos es formar y actualizar a la planta docente, sin embargo, esta formación y/o actualización se centra en la profesionalización didáctica pedagógica, que si bien es cierto es esencial, no es el único aspecto que se debe considerar, con base en lo anterior, la experiencia, y la utilización de Enfoque de Sistemas, se decidió analizar dos aspectos importantes: el perfil docente que enmarca la RIEMS, así como las demandas y necesidades que enfrentan los docentes de EMS a nivel nacional, con el fin de identificar los retos de la Educación Continua orientada a los docentes de la EMS. Palabras clave: Docentes de EMS, RIEMS, Educación Continua, perfil docente.

* Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

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amecyd Introducción Problemática de estudio La educación continua debe de ser un tema básico en las instituciones educativas, y tomando como punto de partida que en nuestro país desde el año 2008 se presentó la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), la cual sustenta la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), y a la vez reconoce, que el docente es el principal agente de cambio; conjuntamente para generar las condiciones propicias a fin de crear el SNB, se establecieron siete mecanismos de gestión, y uno de ellos es formar y actualizar a la planta docente, sin embargo, esta formación y/o actualización se centra en la profesionalización didáctica pedagógica, que si bien es cierto es esencial, no es el único aspecto que se debe considerar, y aunque hay estos precedentes se carece de programas de educación continua orientada a cubrir las necesidades y demandas de los docentes en Educación Media Superior en México. Justificación Para comenzar es preciso referir lo que comprende la educación continua y esta hace referencia al proceso formativo que se lleva a cabo a lo largo de la vida. En un principio, el concepto hacía alusión a la educación para adultos mayores, sin embargo, hoy en día incluye también a jóvenes y profesionistas. De acuerdo con la definición proporcionada en el glosario de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) la educación continua es la “modalidad educativa que permite a un profesionista o persona física actualizarse en una carrera o en un área específica; estudiar para desarrollarse profesionalmente, actualizándose periódicamente en el campo de sus conocimientos. La educación continua oferta todo tipo de eventos educativos con reconocimiento curricular (cursos, seminarios, diplomados) o de educación no formal. Fundamenta sus acciones en los principios paradigmáticos de la educación permanente”.

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Además en consideración que el objeto de estudio de este trabajo es la educación continua orientada al personal docente esto implica que: en primer lugar, debe estar dirigido a fin de lograr un mejor aprendizaje en los alumnos, para el logro de este objetivo intervienen diversos elementos y actores, sin embargo se puede considerar como pieza clave al docente, como declaró el Sr. Nicholas Burnett, quien pronunció un discurso en representación del Director General de la UNESCO, el Sr. Koichiro Matsuura (UNESCO, 2009), en la Conferencia Mundial de Bonn, es la “piedra angular ya que, para que su labor didáctica sea pertinente y tenga realidad para sus educandos, esos docentes deben aprovechar los aportes, contextos y valores locales”. Marco teórico La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), esta orientada a la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en el marco de la diversidad, el cual pretende contribuir en la mitigación de problemáticas que se presentan en este nivel educativo y que representan los retos de la misma los cuales son: la ampliación de la cobertura, la calidad y la búsqueda de la equidad; para ello se formuló el Marco Curricular Común (MCC) el cual permite articular los distintos subsistemas de nuestro país y sustenta el perfil de egreso del bachiller el cual esta conformado por competencias, entendidas estas como la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico y que implican genéricas, disciplinares, y en su caso profesionales, según sea la finalidad o programa de educativo de cada subsistema, sin embargo es pertinente mencionar que las competencias genéricas tienen las características de ser claves ya que son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios y a los largo de la vida, transversales por su relevancia en todas las disciplinas y transferibles porque refuerzan la capacidad de adquirir otra competencias. Para el logro de lo anterior, la RIEMS considera distintos niveles de concreción, desde el Interinstitucional, institucional, escuela y el aula,

ponencias estos niveles vislumbran la interrelación entre los diferente actores que son directivos, docentes, alumnos, administrativos, padres. Como se mencionó anteriormente la RIEMS plantea las bases para la creación del SNB, con base en cuatro pilares que son: la construcción del Marco Curricular Común, la definición y reconocimiento de la porción de la oferta de la Educación Media Superior, la profesionalización de los servicios educativos y la certificación Nacional Complementaria. La creación SNB considera que los planteles que cumplan con una serie de requisitos que garanticen la calidad, equidad, pertinencia y relevancia, formaran parte de este sistema, además la reforma reconoce que el tiempo no es finito y para lograr este objetivo es importante considerar los niveles de concreción que son desde el interinstitucional, y el más importante el último, el aula y para que se logre que la reforma se filtre al ultimo nivel implica reconocer que el actor principal es el alumno o bachiller el cual debe lograr desarrollar el perfil de egreso basado en el conjunto de competencias genéricas, disciplinares y en su caso profesionales, a través de la formación y actualización de la planta docente lo que implica que desarrolle y consolide las competencias que conforman el perfil de docente, el cual fue se describe en el Acuerdo Secretarial No. 447, y establece las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada y esta conformado por ocho competencias y sus respectivos atributos, dicho perfil se describe en la tabla 1, además los autores de este trabajo consideran que en gran medida se puede lograr que los docentes desarrollen este perfil con la educación continua orientada a cubrir sus necesidades. Metodología Para el desarrollo de este proceso se decidió considerar el Enfoque de Sistemas (ES), que es una forma de pensamiento, una filosofía práctica y una metodología de cambio, o bien, puede ser muy posiblemente “la única forma en la

que se pueda volver a unir las piezas de nuestro mundo fragmentado: la única manera en que podamos crear coherencia del caos” (Churchman, 1975). Cabe destacar que la metodología que se utilizó en esta investigación, es la que propone Peter Checkland en su libro de pensamiento de sistemas, práctica de sistemas, y se muestra en la figura 1, debido a que se determinó que este tipo de sistema corresponde a un sistema suave, el cual se define como un sistema no definido, el cual sólo puede aplicarse a problemas de contexto real, teniendo en cuenta que puede ser variado o estar en un cambio constante.

Figura 1. Metodología para la solución de problemas no estructurados. Fuente: Checkland Peter, (1999), Pensamiento de sistemas, práctica de sistemas, México, Limusa, p. 188.

Descripción Identificación de necesidades, demandas y retos En este apartado se deben de considerar diversos elementos que al analizarlos en conjunto nos permitirán identificar las necesidades las cuales en primer lugar las describe el perfil docente que sustenta la RIEMS, pero además debemos considerar que el docente debe de desarrollar en el alumno el perfil de egreso que esta conformado por el conjunto de las com-

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amecyd Tabla 1. Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS 1.

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

• Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. • Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. • Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. • Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. • Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. • Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

• Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. • Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. • Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3.

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

• Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. • Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. • Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. • Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4.

Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

• Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. • Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. • Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. • Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. • Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. 5.

Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

• Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. • Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación. • Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación. • Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 6.

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

• Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. • Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. • Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. • Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. • Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. 7.

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

• Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. • Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. • Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. • Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo. • Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. • Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. • Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. • Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8.

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

• Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. • Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. • Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. • Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.

Fuente: Diario Oficial, “Acuerdo numero 447”, México, Secretaría de Educación Pública, Miércoles 29 de octubre de 2008, Articulo 4.

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ponencias petencias genéricas las cuales se mencionan en la tabla 2, las competencias disciplinares y las profesionales según casa subsistema y para ello el docente debe de también tener o en su caso desarrollar estas competencias a la par de las que conforman el perfil docente. Además vale la pena precisar que la educación que recibe el alumno como lo sustenta la reforma debe ser integral, por lo que se rescatan dos enfoques: a) El que se sustenta en los cuatro pilares de la educación o aprendizajes fundamentales que en trascurso de la vida serán para cada persona. Los pilares del conocimiento son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que se muestran en la figura 2. (UNESCO, 1996).

Ross, 2006) Lo cual de forma esquemática se puede observar en la figura 3.

b) Además se puede retomar otro modelo como una formación integral que se ha considerado como el yo verdadero que está constituido por cuatro cuadrantes que son: el físico, el emocional, intelectual y el espiritual, y que deberían equilibrarse y dar un todo armonioso. (Kubler-

Entro otros aspectos que influyen son las características del bachiller que como lo considera la reforma en su mayoría ingresan adolescentes y egresan ciudadanos con derechos y obligación, aunado a esto la mayoría tiene acceso a la información, maneja muy bien las Tecnologías de

Figura 2. Cuatro pilares de la educación según UNESCO

Tabla 2. Competencias Genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS Categoría: Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Categoría: Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Categoría: Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Categoría: Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. Categoría: Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Categoría: Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Fuente: Diario Oficial, “Acuerdo numero 444”, México, Secretaría de Educación Pública, Martes 21 de octubre de 2008, Articulo 4.

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Figura 3. Cuatro cuadrantes que constituyen el yo verdadero

Información y Comunicación (TIC’s), que puede ser una gran ventaja o bien en ocasiones un distractor a vencer, entre otros elementos mismo del contexto en que se desarrolle el alumno y el docente como son los programas de apoyo o las instalaciones, etc. Por otro lado están las demandas en primer se pueden considerar que la mayoría de los docentes tanto de la educación media superior como de la educación superior carecen de una formación didáctica pedagógica, además que la población esta constituida por docentes con una gama muy amplia de formación profesional, además con rangos de edad muy amplios, docentes de edad avanzada que cuentan con mucha experiencia pero que la poca disponibilidad o apatía para capacitarse y actualizarse, otra parte de los docentes jóvenes sin experiencia pero con mejor disponibilidad y habilidades en el uso de la tecnología además de actitud para capacitarse, cabe resaltar que la mayoría de los docentes de la EMS son docentes por horas o por asignatura, que imparten diversas materias que en ocasiones estas pertenecen a diversos campos disciplinares, además imparten cátedra en diversas escuelas, y hasta en diversos subsistemas. Vale pena mencionar que la Secretaría Ejecutiva de la ANUIES, ha establecido políticas para las actividades de educación continua, desde las década de los setentas, en este marco la Educación Continua define los siguientes rasgos: 1. La Educación Continua representa una modalidad educativa flexible en sus programas, contenidos y métodos, innovada y recreada continuamente de acuerdo con las necesidades de los diversos sectores.

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2. Constituye una opción para las personas que, con o sin título profesional, puedan acceder a nuevos y relevantes conocimientos para hacer frente a los procesos de innovación tecnológica y de producción para un mejor desempeño laboral. 3. Permite la actualización de conocimientos ante la velocidad del desarrollo científico y tecnológico actual. Propuesta Con base en las necesidades y las demandas se puede determinar algunos de los retos que se tiene en la educación continua orientada a los docentes de EMS, por un lado es preciso mencionar que el objetivo debe de ser lograr que el alumno adquiera una educación integral que considera el perfil de egreso y se considera al docente como pieza clave para generar esta formación, así que se debe de considerar en principio desarrollar el perfil docente de con base en una educación continua integral, la cual puede esta conformada por áreas como: didáctico pedagógico, herramientas para el desarrollo de la labor docentes, en el campo disciplinar, desarrollo humano, desarrollo profesional o contextualización, los cuales se detallan en la figura 4, donde se incluyen algunos de los cursos que se pueden ofertar. Además de considerar aspectos como: a) Formación y/o actualización. La Educación Continua puede desarrollarse mediante la formación y/o actualización como se propone en la tabla 3. b) Modalidad. Esta debe de considerar las demandas de los docentes de la EMS, y se pueden vislumbrar diferentes modalidades como: presencial, virtual, a distancia o mixta, en los que se desarrollen cursos, diplomados, especialidades o lo que sea pertinentes a fin de lograr los objetivos y satisfacer las necesidades. c) Flexibilidad. Entendida como gama amplia de periodos, espacios y tiempos a fin de que se adapte a las necesidades, de los docentes además que la educación continua implique un grupo de cursos como diplomados que eviten una secuencia rigurosa.

Figura 4. Aspectos que se pueden considerar en la educación continua orientada a la Educación Media Superior

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amecyd c) Pertinencia. Es la cualidad de establecer múltiples relaciones entre la formación y/o la actualización y el entorno. Si la oferta de educación continua no es pertinente habrán de generarse problemas diversos; tal como el incremento de los docentes que abandonan los cursos, lo que representan un beneficio insuficiente frente a la inversión de esfuerzos que supone. Los docentes requieren encontrar en el proceso un espacio significativo y gratificante en sus vidas. d) Relevancia Se refiere a considerar que la gama de cursos, diplomados o especialidades que formen parte del programa garanticen que los docentes aprendan aquello que conviene a sus personas, pero también a la sociedad que les rodea, implica generar la conciencia sobre el impacto que tiene la labor docente. e) Costo. Tanto la cantidad de dinero que se deberá de invertir asi como las formas de pago, plazos y promociones. f) Validez. Quien validará o en su caso acreditará o certificará ese curso. Tabla 3. Propuesta para la formación y actualización Aspecto Didáctica- pedagógica

Formación

Disciplinar

Actualización

Herramientas para el desa- Formación y Actualización rrollo de su labor docente Desarrollo Humano

Formación

Contextualización

Actualización

Conclusiones Este trabajo presenta un análisis de diferentes aspectos que describen las necesidades y demandas de los docentes en Educación Media Superior en México, y con base en ello se logró identificar algunos de los retos que representa la Educación Continua orientada a los docentes en la EMS y además se logró desarrollar una propuesta muy general de lo que puede considerarse al ofertar Educación Continua enmarcada y englobando aspectos que considera la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS).

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Referencias bibliográficas 1. Checkland Peter, (1999), Pensamiento de sistemas, práctica de sistemas, México, Limusa, p. 188. 2. Definición.de. (02 de Agosto de 2010). Recuperado el 10 de Agosto de 2010, de http://definicion.de/formacion/ 3. DeSeCo. (2005). The definition and selection of key competencies Executive Summary. OCDE. 4. Diario Oficial, (Martes 21 de octubre de 2008) “Acuerdo numero 444”, México, Secretaría de Educación Pública, Articulo 4. 5. Diario Oficial, (Miércoles 29 de octubre de 2008), “Acuerdo numero 447”, México, Secretaría de Educación Pública, Articulo 4. 6. Domingo, J., & Fernández-Cruz, M. (1999). Técnicas para el desarrollo personal y formación del profesorado. Bilbao: Universidad de Deusco. 7. Kubler-Ross, E. (2006). La muerte; un amanecer. España: Ediciones Luciérnaga. 8. María de Allende, C., & Morones Díaz, G. (2006). Glosario de términos vinculados con la cooperación académica. Mexico: ANUIES. 9. Mireles Ortega, I. (s.f.). LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. MOTIVOS DE FORMACIÓN Y. 10. Ortiz Torres, E., & Mariño Sánchez, M. d. (s.f.). LA PROFESIONALIZACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO A TRAVÉS. Revista Iberoamericana de Educación , 12. 11. Secretaria de Educación Pública, (2008), “ REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, México. 12. UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO. 13. UNESCO. (2009). Los docentes son la piedra angular de la educación para el desarrollo sostenible. Conferencia Mundial de Bonn.

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La Educación Continua como herramienta social para la disminución de la Brecha Digital en México *Patricia Avitia Carlos, *Norma Candolfi Arballo, *Érica Esther Lugo Ibarra, *María Berenice Fong Mata.

Eje temático: Contribución de la Educación Continua en la responsabilidad social. La Educación Continua cobra una importante función social en la integración de la población económicamente inactiva al mercado laboral, al brindarles las herramientas de actualización y adaptación a las nuevas dinámicas de trabajo resultado del avance de la tecnología. En México más del 40% de las personas económicamente inactivas no utilizan los sistemas de cómputo e Internet. Dicha población ve reducida su empleabilidad por los poco o nulos conocimientos digitales con que cuentan y que las separan de la Sociedad de la Información. Esta condición de desuso tecnológico se conoce como brecha digital y es comúnmente referida en términos de la capacidad de infraestructura y conectividad, sin embargo atiende también a la falta de capacidades en el manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El presente trabajo expone el papel central que deberá tomar la Educación Continua dentro de las políticas nacionales de equidad y formación para el trabajo. Asimismo, señala la responsabilidad de las instituciones ofertantes de Educación Continua respecto a disminuir la Brecha Digital y así evitar segmentar a la población a través del uso creciente de la Educación a Distancia.

Palabras clave: Brecha digital, políticas nacionales, TIC, equidad.

*Universidad Autónoma de Baja California

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amecyd I. Introducción a. Educación continua La educación continua (EC) es “un proceso formativo el cual tiene como finalidad la actualización y capacitación a lo largo de la vida, resolviendo la brecha entre instituciones educativas y los diversos sectores externos, brindando una solución a los retos actuales en el rezago tecnológico y temáticas innovadoras, así como las necesidades de la sociedad para la capacitación a los adultos”. (Candolfi, Avitia, & Lugo, 2012) La EC forma parte de la educación no formal la cual se atribuye a la educación permanente, cuyos objetivos destacan la actualización profesional, actualización técnica así como promover la educación libre y continua, resaltando una formación que trascienda a lo largo de la vida, la EC no define rangos de edades o grados, a diferencia de la Educación para Adultos la cual está motivada a brindar conocimiento a un grupo de personas ubicadas en un rango de edades que por diversas razones no pudieron estudiar formalmente un nivel básico, media superior y/o superior, de esta manera apoyar las necesidades de la población brindando mayores oportunidades de colocarse laboralmente en trabajos dignos. b. Población inactiva Al hablar de una Población Económicamente Inactiva (PEI), nos estamos refiriendo a aquellas personas en edad de trabajar que actualmente no se encuentran realizando alguna actividad económica o no están en búsqueda de la misma ( INEGI, 2002). Los jóvenes que interrumpieron sus estudios, así como jóvenes que han terminado una carrera y se encuentran desempleados; adultos pensionados o personas con alguna discapacidad que no participan en una actividad capaz de generar bienes y servicios son considerados los miembros de la PEI. En México alrededor del 40% de la población con edad de 14 años o más es económicamente inactiva, así lo reflejan los resultados de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE)

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( INEGI, 2002). El nivel académico de los habitantes de un país repercute de manera directa en su competitividad. La falta de experiencia y de conocimientos académicos, así como el desuso de sistemas de cómputo e internet, afectan negativamente a la población al momento de querer integrarse a la fuerza laboral, ocasionando en la mayoría de los casos el rechazo por parte del ofertante. Es un hecho que los países que presentan una mayor competitividad hacen uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los campos de la salud, seguridad, gobierno, combate a la pobreza y educación (Politica Digital, 2006). El campo que nos ocupa en el presente artículo, es el uso de las TIC en la educación para promover la disminución de la brecha digital debido a la falta de capacidades en el manejo de dichas Tecnologías. II. Brecha digital en México a. Contexto Internacional La Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) por sus siglas en Ingles International Telecomunications Union, desarrollo un indicador que le permitió medir el grado en el que un país dispone de TIC pero además el aprovechamiento que la sociedad le da y por ende la Brecha Digital que existe en la población del país analizado; A este indicador la ITU le denomino “ICT Development Index - IDI” (Fournais, 2011). El fundamento del IDI se describe en tres principales elementos, en la Figura 1 se representan y se describen. A partir del desarrollo del Indicador IDI, se realizó un análisis en el año 2010 evaluando los años 2008 como referencia en el crecimiento y evolución de las TIC en 159 países, en donde México se encuentra en el nivel numero 77, incrementando un nivel en comparación del año 2007 que se encontraba en la posición numero 76 (Union Internacional de Telecomunicaciones, 2010), se espera que en el ultimo estudio que se publicará en Octubre 2012 México presente un desarrollo en el IDI aun mayor, que apoye al desarrollo económico del país y sobre

ponencias todo se brinden oportunidades de acceso a la información a toda la población, debido a que en referencia al 2002 México perdió posicionamiento. b. Contexto nacional La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) afirma que en México, 7 millones 226 mil jóvenes de entre 15 y 29 años no estudian ni trabajan (OCDE, Madrid, 2011), situación que debiera preocuparnos ya que no sólo se están generando bienes y servicios en el mercado, sino que en unos años estos jóvenes formarán parte de la población envejecida con falta de oportunidades laborales debido a su analfabetismo o bajo perfil en el manejo de las TIC.

Datos del INEGI ( INEGI, 2002) (Figura 2), el 40% de las personas económicamente inactivas utilizan los computadora e internet, así mismo se destaca que la diferencia de la población económicamente activa y económicamente inactiva en el uso de Internet y Acceso a Computadora desfasa en un 18% - 19% respectivamente. En la Figura 3 se observa claramente que el uso que se le da a las computadoras en los hogares ocupa el 48.58%, lo cual representa el doble porcentaje que en el rubro de aprovechamiento de la Computadora para Apoyo Escolar con un 29.4%. Así mismo se estima que hay un mayor porcentaje de población utilizando el equipo de computo para “Entretenimiento” que para “Realizar Trabajo”, con porcentajes del 48.58% y 40.17% respectivamente.

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III. Equidad en la educación La igualdad y equidad de género es una premisa fundamental para lograr la paz y armonía social que permitan concebir un mundo más justo y humano. Sin embargo, los esfuerzos realizados por gobiernos y sociedad a lo largo de la historia para alcanzar este derecho de presenta retos importantes, los cuales adquieren mayor complejidad a partir de la evolución y diversificación cultural, política económica y social. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos de la UNESCO (WCEFA, 1990) establece que hombres y mujeres de todas las edades en el mundo tienen derecho a la educación de calidad. La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia, en este contexto atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo ha sido una de las tareas prioritarias de los gobiernos. La UNESCO en su Informe Regional sobre la Educación para todos en América Latina y el Caribe 2011 (OREALC/UNESCO, 2011), reconoce que la desigualdad es un problema no abordado satisfactoriamente donde además continua existiendo una estrecha relación entre el ingreso

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familiar, el logro académico y el tipo de empleo que se obtiene a partir de este, el cual define la calidad de vida tanto de la generación actual como las próximas. Entre las recomendaciones que establece el Informe para la Generación de Políticas y Acciones hacia el 2015, se propone expandir y fortalecer el uso de las Tecnologías de las Información en la formación y capacitación, sin embargo la recomendación no incluye a la educación continua en forma explícita. En México, la equidad es un factor que adquiere matices complejos diversos, puesto que además de las diferencias sociales atribuibles al género, se encuentran las culturales, religiosas así como las relacionadas a las capacidades físicas y de edad, entre otras. Así lo muestran los resultados del estudio realizado por Montoya (2003) enfocado a identificar la desigualdad de género por entidad federativa en México (Montoya, 2003), donde entre las entidades con mayor desigualdad se encuentran Veracruz, Campeche, Puebla, Yucatán, México, Oaxaca y Tabasco cuyos índices van del 66 al 77%, siendo Chiapas la entidad cuyo índice fue 100%. El acceso a la educación, las oportunidades de incorporación al sector económicamente activo y los niveles de percepción salarial constituyen algunas de las variables analizadas por Montoya (2003), en todos ellos es posible observar la gran desventaja atribuida al grupo de mujeres en nuestro país.

ponencias a. Políticas nacionales de equidad En la Normativa Federal de Educación, la transformación y calidad educativa, así como el impulso a la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación están considerados como estrategias fundamentales de acción para el logro de la equidad e igualdad social nacional. El Plan de Desarrollo Nacional 2007-2012 (PND) (Mexico, 2006) en su Eje de Igualdad para Todos presenta un esfuerzo normativo importante de la actual política pública nacional; en él se establece como marco prioritario la generación de oportunidades que permitan a los ciudadanos el logro a plenitud de sus aspiraciones, mejorando sus condiciones de vida, erradicando la pobreza y marginación, impulsando el desarrollo económico a través de la generación de fuentes de empleo mejor remuneradas, impulsando la calidad educativa, en ese sentido el Eje de Igualdad de Oportunidades, reconoce que aun existe un rezago importante en materia educativa en nuestro país, los más preocupante es la falta de oportunidades para gran parte de la población para acceder a una educación de calidad, y a los avances en materia de Tecnología e Información. Otro reto ligado al anterior es superar la desvinculación entre la educación media superior y superior y el sistema productivo. Por ello, existe la necesidad de alcanzar la igualdad en el acceso a los servicios de salud y educativos, a la vivienda, al desarrollo sustentable, al empleo bien remunerado y el derecho a una vida libre de violencia. En materia educativa es necesario, según el PND, que los métodos educativos reflejen el ritmo acelerado del desarrollo científico y tecnológico y los contenidos de la enseñanza requieren ser capaces de incorporar el conocimiento que se genera constantemente gracias a las nuevas Tecnologías de Información. Los grupos más vulnerables de la sociedad, como los adultos mayores, niños y adolescentes en riesgo de calle, así como a las personas con discapacidad, la política pública, propone nuevamente a la educación como un factor de incremento

de oportunidades y mejora de vida, generando así el reto para las instituciones educativas y de formación el diseño de estrategias incluyentes de estos grupos de la población. Por otro lado, específicamente, en la Ley para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (Mexico, 2006) y la Política Nacional de Igualdad entre Mujeres y Hombres (INMUJERES, 2010), identifican a la educación como uno de los motores que permiten avanzar hacia la construcción de sociedades más igualitarias. La educación se concibe como un derecho fundamental de las personas, el cual constituye un factor de desarrollo que impulsa el crecimiento económico, mejorar la competitividad e impulsar la innovación. En relación a la Educación a Distancia, se plantea la estrategia de Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida a través de la estructuración de modelos de educación a distancia para educación media superior y superior, garantizando una buena calidad tecnológica y de contenidos. No obstante, existen vacios en la articulación de las acciones para la implementación de la política, lo cual ha dificultado el logro de la misma, puesto que persiste la incertidumbre y falta de confianza social en relación a la calidad de la educación a distancia en contraposición con la educación presencial, en todos los niveles. Cookson(2002) en su estudio Acceso y Equidad en la Educación a Distancia, plantea que el reto para que el gobierno y las instituciones educativas verdaderamente alcancen la equidad, debe reconocer que el acceso a la educación es un primer paso, el desafío para incluir a los individuos y grupos de nuestras diferentes perspectivas sociales es proporcionar distintos medios de asistencia y formación educativa que permitan la permanencia y exitosa culminación de la formación en sus distintos niveles. Aunado a lo anterior, la generación e institucionalización

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amecyd de la normatividad por parte del Estado para la regulación y acreditación de la calidad en la educación a distancia, sentaría las bases para la ampliación de esta modalidad en el sistema educativo nacional así como su aceptación por parte de la sociedad y el sector productivo. IV. Consideraciones de educación continua para reducir la brecha digital en México Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) deben convertirse en una puerta de oportunidad social para los estratos mas necesitados de la población en México. (Fournais, 2011), la reducción de la brecha digital es una de las acciones compartidas entre Instituciones Educativas, Políticas Públicas y Comunidad en General, a continuación se enlistan algunas consideraciones propuestas para activar en el ámbito tecnológico a la población en México: • Según datos del INEGI (Figura 2), el 40% de las Personas Económicamente Inactivas utilizan los sistemas de cómputo e internet; Esta situación puede ser aprovechada a través de la alfabetización y actualización en el uso de las Tecnologías de la Información en espacios como Bibliotecas, Escuelas Públicas, Aulas Virtuales, lo que arrojaría como consecuencia mejores oportunidades de empleo que apoyen al crecimiento y desarrollo del país. • En cuanto a la actualización y capacitación es importante reflexionar sobre el perfil del estudiante de educación continua. En (Candolfi, Avitia, & Lugo, 2012) refieren que “quienes se incorporan a programas de Educación Continua en su mayoría son adultos, considerando que existen diversos estilos de aprendizaje, el diseño y planeación de la oferta educativa deberá incluir en su análisis la percepción, organización, análisis y adquisición del conocimiento”, por lo tanto en el diseño temático y las estrategias de Enseñanza-Aprendizaje ofertados deberán contener el enfoque a este perfil social para una adecuada adquisición de conocimiento.

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• La incorporación de equipos de cómputo en lugares de acceso para todos gratuitamente, esto apoyará para la capacitación y desarrollo de actos académicos. • En (Politica Digital, 2006) se propone el establecer programas de capacitación juntos con empresas y universidades. Lo anterior es posible promoverse a través de programas gratuitos de Servicios Social de apoyo a la comunidad, en donde los estudiantes impartan cursos de Computación Básica-Intermedia en comunidades menos beneficiadas; La capacitación convenientemente es posible ofertarse a amas de casa, niños, padres de familia en general, servidores públicos y jóvenes; de esta manera la población capacitada en uso de Cómputo Básico-Intermedio tendrán la posibilidad de participar en actos académicos en línea. • Promover en las empresas la impartición de actos académicos profesionalizantes a comunidades marginadas incorporando TIC. • Establecer programas de educación continua apoyados en TIC para llegar a un mayor número de personas. • Capacitación docente para instructores de educación continua en temáticas de: Inclusión, motivación, socialización, promoción de valores, idiomas y lenguas indígenas para un mejor acceso a las comunidades en pro de la equidad en la educación. • Reducción de los costos en los servicios de TIC con la finalidad incrementar el porcentaje de adopción y su uso. • Vincular a las políticas gubernamentales con el sector productivo, educativo y social para el financiamiento de planes y programas que desemboquen en un desarrollo tecnológico en México. El Dr. Luis Landa resalta la importancia de la capacitación en Tecnologías de la Información, definiendo: “De nada sirve que México cuente con portales de primer nivel si la población es analfabeta en materia de TIC. De nada sirve que México cuente con portales de primer nivel cuando la regulación y el estado de derecho no permiten aprovecharlos” (Fournais,

ponencias 2011), en el Informe de TIC-México 2011. Lo cual concuerda con las propuestas de capacitación en Computación Básica-Intermedia para que la población tenga acceso a las nuevas propuestas tecnológicas, reduciendo la Brecha Digital. V. Conclusiones El bajo perfil académico de la población en México y el incremento de la Brecha Digital está relacionado con la creciente tasa de desempleo, siendo el género femenino el más afectado por esta situación. El desuso de las TIC en el área educativa forma parte del conjunto de factores que ponen al país en desventaja competitiva con respecto a otras naciones, por lo tanto es de suma importancia las consideraciones de Educación Continua que promuevan las temáticas del sector tecnológico desde un nivel Básico-Intermedio con la finalidad que la población adquiera las competencias necesarias que les permitan a futuro participar en actos académicos en modalidades semipresenciales o a distancia. Es importante incorporar en las Políticas y Acciones hacia el 2015, la capacitación en Educación Continúa como estrategia para expandir y fortalecer el uso de las Tecnologías de las Información debido a que no se integra explícitamente. El 40% de las personas económicamente inactivas utilizan los sistemas de cómputo e internet, así mismo el uso que se le da a las computadoras en los hogares Mexicanos ocupa el 48.58%, situaciones que puede ser aprovechada para disminuir la brecha digital, a través de la alfabetización y actualización en el uso de las TIC, lo que arrojaría como consecuencia mejores oportunidades de empleo que apoyen al crecimiento y desarrollo del país. Vincular a las políticas gubernamentales con el sector productivo, educativo y social para el financiamiento de planes y programas que desemboquen en un desarrollo tecnológico en México y la disminución de la Brecha Digital.

VI. Referencias • INEGI. (2002). Guia de Conceptos, uso e Interpretación de la estadistica sobre la fuerza laboral en Mexico. Instituto Nacional de Estadistica y Geografia, Aguas Calientes. • Candolfi, N., Avitia, P., & Lugo, E. (2012). Consideraciones para un Entorno Virtual de Aprendizaje de Educación Continua en la Universidad Autónoma de Baja California. Revista Iberoamericana para la Educacion. VIRTUALEDUCA 2012. • Fournais, D. L. (2011). White Paper TICMexico 2011. Mexico D.F.: CINVESTAV Coordinacion General de Servicios de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. • INMUJERES, I. N. (2010). Política Nacional entre Mujeres y Hombres. Mexico: INMUJERES. • México, G. d. (2006). Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012. México. • Montoya, V. M. (2003). Desarrollo y Desigualdad de género en México. Revista de Información y Analisis, 47 -54. • OCDE. (Madrid, 2011). Panorama de la Educación Indicadores de la OCDE 2011. Organización par a la Cooperación y el Desarrollo Económico. • OREALC/UNESCO. (2011). Informe Regional sobre la Educación para Todos en América Latina y el Caribe. Tailandia: UNESCO Santiago. • Política Digital. (2006). Extracto del Reumen Ejecutivo del Proyecto: “Políticas Públicas para el uso adecuado de las Tecnologías de la Información y Comunicación para Impulsar la Competitividad de México: una visión al 2020”. • Union Internacional de Telecomunicaciones. (2010). Medición de la Sociedad de la Información. Ginebra, Suiza: place des Nations. • WCEFA. (1990). Declaración mundial sobre la educación para todos y Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (págs. 1-42). New York: UNESCO.

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La Educación Continua en el Estado de Oaxaca y su Impacto en las Comunidades de Alta Marginación *Ángel Rosales Torres, *Alicia Figarola García, *Juan Carlos Ávila Martínez Eje temático: Contribución de la Educación Continua en la Responsabilidad Social. Resumen La Red de Centros de Educación Continua del Politécnico fue creada en 1995 y actualmente tiene presencia en 14 Estados, centrados en la oferta de educación continua y a distancia. A partir de 1997 el CEC Oaxaca, ubicado en un estado con grandes problemas de marginación, se ha orientado para actuar como un agente de fomento de la equidad social e instrumento del desarrollo. Uno de sus objetivos más importantes es proponer y desarrollar soluciones a problemas de desarrollo local, en comunidades de alta marginación. Para ello ha desarrollado estrategias entre las que se encuentran: • Formación y actualización de docentes en el nivel medio superior. • Gestión y operación de brigadas de servicio social, interinstitucional. • Fortalecimiento en los valores de la niñez y juventud rural con la Unidad Móvil de Aprendizaje. • Formación de emprendedores en zonas rurales. • Elaboración de proyectos de infraestructura y productivos para mejorar la calidad de vida. El trabajo se realiza directo con las comunidades, con lo cual se generan propuestas preliminares con base en necesidades reales. Otro elemento muy importante es el trabajo interinstitucional, ya que se involucra a otras instituciones tanto de Educación Superior como de Nivel Medio Superior. Con esto se ha logrado atender a más de 70 comunidades en Oaxaca con acompañamiento de autoridades federales, estatales y/o municipales. Palabras clave: Educación continua, desarrollo local, marginación. *Centro de Educación Continua Unidad Oaxaca, Instituto Politécnico Nacional, (CEC Oaxaca).

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ponencias Oaxaca y el Centro de Educación Continua del IPN La geografía oaxaqueña es una de las más accidentadas del país. En una superficie de 95,364 kilómetros cuadrados se combinan intrincadas serranías, exuberantes planicies y playas de inusitada belleza. Al profundizar en sus misteriosos rincones encontramos grutas, cañones y estrechas cañadas, donde se asienta una población que rebasa los tres millones de habitantes, muchos de ellos con fuertes raíces indígenas. Los pueblos oaxaqueños, orgullosos de su origen, han sabido preservar su cultura y su lengua.1 Por otro lado también su estructura política con 570 municipios, muchos de ellos con población principalmente indígena y con un alto grado de marginación, nos presenta un panorama de un Estado con una enorme riqueza que, sin embargo, es uno de los más pobres de nuestro país. Su difícil orografía, acompañada de la diversidad en sus lenguas y costumbres hace que llegar a las comunidades marginadas se convierta en muchas ocasiones en una misión muy complicada de cumplir. El Centro de Educación Continua Unidad Oaxaca es una extensión del Instituto Politécnico Nacional perteneciente a la Red de Centros de Educación Continua del Politécnico, cuya función es la de servir como órgano de enlace entre los diversos sectores de la sociedad para impulsar servicios de educación continua, diseñar y desarrollar programas educativos pertinentes a las necesidades de formación, actualización, especialización y capacitación, extensión, participar en proyectos regionales y difundir el quehacer institucional en el marco del Modelo de Integración Social. Su Misión es Fungir como un centro de inteligencia competitiva para la identificación de necesiInstituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal. Estado de Oaxaca. Enciclopedia de los municipios de México. Recuperado 20 de mayo de 2010, de http://www.e-local.gob.mx/wb2/ELOCAL/EMM_oaxaca 1

dades tácitas e explícitas de formación para la vida, y un promotor de soluciones innovadoras y oportunas a la problemática regional, mediante servicios educativos, extensión, vinculación e incubación de empresas; soportados en las capacidades institucionales y en la utilización de las TIC s y modelos de gestión de calidad para el diseño de soluciones integrales y sistémicas que atiendan satisfactoriamente las necesidades de los sectores del Estado y la región de influencia, aprovechando las ventajas competitivas que ofrece el IPN, dada sus fortalezas tecnológicas, calidad de su gente, y presencia nacional.2 Para cumplir con su Misión el Centro de Educación Continua del IPN ubicado en el Estado se ha propuesto llegar a estas zonas, no sólo con su oferta de educación continua, sino también buscando realizar acciones que se conviertan en detonantes del desarrollo local. Entre éstas sobresalen, por el impacto que tienen en las comunidades, la formación y actualización de docentes del Nivel Medio Superior y las acciones directas en las comunidades, mediante el traslado de Unidades Móviles de Aprendizaje, visita de Brigadas de Servicio Social, realización de talleres para emprendedores y el desarrollo de proyectos de infraestructura y productivos. Formación y actualización de docentes del Nivel Medio Superior En este aspecto sobresalen dos acciones, el Diplomado “Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior” y el Diplomado “Las Matemáticas como eje integrador del pensamiento científico y tecnológico”. En particular abundaremos el segundo caso. Caso: Diplomado “Las Matemáticas como eje integrador del pensamiento científico y tecnológico” Durante este año se trabajó el Diplomado con el objetivo de “Mejorar sustancialmente la forCentro de Educación Continua Unidad Oaxaca. Misión. Disponible en www.cecoax.ipn.mx

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amecyd mación técnica y didáctica del cuerpo docente dedicado a la enseñanza de las Matemáticas en el Nivel Medio Superior, como un medio para elevar la calidad de la oferta oficial de Educación Tecnológica”.3 Con la siguiente estructura curricular: MODULO I 21 horas

MODULO II 21 horas

MODULO III 21 horas

1. Aritmética, algebra y geometría. Parte 1

2. Aritmética, algebra y geometría. Parte 2

3. Algebra, Geometría y Geometría Analítica. Parte 1

MODULO IV 21 horas

MODULO V 21 horas

MODULO VI 21 horas

4. Algebra, Geometría y Geometría Analítica. Parte 2

5. Introducción al Cálculo Diferencial e Integral.

6. Introducción a la Probabilidad y Estadística.

También se incluyen tres videoconferencias con duración de 2 horas cada una de los temas: • Filosofía de la Educación • Calidad en la Educación • Las Matemáticas y el Pensamiento Ambiental Al inicio del sexto módulo, se establece un período de propuestas para realizar un Trabajo Final. Al concluir el módulo 6, se inicia la elaboración del proyecto final con el asesoramiento de los instructores del diplomado durante 48 horas lo que completa las 180 horas. Este trabajo es de gran valor para aplicar los conocimientos del Diplomado en el aspecto Didáctico o bien, en el aspecto Técnico (Aplicaciones de las Matemáticas). El Trabajo Final elaborado por cada participante o en equipos, se presenta y evalúa ante el Jurado que corresponda. Resultados Durante 2012 se impartió el diplomado a 32 docentes de los diferentes subsistemas que componen el NMS en el Estado. El único subsistema que no participó fue COBAO, sin embargo con ellos se trabaja en la preparación de docentes de Física. Dirección de Educación Continua. Programa del Diplomado “Las matemáticas como eje integrador del pensamiento científico y tecnológico. México, 2011.

3

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Instituto de Estudios de Bachillerato de Oaxaca (IEBO)

12

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Oaxaca (CECyTEO)

17

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

1

Dirección General Agropecuaria

1

de

Preparatorias particulares

Educación Tecnológica

1

En relación al impacto regional, se tiene que 18 participantes proceden de planteles ubicados en Valles Centrales y 14 en otras regiones. Valles Centrales

18

Istmo

3

Costa

1

Mixteca

5

Sierra Sur

4

Sierra Norte

1

Los trabajos finales que se presentaron fueron: • Manual del curso de Nivelación Académica del Ciclo 2012-2013 en el Área Numérica. • Recopilación de prácticas, problemas y demostraciones de Matemáticas de Bachillerato. • Material de apoyo para el curso de Geometría Analítica, la recta y la circunferencia para el tercer semestre del IEBO. • Estrategias de estudio para la solución del Área Numérica de la prueba Enlace • Importancia del Álgebra para el cálculo de límites. • Diseño de una sección didáctica para el aprendizaje de máximos y mínimos. • Cómo llegar a la primera derivada a través de la variación. • Compilación de reactivos de la prueba Enlace con su solución guiada a partir de los conocimientos e ideas previas del alumno. • Antologías para el cursos de Geometría. • Puesta en práctica de conocimientos elementales de Aritmética, Álgebra, Geometría y Trigonometría en el estudio de las cónicas en la Geometría analítica. • Apuntes de Aritmética y Álgebra.

ponencias Es importante destacar que la mayoría de los docentes participantes, incluyendo a los de Valles Centrales, se encuentran en planteles ubicados por lo menos a tres horas de camino de la Ciudad de Oaxaca, algunos hasta 8 horas.

sus instalaciones. En otros la autoridad municipal convoca a grupos de interés especial, como es el caso de mujeres amas de casa, a quienes se les prepara en temas de salud de la mujer y nutrición entre otros.

Muchos de ellos realizan su práctica docente en zonas de alta marginación, por lo que la actualización que les proporciona el Diplomado impactará directamente en los estudiantes de estas zonas.

Los cursos son muy breves y pueden complementarse en 1 o 2 horas como máximo. Los temas se programan de acuerdo al público y las necesidades detectadas por el municipio. A continuación se listan los temas:4

El Diplomado de Matemáticas es un ejemplo de la colaboración interinstitucional, ya que en el caso del CECyTEO y el IEBO un alto porcentaje del costo fue absorbido por las instituciones. Aunque no es motivo de esta ponencia, es importante destacar que con el CECyTEO se ha trabajado además el Diplomado “Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior” en la Región Costa y la Titulación de docentes a través de la opción de Seminario de Actualización. Unidad Móvil de Aprendizaje (UMA) y Brigadas de Servicio Social La UMA por su naturaleza tiene un impacto importante para el usuario, ya que al subirse al novedoso vehículo, equipado con computadoras y material de fácil acceso, además de documentales y películas, el usuario pone un interés especial por el aprendizaje. El proceso de trabajo con el municipio inicia con una solicitud para contar con la UMA. En la misma indican los compromisos que adquieren. En muchas ocasiones la UMA viene acompañada de una brigada multidisciplinaria de Servicio Social, por lo que el Municipio debe proporcionar hospedaje y alimentación para los brigadistas y el coordinador. Una vez que se llega al municipio se hace promoción de los cursos a los que se tiene acceso, así como los documentales o películas que se transmitirán. En muchos casos se trabaja directamente con las escuelas y la Unidad se lleva a

1. Construcción de Letrinas 2. Curso de autoestima 3. Prevención y control de enfermedadesdiarreicas 4. Prevención y control de infecciones respiratorias agudas 5. Detección oportuna del cáncer mamario 6. Leche materna 7. Cómo y cuándo darle de comer nuevos alimentos a su bebé

8. Prevención a las adicciones 9. Aparato digestivo 10. Calentamiento de la tierra 11. Ciclo de la comida 12. Ciclo del agua 13. Circulación Sanguínea 14. Clasificación de la materia 15. Clonación de la Oveja Dolly 16. El microscopio

17. ¿Embarazada? ... cuando tu vida cambia 18. Botiquín de primeros auxilios 19. Fracturas 20. Hemorragias 21. Vendajes 22. Intoxicaciones 23. RCP 24. Traslado 25. Valoración de la persona lesionada 26. Climaterio 27. Cuerpos extraños

28. Picaduras y mordeduras 29. Quemaduras 30. Diabetes 31. Nutrición 32. La fotosíntesis 33. Juego del barco hundido 34. La digestión 35. Pangea 36. Pintar cruzando la calle 37. Rompecabezas de la calle 38. Tabla periódica

Juegos CONAGUA 2010 1. Chipi Chipi 2. H2O 3. Y tú ¿en qué cuenca vives? (desarrollado por el CEC Oaxaca)

Videos medio ambiente 1. Videos promocionales de CONAGUA 2. Película HOME

Centro de Educación Continua Unidad Oaxaca. Material digital para las Unidades Móviles de Aprendizaje. México, 2011.

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amecyd Un impacto muy importante se da por el reforzamiento de valores en la niñez y juventud a través de temas como autoestima, la alimentación saludable y el medio ambiente. Durante este año el Municipio de Oaxaca de Juárez solicitó la Unidad para llevarla a las Agencias Municipales y brindar apoyo a emprendedores con los cursos gratuitos de Nafinsa, que se encuentran en línea. Esto se logró gracias al internet satelital con que cuentan las Unidades. De 2006 a 2012 se han atendido con la UMA 33 municipios con un estimado de 8,000 usuarios atendidos.5 Las brigadas de servicio social además atienden algunas necesidades planteadas por el municipio. Algunos ejemplos son la evaluación de servicios de salud municipales, revisión de instalaciones, evaluación de la salud visual y diseño inicial de propuestas de infraestructura, entre otros. En servicio social de 2006 a 2012 se ha contado con la presencia de 32 brigadas multidisciplinarias y, en algunos casos, interinstitucionales.6 Algunos de los trabajos en los que han colaborado estas brigadas son: • Plan de Desarrollo Turístico Municipal de San Pedro y San Pablo Teposcolula • Imagen Urbana de San Pedro y San Pablo Teposcolula • Plan de Desarrollo Turístico Municipal San Pedro Huamelula, Tehuantepec • Diagnóstico para turismo de naturaleza en Santa María Zacatepec, Putla • Propuestas estructurales y métodos constructivos en Chilapa, Tamazulapam • Estudio de suelo y factibilidad para localizar áreas para captación de aguas • Proyecto ecoturístico en San Juan Achiutla, Teposcolula Con base en el informe entregado por el Ing. Juan Carlos Ávila Martínez para la integración de la memoria del CEC Oaxaca. 6 Ibidem. 5

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• Plan Regional de Turismo de Naturaleza en el Distrito de Jamiltepec, Región Costa Formación de emprendedores en zonas rurales Durante 2011 el CEC Oaxaca impartió 10 talleres y formó 300 emprendedores mediante la metodología del taller “Yo emprendo” del Modelo Jóvenes Emprendedores de la Secretaría de Economía. De éstos, cinco se realizaron fuera de la ciudad de Oaxaca en diferentes regiones del Estado: • Puerto Escondido, Región Costa • Salina Cruz, Región Istmo • Teposcolula, Región Mixteca • Tlaxiaco, Región Mixteca • El Espinal, Región Istmo En total se formaron en las regiones 137 emprendedores que cuentan con 40 proyectos en proceso de preincubación.7 Dentro del marco de esta actividad también se ha puesto en marcha el proceso de preincubación con la elaboración de su anteproyecto de plan de negocios, donde se ha guiado a través de asesorías presenciales y a distancia. Con esto se espera continuar con el proceso de la fase de incubación de los proyectos en la incubadora de Base Tecnológica del Centro de Educación Continua IPN Unidad Oaxaca. Algunos de los proyectos desarrollados son: • Fábrica de tapas de garrafón en Pinotepa Nacional • Gimnasio para poblaciones especiales (DM, Hipertensión, Obesidad.) • Invernadero para la producción de tomate orgánico y/o trasformadora • Cultivo langostino malayo • Cultivo, producción y comercialización de langosta. Proyecto “Langos Til” • Producción de harinas de carne • Dulcimiel • Canto verde (Elaboración de composta) 7 Con base en el informe entregado por el Lic. José Luis Varela Montellano para la integración de la memoria del CEC Oaxaca.

ponencias • Granja Avícola de pollos “Los tejocotes” • PRONUTRE (productos nutritivos funcionales) • Deshidratación Soler de Frutas de temporada Frutos del Sol • Cafetería literaria “Saber y sabor” • Instituto en Competencias de Oaxaca • Consultoría, asesoría y capacitación en Agronegocios CACEA S.C. • Procesadora de alimentos a base de nopal. • Fabricación y/o venta de chicle psicoterapéutico • Juguetería de madera “Hnos. Castellanos” • CucaraMátala El proyecto “CucaraMátala” fue ganador del segundo lugar del Premio “Emprendedor-es Innovación” organizado por el Municipio de Oaxaca de Juárez en 2011. Durante 2012 y 2013 se tiene previsto seguir trabajando con los municipios en las diferentes regiones del Estado, con el fin de preparar a los emprendedores de las zonas rurales, principalmente a quienes cuentan con proyectos de agroindustria, área en la cual Oaxaca tiene un futuro muy promisorio.

Destacan los proyectos ecoturísticos realizados en San Miguel Amatlán, Santa Catarina Lachatao y San Juan Chicomezúchil, los cuales tuvieron una inversión federal de la SAGARPA. En infraestructura se han realizado los proyectos: • Observaciones técnicas para un relleno sanitario en Chilapa de Díaz, Tamazulapam • Propuestas estructurales y métodos constructivos en Chilapa, Tamazulapam • Estudio de suelo y factibilidad para localizar áreas para captación de aguas • Propuestas de plantas de tratamiento para la Cabecera Municipal de Chilapa, Tamazulapam • Estudio de suelos del Municipio de Santiago Nundiche, Tlaxiaco • Estudios para líneas de agua para la localidad de Tierra Blanca y Zaragoza del municipio de Santiago Nundiche, Tlaxiaco • Diferentes estudios técnicos y métodos constructivos en el municipio de Santiago Nundiche, Tlaxiaco Con apoyo de la SEDESOL se realizaron los proyectos:

Como parte del programa de trabajo en estas zonas se colabora actualmente con el Instituto Tecnológico de Oaxaca en el proyecto “Fomento de Creación de Micro Empresas en Zonas de Expulsión de la Fuerza de Trabajo”, cuyo objetivo principal es crear agronegocios factibles en el Distrito de Tlacolula, con el fin de disminuir la migración de los jóvenes y la problemática a que esto conlleva.

• Red Sanitaria en la Cabecera Municipal de San Vicente Lachixío • Red Hidráulica en la localidad de Llano de Agua en Santa María la Asunción y • Línea de conducción de agua potable para la localidad de El Progreso en el municipio de San Miguel Coatlán

Elaboración de proyectos de infraestructura y productivos para mejorar la calidad de vida.8

Actualmente, el CEC Oaxaca asesora a varios municipios en la integración de expedientes para solicitar financiamiento para el desarrollo de proyectos de infraestructura, en las regiones Mixteca, Valles Centrales, Costa e Istmo.

Con el apoyo de las Brigadas Multidisciplinarias de Servicio Social el CEC Oaxaca ha realizado diferentes proyectos de infraestructura y productivos.

Una vez que se cuente con el apoyo a los proyectos el CEC Oaxaca colaborará con su diseño e implementación.

8 Con base en el informe entregado por el Ing. Juan Carlos Ávila Martínez para la integración de la memoria del CEC Oaxaca.

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amecyd Conclusiones La responsabilidad social del CEC Oaxaca se manifiesta al llevar la Educación Continua a localidades muy alejadas de la Capital del Estado, ya sea mediante las Unidades Móviles de Aprendizaje o Brigadas de Servicio Social. El CEC Oaxaca contribuye al desarrollo local, en la medida que forma docentes y emprendedores que multiplicarán estas acciones al interior de sus escuelas y sus comunidades.

La labor que realizan los docentes de Nivel Medio Superior, en los diferentes subsistemas del Estado, puede ser determinante para lograr el desarrollo social en sus comunidades, por ello es muy importante que cada vez estén mejor preparados. La formación de emprendedores en zonas rurales es una alternativa para disminuir problemas como el desempleo y la tasa de migración en zonas con alta y muy alta marginación. El apoyo que brinda el CEC Oaxaca para el diseño y desarrollo de proyectos de infraestructura lo ha convertido en un referente obligado en los municipios y localidades más alejados, quienes cada vez buscan más este apoyo.

A lo largo de sus casi quince años, el Centro de Educación Continua Unidad Oaxaca se ha caracterizado por buscar la integración con la comunidades oaxaqueñas, aun en municipios geográficamente difíciles de acceder, con una presencia constante a través de diversas acciones de impacto social; ha sido un aliado indiscutible tanto del gobierno federal a través de sus delegaciones, como actualmente del gobierno estatal, a través de sus diferentes Secretarías e Institutos; es reconocido por las Instituciones de Educación Superior Oaxaqueñas con quienes mantiene una relación permanente de respeto y colaboración; apoya actualmente a gobiernos municipales en diferentes áreas de trabajo; su oferta de cursos, seminarios y diplomados es reconocida por todos nuestros aliados, y es un referente obligado de la educación continua en el Estado, en particular en las áreas de salud, educación, turismo y formación de emprendedores. Con estas acciones el Centro de Educación Continua Unidad Oaxaca del Instituto Politécnico Nacional demuestra su Responsabilidad Social y pone permanentemente: “La Técnica al Servicio de la Patria”

Presencia del CEC Oaxaca en el Estado

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ponencias

Educación Continua en Competencias Tecnológicas a Mujeres de Comunidad Rural: Caso de Estudio Valle de las Palmas *Norma Candolfi Arballo, *Érica Esther Lugo Ibarra, *Patricia Avitia Carlos, *Ervey Leonel Hernández Torres.

Eje temático: Contribución de la Educación Continua en la Responsabilidad Social. La aplicación de tecnologías de la información ha ampliado las oportunidades de empleabilidad en diversos sectores sociales, generando una transformación social y económica. No obstante, este escenario plantea nuevos desafíos para quienes carecen de conocimientos tecnológicos además de limitaciones asociadas a la accesibilidad, infraestructura y capacitación en el uso y aplicación de las tecnologías. En materia de formación las diferencias en oportunidades adquieren una clara dimensión de género, donde las mujeres representan mayoría entre quienes carecen de acceso tanto a la formación como la aplicación de la tecnología, aunado esto a otras limitantes económicas y culturales. Hoy en día es preciso desarrollar proyectos de inclusión que promuevan la adquisición de conocimientos y competencias tecnológicas para una incorporación plena de las mujeres en el campo laboral así como su potencial para mejorar la calidad de ingresos. Este trabajo presenta la estrategia desarrollada por el Centro de Ingeniería y Tecnología de la UABC, para proporcionar a las mujeres de la comunidad rural de Valle de las Palmas las competencias y habilidades básicas en el manejo de equipo de cómputo y programas básicos, a través de la implementación de un programa de servicio social comunitario atendido por alumnos de la institución, lo cual permite fortalecer su sensibilización a los problemas de la comunidad además de lograr el compromiso social así como propiciar equidad educativa. Palabras clave: Educación a mujeres, educación continua, competencias tecnológicas. *Universidad Autónoma de Baja California

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amecyd I. Introducción 1.1 Transformación Social y Educación para Todos. La educación tiene la responsabilidad social de generar los elementos necesarios para avanzar la comprensión de la problemática social, económica, científica y cultural con el propósito de generar soluciones pertinentes. En este contexto, el desarrollo y la prosperidad económica dependen de la capacidad de los países para educar a todos los miembros de sus sociedades y ofrecerles un aprendizaje a lo largo de toda la vida, en este sentido, una sociedad innovadora prepara a su población no sólo para aceptar el cambio y adaptarse al mismo, sino también para controlarlo e influir en él. (UNESCO, 2009). La integración de la población rural al sector laboral a través de la generación de empleo y autoempleo en su lugar de origen, fortaleciendo sus capacidades, competencias y habilidades a través de la educación continúa, representan una oportunidad de fortalecimiento importante para el desarrollo económico y social, que adquiere mayor relevancia al ser considerado formalmente en las estrategias gubernamentales de la política pública. El gobierno al proveer de accesos, recursos y oportunidades de decisiones a la población rural reconoce el enfoque de género, es decir, aunque hombres y mujeres se conciben como actores fundamentales del desarrollo, las mujeres rurales han carecido de oportunidades igualitarias para obtener servicios de extensión y capacitación, créditos, tierras, capital, empleos, etcétera, aunque poseen conocimientos y capacidades innatas por su diario vivir. Aunado a lo anterior, la responsabilidad de las labores domésticas para las mujeres, las hace más vulnerables a los trabajos precarios, debido a que requieren compatibilizar el cuidado de los integrantes de la familia con el trabajo remunerado, limitándoles el acceso a mejores trabajos, a la capacitación, información y educación para su verdadera inserción laboral; esto origina discriminación en la percepción salarial de las mujeres.

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Consiente de esta situación, el gobierno federal ha generado programas como (Vera, 2008): Programa Nacional de Integración de la Mujer al Desarrollo, Programa de Participación de la Mujer Campesina, Programa Nacional para la igualdad y no discriminación contra las Mujeres, Programa de Oportunidades, así como diversas políticas públicas como la Política de Capacitación en Género implementada por el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES, 2010) concebida como un modelo de profesionalización para certificar las competencias e incorporar la perspectiva de género en la planeación, ejecución y evaluación de la Política Nacional para la Igualdad, constituye un esfuerzo que sienta las bases para la inclusión en materia de equidad de oportunidades. No obstante, algunos de los factores que han impedido el éxito de estos proyectos han sido las dificultades de acceso a los mismos, una de las causas principales es la falta de capacitación de la población. Bajo este esquema, el proporcionar a las mujeres de comunidades rurales la oportunidad de capacitación en su lugar de origen con programas sensibles a su disponibilidad de tiempo y actividades, permite ampliar sus oportunidades de acceso no sólo a las propuestas de desarrollo gubernamentales sino a las generadas por el sector privado, además de impactar en el desarrollo integral y social de los miembros de su comunidad. 1.2 Inclusión Tecnológica a Mujeres. La igualdad y equidad de género es una premisa fundamental para lograr la paz y armonía social que permitan concebir un mundo más justo y humano. No obstante, los esfuerzos realizados por gobiernos y sociedad a lo largo de la historia para alcanzar este derecho se presentan retos importantes, los cuales adquieren mayor complejidad a partir de la evolución y diversificación cultural, política económica y social. En México, la equidad es un factor que adquiere matices complejos diversos, puesto que además de las diferencias sociales atribuibles al género, se encuentran las culturales, religiosas

ponencias así como las relacionadas a las capacidades físicas y de edad, entre otras. Así lo muestran los resultados del estudio realizado por Montoya (2003) enfocado a identificar la desigualdad de género por entidad federativa en México (Montoya, 2003), donde entre las entidades con mayor desigualdad se encuentran Veracruz, Campeche, Puebla, Yucatán, México, Oaxaca y Tabasco cuyos índices van del 66 al 77%, siendo Chiapas la entidad cuyo índice fue 100%. El acceso a la educación, las oportunidades de incorporación al sector económicamente activo y los niveles de percepción salarial constituyen algunas de las variables analizadas por Montoya (2003), en todos ellos es posible observar la gran desventaja atribuida al grupo de mujeres en nuestro país. La educación se concibe como un derecho fundamental de las personas, el cual constituye un factor de desarrollo que impulsa el crecimiento económico, mejora la competitividad e impulsa la innovación. En la Ley para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (México, 2006) y la Política Nacional de Igualdad entre Mujeres y Hombres (INMUJERES, 2010), identifican a la educación como uno de los motores que permiten avanzar hacia la construcción de sociedades más igualitarias. El impacto de apoyar la educación de niñas y mujeres se puede observar en la mejora de las condiciones de vida de la población en general, al traerles beneficios en materia de salud, alimentación y disminución de las tasas de fecundidad. En aquellos países en que la desigualdad entre sexos es mayor será donde se aprecien con mayor rapidez los cambios generados por dicha inversión (UNESCO, 2003). Para que realmente hablemos de igualdad de oportunidades entre géneros, es importante que las mujeres tengan acceso primero a la educación en general, pero también a la enseñanza en nuevas tecnologías. Esta formación tecnológica podría ser una vía para la independencia financiera al permitirles ejercer nuevos oficios y profesiones. También propiciaría que un mayor número de ellas incursionaran en la

educación a distancia o bien, en la educación formal en profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología (UNESCO, 2005). El Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC) Unidad Valle de las Palmas adscrito a la Universidad Autónoma de Baja California es una institución comprometida con la comunidad promoviendo la participación activa de sus docentes y estudiantes en la construcción de estrategias para el apoyo a las necesidades sociales. CITEC está ubicado en la zona metropolitana Tijuana-Tecate-Rosarito en Baja California; Con la finalidad de apoyar la incorporación y apoyar el desarrollo de la zona, se creó un Programa de Servicio Social Comunitario (PSSC) en colaboración Docentes-Alumnos-Comunidad para ofrecer capacitación en Computación Básica a Mujeres (amas de casa) que por diversas razones no tuvieron oportunidad de estudiar y sus recursos económicos actualmente no se los permiten. El PSSC se ofreció en la comunidad de colonos de Valle de las Palmas de la ciudad de Tecate; La cual es una población de 1797 habitantes, respecto a las actividades económicas destacan principalmente: producción de olivos, ganadería, producción de quesos, entre otras. El nivel de estudios llega a media-superior, sin embargo la preparatoria tiene 5 años de creación, es por ello que la mayoría de los colonos residentes no tuvieron oportunidad de estudiar o en su mayoría estudiaron al nivel de primaria. II. Estrategia de CITEC para la capacitación en competencias tecnológicas a mujeres 2.1 Detección de necesidades. ¿Cómo surge el PSSC? Al establecerse CITEC en la cercanía de una comunidad rural como lo es el poblado de Valle de las Palmas, se identificaron algunas necesidades de educación y formación para el trabajo de sus habitantes, las cuales podrían ser abordadas por los propios estudiantes a través de los programas de Servicio Social Comunitario, mismo que es de carácter obligatorio cumplir con 300 horas de apoyo a la comunidad en el

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amecyd transcurso de los primeros tres semestres de su carrera. De esta manera se identificó que las mujeres (amas de casa) de la comunidad no tenían la oportunidad de asistir a una capacitación en computación básica a la ciudad de Tecate o Tijuana, que son las más cercanas ni el equipo de cómputo para aprender en casa. Se integra así la propuesta de “Cursos de Computación Básica para Amas de Casa“, misma que es promovida por parte de la Presidenta de Colonos de Valle de las Palmas, apoyando la idea con entusiasmo y así crear conciencia y madurez en el estudiante universitario, sobre las necesidades de su entorno. 2.2 Grupos beneficiados • Comunidad en General, apoyando principalmente a Mujeres. • Alumnos de Universidad de CITEC Valle de las Palmas. 2.3 Objetivos del programa • Beneficiar directamente a la comunidad de Valle de las Palmas, debido a que gratuitamente podrán tener acceso a una capacitación y cursos de computación. • Proporcionar a la Mujer de Valle de las Palmas una mejor calidad de vida, teniendo mayores posibilidades de empleo o de conocimiento de tecnologías. • Promover en los estudiantes universitarios de CITEC una conciencia de las necesidades de la sociedad, promoviendo el sentido humano dentro de su formación profesional. 2.4 Metas • Incrementar el apoyo a comunidades menos favorecidas y el sentido humano con la sociedad. • Desarrollar en los estudiantes universitarios en CITEC el ánimo de colaboración con su entorno social. 2.5 Temáticas del curso • Cómo se integra una computadora (dispositivos, Hardware y Software). • Uso básico de mouse, teclado y monitor.

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• Programa Paint Brush, para practicar el uso del mouse. • Programa procesador de texto Word • Programa presentaciones Power Point • Uso de Internet : Qué es Internet y sus aplicaciones. • Cuenta de correo electrónico. • Como buscar en Internet. 2.6 Ámbito de trabajo Los alumnos universitarios imparten los cursos en el Laboratorio de Cómputo de la Secundaria y Preparatoria de la comunidad de Valle de las Palmas. El Laboratorio está equipado con software básico de Windows,Microsoft Office e Internet. Es de suma importancia que se busquen los medios en las comunidades que funcionan como espacios de colaboración y aprovechamiento para servicios a toda la comunidad. 2.7 Instrumentos de medida del impacto del programa A los Alumnos Universitarios; Los alumnos prestadores del servicio social, además de la entrega del reporte final de actividades, al concluir sus horas de servicio social, responden a una encuesta, en donde describen su experiencia en el servicio, su aportación, nuevas recomendaciones y el cambio de actitud que creen tuvieron a partir y después del préstamo de su servicio a la comunidad. En la comunidad: Se aplica una encuesta de calidad del servicio de capacitación. 2.8 Aspectos éticos y legales El fundamento de PSSC, es la promoción de valores en los estudiantes de universidad, teniendo contacto con la comunidad y haciendo conciencia de las necesidades. Sin embargo es importante resaltar con los estudiantes, que ningún colono de Valle de las Palmas pagarápor el servicio de capacitación y que los estudiantes universitarios prestadores no pueden cobrar por su servicio. Así mismo es importante resaltar la tolerancia, paciencia y respeto que deberán de tener para con las personas asistentes al Curso de Capacitación.

ponencias III. Resultados de capacitación Los siguientes datos son muestra de resultados obtenidos del año 2011 en el Programa de Servicio Social “Cursos de Computación Básica para Amas de Casa”.

Podemos resaltar cómo los estudiantes en el curso que imparten a las mujeres (amas de casa) de la comunidad de Valle de las Palmas desarrollan valores que encaminan su ética como profesionistas, además de adquirir mayor conocimiento al explicar a otros. Esto nos permite dar un paso más adelante con nuestros estudiantes, ya que alcanzan su nivel más alto de adquisición de aprendizaje al transmitirlo. En la figura 3 se representa en opinión de la comunidad el resultado de la Capacitación en Computación Básica, con un resultado de 132 personas que recibieron la capacitación en el año 2011.

En la figura 1 se muestra el porcentaje de Mujeres capacitadas en Valle de las Palmas únicamente en el año 2011 mismo que representa el 7.34% del total de la población, lo cual es un gran avance, debido a que de 4 cursos que se tenían programados para el año 2011 se impartieron 8 por solicitud de la comunidad. En la figura 2 se muestra que de 42 alumnos que presentaron su servicio social en 2011 la opinión en cuanto a la pregunta: El aprendizaje que obtuve durante mi participación apoyando amas de casa para su superación ¿Qué valores y habilidades desarrollo para mi crecimiento personal y profesional?, ellos respondieron:

En el año 2011 la capacitación fue dada en 6 semanas, lo cual fue una de las observaciones que se tenía por parte de la comunidad, quienes proponían ampliar el tiempo de capacitación a 12 semanas, además de dar un seguimiento de un curso intermedio y avanzado. IV. Conclusiones En un mundo cambiante social y tecnológicamente, la educación sigue siendo la vía para alcanzar un crecimiento económico equilibrado y sostenible, que sea incluyente y garantice la exposición de los beneficios sociales a todos los sectores de la población. Es por ello que consideramos prioritario el acceso a la educación de calidad para todos, hombres o mujeres, sin distinciones económicas, religiosas, étnicas o culturales. Dicha inclusión no deberá considerarse limitada a la educación básica, siendo

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amecyd esta fundamental, sino que deberá extenderse a la educación superior y a la formación para la vida. Además de la economía, la lengua y la procedencia sociológica, el género es uno de los factores que más influyen en la exclusión a las oportunidades de educación. Uno de los principales retos nacionales es la reducción de dicha barrera para mejorar las condiciones de vida de la población, avanzando hacia las sociedades del conocimiento. Especialmente en las áreas rurales como es el caso de la comunidad de Valle de las Palmas, la educación de las mujeres (amas de casa en su mayoría) tiene un impacto importante en la vida de la comunidad al incidir en la visión que se transmite al seno familiar sobre la educación y sus beneficios. En el caso de las tecnologías, se proporciona conocimientos básicos a través del programa de servicio social expuesto y han logrado mejorar la autoconfianza, la integración comunitaria y la comunicación con sus hijos (estudiantes usuarios de dicha tecnología). En total se capacitaron 132 mujeres, lo cual representa el 7.34% de la población total en la Comunidad de Valle de las Palmas. Por otra parte, los 42 estudiantes universitarios que participaron como instructores en el Servicio Social “Cursos de Computación Básica para Amas de Casa” en la Comunidad de Valle de las Palmas mostraron, al final del ejercicio, un beneficio importante en términos de desarrollo de actitudes y valores. V. Trabajos futuros Conjuntamente con la continuidad al programa de Servicio Social se planea ampliar la oferta de capacitación a niños y padres de familia e incluir cursos de capacitación a nivel intermedio y avanzado. Asimismo, consideramos importante la evaluación posterior a las capacitaciones con la fina-

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lidad de determinar la inclusión en el campo laboral y el impacto de la formación en computación básica en las actividades de las Mujeres capacitadas. VI. Referencias • CONAPO. (2012). Distribucion Territorial: Migracion Interna 1995-2000. Mexico. • Fournais, D. L. (2011). White Paper TICMexico 2011. Mexico D.F.: CINVESTAV Coordinacion General de Servicios de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. • INMUJERES, I. N. (2010). Política Nacional entre Mujeres y Hombres. México: • INMUJERES. • México, G. d. (2006). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. México. • Montoya, V. M. (2003). “Desarrollo y Desigualdad de género en México”. Revista de Información y Análisis, 47-54. • Rangel, T. R. (2009). “La crisis del sector rural y el coste migratorio en Mexico”. Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Iberoamericana, 40-81. • UNESCO. (2003). Informe Educacion Para Todos: Hacia la igualdad entre los sexos. Paris: UNESCO. • UNESCO. (2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Paris: UNESCO. • UNESCO. (2009). Educacion de calidad, equidad y desarrollo sostenible: inspirada en las cuatro conferencias mundiales sobre la educacion UNESCO 2008-2009. Paris: UNESCO. • Union Internacional de Telecomunicaciones. (2010). Medicion de la Sociedad de la Informacion. Ginebra, Suiza: place des Nations. • Vera, M. A. (2008). Desafios de las Politicas Publicas para Mujeres Rurales. Economia y Sociedad, 77-97.

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Competencias tecnológicas de los desarrolladores e-learning para educación continua en cómputo *Hortensia Cano Granados, * Sarai Llanos Navarrete, *Alejandro Felipe Zárate Pérez.

Eje temático: Las TIC, andamiaje para la educación continua a distancia. Introducción En la actualidad ya no es suficiente lo que aprendimos en la escuela, es necesario adquirir nuevas habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar la competencia laboral. Quienes no están interesados en ser autodidactas, tienen las opciones que la educación continua ofrece para incorporarse a cursos y diplomados que sean de su interés. Existe una amplia oferta de cursos presenciales, los cuales permiten atender las necesidades de un amplio grupo de la población. Muchos de ellos están enfocados al área de las nuevas tecnologías, consideradas competencias transversales requeridas en el área laboral. Sin embargo, aunque la oferta es amplia y existe interés de parte de los usuarios, también existen diversos impedimentos para llevar a cabo la capacitación. Existen aún grupos que no han podido ser atendidos por su situación geográfica, disponibilidad de tiempo, recursos y otras situaciones. Quienes consideran a la educación continua como una opción para actualizarse y conseguir mejores opciones para su futuro profesional, tienen claro que requieren tecnologías actuales para desarrollar proyectos específicos, una oferta que incluya cursos, talleres o diplomados para desarrollo profesional, desde niveles básicos hasta altamente especializados, con horarios flexibles, que les permitan continuar con sus actividades laborales. *Universidad Nacional Autónoma de México, Dirección General de Cómputo y Tecnologías de la Información y Comunicación, Dirección de Docencia en TIC.

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amecyd Por el lado de las empresas, cuentan con una amplia plantilla de personal con diversas necesidades y que requiere capacitación en distintos niveles, que sea concisa y aplicable de inmediato; y que genere resultados. Pero también desean abatir costos y tiempos de traslado en la capacitación de su personal, que puede estar geográficamente disperso. La Dirección de Docencia en TIC (DDTIC) de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación, imparte una gran variedad de cursos y diplomados de cómputo y ante el reto de poner las nuevas tecnologías al alcance del público en general, se planteó la necesidad de incorporar cursos en línea en su oferta académica. Al iniciar el proyecto fue necesario definir las necesidades y recursos con los que se deben contar. Después de analizar las necesidades educativas (que no analizaremos aquí), uno de los elementos más importantes fue el perfil de los desarrolladores de contenidos. Consideran-

do el tipo de cursos de nuestra oferta académica, se plantearon varias preguntas ¿Qué competencias deben tener los desarrolladores? ¿Qué herramientas tecnológicas deben manejar y a que nivel? Si no tienen las competencias requeridas, ¿Cómo las conseguirán? Estas son las preguntas que contestaremos a continuación, describiendo el desarrollo del proyecto y las decisiones que se tomaron para llevarlo a buen fin. Oferta académica Los cursos abarcan diversas tecnologías, con diferentes tipos de requerimientos en hardware y software; así mismo, se requieren diferentes perfiles de ingreso de los alumnos, como se muestra en la tabla 1. Aunque todos los cursos tienen una parte teórica y otra práctica; la mayoría tiene un alto porcentaje de práctica (principalmente los talleres), donde se asume que los participantes ya tuvie-

Tabla 1.

Tipo de curso

Características

Teóricos

• • Aplicación básica (ofi- • mática) • • • Aplicaciones técnicas • • • • Aplicaciones muy • especializadas • •

Talleres

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• • • • •

Predominan los conceptos, terminología, reglas y modelos. El nivel de práctica es mínimo. Requieren teoría, pero predomina la práctica. Generan conocimientos y habilidades básicas. Aplicaciones de oficina. Nivel básico. Requieren teoría, pero predomina la práctica. Generan conocimientos y habilidades de nivel técnico. Se utilizan recursos (materiales o equipo) para desarrollo. Nivel especializado Requieren teoría, pero predomina la práctica de un campo específico de conocimiento. Generan conocimientos y habilidades de nivel técnico. Requiere software y hardware que posiblemente estén fuera del alcance de la mayoría de los participantes. Niveles muy especializados o altamente especializados. Predomina la práctica de tema específico Generan habilidades para desarrollar productos específicos. Niveles básicos o especializados. En el tema de seguridad son muy especializados.

ponencias ron un curso previo, donde se revisó la terminología, teorías y conceptos. En estos cursos introductorios la práctica se reduce y predomina la teoría. Desarrollo de contenidos Para el desarrollo de los cursos se identificaron diversos grupos de habilidades y conocimientos, que debían tener los participantes del equipo de trabajo, según se muestra en la figura 1. También fue necesario identificar los medios y recursos necesarios, tanto materiales como humanos, para ubicar a cada integrante, según su perfil, en la etapa que le correspondía dentro del proceso de desarrollo de los cursos. Por la alta rotación del personal y la diversidad de temas que se desarrollan cada año, es necesario llevar a cabo de forma continua este proceso. Medios y recursos tecnológicos Para el proyecto se destinó un servidor con un LMS que fue adaptado con desarrollos propios, además de hardware para el desarrollo de multimedios, así como software libre y comercial. Desde el inicio se planeó que los cursos fueran accesibles para usuarios que se encontraran en cualquier población, incluso en lugares sin acceso a internet de banda ancha, con equipos de cómputo básicos, medios móviles o equipos robustos; debiendo establecer lineamientos de desarrollo para cumplir con esta meta. Por lo

Fig. 2. Recursos para los cursos.

que fue necesario establecer parámetros propios para garantizar que los cursos pudieran ser utilizados en estos equipos. Los recursos se eligieron tomando en cuenta el tipo de cursos que forman la oferta académica de cursos en línea, los objetivos del proyecto y las preferencias de los clientes figura 2 (público en general y empresas). La diversidad de los recursos implicó que se debían generar nuevas habilidades en los desarrolladores de contenidos, para que pudieran manejar el software para cada tipo de material. Así se determinaron otras competencias tecnológicas que se debían generar en los instructores, para convertirlos en desarrolladores de contenidos. Selección de los desarrolladores En una primera etapa se incluyeron instructores con amplia experiencia en los cursos. Se eligieron instructores con experiencia en educación presencial, interesados en participar en el desarrollo de cursos en línea.

Fig. 1. Grupos de habilidades y conocimientos requeridos para el desarrollo de cursos.

La participación de los docentes se planeó que fuera exclusivamente para el desarrollo de contenidos y la tutoría o asesoría, sin embargo, la falta de personal en el área, obligó a involucrarlos en otros momentos del proceso, como podemos observar en figura 3:

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113

amecyd

Fig. 3. En el diagrama se destacan lo momentos del proceso en que se involucra a los desarrolladores de contenido (1al 4).

Competencias de los desarrolladores de contenidos

podía realizar una confiable programación de los nuevos cursos.

Cuando se realiza la selección de los desarrolladores, los elementos básicos del perfil de ingreso son:

Al llegar a este punto ya habíamos definido en cada etapa, las competencias indispensables de los desarrolladores. Innumerables artículos mencionan las capacidades de estos profesionales, pero en la práctica todo cambia y hay una gran diferencia entre las competencias ideales y las reales. Al final se deben hacer ajustes para realizar estas tareas.

• Experiencia docente en la DDTIC de al menos 3 años. • Profesión, experiencia y áreas de desarrollo profesional, afines a las del curso a desarrollar. • Resultados sobresalientes en las evaluaciones de los cursos que ha impartido. • Ortografía y redacción superior al promedio en los materiales desarrollados para sus cursos. • Manejo básico de un procesador de texto, una hoja de cálculo y de presentaciones gráficas. • Manejo avanzado de un navegador. • Manejo de búsquedas avanzadas en internet. • Manejo de las herramientas del correo electrónico. Además se les solicita: • Tiempo para dedicarlo al desarrollo de los contenidos. • Interés en la modalidad en línea. • Compromiso con la institución para acudir a la capacitación y terminar los contenidos del curso que se le asigne. Los dos últimos requisitos ayudaron a reducir la deserción de los futuros desarrolladores, que era casi del 60%, lo que provocaba grandes problemas, pues no se cumplían las metas, ni se

114 eduCAre

En la tabla 2 se comparan los tipos de participantes de recomendados por dos autores, el primero es muy genérico (Kaplum, 2007), el segundo pertenece a un proyecto de diplomados en línea de nuestra universidad (Varela, 2007) y el tercero corresponde al proyecto de la DDTIC. El siguiente paso consistió en diseñar la capacitación y para esto debieron realizar tres tareas: 1. Agrupar a los participantes en desarrolladores de contenido y grupo de apoyo al desarrollo. 2. Identificar las habilidades y conocimientos necesarios para el cumplimiento de sus actividades. 3. Diseñar el plan de capacitación y desarrollar el curso. A los desarrolladores se le agregaron algunas tareas que comparte con otros participantes y el personal del área quedó como grupo de apoyo. La organización final se refleja en la figura 4.

ponencias Tabla 2. Genérico

Diplomados en línea

DDTIC

Expertos en el tema y encargados de

• Desarrollador de contenidos.

• Diseñador gráfico.

tutoría

• Corrector de estilo.

• Desarrolladores de contenido

• Diseño general del curso

• Revisor de calidad.

y asesor del curso.

• Convocatoria y selección de participan-

• Diseñador gráfico.

• Correctores de estilo.

tes

• Asesores académicos y exper-

• Discusión y ajuste de guías

tos en contenido.

• Selección y preparación de lecturas • Tutoría Expertos en educación y comunicación • Diseño general del curso

• Diseñador instruccional.

• Diseñador instruccional.

• Responsable.

• Responsable del proyecto.

• Ingeniero de software.

• Administrador de la platafor-

• Apoyo en la convocatoria y selección de participantes • Preparación de guías • Sugerencias de lecturas • Sugerencias para tutorías Expertos en informática • Diseño inicial de plataforma del pro-

• Administrador del sistema.

grama.

ma. • Desarrolladores de multime-

• Ampliaciones y ajustes de la platafor-

dios.

ma.

• Integradores de los cursos.

• Mantenimiento.

• Encargados de generar los cursos en la plataforma. • Revisores técnicos.

Secretaría

• Coordinador administrativo.

• Responsable del proyecto.

• Avisos a los participantes. • Colocación de materiales en la plataforma. • Registro de participantes y materiales.

Fig. 4. División de las tareas entre los dos grupos.

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115

amecyd Con las tareas ya definidas, se procedió a identificar competencias tecnológicas de los desarrolladores de contenido, resumidas en la siguiente tabla: De ingreso • Manejar grupos. • Manejar los temas del curso. • Aplicar las reglas ortográficas y gramaticales. • Manejar herramientas básicas de un procesador de texto y de presentaciones gráficas. • Manejar las herramientas avanzadas de un navegador. • Realizar búsquedas avanzadas en internet. • Manejar herramientas del correo electrónico. • Manejar estrategias de aprendizaje. • Desarrollar casos y proyectos para sus cursos. Básicas • Crear y utilizar plantillas para homogenizar la presentación de los materiales. • Insertar imágenes en documentos de texto y presentaciones. • Insertar vínculos en documentos de texto y presentaciones electrónicas. • Crear documentos de texto y presentaciones. • Elaborar presentaciones interactivas. • Elaborar páginas web. • Instalación y configuración de software libre y comercial. • Capturar y editar imágenes para ilustrar materiales educativos. • Utilizar software para elaborar esquemas, diagramas y mapas conceptuales. • Aplicar las normas básicas de seguridad de la información, el equipo y su persona al manejar el equipo de cómputo y sus accesorios. Comunicación • Utilizar el chat para comunicarse con un grupo de personas. • Utilizar video conferencia para comunicarse con un grupo de personas. • Manejar accesorios multimedia: micrófonos, cámara web y diademas. Multimedios • Capturar y editar video. • Convertir presentaciones interactivas en video. • Convertir entre formatos de videos. • Realizar edición básica de audio y video. • Realizar grabación de voz. • Reconocer características de los diferentes formatos de imágenes, videos y audio. Herramientas de desarrollo de la plataforma • Manejar herramientas de comunicación en la plataforma. • Manejar wikis y blogs. • Manejar los recursos de la plataforma. Otros • Aplica la legislación básica de derechos de autor. • Manejo de normas para crear citas y referencias.

116 eduCAre

ponencias Capacitación Aprovechamos su experiencia de años como instructor de cursos presenciales, para enseñarles únicamente las tecnologías que requiere para crear otro tipo de materiales, más idóneos al nuevo medio. Ellos ya fueron capacitados por otra área en el aspecto docente.

Fig. 5. Contenido de la capacitación para desarrolladores de contenidos

En el caso de la tutoría, en un curso posterior se les capacita en el manejo de las herramientas para los asesores, así como en técnicas para la tutoría en línea. En esta capacitación se les dan las bases que deben considerar cuando desarrollen su curso. Para cumplir con el plan de capacitación se integró todo en un módulo con los siguientes contenidos, los cuales se actualizan constantemente para avanzar con las tecnologías y las nuevas estrategias de aprendizaje: Metodología de desarrollo La educación continua a distancia. Elaboración de materiales didácticos. Desarrollo por competencias. Derechos de autor. Estándares de desarrollo Lineamientos de desarrollo. Tipos de archivos. Formatos de los archivos. Tamaño máximo.

Uso de plantillas Elementos institucionales. Estilos específicos. Tipos de plantillas. Manejo de las plantillas de los cursos. Asesorías en línea Aspectos básicos de la asesoría en línea. Los participantes. Lo momentos de la asesoría. Las intervenciones. Manejo del software Edición avanzada de textos y presentaciones. Captura, conversión y edición de dispositivas. Captura y edición de video lineal. Edición de video interactivo. Utilerías. Recursos de la plataforma.

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117

amecyd A lo largo de este módulo los futuros desarrolladores adquieren las habilidades necesarias para el desarrollo de los materiales del curso, asimismo, aquellos que ya posean estas habilidades identifican las características particulares que deben tener los materiales desarrollados: formato, tamaño, peso, etc. Aquí también se comparten las experiencias en la tutoría con el fin de facilitar la integración del instructor a la nueva modalidad, ya que estas no solo pasan por el cumplimiento en el diseño de los materiales, sino que requieren de orientación en otros aspectos, desde el tipo de participantes con los que se pueden encontrar, hasta el trato que deben tener con ellos, de acuerdo a la situaciones experimentadas en cursos previos. Conclusiones Aunque podemos encontrar muchas referencias respecto de cómo se debe llevar a cabo un proyecto de cursos en línea, siempre encontraremos discrepancias al llevarlo de la teoría a la práctica, ya que cada uno tiene características particulares que se deben ajustar sobre la marcha y que en muchas ocasiones no se documentan en las referencias bibliográficas que se consultan al respecto. Cambian las áreas de conocimiento, los lugares, los perfiles de los alumnos, las costumbres, etc. por eso debemos tomar varios modelos y adaptarlos para cumplir nuestros objetivos. Por otro lado, nuevas herramientas tecnológicas van surgiendo día a día y como docentes y desarrolladores de cursos, debemos planear sobre la forma y dirección que se pretende dar a la acción pedagógica en los contenidos del e-learning, pero además, las habilidades, conocimientos y creatividad, son de gran importancia, de lo contrario podríamos utilizar mal herramientas que solo servirían de distractores en vez de apoyo al curso. Por lo cual siempre será necesario definir los alcances del proyecto, los recursos con que se

118 eduCAre

cuenta, el público a quien está dirigido y a partir de ello determinar las habilidades que tienen que poseer los desarrolladores de materiales para generar los materiales idóneos. Y a partir de esto, diseñar un plan de capacitación para que los desarrolladores adquieran las habilidades requeridas para nuestro proyecto, porque de lo contrario, si no existe homogeneidad respecto de estas habilidades, los materiales e incluso los cursos resultantes, serán muy diferentes unos de otros en cuanto a calidad, provocando confusión entre los participantes de los mismos. Todo este proceso es el que llevamos a cabo en distintas etapas y hemos resumido aquí la experiencia obtenida.

Referencias bibliográficas • Acuña Limón, A. (2008). Diseño Instruccional Multimedia, herramientas de aprendizaje para la generación digital. México D.F.: Mixel Consulting e Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. • García Aretio, L. (2006). La Educación a distancia. Ed. Ariel Educación. España. Barcelona: Ariel. • Kaplún, Gabriel. (2005). Aprender y enseñar en tiempos de Internet. Formación profesional a distancia y nuevas tecnologías. Montevideo: CINTERFOR/OIT. • Universidad a distancia de Madrid. (2007). Libro de Buenas Prácticas de e-learning. Recuperado el 4 de junio de 2012, de http:// www.buenaspracticas-elearning.com/ • Varela, Ricardo. (2007). Una metodología para el desarrollo de cursos en línea. México: UNAM.

ponencias

Un multimedia didáctico para trabajos de titulación, como propuesta de educación continua para la Facultad de Ingeniería de la UAEMéx *Ruth Hernández Pérez, **Virginia Panchí Venegas, ***Diana Margarita Castro Ricalde. Eje temático: Las TIC, andamiaje para la educación continua a distancia. Resumen La preocupación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma del Estado de México (FIUAEMEX) por aumentar el índice de titulación a nivel licenciatura, es innegable. La falta de documentos para apoyar e instruir al aspirante a obtener un título profesional, provoca que éste consulte diferentes lineamientos para obtener la información correspondiente. Por ello se propone una guía multimedia didáctica como herramienta de educación continua para la obtención de un grado de licenciatura en FIUAEMEX, a partir de criterios y procedimientos estandarizados en esta comunidad. Como base teórica del proyecto se presentan tanto el constructivismo como el paradigma sociocultural para proponer estrategias didácticas, siempre desde la perspectiva de las tecnologías de la educación. Para conocer la factibilidad, según opinión de la comunidad académica al respecto, se aplicaron encuestas a profesores y alumnos, donde más del 90% consideró pertinente la propuesta. Así mismo, se propone el diseño del multimedia, donde se describen sus partes, según las necesidades detectadas en la investigación correspondiente, presentando algunos avances de su elaboración. Palabras clave: Titulación, tecnologías de la información y la comunicación, guía didáctica multimedia, paradigmas educativos, investigación cuantitativa y cualitativa. *Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ingeniería **Universidad Autónoma del Estado de México, Dirección de Educación Continua y a Distancia. ***Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Turismo.

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119

amecyd 1. Introducción La titulación es un tema de constantes tomas de decisiones en la FIUAEM, pues aunque ha habido un aumento en eficiencia terminal, la falta de herramientas para orientar al alumno a obtener su título de licenciatura, evidencia la necesidad de contar con una guía didáctica específica para este fin. Los procedimientos que el alumno tiene que seguir para titularse son variados y no están concentrados en ningún manual. Por lo tanto, una herramienta como esta puede apoyar a encontrar lo que se requiere en una sola fuente. La presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS) en la /actualidad, ha venido cambiando nuestro presente y por lo tanto, el futuro del sistema educativo. Las actuales tecnologías permiten la articulación de procesos sociales y gestiones a distancia ya sea en las áreas metropolitanas, entre las regiones o entre los continentes, siempre en el ámbito de una globalización creciente (Salinas, 1999). Por ello, es posible tomar las herramientas que los medios tecnológicos nos ofrecen para agrupar y dar a conocer la información a los aspirantes que lo requieran. Las universidades se encuentran en constante evolución, por lo estos recursos se han convertido en parte esencial del proceso de enseñanza aprendizaje, pues “una gran mayoría de los intercambios con el entorno aparecen ahora mediados por alguna tecnología” (Amar, 2000, p.39). Una de las herramientas que apoya indudablemente a la educación a través de la tecnología es el Sofware Educativo (SE), o “programas de ordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, aquellos programas que facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Peña, 2005; p. 112). El multimedia es un tipo de SE el cual utiliza hipertextos o pantallas organizadas y de acceso no lineal formadas por textos y diagramas estéticos, imágenes y tablas, para acceder a información de forma interactiva (Tolhurst, 1995, en Duarte, 2000). Dentro de las funciones del

120 eduCAre

multimedia está la de tipo informativo, donde se presentan contenidos que proporcionan información estructuradora de la realidad a los usuarios (Peña, 2005), en la mayoría de los casos aplicados a gestiones a distancia. En este trabajo se propone la utilización de este tipo de SE como herramienta para el alumno que desea conocer las modalidades de titulación en la FIUAEM. El proyecto se basa en el constructivismo y el paradigma sociocultural. El primero, de mayor influencia en los medios académico-educativos (Martínez, 1994), plantea que “ aprendizaje humano es una construcción mental progresiva que permite lograr avances en la integración del sujeto, mediante la activación de sus estructuras y esquemas previos” (Flórez, 1995 en Peña, T., 2005, p. 49). De acuerdo con Piaget existen dos funciones que intervienen en el proceso de desarrollo cognitivo: la organización (que permite interactuar con el medio) y la adaptación (que permite un ajuste con el ambiente). Para que los propósitos de aprendizaje se lleven a cabo, el sujeto debe construir su propio conocimiento, además de que a través de la adaptación, logre un ajuste continuo con su ambiente de impacto educativo. Y según el mismo autor, los conceptos de acomodación (reajustes de la información) y de asimilación (acto de usar los esquemas donde estructurar la información), por lo general van asociados con una reacomodación de los esquemas como resultado de la interacción con la información nueva. Lo anterior aplicado al proyecto se muestra en el esquema 1. En cuanto a la concepción y metodología de la enseñanza en el constructivismo, éstas se dan desde dos perspectivas: la actividad espontánea del sujeto y la enseñanza indirecta. La primera se centra en el desarrollo de actividades de acuerdo con el interés del sujeto; la segunda consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro está determinada por la actividad (Hernández, 1997). En este sentido, el uso de la tecnología propicia

ponencias

Esquema 1.

esa situación instruccional manifiesta y reflexiva. Para esto se debe tener sumo cuidado al diseñar los contenidos, ya que la tecnología por sí misma no supone un éxito como concepto de enseñanza. El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que se apliquen sobre él (Cabero, 2006). En cuanto a la enseñanza indirecta, esta debe procurar la curiosidad del alumno en la medida que tenga la información estructurada y concentrada.

La autoridad del maestro debe verse reducida en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual (Hernández, 1997). Para la evaluación es posible emplear distintas estrategias: registro de progreso, análisis de actividades de grupo, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc. (Hernández, 2002).

El alumno es concebido comojun sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognitivo, capaz de producir conocimientos valiosos, si recorre todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos. La ayuda más eficaz para el alumno en su proceso de enseñanza aprendizaje a través de entornos visuales, según Onrubia (2005) es cumplir con el principio de ajuste de ayuda; esto es, aquella que incluye apoyos y soportes de carácter diverso. El uso de la herramienta multimedia como instrumento de ayuda, puede despejar dudas o rellenar lagunas existentes para continuar con su proceso.

La elección del paradigma sociocultural parte de la influencia que la cultura ejerce sobre el sujeto. Vigotski y sus colaboradores propusieron una nueva forma de concebir los procesos psicológicos postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social y cultural en un momento histórico determinado (Martínez, 1999). La instrucción es la parte medular de este paradigma y observa que la tecnología puede servir para amplificar el conocimiento. Esta instrucción debe realizarse a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual es la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de

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121

amecyd resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz) (Suárez, 2004). El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las interacciones sociales en que está inmerso a lo largo de su vida escolar y extraescolar. En un primer momento, depende de los otros; después, a través de la interiorización, adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su comportamiento. El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo ZDP. Los mediadores junto a la labor docente también pueden ser otros agentes culturales, como en nuestro caso, las TIC’S y sus posibilidades multimedia, las fuentes tradicionales de información -libros impresos-, otros profesores que funjan como asesores o expertos e incluso otros estudiantes con niveles más avanzados (Tinajero, 2006). La evaluación dinámica es la propuesta de Vygotsky que se realiza a través de la interacción continua entre examinador-examinado. El incremento de la instrucción y la ayuda, evalúan el desempeño del examinado (Hernández, 2002). La tecnología en el ámbito educativo se hace necesaria cada vez más, por lo que en esta propuesta se pretende poner de manifiesto la utilidad que ésta puede tener en el caso específico de la FIUAEM. De esta forma, el trinomio TICSconstructivismo-postulado sociocultural resulta interesante, ya que el producto que se obtiene del mismo deriva en una propuesta de apoyo al estudiante que desea titularse de la licenciatura.

tadísticos se basó en muestras representativas de la población, seleccionada aleatoriamente para la aplicación de dos tipos de cuestionario. Según Hernández, Fernández y Baptista (2003), la investigación cuantitativa se maneja a través de la aplicación de la técnica de recolección de datos: encuesta. Se seleccionó una muestra de la población, y se diseñó y aplicó cuestionarios, para después graficar e interpretar resultados a través de métodos estadísticos. Se realizó un muestreo aleatorio simple, con una muestra debe determinada de forma objetiva, sin que intervenga ningún factor personal, de manera que todo elemento del conjunto estudiado pudo tener la oportunidad de ser escogido (Clairin y Brion, 2001). Los profesores que respondieron la encuesta fueron 48 de tiempo completo, con experiencia dirigiendo tesis a nivel licenciatura en la FIUAEM. El grupo de alumnos fue de 62 egresados de Ingeniería Civil, Mecánica, Electrónica y en Computación. El cuestionario dirigido a docentes consta de tres segmentos: el primero se compone de preguntas relativas a la experiencia del profesor como director de trabajos de titulación; el segundo está orientado a conocer la perspectiva que éste tiene del alumno que busca obtener su título profesional; y el tercero pretende conocer la necesidad que existe de elaborar una guía didáctica para elaborar trabajos de titulación. El cuestionario de alumnos consta de tres secciones: la primera recoge datos específicos del alumno; la segunda, información sobre su estado ante el proceso de titulación; la tercera identifica la factibilidad de elaborar una guía didáctica para trabajos de titulación.

2. Metodología Para verificar la factibilidad y colectar información respecto a las expectativas de los potenciales usuarios de la herramienta multimedia, se recurrió a la aplicación de la investigación cuantitativa, porque la adquisición de datos es-

122 eduCAre

El análisis de resultados se enfocará en el último segmento del cuestionario: la pertinencia de la implementación del multimedia según la población encuestada.

ponencias 3. Resultados de la investigación cuantitativa 3.1. Profesores. El 92% de los docentes afirmó que la implementación de un multimedia con información amplia y estructurada del proceso para obtener un título (además de otras herramientas de apoyo), apoyaría al aspirante. La siguiente tabla muestra las razones que el profesor expone para que la guía didáctica propuesta resulte de apoyo para el estudiante. Tabla 1. Razones por las que el multimedia sería de ayuda Por qué

%

1. Serviría de guía para conocer, entender y reafirmar conocimientos con facilidad y claridad sobre los procesos y opciones de titulación

36

2. Es información accesible para ahorrar tiempo y trabajo al estudiante y al director de tesis

25

3. El alumno se interesa más por el uso de la computadora como herramienta de trabajo

18

4. Sería una herramienta útil si el alumno está dispuesto a trabajar

9

5. Tanto impreso como digital es importante, pero que actualice

2

6. Serviría como introducción

2

7. Eficientaría la investigación

2

8. Depende de la difusión y alcance del multimedia

2

En cuanto a la integración de los elementos que debe contener la guía multimedia, la siguiente tabla observa aquellos que los profesores consideran como esenciales, los cuales se muestran en orden de importancia. Tabla 2. Elementos que deben formar parte de la guía multimedia Orden jerárquico

Elementos

No. de profesores

1.

Formatos y estructura de cada una de las modalidades de titulación

44

2.

Contenidos completos y homogéneos

44

3.

Temas y líneas de investigación disponibles

44

4.

Personal docente disponible para dirigir trabajos

44

5.

Formatos de procedimientos administrativos

43

6.

Bibliografía de apoyo

43

7.

Reglamentos institucionales

25

8.

Diseño creativo y de fácil utilización

24

Ejemplos gráficos

20

Calendarios

15

9. 10.

Otras propuestas de los profesores 1.

Que no traiga tantos elementos para que el alumno acuda con el profesor

2

2.

Incluir ligas a sitios que permitan el seguimiento administrativo del proceso de titulación, así como el acceso a bibliotecas

1

3.

Recursos disponibles en la UAEM y becas aplicables

1

4.

Guía para llenar el protocolo

1

5.

Presentar trabajos "tipo" como ejemplo para facilitar la estructuración de la tesis

1

6.

Ventajas y desventajas cada modalidad

1

7.

Que esté orientada a Ingeniería

1

eduCAre

123

amecyd 3.2. Alumnos. En cuanto a la factibilidad para la implementación del proyecto, se muestra que un 57 (93%) de los 63 alumnos sí lo considera como una herramienta de apoyo, mientras que cinco (7%) se pronuncian en desacuerdo. A continuación se presenta la tabla con las razones para la pertinencia. Tabla 3. Razones para la pertinencia o no del proyecto

Por qué si

No. de alumnos

Por qué no

No. de alumnos

Es una opción para despejar dudas sobre la titulación mediante un análisis gráfico

22

No sirve si el estudiante no tiene iniciativa

3

Se tiene información a la mano y ahorra tiempo en preguntar o investigar El multimedia es una herramienta atractiva y actual Evitaría procedimientos innecesarios

20

Sólo resolvería el problema de 2 información y no el de tiempos de trámites

2

8 7

La valoración de los elementos que debe contener el multimedia se presenta en la siguiente tabla: Tabla 4. Elementos que debe contener la guía multimedia

Elementos

Importancia Mucha

Poca

Ninguna

1. Contenidos completos y homogéneos sobre el proceso de titulación

92

8

0

2. Temas y líneas de investigación disponibles

90

10

0

3. Formatos y estructura de cada una de las modalidades de titulación

88

10

2

4. Personal docente disponible para dirigir trabajos

78

22

0

5. Bibliografía de apoyo

76

22

2

6. Formatos de procedimientos administrativos

76

20

4

7. Diseño creativo y de fácil utilización

76

24

0

8. Calendarios

69

25

6

9. Reglamentos institucionales

67

29

4

65

35

0

11. Información actualizada y amplia

4

0

0

12. Ejemplos ilustrativos

4

0

0

13. Concreto y susceptible a ampliarse

2

0

0

14. Disponible en Internet

2

0

0

15. Contenga temas de redacción

2

0

0

10. Ejemplos gráficos Otras propuestas de los alumnos

124 eduCAre

ponencias Los resultados anteriores se consideran importantes para la realización de la propuesta de educación continua, puesto que las opiniones de la comunidad pueden ser la base para determinar las necesidades del proyecto. 4. El multimedia 4.1. Objetivo y alcances. El objetivo es guiar a un aspirante de licenciatura en lo relacionado a procedimientos, modalidades y demás información relacionada con el proceso de titulación. El proyecto pretende fungir como un medio informativo, susceptible de ser actualizado en dependencia de las leyes universitarias y las decisiones de las autoridades institucionales. Se muestra una parte del avance del proyecto, pues está en construcción. 4.2. Estructura temática Nombre del sitio: Camino a la titulación 1. Modalidades de titulación 1.1. Tesis 1.1.1. ¿Oué es una tesis? 1.1.2. ¿De qué se compone? 1.1.3. ¿Qué debo hacer para titularme por tesis? 1.1.4. ¿Qué es el protocolo de tesis? 1.1.5. Ejemplo de protocolos de tesis 1.1.6. Ejemplo de trabajos de tesis 1.1.7. Razones para rechazar una tesis 2. Temas disponibles 2.1. Ingeniería Civil 2.2. Ingeniería en Computación 2.3. Ingeniería en Electrónica 2.4. Ingeniería Mecánica 3. Preguntas frecuentes sobre las modalidades 3.1. Tesis 3.8. Otras preguntas 4. Reglamentos institucionales 5. Asesorías para el proceso administrativo 6. Apoyo financiero 7. Consultas de interés 8. Directorio Recomendaciones para la redacción de textos

Contáctanos Créditos 4.3. Avances del proyecto. A continuación se presentan algunas imágenes de lo que está disponible en línea actualmente, sobre los contenidos del trabajo, aunado a una descripción breve de cada uno. 4.3.1. Presentación. Consiste en dar la bienvenida al sitio, además de explicar el objetivo del mismo. Es la primera opción del sitio. 4.3.2. Modalidades de titulación. Tesis. Aunque ya aparecen todas las modalidades que la universidad ofrece, por el momento solo se presenta la definición y los contenidos de la tesis, además de sus componentes, pasos para obtener el título y un ejemplo del protocolo ya autorizados. ¿De qué se compone? En este apartado aparece la animación de un libro hojeado, donde se presentan las partes de la tesis y la descripción de las mismas. Pasos para obtener el título. Se explica al alumno el procedimiento para titularse, a través de un gráfico en forma de escalera, en el cual se debe dar un click para que el programa despliegue la información. ¿Qué es el protocolo de tesis? Se explica la definición y se muestran ejemplos de protocolos por licenciatura. Preguntas frecuentes. Se presentan cuestionamientos comunes entre lacomunidad estudiantil. Temas y asesores disponibles. Se pone a disposición de la comunidad estudiantil una lista de temas y asesores con sus datos, para entablar comunicación con ellos. Esta lista incluye a todos los profesores que dirigen tesis en la FIUAEM.

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125

amecyd 4.4. Requerimientos técnicos para la elaboración del multimedia. Se ha usado el Editor de la Secretaría de Educación Continua para subir los materiales. Los programas que se han manejado para el diseño son: Corel Draw, Photo Shop; los programas de animación: Flash. 4.5. Personal de apoyo. Revisores de estilo, diseñadores gráficos y personal del departamento de tecnologías de la Secretaría de Educación Continua. 4.5.1. Sitio de publicación. La Universidad del Estado de México, a través de la Secretaría de Educación Continua y a Distancia, ha albergado los contenidos del multimedia educativo titulado: Camino a la Titulación, en el siguiente sitio: http://seduca.uaemex.mx/distancia/MateriaD.php?parametro=1 Conclusiones El éxito del multimedia propuesto no se resume al uso o diseño exclusivo de los materiales, sino en la información, combinación y secuencia de sus partes. Por ello es necesario el trabajo en equipo de todos los actores relacionados con la titulación en el organismo académico. Los contenidos de la guía didáctica se basan en los resultados obtenidos a través del sondeo efectuado entre estudiantes y docentes, quienes consideran factible la implementación de una guía didáctica multimedia para trabajos de titulación, con información homogénea y concentrada de los procesos. La actualización constante de dichos contenidos debe considerarse esencial, de manera que el alumno tenga acceso a la información más reciente de los procesos. Referencias 1. Salinas, J. (1999). Rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. Perfeccionamiento Integral del Profesor Universitario, Primer Encuentro Iberoamericano. Universidad Central de Venezuela. Caracas. Julio 1999.

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Modelos educativos mixtos en la UAEMéx

*Araceli Colín García **Alma Delia García Ensástegui Eje temático: Las TIC, andamiaje para la educación continúa a distancia. Introducción La UNESCO publicó el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, bajo el nombre de “La educación encierra un tesoro” (1996). A dicho documento le siguieron programas educativos en distintas regiones del mundo para adaptar los sistemas educativos al entorno actual y, como consecuencia, incorporar las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en ellos, lo cual luego fue plasmado en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción / Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior” (1998). Desde entonces, en América Latina, particularmente, se han sucedido cambios importantes al respecto. A nivel regional, por ejemplo, se han conformado redes educativas, a la vez que establecido convenios de cooperación entre instituciones educativas de distintos países, así como entre organizaciones multinacionales y corporaciones privadas, sobre todo del área de informática y tecnologías audiovisuales. En México, desde hace algunos años se contempla entre las prioridades de la agenda nacional la incorporación de las NTIC en la educación para ampliar la cobertura educativa y mejorar su calidad. A la par de reestructuraciones en los modelos educativos y su diversificación, la iniciativa privada y el sector público han recurrido a espacios físicos como las aulas multimedios y virtuales, las comunidades virtuales, *Mtra. en Comunicación y Tecnología Educativa, profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UAEMéx. **Licenciada en Lengua Inglesa y candidata a Maestra en Comunicación y Tecnología Educativa,profesora de asignatura de la Facultad de Lenguas, UAEMéx.

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amecyd para complementar el proceso de enseñanzaaprendizaje, pero, aún más, para adecuarse al nuevo concepto de éste conforme a las condiciones actuales. Tal es el caso de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), cuyo proceso de renovación, inscrito desde el “Plan General de Desarrollo 1997-2009 UAEM”, ha tenido como resultado, hasta la fecha, la flexibilización curricular de sus planes de estudio, la creación de la Dirección General de Educación Continua y a Distancia (DGECyD), la oferta de cuatro planes de estudio en esa última modalidad y la conformación de aulas multimedios o digitales en algunos de sus centros educativos, proyecto retomado en la “Agenda de proyectos transversales de gran visión” de la administración actual. Sin embargo, entre las medidas contempladas por dicha universidad destaca una que, pese a su importancia, aún no se ha llevado a cabo: la oferta de modalidades educativas que combinen la educación escolarizada o presencial y la educación a distancia (EaD). El primer paso para ello lo representó la incorporación de las TIC; luego, la conformación de departamentos específicos a su cargo, la creación de una plataforma propia -denominada SEDUCA-, así como -se mencionó anteriormentela flexibilización de sus planes de estudio, la creación de la DGECAD, la oferta de planes en EaD y el equipamiento de aulas digitales. Ya fuese porque en su momento se carecía de la infraestructura necesaria (humana, tecnológica y financiera) o, más recientemente, por la insipiencia del proyecto, lo cierto es que las condiciones y necesidades actuales son propicias e instan a ampliar la oferta educativa de la UAEM a modelos que se adapten a las demandas -entre ellas la flexibilidad espacio-temporal de las clases- de los alumnos. Modelos Mixtos de Educación La presente propuesta, basada en el diagnóstico sobre la integración de las TIC en las moda-

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lidades educativas ofertadas por la UAEM, así como en sus antecedentes y su situación a nivel mundial, nacional e institucional, pretende contribuir a la conformación de modelos de educación mixtos en la UAEM. El objetivo general es analizar el desarrollo de aulas virtuales en la UAEM -mediante la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)como elementos que pudiesen permitir la conformación de modelos de educación mixtos en dicha institución, contribuyendo, de ese modo, tanto a la transición de una enseñanza bimodal -Ep y EaD- hacia una complementariedad educativa entre ambas modalidades, como a una mayor y más diversa cobertura educativa. A finales de 2004 se creó en la UAEM la Dirección de Educación Continua y a Distancia, para que, como su nombre lo indica, se encargase de la “forma educativa que permite a una persona estudiar para desarrollarse profesionalmente, actualizándose periódicamente en el campo de sus conocimientos” (ANUIES, 2001: 84) y de la “modalidad donde la enseñanza y el aprendizaje ocurren en tiempo y lugares interactivamente mediados por algún tipo de tecnología” (ANUIES, 2001: 82). No obstante, entre las funciones de esa Dirección está “estimular la incorporación de recursos y medios de comunicación en forma pertinente, adecuada y oportuna para garantizar la eficiencia y eficacia del proceso de enseñanzaaprendizaje de los educandos” (UAEM, 2004a: 2). Ello implica que, si bien aquélla se aboca a la educación Continua (EC) y EaD, no se constriñe a éstas, sino que, al incorporar recursos y medios de comunicación, así como metodologías y tecnologías de punta para fortalecer el proceso educativo y ampliar su cobertura (UAEM, 2004a: 2), puede también abarcar, a la postre, modalidades intermedias. En el fondo, esta característica latente, que responde a los lineamientos educativos internacionales, nacionales y estatales, los cuales, a su vez, responden a las condiciones y perspectivas socioeconómicas mundiales y regionales, es la

ponencias que en su momento propició la implementación de la flexibilidad académica en la UAEM, esto es, “el proceso de intercomunicación disciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los actores académicos, acelerar los flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y democratizar la regulación del trabajo académico” (Pedroza, 2005a: 34). Así, con base en el “PRDI 2001-2005” (UAEM 2001) se elaboró el “Proyecto de Innovación del Modelo Educativo Institucional para la Flexibilidad” (PIMEIF) (Pedroza, 2005b), retomado en las “Bases para un Modelo Institucional de Innovación Curricular de la UAEM” (UAEM, 2002), lo que derivó en el modelo de flexibilización estatuido en la UAEM, mismo que constituye: Una organización académico-administrativa dúctil, cambiante, que promueve el flujo, la interacción, el autoaprendizaje, la incorporación de transformaciones y el aprovechamiento de recursos [...] [basada] en el principio de que la educación debe centrarse en el aprendizaje de formas y métodos de pensamiento e investigación, bajo un enfoque holístico que rescate y ponga en práctica la formación integral del estudiante, contando para ello con la participación directa y activa de éste en el diseño de su plan de estudios y en los procesos formativos, promoviendo el ejercicio investigativo y el trabajo interdisciplinario como formas didácticas idóneas. (Soto, 2001: 52) En la “Agenda de proyectos transversales de gran visión” de dicho Programa se contempla, como el primero de ellos, la conformación de una Universidad Virtual, es decir, de una universidad en la que se logre el uso intensivo de las NTIC como impulso para un aprendizaje acorde a la sociedad del siglo XXI, cuyos vectores clave son: • Contar con todos los cursos de licenciatura y posgrado en línea a fin de que sean accesibles a los estudiantes y profesores en cualquier momento y desde cualquier lugar.

• Disponer de acceso a internet en todos los espacios universitarios, incluyendo los espacios abiertos (internet inalámbrico). • Habilitar aulas digitales en todos los espacios académicos universitarios a fin de generar condiciones avanzadas de aprendizaje. Las aulas digitales estarán equipadas, al menos, con: • Equipo de cómputo multimedia • Proyector • Equipo de sonido • Internet • Pizarrón digital interactivo • Establecer convenios con proveedores y diseñar planes de financiamiento para la adquisición de equipos de cómputo y acceso a internet en casa (becas de conectividad) por parte de la comunidad universitaria, especialmente a favor de los alumnos. (Gasca, 2009: 97-98) Se pretende contribuir, justamente, a lo que señala el vector principal antes citado: mediante el desarrollo de aulas virtuales, además de digitales, y teniendo en cuenta experiencias como las de la UNED-CR (Méndez y Monge, 2006), pueden ofertarse paulatinamente todos los cursos de licenciatura y posgrado de la UAEM, sin que ello implique que estos sean, de forma estricta, presenciales o a distancia, sino, por el contrario, que no sean ni lo uno ni lo otro, condiciones propias de una complementariedad educativa entre esquemas y modalidades. Una optimización de la utilización de las TIC en la educación supone, por consiguiente, una optimización del proceso educativo y de los recursos, pero, sobre todo -y en esto radica su importancia-, una diversificación y un incremento, ya no sólo de los modelos educativos, sino de la cobertura en los niveles en que aquélla sea implementada, puesto que es posible responder entonces, no sólo a la dinámica mundial contemporánea, sino también a una dinámica social específica, a saber, la del entorno en el que se encuentran el alumno y la institución ofertante, aun mediados por una distancia espacio-temporal (UNESCO, 1998: 8 y UNESCO, 1999: 6).

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amecyd Lo que está en juego, finalmente, es el desarrollo humano individual y social. En una sociedad globalizada, la educación, en general, y especialmente la educación superior, generan tanto oportunidades como retos que dependen de las prioridades, políticas, recursos, fortalezas y debilidades de cada país (UNESCO, 2004: 14). Sin embargo, el principal reto parece ser, en la actualidad, la formación de un consenso respecto a las nuevas normas y principios requeridos para responder a los dilemas éticos derivados de la creciente comercialización de esferas consideradas como bienes públicos -como la educación- debido a la globalización (UNESCO, 2004: 19), entendida ésta como “el flujo de tecnología, economía, conocimiento, personas, valores e ideas a través de fronteras [...] [que] afecta a cada país de diferente manera de acuerdo a su historia, tradiciones, culturas, recursos y prioridades individuales” (UNESCO, 2004: 6). Se trata, pues, por una parte, de consolidar la incorporación de las TIC en la educación, mas no sólo de hacerlo para cumplir con ciertas normativas nacionales e internacionales, ya no se diga con las expectativas políticas, económicas y sociales, sino de optimizar el empleo de aquellas tecnologías en la educación con el fin de optimizar ésta y, así, mejorar la calidad de vida de los ciudadanos (Maldonado, 2001: 3-4). El desarrollo de aulas virtuales en la UAEM, por ende, si bien se propone como un medio para ampliar la cobertura educativa en la entidad, deberá contar con mecanismos que garanticen su funcionamiento en aras del beneficio social, ya que, después de todo, su contribución a la conformación de modelos de educación mixtos en la UAEM. Las aulas virtuales, por una parte, permitirían a la UAEM, en un momento dado, ofertar todos sus planes de estudio en modalidades y esquemas que se ajustasen a las condiciones socioeconómicas, ya no sólo regionales, sino incluso personales, aumentando la cobertura

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gracias, además, a las ventajas espaciotemporales que aquellas ofrecen. Por otra, al involucrar a los estudiantes en el uso de las TIC, en algunos casos desde el nivel medio superior, se les ofrecería una mejor formación, más acorde a su entorno, incrementando sus posibilidades de inserción laboral y de un trabajo mejor remunerado (PND, 2007: 180), lo que, sumado a una buena formación humana y académica, terminaría por traducirse un mejor nivel de vida. La UAEM debe considerar entre sus retos estratégicos su consolidación como una institución competitiva a escala global, comprometida con el desarrollo integral de la región; el acceso directo al conocimiento global; y la innovación en la docencia, investigación y administración para beneficio social. Para ello: • Será necesario contar con programas flexibles que permitan salidas laterales a los estudiantes y que incentiven el aprendizaje a lo largo de la vida, que los entrenen en el pensamiento abstracto y creativo, en el uso intensivo de las TIC y a trabajar en equipo, que los capaciten para aprender con rapidez, para acceder y asimilar el conocimiento global y aplicarlo de forma imaginativa a la solución de problemas concretos, todo en el marco de los valores que distinguirán a nuestros egresados. [...] • Los estudiantes, profesores e investigadores de la UAEM deben de acceder directamente al conocimiento global. Esto implica el uso intensivo de las TIC y su aplicación en tareas de enseñanza e investigación, así como la disponibilidad de amplias bases electrónicas de revistas y libros especializados lo cual implica la capacidad de leer una segunda lengua. [...] • En la docencia, las prioridades son el rediseño permanente de contenidos y métodos tanto de enseñar como de aprender, el uso cotidiano de las TIC, el aprendizaje a distancia, e impulsar el trabajo en equipo, la aplicación del conocimiento, las habilidades de aprendizaje, el acceso al conocimiento global, la movilidad estudiantil, y la

ponencias adopción y vivencia de los valores universitarios. (Gasca, 2009: 90, 91 y 92, respectivamente). La UAEM, por lo tanto, contempla ya la consolidación del uso de las TIC en la educación como un punto prioritario en su agenda de trabajo. Como ya se ha mencionado, desde la creación de la Dirección General de Educación Continua y a Distancia, en 2004, se han integrado cada vez más las TIC en la universidad. A lo anterior se suma el llamado del artículo 12 para incorporar completamente el uso de las TIC en la educación, lo que, a la postre, cambiará el modo de desarrollar, adquirir y transmitir el conocimiento (UNESCO, 1998: 8). Aún más, la propia UNESCO, en los artículos 15 y 17 de dicha “Declaración”, insta a los gobiernos, organizaciones e instituciones a cooperar entre sí, solidariamente, compartiendo el conocimiento, y a establecer convenios y alianzas (UNESCO, 1998: 9 y 10); de ahí que, como parte del “Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”, la UNESCO se fije como objetivo promover dicha cooperación de acuerdo a las prioridades de cada nación (UNESCO, 1998: 15). Durante este trabajo se ha puntualizado en más de una ocasión que la integración del uso de las NTIC en la UAEM ha sido una prioridad para la anterior administración y su consolidación forma parte del “PT 2009-2013”, así como la ampliación de la cobertura educativa por medio de modalidades no presenciales o semipresenciales, la oferta de todos los cursos de licenciatura y posgrado en línea y la habilitación de aulas digitales (Gasca, 2009: 97 y 111). El desarrollo de aulas virtuales en la UAEM supondría primero, como consecuencia de las anteriores consideraciones, la oferta de más guías y materiales para estudio independiente, a lo cual se deberían sumar, paulatinamente, algunos cursos, al tiempo que se difunde más su uso y se conforma una demanda considerable que, con el paso del tiempo, permita ofertar

y mantener planes de estudio diseñados específicamente para tales espacios; ello implicará, no está de más repetirlo, disponibilidad de recursos (humanos, tecnológicos y financieros) para poner en marcha el proyecto, subvenirlo y consolidarlo. Ciertamente, en la actualidad la UAEM dispone de la plataforma tecnológica SEDUCA, la cual cuenta con amplio soporte para la interacción de usuarios en comunidades virtuales y con distintas herramientas electrónicas de interacción educativa que han posibilitado la elaboración y el buen funcionamiento de plataformas didácticas. Las aulas virtuales, no obstante, representan un reto: se trata de un trabajo más complejo, pues requiere el diseño interrelacionado de cursos -y sus respectivas herramientas- con módulos complementarios cuyo diseño deberá adecuarse al contenido para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conclusiones Si bien es cierto que la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) ha realizado grandes esfuerzos por hacer de cada uno de los planteles y organismos académicos una institución virtual, lo más que hemos conseguido es convertirla en una universidad digital, donde sus aulas están equipadas para recibir y transmitir conferencias para los estudiantes y profesores quienes tienen que realizar una serie de trámites para poder utilizar estas instalaciones. La UAEM se ha convertido en una universidad digital solo en equipamiento, ya que para poder operar las aulas digitales falta personal capacitado que realice estas actividades y sobre todo que las promueva o mejor aun que elabore programas de estudio que puedan combinar tanto la educación presencial como la educación virtual. La adecuación e integración de las funciones de la UAEM en el mundo virtual es una necesidad impostergable, ya que existen diferentes uni-

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amecyd versidades que cuentan con educación virtual, lo cual en nuestra institución aun no se lleva a cabo solo tenemos educación a distancia.

grupo, todo ello mediante aplicaciones como el correo electrónico, foros de discusión, buscadores, chats y videoconferencias.

Sin embargo aun con todo este equipamiento la UAEM no está a la vanguardia en materia de aulas virtuales o digitales, ya que están equipadas y se ha dado la capacitación a los profesores, pero no se les da el uso en algunos espacios académicos sirve solo como una aula más para impartir clase presencial, cuando podría utilizarse para darle cabida a todos aquellos estudiantes que por algún motivo no pudieron asistir a clase en ese momento.

Por lo tanto, el aula virtual en la UAEM hace referencia a un conjunto de actividades con un alto ingrediente tecnológico que permite administrar procesos educativos basados en un sistema de comunicación dinámico, interactivo y flexible, lo cual brinda la posibilidad de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en modalidad a distancia; además de posibilitar una mayor interacción entre docentes y alumnos, nuevos canales y vías de comunicación, acceso a más información, el uso de materiales dinámicos, herramientas para el manejo información, acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje, flexibilidad en los estudios, y el desarrollo de aplicaciones y conocimientos que hacen que la acción de educar adquiera un nuevo significado.

Por ello la incorporación de la tecnología en el aula de clases en la UAEM, como se propone aquí, se perfila como una herramienta muy valiosa, debido a que la instalación de aulas virtuales y el uso de aplicaciones derivadas de la internet en modalidad a distancia, promueven nuevos modelos pedagógicos y entornos de aprendizaje que modifican sustancialmente la manera en como interactuamos y nos comunicamos. El aula virtual es hoy en día, el soporte tecnológico presencial que introduce innovaciones en imágenes, audio y video que revoluciona la manera de impartir educación, e internet representa la plataforma mundial de acceso a la información que ha dado origen al establecimiento de nuevos ambientes de aprendizaje y comunicación. Este enfoque de educación incorpora en la UAEM nuevos modelos pedagógicos de interactuar en el aula para convertirla en un campo abierto de conocimientos en donde el docente se convierte en un tutor virtual que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto para cubrir los diferentes temas y contenidos, como para solucionar ejercicios y plantear ideas. Por su parte los alumnos tienen acceso a grandes cantidades de información y materiales a través de cualquier computadora conectada a internet, lo cual les permite cursar programas en modalidad a distancia, comunicarse aun fuera del horario de clase, compartir puntos de vista con compañeros y llevar a cabo trabajos en

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Si bien es cierto que la UAEM tiene un gran proyecto por convertirse en una universidad virtual, hay varios elementos que aún no son aplicables como lo es el recurso humano para operar los equipos que ha instalado en todos los organismos académicos y principalmente para desarrollar el bachillerato a distancia ya que aún no cuenta con la interacción de los tutores y el alumnado en tiempo real como lo haría si se utilizaran todos los recursos con los que se cuenta en materia de infraestructura y se capacitara a los tutores para impartir la clase de manera virtual y no solo subir los materiales a la red e interactuar vía correo electrónico y chat, sin resolver dudas al instante como se ha mencionado aquí para el caso de física y química sería más enriquecedor pasar las prácticas en tiempo real. Bibliografía • ACUÑA LIMÓN, Alejandro (Coord.) (1995). Nuevos medios, viejos aprendizajes. Las nuevas tecnologías en la educación, UIA, Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, número 7, México.

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La importancia de la elaboración de materiales educativos en el Sistema de Universidad Virtual de la UAEH *Maribel Ángeles Guzmán

Eje temático: Las TIC, andamiaje para la educación continua a distancia.

Resumen Actualmente los materiales didácticos y educativos han tomado mayor fuerza en su implementación debido a su importancia en la educación, por lo que existe una gran variedad de materiales y recursos educativos que están a disposición del docente para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo entonces de vital importancia saber distinguir el tipo de material idóneo que permita a los alumnos aprender por experiencia propia al hacer uso de ellos. Palabras clave: Material educativo, diseño de materiales educativos, elaboración de material educativo.

*Maestra en tecnología Educativa, Sistema de Universidad Virtual de la UAEH.

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ponencias Introducción La ANUIES (2000) menciona que “la educación superior deberá incorporar el paradigma de la educación permanente, que implica dotar a los alumnos de una disciplina intelectual bien cimentada para el autoaprendizaje en las diversas situaciones en que se encuentre”. En este contexto de autoaprendizaje se involucra el diseño de materiales educativos digitales, donde se plantea esta propuesta, para fomentar la construcción de los mismos entre los asesores virtuales siguiendo estándares que permiten elaborar productos de calidad.

Figura 1. Portada del material Selección de materiales didácticos y recursos.

Actualmente el Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), cuenta con un curso de formación denominado “Diseño de cursos en línea”, el cual brinda de manera general algunas de las estrategias y consideraciones que el experto en contenido debe tomar en cuenta al momento de la creación de sus materiales educativos, el curso está constituido por 3 unidades: • Unidad 1: Información del docente y del curso. • Unidad 2: Guías de estudio. • Unidad 3: Selección de materiales didácticos y recursos, la elaboración de materiales se centra directamente en dos etapas. En el curso de “Diseño de cursos en línea” se maneja una tabla de materiales que permite tener el panorama general de lo que los expertos en contenido pueden generar (ver figuras 1 y 2). En la actualidad el Sistema de Universidad clasificados en: • Presentaciones de PowerPoint • Lecturas • Videos • Animaciones • Audios • Virtual ha elaborado materiales educativos • Mapas mentales • Mapas conceptuales

Figura 2. Tabla de materiales existentes en el curso de inducción

• Videotutoriales • Objetos de aprendizaje Los cuales para hacer su elección correcta, el docente debe considerar, además de lo anterior, ciertas características específicas que determinan aspectos curriculares del contexto al que va dirigido (Pere Marqués, 2001):

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amecyd 1. Los objetivos educativos que se pretenden lograr. 2. Los contenidos que se van a tratar empleando el material, que debe estar en sintonía con los contenidos de la asignatura. 3. Las características de los alumnos que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales. 4. Las características del contexto. 5. Las estrategias didácticas que se pueden diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuencia de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los alumnos, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. Es así que el trabajo de la elaboración de materiales educativos va más allá del simple uso de herramientas tradicionales, identificando que existe gran variedad de materiales y recursos educativos digitales que están a disposición del docente para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiendo generar un aprendizaje lo más significativo posible, ya que los materiales deben cumplir una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender, por ejemplo que el diseño de estrategias de enseñanza esté vinculado a un proceso de identificación de necesidades, los materiales deben ser motivadores, contextualizados al tema y que propicien el uso de conocimientos previos. Conclusiones Los materiales educativos jugarán un papel importante en el proceso de enseñanza aprendizaje por ser aquellos diseñados y desarrollados con una lógica y estructura instruccional permitiendo la integración de elementos tales como imágenes, sonido, vídeo y texto, además de contar con características pedagógicas y técnicas de tal forma que no solo se limite a la presentación de un contenido, sino que permita

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al alumno aprender a aprender, generando la construcción de aprendizaje, la relación de conocimientos y la aplicación en un contexto real. Referencias • Marzal García-Quismondo, M., & Andreu Lorenzo, L. (2006). La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje. España: Ministerio de Educación. • Mediano, F. J. (2010). Selección y elaboración de materiales educativos. Barcelona: GRAÓ, de IRIF,S.L. • Roldán, L. (2010). Diseño didáctico instruccional de materiales. Obtenido de http:// www.netlearningblog.com.ar/notas-deprensa/diseno-didactico-instruccional-demateriales.html • Roquet García, G., & Gil Rivera, M. (2012). Materiales Didácticos Impresos para la Educación a Distancia. Obtenido de Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia: Dirección de Desarrollo Educativo: http://www.cuaed.unam.mx/puel_cursos/cursos/tlax_d_fded_m_cinco/modulo/ unidades/ u1/mat_did.pdf

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Claves para potencializar los usos de la tecnología educativa en la Era del Conocimiento *Arturo Ángeles Mancilla

Eje temático: Las TIC, andamiaje para la educación continua a distancia.

De nada sirve al hombre lamentarse de los tiempos en que vive. Lo único bueno que puede hacer es intentar mejorarlos. Thomas Carlyle Resumen Tomando como premisa que la tecnología adquiere significado al tener una visión humanista, formativa y con criterios pedagógicos, se retoman algunos esfuerzos de clasificación para presentar un esquema gráfico basado en seis ejes rectores que puede servir de marco para darle dirección a los usos de la tecnología educativa en el contexto de la educación a distancia. Cualquier uso de la tecnología educativa que no se base en factores humanistas, pedagógicos, organizativos y éticos, pierde su verdadera dimensión, por ello, es preciso tener claro cuáles son los principales usos de las herramientas educativas en el ámbito de la educación a distancia y presencial. Es conveniente considerar seis grandes ejes rectores para optimar dichos usos en la actividad docente, conforme a una propuesta esquemática que se presenta retomando diferentes clasificaciones que se han hecho a través de distintos estudios. Esto responde una pregunta fundamental: ¿cómo tener presente y claros los caminos para innovar en lo pedagógico? la cual es prioritario para contar con un marco de referencia sobre el tema. Palabras clave: Usos de la tecnología educativa, innovación educativa, paradigmas educativos, esquemas

*Facultad de Ingeniería, UNAM.

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amecyd Introducción Cualquier uso de la tecnología educativa que no se base en factores humanistas, pedagógicos, organizativos y éticos, pierde su verdadera dimensión, por ello, es preciso tener claro cuáles son los principales usos de las herramientas educativas. Es conveniente considerar seis grandes ejes rectores para optimar dichos usos en la actividad docente, conforme a una propuesta que se presenta retomando diferentes clasificaciones que se han hecho. Esto responde a la pregunta ¿cómo tener presente y claros los caminos para innovar en lo pedagógico? Ejes para motivar el cambio de rumbo Tradicionalmente el ámbito de la tecnología ha tenido una relación directa con el campo de la educación y las revoluciones tecnológicas han marcado hitos en la historia de la enseñanza y del aprendizaje; así, el salto suscitado por la imprenta de Gutenberg significó un cambio revolucionario que perdura hasta nuestros días, a la par de los denominados medios masivos de difusión que aparecieron y maduraron en pleno siglo XX y de las ahora multimencionadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que han significado un enorme salto tecnológico acompañado de diversas reflexiones filosóficas en cuanto a sus usos educativos. Nuevos medios, nuevas interrogantes En los últimos 30 años no han dejado de plantearse interrogantes sobre las TIC que han llevado a vislumbrar algunos caminos; de tal suerte que hoy en día son evidentes las coincidencias al decir que son las “son las estrategias pedagógicas las que propician el aprendizaje” (Jaramillo, 2009, p. 162). Hoy se tiene claro que los cambios educativos implican la resignificación de los métodos, los materiales y sobre todo de quienes intervienen en el proceso educativo, superando los arraigados sofismas que enaltecen sobremanera la novedad o la vanguardia de forma acrítica. Es necesario cobrar conciencia que tanto el profesor como el estudiante forman parte de una nueva dinámica que redefine la relación, propicia nuevas maneras de trabajo y ofrece amplias

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posibilidades de fortalecer la comunicación en su sentido más profundo; ya autores como Vygotsky sentaron las bases para considerar que el aprendizaje es un fenómeno social. Todo ello significa comprometerse en una acción significativa, intencional, auténtica y colaborativa. Hoy, es necesario resaltar la dimensión que ha tomado la educación a partir del constructivismo y de la teoría crítica de la acción que ha fortalecido la razón de ser del aprendizaje en aras de una relación más estrecha con otros seres humanos, en la tarea noble de construir nuevos significados compartidos, alimentar nuestros conocimientos y esencialmente comunicarnos. Desde esta perspectiva educación es básicamente formulación de estrategias cognitivas y a la vez promoción de un pensamiento crítico que nos dé otra dimensión en la sociedad. (Rodríguez) Control de los medios, control del hombre es el título de un libro de Enrique Ginsberg que ayuda a pensar en algunas claves sobre el uso de los medios, porque todo dependerá de la conciencia que se genere en torno a su aplicación, puesto que de nada servirá que un profesor disponga de tecnología de punta si, por ejemplo, se comporta reacio a innovar. Lo dicho apunta en el sentido del uso inteligente de las tecnologías que puede contribuir significativamente a hacer mucho más eficiente las tareas educativas. En este contexto lo esencial es sumar a los medios convencionales o tradicionales con las modernas tecnologías, en la búsqueda de fórmulas virtuosas. No se trata de debatir sobre el “fin del libro”, por ejemplo, sino de explorar nuevas formas de lectura acordes con la realidad actual, caracterizada por nuevas generaciones de estudiantes (generación Net) que nacieron inmersos en un mundo dominado por las TIC. Ante la efervescencia tecnológica han surgido aplicaciones cada vez más sofisticadas que abren una amplia gama de posibilidades. La Internet vino a revolucionar las formas de interactuar, transmitir voz, datos, imágenes y videos

ponencias en tiempo real, etcétera; sin embargo, a la luz del tiempo uno de sus mayores retos es integrar cultura, educación y sociedad como punto de partida para alcanzar metas comunes que favorezcan el bienestar, la acción compartida, los valores y el desarrollo humano.

Rieber y Sánchez, por citar algunos de ellos. Así por ejemplo la clasificación de Fouts mencionado por Jaramillo (2009, p.161), distinguió las siguientes categorías: • E nseñar, prácticar y ejercitar • Simular, resolver problemas y elaborar productos • Proveer acceso a la información • Medio de comunicación

Retos para superar la incertidumbre La administración, la planeación y la evaluación, además de un sólido sistema de valores son los ejes que pueden dar rumbo al cambio institucional, pensando que es necesario plantear acciones estructurales que den sentido y profundidad a los cambios.

Por su parte Hooper y Rieber, citados por el mismo autor distingue cinco niveles que es útil retomar:

La escasez de recursos, el crecimiento de la demanda educativa, la necesidad de responder a las demandas sociales y transparentar el uso de recursos, ha producido cambios organizativos importantes en las instituciones en términos de cobertura, calidad, eficacia, eficiencia e innovación. Entonces, se ha volteado hacia la planeación con el fin de orientar racional y coherentemente los esfuerzos y tomar decisiones fundadas. En esta coyuntura, es muy conveniente considerar la incorporación de tecnologías como elemento transversal.

• Familiarización. Uso incipiente de las TIC en actividades personales. • Utilización. Incorporación de las TIC a la enseñanza sin propósitos pedagógicos • Integración. Asigna tareas y responsabilidades ligadas principalmente a las TIC. • Reorientación. Las TIC como instrumentos para facilitar el aprendizaje. El estudiante es el centro. • Evolución. Los docentes evolucionan constantemente en sus prácticas pedagógicas. (Jaramillo 2009, pp.161-162)

Otro reto es ético-filosófico e implica conducirse con responsabilidad y compromiso frente a la nueva realidad educativa para conformar un nuevo ethos.

Así, estas clasificaciones para darle organización a dichos esfuerzos pero aún no basta. Falta difusión y mayor conciencia.

El filósofo medieval Ramón Llul dijo No hay virtud sin orden. Un factor que ayuda a la toma de decisiones es la identificación de los usos de las TIC. Algunos estudios muestran indicios reveladores como, por ejemplo, que el uso de estas herramientas no está siendo aprovechado mayoritariamente para mejorar el aprendizaje tanto como para apoyar a las actividades de índole administrativa y logística (Jaramillo, 2009, p.176). El tema de las taxonomías Recientemente distintos trabajos de investigación se han dedicado a clasificar los usos que se dan a las TIC en la educación, en este sentido van los trabajos de Galvis, Fouts, Hooper,

Con base en ello se retoman algunos esfuerzos para realizar una nueva clasificación que se resume en el esquema (figura 1), a partir de siete ámbitos de oportunidad para usar la tecnología educativa. El objetivo es contar con un marco de referencia sobre el tema y darle sentido a los estudios que se realizan actualmente en aras de construir nuevos ejes de trabajo que fortalezcan las tareas educativas. Lo presentado abona en el sentido de darle certidumbre a los cambios tecnológico-pedagógicos en el seno de las organizaciones educativas, en este sentido, es un factor estratégico que puede formar parte de un modelo integral de cambio alineado con la agenda digital y el uso de TIC como parte de la innovación curricular.

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Figura 1. Esquema de los usos que favorecen las TIC en educación.

Figura 2. Esquema tecnológico de incorporación de las TIC.

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ponencias Desde esta perspectiva, los ejes presentados pueden guiar los procesos de innovación que tocan todos los ámbitos relacionados con la educación a distancia. Un ejemplo de los tipos de trabajos que se pueden aplicar en las instituciones educativas como punto de aprtida tiene que ver con identificar los distintos usos de la TIC que hacen los docentes y estudiantes, por ejemplo en las entidades que ofrecen educación a distancia. Los resultados puede ser el punto de partida para establecer estrategias para fortalecer algunos usos en aras de favorecer la construcción del aprendizaje o la evaluación del mismo. Conclusiones Finalmente, es preciso enfatizar que las TIC favorecen las estrategias pedagógicas y enriquecen el ambiente de aprendizaje (Jaramillo, 2009, p. 162) pero dependen indefectiblemente del factor humano para dimensionarse, dado que la educación es una actividad humana, por ello se hace una propuesta integradora que puede guiar la acción educativa desde una perspectiva estratégica. Tomando en cuenta la clasificación de Hooper y Rieber, antes mencionada, los docentes principalmente hacen un uso alto de las TIC a la enseñanza pero sin propósitos pedagógicos, es decir saben manejar herramientas pero no las utilizan precisamente para propósitos pedagógicos lo cual es necesario revertir. Por ejemplo, es importante hacer uso de los modernos medios para potenciar la interacción comunicativa. Tomar decisiones estratégicas en materia de educación implica cambios culturales importantes en al ámbito de las instituciones educativas y de la administración pública. Es parte de la evolución ideológica y de las mentalidades del sistema educativo. Es necesario realizar un modelo integral alineado con el plan de desarrollo de las instituciones educativas, ello parece simple pero en realidad llevarlo al plano de la acción primeramente implica el convencimiento por parte de las autori-

dades en todos sus niveles; en segundo lugar, es preciso clarificar las políticas internas y aprovechar el liderazgo para integrar a los académicos en un proceso de cambio permanente que en el corto y mediano plazos transforme a la entidad. En este contexto, es preciso aprovechar las inercias que tienen que ver con el hecho de que actualmente la sociedad está inmersa en un mundo mediático en el cual no predominan precisamente los usos educativos de las TIC. En este sentido, el reto consiste en propiciar innovación curricular .

Referencias: • González, J. N. (2001) “Hacia una reforma educativa en la era digital”. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Revista Iberoamericana de Educación Superior. Núm. 26. Consultado el 15 de noviembre de 2011 en: http://www .rieoei.org/rie26a04.htm • Jaramillo, P. et. al. (2009) Qué hacer con la tecnología en el aula: inventario de usos de las TIC para aprender y enseñar. Colombia. Universidad de La Sabana. Educación y Educadores, Vol. 12, Núm. 2. pp. 159-179. Consultado el 15 de noviembre de 2011 en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=83412219011 • Rodríguez, O. (2001) Hacia un proyecto renovador del significado del hombre educado: cognicion y tecnología. México. ITESM-CEM. Núm. 24. Consultado el 17 de noviembre de 2011 en: http://redalyc. uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=83412219011 • Ríos, L. R. (2006) “Historia y evolución de los medios de enseñanza”. Revista Iberoamericana de Educación Superior. Núm. 37. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Consultado el 15 de noviembre de 2011 en: http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/ Maestria/MTE/Gen03/Tec_educativa/Unidad%202/act22_lec_HistEvolMediosEnsen_ U2.pdf

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Diseño y estrategias de evaluación en la educación a distancia *LLI Alma Delia García Ensástegui *MCTE Araceli Colín García Eje temático: Las TIC, andamiaje para la educación continua a distancia.

*Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de México

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La evaluación en línea como acción para el aprendizaje en un programa de maestría *Lidia Cisneros Hernández *Sara Catalina Hernández Gallardo Eje temático: La evaluación en la educación continua a distancia.

*Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas, Universidad de Guadalajara

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Evaluación de servicios de Educación Continua

*Nubia Fernández Grajales, *Adela Castillejos Salazar, *Jesús Díaz Barriga Arceo, *José Luis Medina Flores, *Rosario Ortíz Osornio, *Rosario Salinas Cuéllar, *Semiramis Zaldívar Granada, *Beatriz Jiménez Piña, *Patricia Romero Elías *Pablo De la O Cruz

Eje temático: La evaluación en la educación continua a distancia. Resumen Para contar con un proceso de evaluación válido, confiable, objetivo e imparcial, que permita identificar una problemática, analizarla y explicarla, así como obtener juicios de valor que hagan posible los procesos de mejora continua, que conlleven a la toma de decisiones sobre la problemática detectada, se diseñó un modelo de evaluación y se establecieron mecanismos para su instrumentación. Palabras clave Docencia, instructores, didáctica, actitudes y valores. Antecedentes Desde 2009 la DDTIC inició una serie de trabajos para contar con un proceso de evaluación de la calidad de los servicios confiable, integral y participativo, que permita planificar y reorientar la práctica educativa, además de conocer la eficiencia de los procesos, la relevancia de las actividades, la efectividad de los instructores y el impacto social de los programas. De igual forma se necesita la validación de los instrumentos de evaluación confiables, consistentes y objetivos.

*Dirección de Docencia en Tecnologías de Información y Comunicación (DDTIC) de la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación(DGTIC), de la UNAM

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ponencias Durante el proyecto fue analizada la línea rectora 5 del Programa de trabajo para la UNAM 2011-2015: “Ampliar y diversificar la oferta educativa de la UNAM tanto en los programas de formación profesional, como en los campos de la educación continua, la actualización profesional y la capacitación para el trabajo, mediante el impulso y la consolidación de las modalidades en línea y a distancia”. También fue considerada la política institucional propuesta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), sobre el impulso al diseño de criterios y estándares de calidad académica y evaluación del impacto en la educación continua, y los lineamientos y las estrategias para el fortalecimiento de la educación continua en la parte de evaluación: • “Fomentar una cultura de la evaluación destinada a retroalimentar el quehacer académico, centrada en los procesos y no únicamente en los resultados. • Diseñar la evaluación bajo los principios de validez, confiabilidad, objetividad e imparcialidad. • Organizar el proceso de evaluación, de acuerdo a metas y objetivos, precisando los aspectos a evaluar del programa. • Establecer mecanismos para obtener información de los participantes, instructores, empresas y gobierno, entre otros. • Diseñar los instrumentos para recolectar los datos (i.e., cuestionarios, guías y entrevistas, entre otros) • Analizar y emitir recomendaciones de los resultados de la evaluación para favorecer la toma de decisiones del responsable a cargo de la educación continua”. Objetivos • Identificar los factores que definen la calidad de los servicios educativos ofrecidos. • Implantar un sistema de control de calidad. • Establecer políticas y mecanismos de supervisión.

Método Fue diseñado un modelo de evaluación organizado en 4 fases: 1. Definición de rubros y criterios de evaluación; 2. Generación del sistema de evaluación; 3. Prueba del sistema de evaluación, y 4. Monitoreo y mejora del sistema de evaluación, como se muestra en la figura 1. Se determinaron 6 líneas de trabajo: 1. Instructores, 2. Instalaciones, 3. Infraestructura, 4. Áreas de atención, 5. Estructura del curso y 6. Aprendizaje de los alumnos. Las dos últimas se desarrollarán en una segunda etapa. Áreas involucradas Dirección de Docencia en TIC; coordinadores de centros de extensión; responsables de control escolar y de informes y relaciones, y personal académico. Resultados y conclusiones • El proyecto se encuentra en fase de desarrollo. • Hasta el momento se han generado como instrumentos de evaluación: 1. Cuestionario de opinión. Evalúa conocimientos didácticos, en la disciplina, en TIC, y actitudes y valores de los instructores, y 2. Cuestionario de satisfacción del usuario de servicios. Evalúa áreas de atención, infraestructura e instalaciones. • Instrumentos de control interno: 1. Rúbrica de planeación y de prácticas; 2. Control de alta y actualización de instructores, y 3. Control integral de cursos. • Participación de 23 personas, organizadas en 7 equipos y durante 16 sesiones de trabajo.

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amecyd • Generación y actualización de matrices de evaluación, planes de trabajo, reportes de avance, minutas de sesión, informes de líneas y documentos de trabajo almacenados en un repositorio electrónico conocido como Google Docs. Referencias bibliográficas: • Narro Robles, José (2011). Programa de trabajo para la UNAM 2011-2015, México, UNAM. • Bustamante Rojas, Hilda. et.al (2010). Lineamientos y estrategias para el fortalecimiento de la educación continua. México, D. F.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Dirección de Medios Editoriales. • Fresan, Magdalena y Yolanda Vera (1998). La evaluación de la calidad docente en Eva-

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luación del desempeño del personal académico. Análisis y propuesta de metodología básica. México, ANUIES. • Martínez Rizo, Felipe. (1998) Consideraciones sobre la evaluación del personal académico por parte de los alumnos. En: Evaluación del desempeño del personal académico. Análisis y propuesta de metodología básica. México, ANUIES. • Pérez Juste, R y J. M. García Ramos (1995). “Evaluación de la eficacia docente”. En: Diagnóstico, Evaluación y Toma de decisiones. Tratado de educación personalizada. España, Ed. Víctor García Hoz. Ediciones Rialp. • Bolívar, Antonio (1995). La evaluación de actitudes y valores. España, Ed. Anaya.

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Dimensiones para medir la calidad en la educación a distancia

*Luz Beatriz Buñuelos Romo *Jorge Sierra y Acosta *Francisco García Mora Eje temático: La evaluación en la educación continua a distancia.

*Instituto Politécnico Nacional

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Propuesta institucional de la evaluación docente y el impacto de la Educación Continua

*Ma. de la Luz Hernández Reyes *Héctor Melesio Cuen Díaz *Javier Nicolás Félix Rivas Eje temático: La evaluación en la educación continua a distancia.

*Sistema Universitario Abierto a Distancia y Educación Continua,

Universidad Autónoma de Sinaloa

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Instituciones Afiliadas 2012 1. Universidad Autónoma del Estado de México

23. Instituto Universitario Franco-Inglés de México, S.C.

2. Universidad Simón Bolívar 3. Instituto Politécnico Nacional

24. Universidad Digital del Estado de México

4. Universidad Veracruzana

25. Instituto Panamericano de Profesionales Cien-

5. Universidad Autónoma de Guadalajara, A.C

tíficos

6. Universidad Autónoma de Nuevo León

26. Instituto Mexicano de Estudios en Longevidad

7. Universidad Autónoma de Aguascalientes

27. Centro de Desarrollo de la Consciencia, A.C.

8. Universidad Autónoma de Baja California

28. Universidad Autónoma de Tamaulipas

9. Universidad Cristóbal Colón

29. Asociación Mexicana de Tanatología

10. Universidad Autónoma de Chiapas

30. CIBIOMÉDICA, S.A de C.V.

11. Universidad de Guadalajara

31. Universidad del Valle de Atemajac

12. Instituto Tecnológico Superior de la Sierra Norte

32. Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro 33. Centro de Enseñanza Técnica Industrial

de Puebla 13. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

34. Sistema CETYS Universidad

14. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

35. Instituto de Investigación

15. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

36. Gerontológica y Longevidad, BIOCEL

16. Instituto Tecnológico de Sonora

37. Universidad del Valle de Toluca

17. Universidad Popular Autónoma del Estado de

38. Escuela de Masajes y Terapias Alternativas de México, S.C. (EMTA)

Puebla A.C. 18. Universidad De La Salle Bajío A.C.

39. Universidad Enrique Díaz de León, A.C.

19. Universidad Autónoma Metropolitana

40. Universidad del Valle de Puebla, S.C.

20. Universidad Fray Luca Paccioli

41. Instituto Tecnológico Superior de Cintalapa

21. Instituto Universitario Internacional

42. Centro de Estudios Superiores del Noroeste

22. Universidad Mexicana de Educación a Distancia

L.L.L. Rafael Aguilar Reyes Coordinador L.I.A. Norma A. Zavalza Suárez Diseño y Soporte Técnico Quím. María Luisa González González Asesora Editorial Correo electrónico: [email protected] Página web: http://amecyd.uaemex.mx EduCAre es la revista especializada de la Asociación Mexicana de Educación Continua y a Distancia A.C.

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Se distribuye en instituciones de educación superior y en el sector gubernamental estatal y federal relacionado con la educación superior. Tiraje: 400 ejemplares. Instituto Literario No. 100 Ote., Col. Centro, C.P. 50000, Toluca, Estado de México.