Problemas metodológicos en la enseñanza de la lengua latina. Propuesta de manual de 1º de Bachillerato para profesor y alumno con libro de ejercicios: Unidad 12. Gloria victis!

Problemas metodológicos en la enseñanza de la lengua latina Propuesta de manual de 1º de Bachillerato para profesor y alumno con libro de ejercicios: Unidad 12. Gloria victis!

“¿Qué sentimiento puede brotar allí donde cada palabra es una barrera que cierra el paso a la comprensión del pensamiento?” (Jiménez Delgado, 1959)

1. Introducción. Un poco de historia ¿Por qué continuamos, después de siglos y siglos de enseñanza del latín como segunda lengua, reflexionando sobre su didáctica? ¿Por qué se plantean aún reformas y renovaciones en sus metodologías de enseñanza y aprendizaje? La respuesta es clara: porque los resultados no son todo lo buenos que deberían; porque los alumnos no logran alcanzar un conocimiento satisfactorio del latín; porque se viene reclamando hace ya mucho y no se ha conseguido encontrar una solución a gusto de todos. Nadie dudará hoy en día de que, tras estudiar los dos años obligatorios de Bachillerato en España, los alumnos no terminan sabiendo latín. Ante un texto como el de la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios (PAEU en adelante)1, por ejemplo, dependen por completo del diccionario y no son * Este artículo surge a partir del Trabajo de Fin de Máster elaborado para el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en la Universidad de Valladolid el curso 2010/2011 y presentado ese mismo curso. 1 La PAEU de latín consiste en la traducción de un texto breve (la elección de autor depende de cada Comunidad Autónoma), el análisis morfosintáctico de una de sus oraciones, una pregunta de literatura y algo de derivación léxica y locuciones. El diccionario puede utilizarse a lo largo de toda la prueba.

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muchos los que comprenden su sentido y significado a pesar de servirse de esta herramienta. Dentro de esa búsqueda del método mejor, este es uno de los principales defectos que se critican en la metodología tradicional de enseñanza del latín: su dependencia del diccionario. Como contrapunto, en los últimos años se ha extendido el uso en las aulas de un método basado en el aprendizaje activo de la lengua, el Ørberg, con resultados más satisfactorios. Su éxito y expansión en España ha sido algo reciente, si bien ya en 1990 aparecían noticias y reseñas en las revistas especializadas2, coincidiendo con la reelaboración y ampliación que llevó a cabo Hans Ørberg bajo el título por el que hoy se conoce el método: Lingua Latina per se illustrata (LLPSI en adelante), aunque la primera propuesta del profesor Ørberg data de 1955 (Lingua Latina secundum naturae rationem explicata).

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Curiosamente es en esta misma época, en torno a los años ‘50-‘60, cuando comienzan en España las críticas a la metodología tradicional, más pasiva y cuyos resultados no convencían siquiera entonces. Comenzó en 1950 Valentí Fiol y siguió Adrados en 19543, aunque el más radical fue Jiménez Delgado con un artículo publicado en 1959 donde dice lo siguiente: “No hay motivo para seguir enseñando el latín como lengua muerta, ni menos para continuar con una didáctica que solo engendra en los alumnos el tedio y la repulsa de la asignatura”4. Es a partir de este artículo cuando las críticas a la metodología tradicional comienzan a entremezclarse con nuevas propuestas, y es precisamente Jiménez Delgado el primero en reivindicar el uso de metodologías como las de las lenguas modernas aplicadas a la enseñanza del latín5. Sin embargo, no es el último. Aunque tuvo que pasar mucho tiempo para retomar esta línea de

2 J.J. García Rúa, Reading latin: Una esperanza para el futuro, «Revista Estudios Clásicos», 97 (1990), pp. 71 – 90. Como puede apreciarse por el título del artículo, no solo se conocía ya el método Ørberg, sino también algún otro, como el manual de Cambridge Reading latin, orientados también al aprendizaje natural y activo de la lengua.

V. Fiol, La traducción en la metodología del latín, en «Revista Estudios Clásicos» 1 (1950), p. 2635; F. Rodríguez Adrados, Puntos de vista sobre la enseñanza de las lenguas clásicas, en «Revista Estudios Clásicos» 13 (1954), p. 310-323. 3

J. Jiménez Delgado, El latín y su didáctica, «Revista Estudios Clásicos» 28 (1959), pp. 153 – 171.

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Art. cit. p. 169.

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propuestas, en 1987 se publica un artículo en Estudios Clásicos donde se comparan dos métodos de enseñanza y sus respectivos resultados6: por un lado, el método tradicional de gramática–traducción; por otro, un método inductivo–participativo “natural”7. Buscan los autores “respetando la idiosincrasia que el latín tiene como lengua clásica y no hablada (…) gozar en su aprendizaje de una efectividad semejante a la de las lenguas modernas”8. Muy poco después, en 1990, aparece el artículo ya mencionado donde Jiménez Delgado cuenta la experiencia con métodos activos como el Reading latin o el Método Ørberg9. En el año 2000 y basándose en estas propuestas anteriores, Alcalde-Diosdado publica una reflexión teórica sobre los conflictos metodológicos de la enseñanza del latín10, aunque sin dar el salto al campo de la praxis. Teniendo en cuenta que toda esta reflexión comenzó en los años ’50 y que ya desde entonces se ha venido reclamando un cambio mirando a nuestras hermanas lingüísticas las lenguas modernas, sorprende que en 2008 se pueda encontrar en la red la amarga queja de un filólogo clásico que, tras dos años de Bachillerato y cinco de universidad, confiesa no ser capaz de leer y entender un texto clásico sin ayuda del diccionario11. Hoy, cinco años después, los pasos que se han dado han sido tímidos y seguimos en las mismas. 1.1 Una propuesta diferente A pesar de todo lo dicho más arriba, de que ya hay profesores que buscan y ponen en práctica alternativas cuyo objetivo es la formación completa y competente de nuestros alumnos12, España continúa siguiendo una metodología cuyos resultados son poco menos que nefastos. Ni los alumnos saben latín ni aprenden tampoco a disfrutarlo y a sacarle partido. Por tanto 6

E. Sarabia Condes, T. Domínguez Cabello, M.D. Gutiérrez Cano, Estudio contrastado de dos métodos distintos en la asignatura de latín, en «Revista Estudios Clásicos» 92 (1987), pp. 105 – 130. 7

Art. cit. p. 107-108.

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Art. cit. p. 105.

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Cfr. nota 2.

J.J. García Rúa, Reading latin: Una esperanza para el futuro, en «Revista Estudios Clásicos» 97 (1990), pp. 71 – 90. 10 11 12

http://www.culturaclasica.com/?q=node/1904.

Y también, por supuesto, que aprendan a disfrutar de una disciplina que para nosotros es nuestra vida y vocación. Cfr. la plataforma Chiron para profesores de clásicas (http://www. chironweb.org/) y sus numerosos enlaces a páginas personales de profesores y alumnos cuya labor es de valor incalculable.

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parece que la reflexión y la renovación siguen siendo necesarias. La propuesta que aquí planteamos va a depender directamente de los objetivos a los que aspiramos y de la realidad educativa en España. Hay que tener muy presente que, siendo el latín de 4º de la ESO optativo, solamente contamos con dos años obligatorios antes de la PAEU, y el segundo está casi por completo orientado a dicha prueba (traducción, léxico, morfosintaxis, literatura). La metodología tradicional, como hemos visto, no consigue formar usuarios satisfactorios de la lengua, ni siquiera alumnos que aprueben con soltura ese tipo de examen, puesto que su dependencia del diccionario es extrema. Pero las metodologías activas tienen también sus propios problemas: dos años es un tiempo demasiado corto para poder completar, en este caso, los dos volúmenes del LLPSI y aprender al mismo tiempo la literatura, el léxico, la sintaxis, etc. Si bien lo ideal sería adaptar la PAEU a las necesidades educativas del momento, mientras esta se mantenga como está, deberemos adaptar el camino que lleva a ella. 4

En mi opinión, la solución pasa por un término medio: ni métodos activos ni gramática tradicional, sino una metodología que aúne lo mejor de esas dos y que les añada un éxito que lleva probado muchos años y que han señalado ya numerosos autores desde hace mucho tiempo. Esa media virtus es la enseñanza de las lenguas modernas. Si se analiza la docencia del inglés en España, es evidente que a nivel de expresión y comprensión oral ha fracasado; tras años y años de aprender inglés como segundo idioma, al terminar el Bachillerato los alumnos no tienen nivel suficiente para entender o hacerse entender. Sin embargo, sí pueden leer un texto y comprender su sentido sin diccionario, saben también la gramática de la lengua y han adquirido una amplia batería de vocabulario tanto activo como pasivo. La finalidad del aprendizaje del latín no es convertirlo en una lingua franca, sino ser capaces de acceder a los textos, por lo que esta propuesta uniría lo mejor de las dos vías de enseñanza de la lengua latina: la gramática del método tradicional y la enseñanza activa de la lengua de las nuevas metodologías. Nuestra propuesta se ha basado en el análisis de diversos libros de texto de inglés para ESO y Bachillerato y en su adaptación al currículo vigente de

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Latín para España y, concretamente, para Castilla y León13. Se han tenido en cuenta también diversos factores fundamentales para el buen funcionamiento de la metodología: que el latín, por muchos siglos que medien entre nosotros et illi Romani, es una lengua extranjera que en su día hablaron y entendieron muchos pueblos; que los alumnos llegarán probablemente con una pobre base en sintaxis y gramática de su propia lengua, además de llenos de prejuicios que la sociedad les inculca hacia esta materia; que hemos de tener bien presentes los objetivos del segundo curso y su PAEU; y la amplitud de conocimientos que han de adquirir. Con esto en mano y con los testimonios de tantos profesores que reclamaban ya esta renovación teniendo en cuenta las lenguas modernas planteamos nuestro propio método. 2. Marco general de la propuesta La unidad didáctica que vamos a presentar forma parte de un libro de texto que se desarrolla en el marco de una Programación General Anual (PGA en adelante) con características muy concretas. Los cuatro bloques de contenido obligatorios en la asignatura Latín I14 se integran en cada unidad didáctica para que los alumnos dispongan de un contexto histórico, cultural y social en el que insertar la manera aprendida. Asimismo, la PGA se presenta en orden cronológico: la primera unidad comienza con la fundación de Roma y la última culmina con la caída del Imperio romano de Occidente, tomando la historia a modo de hilo conductor. Esto proporcionará a los alumnos un contexto histórico y sociocultural notablemente amplio en el que insertar sus conocimientos léxicos y lingüísticos. En la asignatura Latín II, el año siguiente, se completarían las partes de lengua, léxico y literatura que en Latín I se habían apuntado. Dado que nuestra propuesta parte de la metodología de enseñanza del inglés como lengua extranjera o segunda lengua en España, el método cuenta con un libro de texto y un libro de ejercicios complementario a imagen de esa asignatura. En el primero están los contenidos teóricos, así como numerosos

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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE); Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre; Decreto 42 / 2008 de 5 de junio; Artículo 68 del ROIES (Reglamento Orgánico de Institutos de Educación Secundaria); Orden EDU/1061/2008 de 19 de junio; Orden EDU/2134/2003 de 10 de diciembre.

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I. La lengua latina; II. Los textos latinos y su interpretación; III: El léxico latino y su evolución; IV. Roma y su legado.

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ejercicios de distinto tipo para asentar dichos contenidos. En el segundo, una amplia batería de ejercicios sirven de ampliación y asimilación de lo aprendido y practicado en el libro de texto. La especial distribución y planteamiento de este manual de enseñanza del latín requerirá a su vez una metodología específica. Se buscará en todo momento que el alumno sea el protagonista en el aula, que tenga mucho más peso su participación que la explicación teórica del profesor, que se irá practicando y ampliando con los sucesivos ejercicios. En cada unidad se partirá de los conocimientos previos del alumno, entrelazándolos con los nuevos para ir ampliando el corpus hasta alcanzar los objetivos. Sin embargo, lo fundamental será la participación activa del alumnado, que garantizará finalmente la adquisición de conocimientos.

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A continuación presentamos la estructura del libro de texto a través de una unidad didáctica, la número 12, cuyo título es Gloria victis! Todas las unidades, cuya estructura es idéntica, llevan como título una locución latina por dos razones. Por un lado, para que los alumnos se familiaricen con ellas, pues tendrán que aprenderlas el año siguiente en Latín II; por otro, porque la lengua latina se utilizará durante el curso como medio de comunicación entre los alumnos y de estos con el profesor. Comenzando por frases y locuciones sencillas, se procurará utilizar el latín hablado como juego y como forma de ir aprendiendo estructuras y asimilando conocimientos. Siempre como medio, no como fin. 3. Unidad 12. Gloria victis! Antes de presentar la organización de esta unidad didáctica, vamos a explicar la composición general del libro de texto y del libro de ejercicios; la metodología de aplicación de ambos seguiría lo apuntado en el punto anterior. 3.1 El libro de texto Al plantear la estructura general del libro y calcular el número total de páginas, se trató de buscar un cierto equilibrio entre el tamaño del libro de texto y los contenidos que debían incluirse, de tal manera que ni el libro fuese excesivamente amplio ni los contenidos demasiado escasos. El manual, titulado Latine, consta de dieciséis unidades didácticas, cada una de diez páginas de extensión. A esto hay que añadir un índice inicial con un cuadro sinóptico donde se expliciten los contenidos (dos pp.), una lección

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inicial de introducción donde se resuman los posibles conocimientos sobre Roma que puedan tener los alumnos y se hagan caer falsos mitos sobre el mundo romano (cuatro pp., aprox.), un apéndice gramatical final, donde se resuma la gramática vista en el curso (veinte pp., aprox.), y un léxico donde se agrupen las palabras de vocabulario de cada unidad, y si son necesarias, algunas nuevas (veinte pp., aprox.). Finalmente, se podrían añadir algunos exámenes de prueba (cinco pp.), y una o dos láminas extraíbles con cuestiones de gramática y/o léxico. Esto haría un total de unas doscientas páginas, un número ya considerable para un libro de texto. Los libros de inglés tienen en torno a 140, aunque hay que tener en cuenta que en nuestro manual hay muchas imágenes y ejercicios, y que la presentación es también visualmente sencilla y atractiva para captar la atención del alumno y mantenerla. Si fuese posible, se trataría también de adjuntar un CD con archivos de música y video, así como con enlaces a páginas web con intención formativa y lúdica. Como ya hemos mencionado, las dieciséis unidades didácticas tienen todas la misma estructura, adaptada a las exigencias del currículo vigente. Así, constan de cuatro apartados, que corresponden a los distintos bloques en que se divide la asignatura Latín I, y que están señalados en el margen de cada unidad en colores: [Introducción] 1. Cultura (verde oscuro). 2. Lengua (rosa). 3. Léxico (amarillo), donde se incluyen cuestiones de evolución fonética, locuciones latinas y ejercicios. 4. Textos (azul). [Vocabulario] Dentro de cada apartado, la configuración puede variar levemente en cada unidad, añadiendo más o menos ejercicios, teoría, textos, etc., en función de la temática y las exigencias del momento del curso (pues la dificultad en los textos y la exigencia en cuanto a la lengua irá avanzando conforme pase el año escolar).

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3.2 El libro de ejercicios El libro de ejercicios seguiría, más o menos, la misma línea que el libro de texto, solo que sin incluir teoría. Como anexos al libro de ejercicios se presentarán varias láminas lúdico-formativas para el alumno; en el caso de esta unidad, la correspondiente sería un soldado romano con todas sus armas (Caius Miles), que los alumnos pueden recortar y pegar. Los ejercicios incluidos tanto en el libro de ejercicios como en el de texto son de muy diversos tipos. Hay frases para analizar y traducir, teniendo en cuenta la exigencia de la morfosintaxis en la PAEU (al menos mientras esta conserve ese formato), pero también ejercicios de rellenar huecos en latín, unir sintagmas según el sentido y la concordancia, redactar frases, corregir errores, etc. La variedad de estos ejercicios supone la puesta en práctica de distintos tipos de pensamiento, desde el más activo de la composición en latín, hasta el más pasivo (relativamente) de concordar en función de las tablas de gramática. 8

Sin embargo, la finalidad de todos es la adquisición de un conocimiento léxico, gramatical y lingüístico que permita a los alumnos tanto componer en lengua latina como comprender lo que otros autores han compuesto. Para ello, el plato fuerte de los ejercicios son los textos, que se proponen a los alumnos como lecturas para responder preguntas de comprensión, para rellenar con elementos morfológicos, etc. 3.3 La Unidad 12. Gloria victis! Para mejor comprensión del alcance de esta propuesta, vamos a desglosar minuciosamente la composición de nuestra unidad didáctica. 3.3.1 Portada Partiendo de la idea de hacer una pequeña evaluación inicial del conocimiento de los alumnos y de enlazar ese conocimiento con la materia previamente dada, en este caso, sobre el ejército, lo primero que aparece en la portada son dos preguntas. La primera, sobre el conocimiento que puedan tener del ejército, con una segunda parte orientada a la relación con la unidad 6, en la que se explica la romanización. La segunda, para que recuerden lo que estudiaron en la unidad 9, donde se habla de César y la Guerra de las

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Galias15. A continuación, siguiendo con la idea de que los alumnos trabajen con textos latinos como algo habitual y se acostumbren a su lectura a primera vista más que a su análisis, la teoría sobre las reformas de Mario en el ejército se presenta en latín, aunque con su correspondiente traducción al castellano. La mayoría es léxico sencillo, que ya se habrá ido viendo en las lecciones anteriores, por lo que no aparece en el vocabulario de esta, situado al final de la lección (estará, de todos modos, en el general al final del libro); el vocabulario específico sí estará en el léxico de la unidad 12; y algunos términos concretos, en un cuadro rojo en el margen, bajo el rótulo de Vocabula. Conviene ahora diferenciar los cuadros que pueden aparecer en el margen, cuya tipología se distingue en función de su color: - Verde: notas sobre la fotografía a la que acompañan. También pueden contener normas gramaticales, bajo el rótulo “Recuerda”. - Amarillo: Sciebasne... “¿Sabías que...?”. Se trata de curiosidades que van surgiendo al hilo de las explicaciones, o relacionadas con la unidad en la que se integran. A estas alturas, los alumnos no han visto aún las oraciones de infinitivo de forma teórica (y la construcción Sciebasne... las exige), aunque esto servirá de motivación para aprenderlas y entender lo que puede querer decir la frase. En cualquier caso, se trata de construcciones sencillas cuyo sentido pueden perfectamente captar. - Rojo: vocabulario de los textos a los que acompaña el cuadro. También, con un signo especial en el margen (pluma, orador), puede dar indicaciones a los alumnos de las tareas que se les encomiendan.

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No hemos incluido aquí el contenido de las demás unidades didácticas por cuestiones de organización espacial. Sin embargo, en la organización temática se ha tenido en cuenta la interrelación entre unidades para trabajar en el aula, como evidencian estos dos casos. La unidad 6 incluiría, dentro del bloque de cultura, las Guerras Púnicas y la Romanización; la 9, la Guerra de las Galias, César y el fin de la República.

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3.3.2. Cultura Las páginas 2–5 contienen el apartado de ‘Cultura’, en este caso el ‘Ejército romano’ (Romanus exercitus). Esta parte de cultura, que es teórica, presenta lo que los alumnos deben aprender para tener una idea general sobre el funcionamiento del ejército romano y para poder traducir correctamente César en el segundo curso. Se ha procurado poner los nombres en latín siempre que fuera posible

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para que los alumnos se acostumbren a los términos latinos16. Además, al tener que realizar una composición en latín sobre el tema del ejército al finalizar la unidad, de este modo se van acostumbrando al vocabulario que van a tener que utilizar. Sobre la parte de cultura no hay ejercicios en el libro de texto, pero sí en el de ejercicios, donde practicarán los conocimientos que han adquirido. Las explicaciones teóricas se acompañarán, en la parte de cultura, con una presentación de PowerPoint, de tal manera que los alumnos escuchen, entiendan y aprendan en el aula, para luego estudiar en casa sobre el material que hay en el libro.

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Hay que tener en cuenta que durante todo el curso se habrá venido trabajando con la lengua latina a distintos niveles, tanto en contenidos como en el transcurso de cada clase en el aula, por lo que a estas alturas deberían ser capaces de entender y reproducir textos sencillos con relativa facilidad.

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3.3.3. Lengua En el apartado de lengua hay dos partes: morfología nominal y morfología verbal. En la parte de morfología nominal, se explican los pronombres relativo e interrogativo y se presentan varios ejercicios donde los alumnos practican los conocimientos adquiridos. Además de estos ejercicios (tanto del libro de clase como del libro de ejercicios), se realizarán otros de declinación, para que se acostumbren a las formas de los pronombres, aunque estos tengan un cariz más lúdico. Un ejemplo sería “La pelota pronominal”. Los alumnos se pasarán entre ellos una pelota; quien la lanza enunciará bien una forma pronominal (quas) bien la descripción de esta (acusativo femenino plural). El alumno que recibe la pelota deberá responder con la forma o descripción correspondiente lo más rápido posible. Esta actividad puede hacerse también sin pelota, si la dinámica del grupo no es controlable con algo tan lúdico, dirigiéndose directamente a los alumnos, escribiendo la forma en la pizarra y preguntando su descripción o viceversa. 12

Este tipo de actividades entrarían dentro de la metodología activa que proponemos como acompañante del manual de latín, que busca no solo el aprendizaje sino también el disfrute del alumno (discere delectando). Sirven, por un lado, para familiarizarse con las categorías morfológicas que tendrán que distinguir en el análisis que se exige en los exámenes y, por otro, para acostumbrarse a identificar rápido y de memoria, sin tener que acudir al diccionario, las diferentes formas del paradigma pronominal (por lo que se puede aplicar también al estudio de las declinaciones o los verbos). En la parte de morfología verbal se incluyen los verbos deponentes y el imperativo. Para afianzar estos conocimientos verbales, se ha procurado que algunos verbos de las frases y textos de la unidad sean deponentes, y que aparezca también algún imperativo, para que se acostumbren a reconocerlos, aunque sean muy poco frecuentes. A la hora de realizar ejercicios sobre ello, se seguiría una dinámica similar a la propuesta para la morfología nominal.

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3.3.4. Léxico En la parte de léxico se incluyen varias locuciones latinas relativas al tema del ejército o al tema bélico con su explicación, así como diversos ejercicios (Probationes). Como dinámica general y común a todas las unidades, se manda como deberes al finalizar cada tema una redacción sobre el contenido de dicha lección. En este caso, el ejército. Todas llevan el título Verba volant, scripta manent, otra locución que, a fuerza de costumbre, terminarán aprendiendo, y deberán poner en práctica el vocabulario y estructuras que se han ido aprendiendo y trabajando.

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Los ejercicios que se incluyen aquí son de distintos tipos, para que los alumnos practiquen sus conocimientos, e incluyen algunas curiosidades para amenizar el estudio; se completarán, además, con los ejercicios del libro de ejercicios correspondientes a esta unidad.

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3.3.5. Textos En este apartado, dado que los alumnos llevan ya doce temas practicando la lengua latina, se puede suponer que serán capaces ya de leer textos de relativa sencillez lingüística. El texto escogido, por su tema atractivo, es el asedio de Alesia. Tomando como base el texto de César (De bello gallico, VII, 68 – 90), se ha realizado una adaptación, eliminando las construcciones que

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aún no se han visto e incluyendo, en lo posible, las que se han trabajado en esta unidad. El contenido se explica con ayuda de las imágenes del margen y de otras que se procurará proyectar para que los alumnos entiendan el asedio de Alesia y el texto de César. Relacionados con este texto se plantean varios ejercicios de comprensión y de análisis sintáctico y morfológico. Se podría plantear la lectura en el aula, con las correspondientes explicaciones y ejercicios. Además, se propone un debate para realizar en clase, fomentando la comunicación, la argumentación racional y la madurez intelectual de los alumnos.

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4. Conclusiones Esta propuesta metodológica, realizada tras una profunda reflexión sobre el tema, es algo meramente teórico que aún no he podido poner en práctica. Por tanto, desconozco si este tipo de libro de texto funcionaría con un grupo de alumnos real y si permitiría cumplir los objetivos propuestos. Sin embargo, mi experiencia me dice que, si bien esta propuesta pudiera no ser perfecta, es la línea de trabajo que se debe seguir en la enseñanza de las lenguas clásicas. Mi intuición se ve apoyada por la persistente sugerencia, por parte de los profesores y filólogos mencionados en la introducción, de que se vuelva la mirada hacia los avances de las lenguas modernas frente al hieratismo de la metodología del latín. No cabe duda de que en el futuro cuajarán numerosos cambios que ya hoy se están gestando. Muchos son los docentes que han optado por una metodología activa, como el método Ørberg, a la hora de introducir a sus alumnos en la lengua de Cicerón, y su influencia aumenta cada día.

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Con la renovación generacional y la llegada de nuevos docentes, quizás la perspectiva de la lengua latina cambie y su peso haga que las PAEU que tanto nos restringen ahora se modifiquen también. Sin duda, la consecuencia lógica de esto será la llegada de este cambio a las aulas. A partir de ahí, todo será distinto. No será concebible, a partir de entonces, estudiar una literatura latina a partir de traducciones, ni tampoco perder el tiempo en traducir cuando los comentarios pueden hacerse sobre el propio texto original. La concepción de las lenguas clásicas y su docencia terminará por cambiar radicalmente. Lo que en un principio supondrá esfuerzo y trabajo para alcanzar tal renovación no supondrá más que ventajas andando el tiempo. Sin embargo, hoy todavía se ve esa situación como lejana, lo cual no nos habilita para desentendernos de los problemas de las lenguas clásicas, tanto más cuanto se vienen denunciando desde hace más de cincuenta años. Este trabajo es resultado de un largo proceso de reflexión y análisis teórico y práctico sobre las metodologías de enseñanza de las lenguas clásicas, aunque espero poder comprobar en un futuro que la idea puede dar frutos y lograr que los alumnos se acerquen al latín con menos prejuicios y más ganas de aprender. Pero si no fuera así y esta propuesta quedara en saco roto, no habrá que dejar de intentarlo, puesto que el camino hacia el cambio comienza con las

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reflexiones, las ideas y las experiencias. Solo así se podrá llegar a la renovación que tanto necesitan las lenguas clásicas, aunque exija de nosotros, docentes actuales y futuros, esfuerzo, paciencia y compromiso. Y la esperanza de que el cambio a mejor es y será posible con ayuda de todos.

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5. Bibliografía Bibliografía General A. Alcalde – Diosdado Gómez, La necesidad de renovación didáctica en las lenguas clásicas: una nueva propuesta metodológica, en «Revista Estudios Clásicos» 118 (2000), pp. 95 – 131. A. Alvar Ezquerra, Estado actual de la enseñanza del latín y del griego en España y perspectivas de futuro, en «Revista Estudios Clásicos» 123, (2003), pp. 69 – 84. A. Ayuso Calvillo, Un modelo de ‘Cuaderno de Actividades’ de carácter lingüístico para Latín I, en «Capsa. Revista de Didáctica de Lenguas y Cultura Clásicas» 2 (2001), pp. 127 – 148. F. Calero, Sobre didáctica de las lenguas clásicas, en «Revista Estudios Clásicos» 80 (1977), pp. 339 – 344. F. Calero, Un nuevo libro sobre enseñanza de las lenguas clásicas, en «Revista Estudios Clásicos» 80 (1977), pp. 373 – 377. 18

V. Fiol, La traducción en la metodología del latín, en «Revista Estudios Clásicos» 1 (1950), pp. 26 – 35. A. García Calvo, Orientaciones para la preparación del examen de latín, en «Revista Estudios Clásicos» 13 (1954), pp. 341 – 351. V. García de Diego, Observaciones sobre la metodología del latín en el Bachillerato, en «Revista Estudios Clásicos» 3 (1951), pp. 124 – 138. J.J. García Rúa, Reading latin: Una esperanza para el futuro, en «Revista Estudios Clásicos» 97 (1990), pp. 71 – 90. J. Jiménez Delgado, El latín y su didáctica, en «Revista Estudios Clásicos» 28 (1959), pp. 153 – 171. H.H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata. Pars I, Familia romana; Latine disco I; Exercitia latina I, Montella, Vivarium Novum, 2009. F. Rodríguez Adrados, Puntos de vista sobre la enseñanza de las lenguas clásicas, en «Revista Estudios Clásicos» 13 (1954), pp. 310 – 323. E. Sarabia CondesT. Domínguez CabelloM.D. Gutiérrez Cano, Estudio contrastado de dos métodos distintos en la asignatura de latín, en «Revista Estudios Clásicos» 92 (1987), pp. 105 – 130.

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Bibliografía específica para el libro de texto y el de ejercicios L. AdkinsR. Adkins, El imperio romano, Edimat Libros, Madrid 2005. J. AndersonM.J. Páramo GutiérrezM. Woods, Targets for Bachillerato 1, Burlington Books, Cyprus 2002. Libro de texto y Workbook. J J. AndersonM.J. Páramo GutiérrezM. Woods, Targets for Bachillerato 2, Burlington Books, Cyprus 2002. Libro de texto y Workbook. M. Bassols de Climent, Fonética latina, CSIC, Madrid 1973. M. Bassols de Climent, Sintaxis latina, CSIC, Madrid 1992. M. Bravo Lozano et alii, Latín 2º de BUP, Editorial Silos, Madrid 1980. J. CopageL. Luque–MortimerM. Stephens, Get on Track to FCE, Longman, Essex 2002. Coursebook and Language Practice Workbook. C. García Gual et alii, Latín 1º Bachillerato, Santillana, Madrid 2002. M. WoodsE. Grant, Top Marks for Bachillerato 2, Burlington Books, Cyprus 2007. Libro de texto y Workbook. Bibliografía online Blog de Emilio Canales sobre el empleo del método Athenaze en el aula: http://athenazegriego.blogspot.com/. Web de Chiron: http://www.chironweb.org/es/node/5 Artículo de Carlos Martínez Aguirre, “La gran estafa de la filología clásica”: http://www.culturaclasica.com/?q=node/1904. El Método Ørberg en Cultura Clásica, Lingua Latina Per Se Illustrata: http://www.culturaclasica.com/lingualatina/index.htm. La Bitácora de Carlos Cabanillas: http://extremaduraclasica.com/ bitacora/ Familiarium colloquiorum formulae de Erasmo de Rotterdam, en la Bibliotheca Augustana: http://www.hs-augsburg.de/~harsch/Chronologia/ Lspost16/Erasmus/era_fam1.html. Luigi Miraglia, “Cómo (no) se enseña el latín”: http://www.latinitatis. com/latinitas/textus/miraglia.htm.

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Emilio Canales sobre el empleo del Método Ørberg en el aula:http:// lingualatina-orberg.blogspot.com/. Web de Ana Ovando sobre la adaptación de A Greek boy at home, ‘El niño griego’: http://sites.google.com/site/griegoencasa/ Blog de Ana Ovando, donde también cuenta sus experiencias en el aula: http://voxgraeca.blogspot.com/.

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