Prácticum, un espacio híbrido de reflexión
AGUSTÍ LIÑÁN
La Universitat de Lleida desarrolla un modelo de formación del profesorado que funde teoría y práctica en un punto de encuentro e intercambio entre los futuros maestros y maestras, sus docentes universitarios y los de la escuela donde realizan el prácticum, además de otros agentes educativos. En ese espacio híbrido, unos y otros construyen y reconstruyen conocimientos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Exponen las experiencias que viven en sus centros y los tutores les ayudan a reconstruir textos y contextos para comprenderlas mejor.
GLÒRIA JOVÉ MONCLÚS LOLA VICENS BALAGUERÓ ESTER BETRIÁN VILLAS AGUSTÍ LIÑÁN PAPASSEIT Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat de Lleida. Escuela Príncep de Viana, de Lleida. Tels. 973 70 65 55 / 973 23 38 86. Correo-e:
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L
os futuros maestros y maestras que estudian en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat de Lleida no realizan el prácticum concentrado durante un único cuatrimestre en alguno de los últimos cursos de la carrera. Ya en segundo, cada viernes por la mañana participan en los grupos clase de la escuela Príncep de Viana, de la misma ciudad, y entran en contacto con diferentes
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estrategias organizativas y metodológicas. Pero hay más: a mediodía, después de las clases, acuden al denominado “espacio híbrido”, donde se encuentran con todos los profesionales de la escuela, las profesoras de la Universidad, el personal del Centre d’Art la Panera (que comparte un proyecto con la escuela), estudiantes de máster y otros agentes de los recursos comunitarios, para desarrollar procesos de
experiencias práctica reflexiva que permiten, a unos y a otros, comprender, aprender y tomar decisiones para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje que son capaces de generar. Este espacio híbrido (Zeichner, 2010) para la formación de los futuros docentes se pone en marcha en el curso 2001-02, cuando la Facultad de Ciencias de la Educación empieza a colaborar con la escuela Príncep de Viana en el Programa Àlber (Jové y otros, 2006 y 2008), un proyecto preventivo dirigido a toda la comunidad educativa, cuyo objetivo es desarrollar las competencias básicas que permiten el éxito y la cohesión social. En el año 2005 deviene en un trabajo en red entre la facultad, la escuela y el Centre d’Art la Panera, en el marco del Proyecto Educ-arte (Jové y otros, 2009). Pero la génesis de esta experiencia se remonta a 1994, cuando los docentes de la titulación de Magisterio de la especialidad de Educación Especial de los antiguos planes de estudio realizamos un trabajo de reflexión e investigación-acción para mejorar la formación de maestros y maestras. Situamos el prácticum como el eje vertebrador de los procesos de innovación que nos permiten diseñar, desarrollar y evaluar las prácticas en la formación. Y los datos obtenidos muestran que el periodo y la organización de las prácticas (concentradas en el primer cuatrimestre del tercer curso) son insuficientes para que los estudiantes vayan más allá del pensamiento dicotómico por el cual reducen la formación en la Universidad a aspectos más teóricos y la formación en las escuelas, a una práctica en momentos puntuales. En el curso 2001-02 creamos una bolsa de créditos prácticos entre las asignaturas troncales de la titulación y así, a lo largo del segundo curso, los estudiantes realizan las prácticas en una escuela, un día a la semana, con el fin de construir y reconstruir el conocimiento interrelacionando los diferentes contextos de formación para el becoming teacher, entendido como el proceso de construcción de la identidad personal y profesional, es decir, el proceso para devenir maestro.
La historia de vida En los actuales grados, el prácticum es una materia transversal presente en los tres últimos cursos de la formación. En el segundo curso consta de seis créditos, y
formación
docente
Un todo relacionado En el espacio híbrido, con los estudiantes de segundo curso del grado de Infantil y Primaria, partimos del análisis de los trabajos y de las producciones del alumnado, que se han generado en momentos interactivos y en situaciones de enseñanza-aprendizaje, como estrategia para la toma de decisiones curriculares. Por ejemplo, durante el análisis que se realiza del mapa conceptual elaborado en el ciclo inicial, Gerard, estudiante en prácticas, dice: “Cuando veo el mapa conceptual en la escuela, establezco una relación con el mapa conceptual que estamos realizando en la Universidad, en la materia de Procesos y Contextos, y en el que seguimos un proceso similar. Observo diferencias; nosotros tendemos a conceptualizar las ideas y los niños hacen narraciones más conectadas con sus vivencias y experiencias”. Y añade: “A nosotros, sobre todo cuando estamos en la facultad, nos cuesta situarnos más allá de los discursos teóricos”. Otra estudiante, Cristina, afirma: “Entiendo la metodología en la facultad a partir del proyecto de la escuela. Este periodo vivido en las prácticas me está facilitando construir mi formación teórico-práctica como un todo relacionado”. Todo ello evidencia que la coexistencia entre los diferentes contextos facilita que los estudiantes establezcan en su formación más relaciones entre teoría y práctica, y de forma coherente e integrada.
los estudiantes van un día a la semana a la escuela. En tercero y cuarto, el periodo de prácticas es de modalidad intensiva. Durante el prácticum, los estudiantes elaboran un diario de campo, con reflexiones psicopedagógicas y diferentes documentos que entregan y hacen públicos a través de un portafolio electrónico (http://eduportfolio.com). Como síntesis de este periodo formativo deben reconstruir su historia o relato de vida, que han iniciado en primer curso (en el marco de la materia de Psicología y Aprendizaje) y han reconstruido en segundo (en Procesos y Contextos Educativos). La historia de vida es un documento híbrido en el que han de relacionar las diferentes experiencias, vivencias, conocimientos, estrategias para el becoming teacher. La pregunta clave, de la cual parte la propuesta de narrar su historia de vida, es: ¿cómo me construyo y reconstruyo como aprendiz para ser maestro? A través del texto emergen y tomamos conciencia de los modelos que hemos vivido como alumnos y de los que estamos viviendo como maestros en formación, y todo ello nos conduce a realizar procesos metacognitivos que nos permiten reconstruir dichos modelos (Sharp y otros, 1975). Apostamos por la heterogeneidad de profesionales que se caracterizan por recons-
truir identidades porosas, abiertas a la mejora continua de las competencias personales y profesionales. De este modo, la formación se concreta desde una estructura abierta de trabajo en red que permite la coordinación y la elaboración de proyectos desde la transdisciplinariedad entre profesores de la Universidad, maestros de las escuelas, profesionales de los recursos comunitarios y estudiantes de futuros maestros. Uno de estos proyectos es el que se realiza en la escuela Príncep de Viana, a la que acuden las profesoras de la facultad y los estudiantes de segundo curso, cada viernes, y los estudiantes de tercero durante el periodo de prácticas. Desde el inicio, el proyecto se concreta en un espacio de asesoramiento –el asesoramiento forma parte de la Formación de Zona del Departamento de Enseñanza–, que deviene espacio híbrido. Este proceso queda recogido en el trabajo final del Máster de Educación Inclusiva “Del asesoramiento al espacio híbrido”, de Agustí Liñán (2011). Este proceso implica un cambio de paradigma en la formación del profesorado, dado que el conocimiento académico, práctico y existente converge en nuevas formas más horizontales de aprendizaje (Zeichner, 2010) en las que todos podemos aprender.
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Lo que sigue son algunas instantáneas del espacio híbrido durante los cursos 2010-11 y 2011-12, en el marco de los grados.
Integrar las distintas experiencias Durante el periodo de prácticas, los estudiantes de tercero del grado de Infantil y Primaria asisten a la escuela Príncep de Viana toda la semana. Los viernes por la tarde se encuentran en el espacio híbrido con la jefa de estudios y maestra de Educación Especial, la maestra del aula de acogida, profesionales de recursos comunitarios, la tutora de prácticas de la Universidad y el profesor de la materia de Ciencias Experimentales, en segundo y tercero del grado de Primaria. Los estudiantes en prácticas presentan producciones del alumnado y secuencias didácticas que han vivido. Así evidencian qué son capaces de ver y mostrar. Y este es nuestro material de reflexión y formación. En esta dinámica dialogamos y analizamos el material para relacionar los conocimientos, vivencias y estrategias, y lo reconstruimos como texto híbrido de todas las experiencias y aprendizajes que realizan.
A modo de ejemplo, Mireia reflexiona: “A pesar de que el año pasado vivimos como alumnos de la materia Procesos y Contextos la metodología que ahora veo como maestra en formación en las aulas, me da la sensación de que entonces la vivimos de manera virtual, y ahora en cambio la vivimos desde la realidad”. Durante el segundo curso, Mireia realizó las prácticas en otro contexto. Su comentario nos muestra la dificultad que supone integrar las diferentes experiencias. La estudiante señala que ha sido en este periodo de prácticas cuando ha tomado conciencia de muchos de los planteamientos ya abordados en la formación. Mireia presenta una secuencia didáctica que hace referencia al taller de los sentidos, un trabajo cuyo principal objetivo es la experimentación y la percepción multisensorial de diferentes objetos. Después de presentar la secuencia, escribe: “Sabía que recibiría una aportación por parte de la profesora tutora, indicándome que hacía falta profundizar más, y me encontraría cara a cara con la pregunta que más miedo me daba: ¿cómo puedes relacionar esta secuencia con el arte? Mientras navegaba por Internet, buscando alguna obra de arte que pudiera relacionar con esta experiencia, recordé la visita que hicimos el curso
pasado a la Fundación Sorigué y a la obra de Bill Viola The return, 2007 (http://www. fundacionsorigue.com). Este vídeo hizo activar mis sentidos, ya que para mí el arte era la representación de un cuadro, una escultura…, y aquello fue un estímulo que me activó los cinco sentidos para poderme sumergir en la obra”. Y añade: “Establecer la conexión entre el taller de los sentidos y una de las obras de arte trabajadas en el curso anterior me ha ayudado a subir un peldaño más en mi formación, ya que quizás sea capaz de vencer los miedos a usar recursos inciertos y diferentes para un mejor entendimiento de los contenidos curriculares. Yo buscando por Internet y resulta que lo tenía en mí, en mi experiencia”. La reflexión que hacemos en el espacio híbrido, a partir de experiencias como la contada por Mireia, es que los maestros y maestras, en el quehacer diario y en el diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje, necesitamos buscar en nuestra mochila entre las experiencias vividas, entre los conocimientos adquiridos en la Universidad, entre los textos leídos, etc. En definitiva, poner en juego todo lo que hemos visto, leído o vivido, y ser capaces de relacionarlo, a fin de reconstruir estos conocimientos con todos los textos y con-
Número de estudiantes que han realizado el prácticum en cada curso según la especialidad y el nivel académico Curso
2.º Educación Especial
2.º Grados
3.º Primaria
3.º Educación Especial
Total
2001-02
3
3
2002-03
3
1
4
2003-04
4
3
1
8
2004-05
4
5
1
10
2005-06
4
5
1
10
2006-07
14
6
4
24
2007-08
14
6
4
24
2008-09
14
7
5
26
2009-10
14
7
5
26
2010-11
10 de Primaria 4 de Infantil
5
7
26
2011-12
11 de Primaria 4 de Infantil
10
3
28
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experiencias textos que van contribuyendo a nuestra formación continua.
Dicotomía entre teoría y práctica Una situación muy similar se ejemplifica con Noemí, cuando tiene que realizar un trabajo para la asignatura de Historia de los estudios de grado. El trabajo consiste en elaborar una actividad que permita a los niños conocer y comprender la vida cotidiana en los años sesenta, mediante un objeto propio de !a época. Noemí decide inventarse una carta en la que una mujer relata momentos de su vida. La estudiante la presenta en el espacio híbrido de las prácticas, a pesar de que el trabajo es para una asignatura de la facultad y para otra profesora. La propia iniciativa de Noemí de presentar en el espacio híbrido un trabajo realizado en y para otro contexto es indicador de que este espacio, y la metodología que en él se genera, invita y ayuda a la interrelación de las distintas experiencias y aprendizajes realizados. Una vez presentado este trabajo se recuerda que el curso pasado se visitó, en el Centre d’Art la Panera, la exposición “Exercicis de memòria” (‘Ejercicios de memoria’), que mostraba la visión de los artistas sobre el periodo de la guerra civil y la posguerra. Y se reflexiona sobre el hecho de que, a pesar de haber vivido esta experiencia, Noemí no la ha tenido en cuenta para la propuesta realizada. Posteriormente, la estudiante escribe: “En el espacio híbrido se evidenció la dicotomía que hacemos entre teoría y práctica. En mi caso, acostumbro a hacer relaciones entre lo que aprendemos en la Universidad y la práctica vivida en las escuelas. A pesar de ello, me he dado cuenta de que solo lo hago cuando sé quién es el destinatario y que este da importancia a ese proceso. Cuando tengo que preparar una propuesta didáctica en el contexto de una asignatura de la facultad, a veces me invento una situación, cuando realmente tengo experiencias y conocimientos que permiten concretarla desde una situación real vivida por mí. Posiblemente, esta experiencia vivida en el marco de la exposición no fue del todo significativa, pero también puede ser que dicotomicé, por el hecho de que la propuesta que estaba preparando era para una asignatura considerada ‘más teórica”. En este mismo contexto, otro estudiante, Eloi, muestra el escrito preparado, tam-
formación
bién, para la asignatura de Historia. Se titula “Dicotomizando estilos” y dice: “Desde pequeño me ha gustado escribir: cuentos, relatos, algún guión de teatro… Como amateur, siempre he tenido entre manos algún proyecto literario. Esto me ha llevado a un estilo narrativo propio, que sin darme cuenta también se veía reflejado en otros tipos de texto que redactaba para los trabajos del instituto y de la Universidad. Con la reflexión realizada en el espacio híbrido tomé conciencia de que en este texto había cambiado el estilo narrativo que me caracteriza por una redacción totalmente teórica… Ello me ha hecho reflexionar sobre cómo, a veces, las personas dejamos de ser nosotras mismas para encajar en algún contexto determinado. Las causas fueron quizás la limitación del espacio del trabajo, la propia propuesta… pero lo que he aprendido es la importancia de ser nosotros mismos”.
Reconstruir conocimientos Para becoming teacher y dar respuesta a la heterogeneidad que hay en las aulas, en los centros y en la sociedad del siglo XXI, necesitamos que la formación que se da en la Universidad esté interconectada con todo lo que pasa en la sociedad. En este sentido, a través del espacio híbrido evidenciamos los modelos docentes que tenemos integrados, para reconstruirlos como base de nuestra formación. Nos atrevemos a afirmar que la fuerza de la formación está en la reflexión que se lleva a cabo en el espacio híbrido, ya que en él, y desde la coexistencia de los diferentes contextos y los agentes que interactuamos en él, establecemos las condiciones para construir, y reconstruir, conocimientos interrelacionados y duraderos. El propio contexto nos genera y nos exige escribir textos híbridos como producción e instrumento que nos ayuda en la comprensión de los procesos realizados. Construimos este espacio formativo de manera horizontal, desde la corresponsabilidad, la autogestión y las demandas reales. El espacio híbrido es un proyecto fraguado desde la complejidad, la heterogeneidad y la transdisciplinariedad (Zeichner, 2010). Ello nos permite la formación, no solo de los estudiantes futuros maestros, sino también de todos los implicados en ese espacio, en el marco de los proyectos Àlber y Educ-arte (Jové y Betrián).
docente
para saber más Jové, Glòria; Betrián, Ester (en prensa): “Educ-arte en la complejidad. Un trabajo en red: la Universidad, la escuela y el museo”, en L. Rodríguez (coord.): La emergencia de los enfoques de la complejidad en América Latina: desafíos, contribuciones y compromisos para abordar los problemas complejos del siglo XXI. Buenos Aires: Comunidad de Pensamiento Complejo. Jové, Glòria; Ayuso, Helena; Sanjuán, Roser; Vicens, Lola; Cano, Sílvia; Zapater, Andrea (2009): “Educ...arte. Un proyecto de trabajo en red entre Universidad, centro de arte y centros educativos”, en Ricard Huerta y Romà de la Calle (eds.): Mentes sensibles. Investigar en educación y en museos. València: Universitat de València, pp. 127-138. Jové, Glòria; Vicens, Lola; Cano, Sílvia; Serra, Oriol; Rodríguez, Joan (2008): “Un camino para reconstruir el conocimiento”. Cuadernos de Pedagogía, n.º 376 (febrero), pp. 25-28. — (2006): Desig d’alteritat. Programa Àlber: una eina per atendre la diversitat a l’aula. Lleida: Pagès (IX Premi Batec a la Recerca i Innovació Educatives 2005). Sharp, Rachel; Green, Anthony; Lewis, Jacqueline (1975): Educational and social control. A study in progressive primary education. Londres: Routlege & Kegan Paul. Zeichner, Ken (2010): “Nuevas epistemologías en la formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la Universidad”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.º 68, pp. 123-150.
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