Practicas Educativas Exitosas en la Prevención del Abandono Escolar

Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación

Prácticas Educativas de Éxito como Estrategia de Prevención del Abandono Escolar y Desarrollo del Compromiso Académico Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje presenta: Mauricio Cristhian Portillo Torres Asesor tutor: María Manuela Pintor Chávez Asesor titular: Marcela Georgina Gómez Zermeño San José, Costa Rica

Febrero, 2013

Prácticas Educativas de Éxito como Estrategia de Prevención del Abandono Escolar y Desarrollo del Compromiso Académico

Resumen El fenómeno de la deserción escolar es uno de los grandes retos de los sistemas educativos de principio del siglo. Investigaciones y estudios de experiencias exitosas en prevención se llevan a cabo en la Unión Europea y en Estados Unidos de América. En América Latina también existe cada vez una mayor conciencia de la necesidad de solucionar este problema. Las políticas y estrategias de prevención en Costa Rica aún no muestran resultados satisfactorios. De hecho, hace falta medir la eficacia de los programas hasta ahora implementados. El presente estudio trata sobre la implementación de dos prácticas educativas reconocidas exitosas por su inclusividad (co-teaching y grupos interactivos dialógicos), como estrategias de prevención del abandono escolar y fomento del compromiso académico (engagement). Estas estrategias fueron aplicadas en un grupo de estudiantes de octavo año de un colegio nocturno durante cinco semanas en la materia de estudios sociales. Los datos recolectados, en entrevistas y observaciones en clase, muestran que los alumnos valoran de forma positiva estas estrategias ya que fomentan la comunicación entre ellos (engagement social), ayudan en la comprensión de los contenidos y aumentan la participación en clase (engagement conductual). Además, el estudio identificó la familia como el factor de mayor motivación de los estudiantes para continuar sus estudios.

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Índice Capítulo I

Planteamiento del problema...................................................................... 1

Introducción....................................................................................................................1 Antecedentes...................................................................................................................2 Problema de investigación..............................................................................................7 Pregunta de investigación...............................................................................................8 Objetivo General.............................................................................................................9 Objetivos Específicos..................................................................................................... 9 Supuestos de investigación...........................................................................................10 Justificación.................................................................................................................. 10 Limitaciones y delimitaciones...................................................................................... 14 Definición de términos................................................................................................. 15 Capítulo II Marco Teórico............................................................................................ 18 Abandono escolar......................................................................................................... 18 Fracaso escolar............................................................................................................. 27 Estrategias de prevención del abandono escolar.......................................................... 29 Estados Unidos: 30 años de investigación y acción…………………………….29 Latinoamérica y sus programas…………………………………………………39 Europa: variedad de casos……………………………………………................41 Includ-ed: Prácticas Educativas de Éxito………………………………….........43 Compromiso académico............................................................................................... 48 Compromiso y abandono escolar…..……..……………………………………..49 Compromiso y sus modelos……………………………………………………..50 Cómo medir el engagement…………………………………………………......57 Capítulo III

Marco Metodológico.............................................................................57

Enfoque metodológico..................................................................................................57 Diseño de la investigación............................................................................................59 Teoría fundamentada………………………………………………………........62 Contexto sociodemográfico..........................................................................................62 iii

Población y muestra......................................................................................................65 Sujetos de estudio......................................................................................................... 67 Instrumentos................................................................................................................. 69 Observación en clase…………………………………………………………....70 La entrevista………………………………………………………………….....72 Procedimiento de aplicación de los instrumentos.........................................................73 Ejes de análisis..............................................................................................................75 Capítulo IV

Análisis y discusión de resultados........................................................77

Factores previos a la intervención…………………………………………………....80 Factores durante la intervención………………………………………………….......85 Factores posteriores a la intervención…………………...…………………...............90 Análisis de resultados................................................................................................... 93 Capítulo V Conclusiones................................................................................................98 Resumen de hallazgos.................................................................................................. 98 Situación inicial……………………………………………………………........98 Desarrollo de la propuesta…………………………………………………......100 Evaluación posterior…………………………………………………...............101 Cumplimiento de objetivos.........................................................................................102 Recomendaciones....................................................................................................... 102 Lista de Referencias..................................................................................................... 105 APÉNDICES.................................................................................................................113

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TABLAS Tabla 1. Principales factores de riesgo asociados a la deserción escolar......................... 22 Tabla 2. Factores de riesgo de acuerdo a Rumberger y Lim............................................23 Tabla 3. Perfil de los estudiantes expulsados del sistema educativo............................... 24 Tabla 4. Estrategias recomendadas y nivel de evidencia................................................. 31 Tabla 5. Actividades que se acomodan a los estilos de aprendizaje VARK.................... 38 Tabla 6.Dimensiones del compromiso del estudiante...................................................... 53 Tabla 7.Comparación entre investigaciones cualitativas y cuantitativas......................... 58 Tabla 8. Descripción de la codificación usada en estudios de teoría fundada................. 62 Tabla 9. Datos generales de los distritos del cantón: población y densidad.................... 64 Tabla 10 Número de viviendas por distrito......................................................................64 Tabla 11. Matrícula de alumnos de secundaria en institutos, número de colegios.......... 64 Tabla 12. Porcentaje de abandono intra-anual según modalidad educativa.....................66 Tabla 13. Porcentaje de abandono intra-anual en educación regular............................... 67 Tabla 14. Matrícula inicial, aprobados, reprobados y desertores.....................................68 Tabla 15. Preguntas de la investigación y su relación con los instrumentos................... 69 Tabla 16. Relación entre las categorías, la fuente y el fundamento teórico..................... 92

FIGURAS Figura 1. Principales razones de no asistencia a la educación: jóvenes 12-17.................27 Figura 2. Relación entre el contexto del compromiso escolar y los resultados................50 Figura 3. Modelo de participación-identificación............................................................ 51 Figura 4. Diagrama de relación de categorías.................................................................. 61 Figura 5. Diagrama de relación de categorías de la investigación................................... 76

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Capítulo I Planteamiento del problema Aprender es una capacidad humana ontológica y en este sentido debe ser visto como un derecho universal. A toda persona independientemente de su condición económica, social, política o religiosa se le debe facilitar las condiciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, también debe considerarse que cada quien aprende de acuerdo a sus circunstancias personales y sociales. De ahí nace un lema que nunca debe ser olvidado: “Comprender lo comprensible es un derecho humano”. Lo que se aprende debe ser transmitido de acuerdo a la medida de quienes lo estudian y esto se logra gracias al diálogo igualitario con los demás. Los jóvenes que abandonan los estudios son un reto de nuestros sistemas educativos. En el capítulo primero de esta tesis se abordará la problemática de la deserción desde la realidad costarricense. Se analizará la actualidad de este fenómeno desde la pluralidad de acciones que desde el ámbito costarricense e internacional buscan la disminución de la deserción en secundaria. Finalmente se planteará una pregunta de investigación y unos objetivos que guiarán el resto de este trabajo. Introducción La universalización de la educación probablemente fue la meta más importante de las políticas de los sistemas educativos nacionales del siglo XX. Aunque este objetivo sigue teniendo vigencia, la mayoría de las economías en desarrollo han logrado garantizar una educación básica (primaria) para su población. Hoy, las políticas 1

educativas están más centradas en la evaluación y la mejora de la calidad del sistema educativo. La preocupación está en el uso de los recursos, la pertinencia del contenido, el desarrollo de competencias, la incorporación de nuevas tecnologías y la satisfacción de nuevas demandas educativas. Sin embargo, el reto de los sistemas educativos está en unir la equidad con la calidad. En este contexto, desde hace un poco más de una década hay un creciente interés por aquellos jóvenes que abandonan sus estudios y no continúan en la educación formal. Según señalan Santibáñez y Maiztegui (2004) las investigaciones en este tema han sido de dos tipos: estudios sobre equidad y estudios sobre calidad educativa. El primero, centrado en la detección numérica de quienes salen del sistema educativo y el segundo, centrado en la evaluación del rendimiento escolar en diversas áreas. Antecedentes En la literatura que se puede encontrar, el abandono escolar recibe varios nombres. El Departamento de Estadísticas de la Unión Europea (EuroStat) utiliza el término abandono escolar prematuro (early school leaving) y lo define como “El porcentaje de la población entre 18 -24 años que tiene al menos educación secundaria básica y no continua los estudios y no se encuentra en entrenamiento” (Faci, 2011). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, en inglés) habla del abandono escolar como “aquellos estudiantes que dejan un determinado nivel del sistema educativo sin obtener certificación” (OECD, 2003, p. 429). Según las estadísticas de la OECD (2009) uno de cada cinco de sus ciudadanos miembros no ha

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completado la educación secundaria superior a la edad de 34 años. La preocupación está, por tanto, en la educación terciaria. En el caso latinoamericano, se suele utilizar el término “deserción escolar” y desde hace dos décadas tiene niveles alarmantes en la educación secundaria. De acuerdo con recientes estudios del Fondo de Naciones Unidad para la Infancia (UNICEF, 2012) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) casi uno de cada dos adolescentes logra completar la secundaria. Para la Unicef de los 117 millones de niños y jóvenes en América Latina, 22.1 millones se encuentran fuera del sistema educativo o están en riesgo de hacerlo. Este dato sólo incluye a los estudiantes entre 5 a 14 años (educación básica). Para el BID la tasa de culminación de secundaria completa (12 años) es cercana al 40% entre los jóvenes de 20 a 24 años. Lo que implica que 50 millones de jóvenes de la región no lograr culminar todos los años de educación media (Bassi, Busso, Urzúa y Vargas, 2012). A pesar de lo significativo de los datos, como señala el Banco Mundial (Espínola y Claro, 2010), es poco el compromiso de los gobiernos latinoamericanos en atender el acceso y permanencia en secundaria, particularmente, en la secundaria superior. Además, las estrategias de prevención del abandono escolar latinoamericanas han sido de dudosa efectividad y suelen abordar de una forma muy puntual el problema: focalizando los recursos y apoyos a escuelas con estudiantes vulnerables. Costa Rica tiene aproximadamente 4.6 millones de habitantes y 9,2% de su población son jóvenes entre 13 y 17 años, edad esperada para realizar sus estudios medios (secundaria y bachillerato). La educación media dura cinco años y está dividida en dos ciclos: tercer ciclo y cuarto ciclo. El cuarto ciclo, llamado ciclo diversificado, tiene varias ramas de especialización. La más importante es la de estudios académicos 3

orientados a la universidad, pero también se da la opción de enseñanza artística, industrial, comercial y agropecuaria. La finalidad es formar técnicos medios para cubrir las demandas del sector económico del país (Salazar, 2009). Según datos del Tercer Informe Estado de la Educación (2011), entre los jóvenes costarricenses entre 16 y 18 años solamente un 53% había concluido la secundaria básica, es decir, hasta tercer año de colegio. Los jóvenes entre 17 y 21 años sólo un 40% logra concluir la secundaria superior y graduarse (Programa Estado de la Nación, 2011). En promedio, entre 1999 y 2009, el sistema educativo ha expulsado 35765 alumnos por año en secundaria, lo que equivale a un estudiante cada ocho minutos. De acuerdo con los datos del Ministerio de Educación Pública (MEP) en el año 2011 el número total de jóvenes que dejaron los estudios fue de 39032 (MEP, 2012). En pocas palabras, el sistema educativo costarricense no logra atender casi a la mitad de los jóvenes en edad de asistir al cuarto ciclo educativo. Por esta razón se están desarrollando varios programas para prevenir el abandono escolar, sin resultados convincentes. Para dar alternativas educativas a los jóvenes, en el año 1981 el MEP estableció un convenio con el Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica (ICER) para impulsar el programa Educación Abierta (MEP, 2008). Se publicaron una serie de libros bajo el modelo de educación a distancia. La finalidad del programa es poder concluir la primaria por suficiencia. En el caso de secundaria, concluir el III ciclo por suficiencia y el bachillerato por madurez suficiente. Desde el año 2000 al 2010 el promedio anual de personas inscritas en III ciclo es de 8.197 y en Bachillerato por Madurez 2.377 estudiantes (MEP, 2010c). El Bachillerato por Madurez consiste en la 4

realización de las pruebas nacionales en las materias básicas. Actualmente, existen alrededor de 70 institutos o academias que preparan a sus estudiantes de forma independiente para realizar estas pruebas. Otra de las iniciativas del MEP es el Programa Nuevas Oportunidades Educativas para Jóvenes (PNOEJ), iniciado en el año 2001 (MEP, 2002). El programa está dirigido a la atención de los jóvenes entre los 15 y 18 años, quienes por situaciones económicas, sociales, familiares o laborales, no pueden incorporarse a la Educación Media o desertaron del sistema educativo (MEP, 2008). La estrategia didáctica del programa es brindar una educación mixta, es decir, presencial y a distancia, con la suficiente flexibilidad para que el estudiante se incorpore. En el año 2010 este programa presentóó una matrícula de 23.271 estudiantes (MEP, 2010b), actualmente se encuentra en proceso de cambio. Uno de los últimos programas desarrollado por el gobierno costarricense, que incluye tanto al MEP como otras instituciones, es Avancemos. Éste comenzó en el 2006 con el apoyo del Fondo Nacional de Becas (FONABE), la Caja de Seguro Social, el Instituto Nacional de Aprendizaje y el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS). Sin embargo, desde el año 2009 la única institución ejecutora es el IMAS. Su objetivo es promover la permanencia y reinserción en el sistema educativo ayudando económicamente a las familias con escasos recursos. El programa es una “Transferencia Monetaria Condicionada” (IMAS, 2009) que oscila entre los $30 y $100. Según datos del año 2011, 185 314 estudiantes de secundaria se beneficiaron del programa, lo que representa el 43% de la población estudiantil de secundaria (Contraloría General de la República, 2012). 5

Además de los esfuerzos anteriores, existen otros programas cuyo enfoque es brindar oportunidades a jóvenes y personas mayores para concluir sus estudios básicos y cursar una carrera de técnico medio. Es el caso del Centro Integrado de Educación para Jóvenes y Adultos (CINDEA) dirigido a mayores de 15 años que enfatiza en la educación técnica, el Instituto Profesional de Educación Comunitaria (IPEC) dirigido a una población entre los 14 y los 90 años. En el sector privado se conocen dos instituciones no gubernamentales que están trabajando junto con el MEP el tema del abandono escolar. La primera es conocida como la Fundación Acción Joven (FAJ). Esta fundación nació en el año 2006 por un joven estudiante de psicología de la Universidad de Costa Rica y desde el año 2008 trabaja con su programa “Modelo de prevención integral de la exclusión estudiantil en colegios públicos” en diversos colegios (Programa Estado de la Nación, 2011). La metodología que utiliza la fundación ha variado en los últimos años, actualmente trabajan proyectos creados por los jóvenes para mejorar sus condiciones institucionales con el apoyo de empresas y educadores. Finalmente, la segunda iniciativa no gubernamental es la Fundación contra la Deserción Estudiantil (FUNDESER). Nacida en el año 2001 por iniciativa de empresarios, comenzó a implementar su metodología de trabajo en el año 2005. Su enfoque es más psicológico que educativo, ya que busca trabajar el tema de motivación, autoestima, proyecto de vida y formación del carácter. Además, busca crear una red de apoyo junto con la institución y las familias para que los estudiantes puedan seguir en las clases.

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Problema de investigación En Costa Rica son varias las estrategias gubernamentales y privadas que buscan la prevención de la deserción escolar y la reintegración de los jóvenes al sistema educativo, sin embargo, falta mucho trabajo para disminuir los niveles actuales de este problema. Los datos del Tercer Informe sobre el Estado de la Educación son prueba de la poca efectividad de los programas de prevención, así lo confirma, también un informe hecho por la Contraloría General de la República (2011). Se tiene conocimiento que la Unión Europea lleva a cabo investigaciones muy ambiciosas para proponer políticas de prevención de abandono escolar temprano entre sus países miembros. A final del año 2011 culminó un programa de investigación de cinco años (2006-2011) sobre la educación escolar INCLUD-ED Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education siendo el programa de mayor rango científico y de recursos realizado hasta el momento en el tema educativo en Europa (Padrós, Duque y Molina, 2011). Durante cinco años un equipo de 15 universidades europeas identificaron y dieron seguimiento a prácticas educativas exitosas (Sucessful Educational Actions, SEA, en inglés) que contribuyeran a superar el fracaso escolar y el abandono escolar prematuro (Includ-ed, 2012). En Estados Unidos de América, el Departamento de Educación también investiga y trabaja el tema de la deserción escolar por medio del centro National Dropout Prevention Center and Network (NDPC). En septiembre de 2008 junto con Institute of Educational Sciences publicó una guía práctica para educadores, administradores y políticos sobre el abandono escolar. Esta guía recomienda seis

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estrategias de prevención sustentadas en investigaciones ampliamente documentadas (US. Department of Education, 2008): utilizar un sistema que dé un diagnóstico real de quienes desertan, asignar tutores a los estudiantes en riesgo, dar soporte educativo para mejorar el rendimiento, implementar programas de desarrollo de habilidades sociales, personalizar los ambientes de aprendizaje e instrucción y proveer contenidos relevantes que sirvan para el futuro. A partir de estos dos ejemplos internacionales se concluye que la prevención del abandono escolar se debe abordar desde varias estrategias integradas y bien documentadas. Sobre todo, teniendo como referencia la evidencia de programas y estrategias que han sido exitosas y que tienen el reconocimiento de la comunidad científica. Por eso, el propósito de la presente investigación es poder implementar algunas de estas prácticas educativas exitosas (SEA) con alumnos que pertenecen a una comunidad de alto riesgo en deserción escolar. Dadas las posibilidades y recursos de este estudio, las SEA que se seleccionaron son el aprendizaje dialógico en grupos interactivos y el recurso humano adicional en el aula (co-teaching). Pregunta de investigación ¿Cómo incide la implementación de prácticas educativas de éxito en el aula como una estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso educativo?

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Además de responder esta pregunta fundamental, el presente trabajo investigativo responderá estas otras preguntas relacionadas: 

¿Cómo perciben los estudiantes el diálogo y la interacción grupal como forma de aprendizaje, además, de la presencia de otro educador en el aula?



¿Hay un cambio en el compromiso académico de los estudiantes al utilizar estas prácticas educativas?



¿Cómo valora el profesor los cambios que implican estas prácticas educativas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes?  ¿Qué recomendaciones se obtienen de este estudio para poder implementar prácticas educativas de exitosas en otras materias?

Objetivo General Implementar prácticas educativas consideradas exitosas como estrategia de prevención del abandono escolar y mejora del compromiso académico en una materia, a fin de hacer recomendaciones para utilizar esta experiencia en otras materias y contextos. Objetivos Específicos  Valorar la percepción de los estudiantes de estas prácticas educativas (grupos interactivos y co-teaching) en la mejora del aprendizaje y desarrollo del compromiso académico.  Valorar la percepción del profesor sobre la aplicación las SEA en su clase y los cambios que producen.

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 Proponer una serie de recomendaciones sobre factores a tomar en cuenta al implementar estas prácticas educativas como estrategias de prevención de la deserción escolar. Supuestos de investigación Se presupone que los resultados que se esperan obtener reafirman que la utilización de los SEA son una estrategia de prevención para estudiantes en riesgo de abandono escolar. Concretamente, se espera observar un mayor compromiso de los estudiantes hacia la materia que estudian, en este caso, estudios sociales de octavo grado. Este compromiso será observado desde cuatro dimensiones: cognitivo, conductual, afectivo y social. Justificación El reciente Informe Estado de la Educación 2011 muestra la magnitud del problema de la deserción estudiantil secundaria en Costa Rica. Este informe, además, da a conocer que alrededor de un 30% de los jóvenes entre los 12 y 17 años que no asisten a la educación media, alegan como su principal razón “No estar interesados en aprender” (Programa Estado de la Nación, 2011, p.126). El argumento de “No estar interesado en aprender” no es una causa justificadora del abandono escolar. Más que un problema de falta de interés de parte de los jóvenes es un problema de falta de atención del sistema educativo por aquellos estudiantes que se encuentran en condición riesgo. Por eso, es una responsabilidad moral de todos los involucrados en la educación, crear ambientes de aprendizaje

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inclusivos. Por consiguiente, debe ser una prioridad proponer soluciones educativas para estos estudiantes, de manera que nuevamente puedan creer en sus capacidades y confiar en el sistema educativo como un medio de desarrollo personal. El abandono escolar tiene un altísimo costo social y personal del cual los adolescentes no tienen conciencia. A nivel social es uno de los principales factores de riesgo para el desempleo, la pobreza y la exclusión social (Consejo Unión Europea, junio 2011). Usualmente quienes abandonan los estudios formales consiguen trabajos de poco requisitos, de baja remuneración, muchas veces se ven involucrados en actividades criminales y son dependientes de algún programa de asistencia social del gobierno (Martin, Tobin y Sugai, 2002). Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) la conclusión de la enseñanza secundaria es el umbral educativo mínimo para asegurar el futuro de las personas fuera de la pobreza (CEPAL, 2010). Es decir, que se requieren como mínimo un promedio de 11-12 años para adquirir las destrezas básicas para desenvolverse en la sociedad y romper mecanismos de reproducción de la desigualdad. Respecto a la relación años de estudio e ingreso salarial, la CEPAL estima que por cada año completado en secundaria hay una retribución de 7% en el salario base. En el caso de Costa Rica el porcentaje es del 5,6%. A nivel personal la deserción escolar genera una baja autoestima, desinterés por el estudio, bajas expectativas laborales. Estos jóvenes no son lo suficientemente maduros emocional, cognitiva y socialmente para tomar roles y responsabilidades de

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adultos (Lyche, 2010). No se sienten escuchados y están desmotivados por no comprender las materias y las metodologías utilizadas por los docentes. Se debe partir del hecho que la deserción escolar no se trata de una decisión impulsiva, sino que es un proceso acumulativo. Son múltiples las causas que originan el problema: falta de logros educativos, sensación de fracaso, ausentismo, poco apoyo familiar (Martin, Tobin y Sugai, 2002). La OECD (Lyche, 2010) establece tres categorías para todos los factores involucrados: factores individuales o sociales, factores escolares y factores sistémicos. Dada su complejidad, se requieren de varias estrategias para prevenirlo. Estas estrategias de prevención pueden ser aplicadas en tres niveles: estrategias universales, estrategias selectivas y estrategias particulares (Martin, Tobin y Sugai, 2002). Las estrategias universales son aquellas que pueden aplicarse a todos los estudiantes en una escuela, las estrategias selectivas son las que se aplican para estudiantes en condiciones de riesgo general y, las estrategias particulares son para estudiantes en clara situación de riesgo de abandono escolar prematuro. La finalidad de estas estrategias es que el alumno logre comprometerse con su aprendizaje dentro del ambiente educativo. Según Thurlow (citado por Williams y Riccomini, 2006) los cuatro componentes de este compromiso son:  Compromiso académico: participación activa en los cursos y pasar los grados.  Compromiso psicológico: identificación con la escuela y su ambiente.

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 Compromiso cognitivo: procesamiento de información, autodeterminación, solución de problemas.  Compromiso de comportamiento: asistencia regular al colegio y apropiada interacción social. La presente investigación pretende evaluar la aplicación de una estrategia selectiva de prevención, basada en prácticas educativas exitosas, en un colegio nocturno. Esto justificado en el hecho que de acuerdo con los datos de matrícula y deserción del año 2011, los colegios académicos nocturnos tienen un 24,7% de deserción intra-anual y los colegios técnicos nocturnos un 27,4% en el país (MEP, 2012). De manera que los colegios nocturnos encabezan los porcentajes más altos de todas las modalidades educativas. En cuanto a los niveles educativos los de mayor abandono son: séptimo, octavo y décimo año. Séptimo grado tiene los más altos promedios (académico, ambientalista, artístico, deportivo, modelo, nocturno) (Jiménez y Gaete, 2010). Luego de una exploración sobre investigaciones hechas en el ámbito nacional sobre la prevención de la deserción, se encontraron menos de cinco estudios con este objetivo. Por tanto, el presente trabajo quiere contribuir a la reflexión teórica y práctica de futuros programas preventivos. Podrá ser utilizada por instituciones como el Ministerio de Educación Pública, la Fundación Acción Joven, Fundeser, colegios nocturnos y otras instituciones que quieran implementar prácticas educativas exitosas como forma de prevención.

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Limitaciones y delimitaciones Evaluar la efectividad de esta estrategia implementada para reducir o prevenir la deserción escolar en una población es algo necesario. Sin embargo, el resultado que se espera al implementar los SEA suele verse luego de un largo período de tiempo y no en unos pocos meses o semanas. Por las limitaciones del tiempo, el educador y el estudiante apenas comenzarán a familiarizarse con los cambios que aquí se proponen. Por otro lado, estas prácticas educativas son más efectivas cuando se aplican junto con otras medidas preventivas como: la participación de la comunidad alrededor del colegio, el apoyo de los padres de familia y la flexibilidad para realizar cambios administrativos. El presente estudio se limita a los ambientes de aprendizaje dentro del aula y a la creación de condiciones favorables en el proceso enseñanza- aprendizaje que motiven y comprometan a los alumnos en riesgo a continuar sus estudios. Dado que los docentes son los principales responsables de crear las condiciones adecuadas de aprendizaje dentro del aula, será importante el apoyo y disponibilidad del educador a cargo de la materia quien prestará sus clases durante el tiempo que dure esta investigación. Espacio

físico. El trabajo de campo se realizará en el Colegio Nocturno de la

Ciudad Hogar Calasanz ubicado en la ciudad de San José (Costa Rica) en el cantón de Montes de Oca. La institución se encuentra ubicada exactamente a 400 metros al este del Cristo de Sabanilla. En sus vastas instalaciones existe un internado que alberga alrededor de 32 varones adolescentes, un taller para cursos técnicos y las aulas del colegio nocturno.

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Esta obra fue fundada y es administrada por la Orden de las Escuelas Pías, una congregación religiosa católica masculina dedicada exclusivamente a la educación. El cuerpo de profesores de la escuela nocturna está conformado por personas voluntarias que gratuitamente enseñan en un horario de 6:00 a 9:00 de la noche, de lunes a viernes. El contenido curricular son las materias básicas de enseñanza media (III ciclo y Diversificado). Temporales. La parte de delimitación del tema, establecimiento de objetivos, revisión de literatura, construcción del marco teórico y selección de metodología investigativa se realizó entre los meses de agosto-diciembre del 2010. La segunda parte de la investigación, referente a la implementación, recolección de información y análisis de la misma se realizará durante los meses de julio y diciembre del año 2012. Metodológico y poblacional de estudio. La investigación se realizará entre los estudiantes de octavo año del Colegio Calasanz Nocturno, todos aquellos estudiantes que llevan la materia de estudios sociales. Es decir, alumnos internos de la institución y alumnos externos que provienen de las comunidades vecinas. Además participará en la investigación el profesor de dicha materia y el director de la institución. El enfoque metodológico será de tipo cualitativo, ya que pretende mostrar el punto de vista de los alumnos como del profesor y del investigador sobre la implementación de las prácticas educativas exitosas. Definición de términos

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Abandono escolar prematuro. Término utilizado, sobre todo, en estudios y documentos de la Unión Europea. Para efectos del presente trabajo se tomará como un concepto equivalente a deserción escolar. Aprendizaje dialógico. Teoría socio-pedagógica que entiende el aprendizaje como proceso de interacción que un marco de diálogo igualitario, donde las personas “aportan argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a un consenso,” (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2005). De esta manera llegan a crear un aprendizaje intersubjetivo. Deserción escolar. Se trata de aquella situación en la que el alumno después de un proceso acumulativo de separación o retiro, finalmente, deja la educación formal antes de la edad que establece el sistema educativo sin obtener un certificado (Lyche, 2010). En Costa Rica la edad promedio de graduación de secundaria es de 17 años. Compromiso académico. Se toma como traducción del vocablo inglés engagement común en la literatura académica de anglosajona. El término envuelve dimensiones cognitivas, de comportamiento y emocionales: el individuo es curioso e interesado sobre lo que estudia, participa y muestra esfuerzo en las tareas (trabajo en clase, pone atención…) y tiene un vínculo emocional y de pertenencia al colegio (Fredrick, Blumenfeld y Paris, 2004). Para este estudio se definirá como un proceso y un producto que se experimenta en un proceso continuo y a la vez es el resultado de la interacción sinérgica entre la motivación y el aprendizaje activo (Barkley, 2010).

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Fracaso escolar. Es entendido como todas aquellas dificultades que surgen dentro del proceso educativo que no permiten alcanzar al estudiante los niveles terminales mínimos establecidos por cada centro para cada materia o área (Sánchez, 2001). Sin embargo, puede seguir asistiendo al centro educativo. Prácticas educativas de éxito. Son aquellas prácticas educativas que han demostrado, con reconocimiento de la comunidad científica internacional, inducir buenos resultados académicos, especialmente en el contexto de estudiantes de bajos recursos económicos y minorías (Includ-ed, 2012). Riesgo de abandono. Alumnos que presentan de forma continua varias de las señales que originan la deserción escolar: problemas de asistencia, de comportamiento, de motivación para el estudio y de resultados académicos.

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Capítulo II Marco Teórico

En este capítulo se hace una revisión de los principales conceptos relacionados con el abandono escolar, tanto en lo referente a los factores involucrados, como de las estrategias de prevención sugeridas. La revisión de la literatura incluye investigaciones hechas en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. El compromiso del estudiante, llamado en inglés engagement tiene actualmente rápido crecimiento de estudios teóricos y empíricos como elemento precursor del abandono escolar y del rendimiento académico. Abandono escolar La deserción escolar es uno de los términos utilizados para referirse al fenómeno del abandono escolar. Aunque se trata de una misma realidad, la forma de nombrarlo y definirlo influye en la forma en que se percibe y se contabiliza la magnitud de este problema. Rumberger (2011), un reconocido investigador de la deserción, menciona tres perspectivas para entender y definir el fenómeno. En primer lugar lo define como un estatus, en este sentido, se considera que toda persona que no haya terminado la secundaria debe considerarse como un desertor. El segundo modo de ver la deserción es como un evento, esto sucede en un momento determinado en el tiempo y puede ser documentado. Finalmente, la tercera forma de verlo es como un proceso. Esto significa que la deserción ocurre luego de una acumulación de hechos a lo largo del tiempo y 18

suele estar acompañado de signos que pueden ser percibidos. Muchos programas preventivos se fundamentan en estas señales perceptibles para intervenir en poblaciones en riesgo. Las tres señales más importantes, conocidas como ABC por su siglas en inglés (Attendance, Behavior, Course performance) son: estar ausente por más de veinte días o un diez por ciento de días escolares, tener dos o más infracciones serias de conducta y fracasar en dos o más materias (Bruce & Bridgeland, 2011). Otra forma de medición del abandono escolar en Estados Unidos de América es dada por el gobierno federal y que los autores Smink & Shargel (2004) explican de esta manera: es el individuo que estuvo inscrito en el sistema educativo en el anterior ciclo lectivo y no aparece inscrito el primero de octubre del presente o no estuvo inscrito el primero de octubre del curso lectivo anterior. Además no se ha graduado de bachillerato, ni ha completado el programa educativo del estado o distrito. Se excluye de esta definición quienes son transferidos a otro distrito educativo o han sido suspendidos por motivos reconocidos. A pesar de tener una definición bastante amplia, los estados miembros manejan sus propias definiciones lo que impide tener una definición operacional estandarizada y, por consiguiente, no se tiene un método estandarizado de conteo y de reporte (Smink & Shargel, 2004). En Europa, EuroStat, presenta sus estadísticas de abandono escolar a través del indicador early school leaving (abandono escolar prematuro), éste indicador comprendería (EuroStat, 2010, pp.247-248):

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…aquella parte de la población entre los 18 y 24 años con al menos el menor grado de segundo nivel de enseñanza (ISCED niveles 1,2 o 3 al menos) que no está en educación superior o técnico y, declara no haber recibido ningún tipo de educación o entrenamiento en las últimas cuatro semanas. Sin embargo, este mismo término es utilizado por la Comisión Europea de forma diferente. En un documento con recomendaciones de políticas para reducir el abandono escolar prematuro se refiere a este como “… incluye todas las formas de abandono de la educación y la formación antes de concluir el segundo ciclo de enseñanza secundaria o su equivalente en formación profesional” (Consejo Europeo, 2011, p.2). En el caso de España, se considera abandono escolar temprano a las personas entre 18 y 24 años cuya titulación es graduado en Educación Secundaria Obligatoria y no está en enseñanzas superiores a ese nivel (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008). En Latinoamérica, la CEPAL calcula los niveles de deserción escolar a partir de los resultados de las encuestas de hogares de los respectivos países (Espíndola y León, 2002; CEPAL, 2010). En su documento Panorama Social 2010 presenta los datos de deserción en secundaria estableciendo un rango de edad entre los 15 y 19 años. Sin embargo, no ofrece ninguna definición sobre el abandono. El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica calcula la deserción tomando como base los criterios del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef); así el resultado se obtiene con la razón entre la matricula inicial y la matricula final. De esta forma la deserción se define como el abandono de la escuela que se da durante el curso

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del año lectivo (Aguirre, Quesada y Vargas, 2008). Según este modelo la deserción puede evaluarse de tres formas: a) la deserción interanual, quienes concluyen un ciclo lectivo pero no continúan, b) la deserción intra-anual, es decir, durante el ciclo lectivo y c) la deserción temporal, cuando los alumnos durante el ciclo lectivo se ausentan por un largo tiempo. Factores de riesgo. Existe una gran cantidad de referencias sobre los factores de riesgo para el abandono escolar, en este sentido se han elaborado perfiles para identificar con mayor facilidad a los jóvenes en esta situación. En general, cuando se habla de una situación de riesgo, se tiene en mente las consecuencias que algo puede tener a largo plazo. Una definición muy operativa se encuentra en documentos de la OECD, ya que considera que los jóvenes en riesgo son aquellos con fracaso escolar y que no logran una exitosa transición a la vida adulta y al trabajo (Schonert-Reichl, 2000). El National Dropout Prevention Center publicó en el año 2007 un reporte técnico de los principales factores de riesgo asociados al abandono escolar. Luego de una revisión de la literatura norteamericana sobre el tema y de analizar 44 estudios investigativos, los académicos de este centro proponen 25 factores de riesgo agrupados en dos grandes categorías: el dominio personal y el dominio familiar. Todos los factores están justificados a base de estudios comprobados (Hammond, Linton, Smink & Drew, 2007):

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Tabla 1. Principales factores de riesgo asociados a la deserción escolar (traducción propia de Hammond, Linton, Smink & Drew, 2007): Dominio personal Característica Responsabilidad s personales adultas heredadas tempranas Tiene discapacidad para aprender o trastorno emocional

Un alto número de horas de trabajo Responsabilidad paterna o materna

Actitudes, Valores y Comportamiento s sociales Grupos de pares de alto riesgo Comportamiento de alto riesgo social

Rendimiento escolar

Compromiso con la escuela

Bajos logros

Baja asistencia

Retención/ Sobre edad

Vida social muy activa fuera de la escuela

Bajas expectativas educativas

Comporta miento escolar Mal comporta miento Agresión temprana

Falta de esfuerzo Poca identificación con la escuela No participación en actividad extracurricular

Dominio Familiar Características familiares de fondo

Compromiso familiar con la educación

Bajo estado económico Alta movilidad familiar

Pocas expectativas educativas

Bajo nivel de educación de los padres

Un hermano ha abandonado

Un gran número de hermanos

Poco contacto con la escuela

No vivir con ambos padres biológicos

Falta de conversación sobre la escuela

Interrupción familiar

Existen otras investigaciones, igualmente reconocidas, como el de Rumberger y Lim (Lyche, 2010) del California Dropout Reseach Proyect que identifican tres grandes categorías para agrupar los factores de riesgo: individuales-sociales, escolares y

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sistémicos. Un valor adicional de esta propuesta es que es referenciada en un documento de la OECD, ver Tabla 2. Tabla 2. Factores de riesgo de acuerdo a Rumberger y Lim (traducción propia de Lynch,2010)

Factores sociales – individuales Rendimiento académico

Comportamiento

Trasfondo

Compromiso académico

Experiencia Anterior

Factores escolares Estructura y recursos institucionales

Factores de sistema

Práctica educativa

Compromiso social Salud Conducta desviada Familia

En los factores individuales se incluye: desempeño académico, comportamiento, actitud y transfondo. De acuerdo a 389 estudios revisados por Rumberger y Lim (2008) el mayor factor predictor del abandono escolar es el desempeño educativo. Las notas obtenidas al final de secundaria obligatoria es un sólido referente para el abandono en bachillerato. A pesar de que la correlación entre el desempeño escolar y la deserción es clara, no todos los que abandonan los estudios lo hacen por esta razón. Lo que sí se puede afirmar con toda seguridad es que la deserción escolar no se puede explicar por un único factor.

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Entre los factores relacionados con el comportamiento, destaca el compromiso. En 694 investigaciones analizadas por Rumberger y Lim (2008) hay evidencia de una relación entre este factor y el abandono escolar. En 24 casos de 35 de nivel de bachillerato muestran que un alto nivel de compromiso del estudiante reduce la probabilidad de deserción y aumenta la probabilidad de graduación. También hay una fuerte evidencia de que factores institucionales, como el tamaño del grupo de clase, favorece la retención escolar. En el ámbito costarricense, un estudio realizado Jiménez y Gaete (2010) en veinticuatro colegios públicos, identificaron los siguientes factores relacionados con la deserción escolar: una difícil situación económica de sus familias, bajo rendimiento académico, pedagogía aburrida, educación no pertinente, docentes poco comprometidos, poco apoyo de la institución educativa, razones personales como el embarazo, necesidad de trabajar para ayudar a la familia, problemas sociales como la discriminación. Perfil de quienes abandonan. El Tercer Informe Estado de la Educación (2011) identificó catorce rasgos para elaborar un perfil sobre los jóvenes desertores (ver Tabla 3). Estos rasgos se basan en los resultados de cinco estudios investigativos. Tabla 3 Perfil de los estudiantes expulsados del sistema educativo (tomado del Tercer Informe Estado de la Educación 2011, Costa Rica) Rasgos

Investigación

Presentan dificultades previas, en particular repitencia y bajas calificaciones.

Kaufmann y Jaime, 2010 Moreira, 2003

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No comprenden la materia y las metodologías que usan los docentes no los motivan.

Kaufmann y Jaime, 2010 Jiménez y Gaete, 2010 Unimer, 2010

Dificultades para relacionarse y comunicarse en la institución y con la familia.

Kaufmann y Jaime, 2010

Falta de confianza en sí mismos y necesidad de ser escuchados.

Sanigest Internacional, 2009 Kaufmann y Jaime, 2010

Realizan trabajos remunerados para ayudar a sus familias.

Kaufmann y Jaime, 2010 Moreira, 2003

Mantienen un estrés permanente por falta de dinero para trasporte, fotocopias y Alimentación.

Moreira, 2003 Kaufmann y Jaime, 2010

Dedican pocas horas a la semana al estudio

Moreira, 2003

Distancia y horario del colegio los Desmotivan

Moreira, 2003

Sienten poco apoyo y seguimiento institucional, Y que los docentes no conocen su realidad

Kaufmann y Jaime, 2010 Jiménez y Gaete, 2010

Se ausentan del colegio varias veces por semana

Jiménez y Gaete, 2010 Kaufmann y Jaime, 2010

Las instalaciones del colegio no les parecen cómodas

Jiménez y Gaete, 2010 Unimer,2010 Sanigest International, 2009

Perciben un gran desorden y fallos en los programas De equidad, especialmente en el transporte.

Sanigest International, 2009

Consideran que los docentes están recargados con Trámites administrativos.

Unimer, 2010 Santigest International, 2009

El Informe no menciona la importancia relativa de cada uno de estos rasgos para explicar el problema de la deserción. Estudios realizados en trabajos de tesis en diferentes comunidades educativas, muestran varios factores sin determinar una jerarquía entre las mismas (Rojas, 1998; Barrantes, 1999; Irola, 2002): falta de escolaridad y desinterés de los padres de familia, el bajo rendimiento, la desmotivación, los problemas económicos, familiares y de salud, necesidad de trabajar, cambio de

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domicilio, conflictos con los docentes, peleas con los compañeros, temor a los exámenes, fallas pedagógicas y falta de transición adecuada a séptimo. Los motivos de quienes abandonan. Una de las formas para mejor entender el peso que tienen estos factores en la deserción escolar es conocer las razones que dan los estudiantes que abandonan el sistema educativo. El equipo investigativo de Bridgeland et al. (2006) luego de realizar varios estudios en 25 diferentes lugares de Estados Unidos, expone que las razones que dan los estudiantes para abandonar son: el 47% dice que la principal razón fue porque las clases no eran interesantes, 69% responde que no estaba motivado o inspirado para trabajar, un 32% dieron razones personales (trabajo, familia), 35 % lo atribuyeron al fracaso escolar. La falta de motivación es la principal razón de abandono según este estudio, pero hace falta más información para comprender este indicador. En Costa Rica, los motivos que tienen los estudiantes para abandonar los estudios los explora la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) que se realiza cada julio de forma anual por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INEC). Esta encuesta también se realiza en otros países de Latinoamérica. De acuerdo con datos desde 2001 al 2009 las razones principales dadas para no asistir a la educación son, ver Figura 1.

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Figura 1. Principales razones de no asistencia a la educación entre los jóvenes de 12 a 17 años (elaboración propia a partir de los datos del Tercer Informe Estado de la Educación, 2011).

Se puede notar que hay una coincidencia con los estudios realizados por Bridgeland et al. (2006) ya que se menciona como principal causa de abandono la falta de interés o motivación. Aun así, la información que se tiene desde la perspectiva de los estudiantes desertores es poca y hará falta en el futuro realizar más investigaciones que complementen lo que ya se sabe. En este sentido Colombia en el año 2010 realizó una encuesta llamada Encuesta Nacional sobre Deserción Escolar. Por su parte en México, la Encuesta Nacional de la Juventud (2010) exploró los motivos de quienes dejaron sus estudios. Fracaso escolar La falta de motivación y desinterés por el estudio se relaciona con el vínculo del estudiante con su centro educativo. Por esta razón es importante abordar el tema del fracaso escolar desde diferentes perspectivas. Ciertamente se trata de un fenómeno

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complejo de múltiples dimensiones: económicas, sociales, políticas, culturales, pedagógicas y psicológicas. Cuando es concebido como un fenómeno educativo, es producto de la falta de adecuación del estudiante a su entorno escolar. Estas diferencias son de tipo socio-culturales, como el manejo del idioma, la poca flexibilidad de la estructura escolar y los factores propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, cuando no existen condiciones de educabilidad, entendiendo este término como las condiciones que puede generar el sistema educativo para hacer posible la enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta las particularidades de los estudiantes, hay fracaso escolar (Baquero, Fontagnol, Greco y Marano, 2002). El componente cultural para explicar el fracaso escolar sigue teniendo peso en algunos ambientes. En el caso de Estados Unidos, el “conflicto cultural” como un factor para explicar la inadecuación de los estudiantes se da entre los estudiantes de minorías. Lo mismo pasa en Europa, con grupos minoritarios como los gitanos y los latinos. Otro enfoque común es la asociación del fracaso escolar con dificultades de aprendizaje. Estas dificultades tienen que ver con las capacidades del estudiante: la memoria, la atención, la asociación, la organización para el estudio (Janín, 2002). En general se suele atribuir las dificultades de un estudiante a un síndrome de déficit atencional e hiperquinesia. En estos casos siempre se pide un diagnóstico para poder realizar una intervención oportuna. Perrenoud (2007) hace un análisis del fracaso escolar desde la perspectiva de la construcción de normas de excelencia. Según él, en los colegios se forman jerarquías de

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excelencia que fomenta las desigualdades, ya que hay diferentes niveles de aproximación a la norma. Al final cada alumno es ubicado en una posición dentro de esas jerarquías. Este proceso se da de la siguiente forma: a) Se impone a todos los alumnos un currículum único, b) En cada disciplina, el curriculum está dividido en programas anuales correspondientes a los niveles del ciclo escolar, c) La escuela evalúa de forma continua el trabajo escolar de cada alumno y d) A partir de estas evaluaciones se estima el nivel de excelencia de forma sintética. Por tanto, la comprobación del éxito o fracaso escolar se da de acuerdo a la aproximación del alumno a las exigencias de excelencia que es única para todos. Estrategias de prevención del abandono escolar Luego de haber visto la variedad de factores que juntos determinan las circunstancias del abandono escolar, se abordarán las políticas o estrategias que se han implementado de forma más o menos exitosa para reducir el fenómeno. Para ello se buscó evidencias de diferentes políticas o programas preventivos que se llevan a cabo en Estados Unidos, Latinoamérica y Europa. Se eligió los resultados del proyecto INCLUD-ED y sus recomendaciones sobre prácticas educativas exitosas como referencia para investigar su aplicación como estrategia de prevención. Estados Unidos: 30 años de investigación y acción. En Estados Unidos existe una gran diversidad de programas y experiencias sobre el tema de prevención. Tienen acumulados unos 30 años de investigación. Las acciones preventivas que se realizan pueden dividirse en tres grupos: dentro de la escuela, fuera de la escuela y en lo macrosistémico (Lyche, 2010). Una segunda forma de agrupar estas acciones es de acuerdo al

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nivel educativo de aplicación: primaria, secundaria y bachillerato. Una tercera, más precisa, es de acuerdo a los factores de riesgo que principalmente solucionan. Según la lista de 25 factores identificados por NDPC y tomando como ejemplo los 50 programas considerados ejemplares por esta organización, se concluye que: el 66% de los proyectos aborda factores relacionados con conducta, actitudes y comportamiento social, el 36% factores relacionados con el rendimiento académico, un 42% con el comportamiento en el colegio, como la agresión y la mala conducta y, un 30 % factores personales como la incapacidad y el disturbio emocional (Hammond et al., 2007). Para facilitar la comprensión y la divulgación de la gran cantidad de propuestas que existen en EEUU, se han creado modelos de 6 a 15 estrategias de prevención. Todas ellas tienen el respaldo de evidencias y casos estudiados. Smink & Shargel (2004) proponen 15 estrategias agrupadas en cuatro categorías: Perspectiva del Colegio y la Comunidad: a) Renovación del sistema educativo, b) Colaboración entre la escuela y la comunidad y c) Ambientes seguros de aprendizaje Intervenciones tempranas: a) Compromiso familiar, b) Educación de la niñez temprana y c) Desarrollo temprano de la literatura Estrategias del núcleo básico: a) Tutoría/Mentor, b) Aprendizaje Servicio, c) Escuela Alternativa y d) Oportunidades después de clase Aprovechar al máximo la instrucción: a) Desarrollo profesional, b) Aprendizaje activo, c) Tecnología educativa, d) Instrucción individualizada y e) Educación Vocacional y Técnica.

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El modelo propuesto por el Departamento de Educación de Estados Unidos y divulgado por el Institute of Education Sciences (Instituto de Educación de las Ciencias) y se basa en seis acciones. Estas acciones además están acompañadas por una escala de evidencias de tres grados: mínimo, moderado y fuerte. La escala mide el grado de validez de los estudios que la respaldan y la validez (interna y externa), es decir, el grado de causalidad de las conclusiones y el grado en que los resultados se pueden generalizar (Dynarki, Clarke, Cobb, Finn, Rumberger and Smink, 2008), ver Tabla 4: Tabla 4 Estrategias recomendadas y nivel de evidencia (traducción propia, tomado de Dynarki et al., 2008) Recomendación Utilizar sistema de datos para realizar un diagnóstico del número de estudiantes de abandonan y para identificar quienes están en alto riesgo.

Nivel de evidencia Mínimo

Asignación de tutores adultos para los estudiantes en riesgo

Moderado

Proveer una ambiente de aprendizaje enriquecido y soporte académico para mejorar el desempeño

Moderado

Implementar programas para mejorar el comportamiento en el aula y desarrollo de habilidades sociales.

Moderado

Personalización de los ambientes de aprendizaje y las instrucciones

Moderado

Proveer contenidos rigurosos y relevantes para mejorar el compromiso del estudiante y dar las habilidades que necesitan para graduarse y usar luego de dejar el colegio

Moderado

Cada estrategia requiere de acciones mucho más concretas para ser operativas, en realidad se trata de categorías para identificar acciones que intervienen de forma

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parecida en factores comunes. A continuación se analizará la estrategia de personalización de los ambientes de aprendizaje y de las instrucciones. Personalización de los ambientes de aprendizaje y de las instrucciones. La personalización de la instrucción y del ambiente de aprendizaje es el esfuerzo de parte del colegio para tomar en cuenta las características y necesidades individuales del estudiante y usar prácticas interactivas en la organización del aprendizaje (Keefe & Jenkins, 2005). La instrucción personalizada se trata de un conjunto de estrategias, donde el profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar planes personales de estudio, adapta el ambiente de aprendizaje e instrucciones a las necesidades e intereses de los alumnos. El Departamento de Educación de Estados Unidos y el IES proponen las siguientes acciones para crear ambientes de instrucción personalizada (Dynarki et al., 2008):  Establecer pequeñas comunidades de aprendizaje, ya sea dentro de una escuela o nivel. En una institución educativa pueden haber comunidades más pequeñas de estudiantes según áreas temáticas.  Crear equipos de profesores y pares de docentes. Se refiere ya sea a que dos profesores asistan a un mismo grupo de alumnos o un grupo de profesores a cierta cantidad de estudiantes.  Hacer clases más pequeñas para que haya una mayor interacción entre profesores y estudiantes.

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 Aumentar el tiempo de clase cambiando el horario escolar para una mayor interacción.  Alentar a los estudiantes a participar en actividades extracurriculares (clubes, deporte, grupos de servicio). De acuerdo a Keefe & Jenkins (2005), dos autoridades en el tema de la instrucción personalizada, deben darse seis elementos básicos para crear este ambiente dentro del aula: 1. Un doble rol del profesor como instructor y consejero. 2. El diagnóstico de características de aprendizaje relevantes del estudiante, incluyendo desarrollo cognitivo, estilos de aprendizaje y habilidades. 3. Una cultura de colegialidad caracterizada por el constructivismo y el aprendizaje colaborativo. 4. Un ambiente de aprendizaje interactivo, caracterizado por pequeños grupos, actividades educativas activas y auténticos logros educativos. 5. Flexibilidad de horario. 6. Una evaluación auténtica: centrada en el desempeño y habilidad del conocimiento. Tomando en cuenta estos seis elementos se pueden utilizar una variedad de técnicas de enseñanza y adaptar la forma de organizar el trabajo diario. Los autores Wosley, Landzberg y Papagiotas (2004) proponen el siguiente esquema para seguir en las clases, sin embargo no debe verse como una fórmula rígida:

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Mini-lección (aproximadamente 10-20 minutos) Puede incluir:  Modelo implícito: el profesor realiza una tarea como usar una estrategia para resolver un problema de matemáticas mientras el alumno observa.  Modelo explícito: el profesor hace el proceso de la tarea en voz alta  Modelo compartido: el profesor tiene una conversación con toda la clase sobre como él desarrolla la tare, respondiendo preguntas y pidiendo al alumno observar. Tiempo de trabajo independiente (aproximadamente 25-45 minutos) Siempre incluye trabajo sostenido: los alumnos practican la estrategia mostrada por el profesor. Puede incluir: trabajo individual en parejas o en grupo, charla con el profesor, experimentación con otra estrategia, respuesta de grupo, trabajo por proyecto, trabajo con portafolio y/o ensayo. Puesta en común (aproximadamente 5 -15 minutos) Siempre incluye: compartir la propia reflexión sobre el trabajo realizado. Puede incluir: compartir contenido, compartir procedimiento, centrarse en el trabajo del estudiante, centrarse en el trabajo de varios estudiantes, centrarse en el trabajo en grupo, observaciones del profesor, mostrar el trabajo y/o celebrar el trabajo Por su parte, Smink & Shargel (2004) sugieren las siguientes actividades para la personalización de los ambientes de aprendizaje en el aula: Aprendizaje basado en

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problemas y enseñanza recíproca, tutoría de pares, aprendizaje colaborativo, Hands-on learning, Diario, Juego de roles, Simulación e investigación. Pares de profesores o “co-teaching”. Es una de las formas de hacer la instrucción y la enseñanza más personalizada. Co-teaching es un término anglosajón que suele encontrarse en la educación especial o educación inclusiva. Se describe como dos o más profesionales que dan instrucciones de fondo a un grupo diverso o mezclado de estudiantes en un mismo espacio físico (Friend & Cook, 2007). Este tipo de enseñanza tiene cuatro elementos: a) dos educadores certificados, b) instrucciones dadas por ambos profesores, c) un grupo heterogéneo de alumnos (alumnos con discapacidades y sin discapacidades), d) un lugar para la clase (Friend & Cook, 2007). Existen diversos modelos de co-teaching, sin embargo, aún no hay suficiente evidencia de cuál es el modelo más afectivo. Estos modelos son (Mastropieri & Scruggs, 2004):  Un profesor y un asistente: el profesor lleva las mayores responsabilidades y el rol tradicional de enseñanza. El asistente se encarga de dar tutoría y ayuda a los estudiantes.  Profesor por estaciones: los alumnos divididos en grupos rotan por la clase donde está cada profesor.  Enseñar paralelamente: los profesores enseñan lo mismo al grupo dividido en dos.  Enseñar alternadamente: Los profesores enseñan lo mismo pero desde diferente perspectiva.  Enseñanza complementaria: Un docente es responsable por el contenido y el otro por las habilidades requeridas para comprender la materia.  Actividades de apoyo: Un docente es el responsable por el contenido y el otro por el desarrollo e implementación de actividades.  Enseñar en equipo: durante la clase ambos educadores comparten las mismas responsabilidades.

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Algunas investigaciones realizadas como Dieker (2001) y Gerber & Popp (1999) demuestran que los estudiantes ven con buenos ojos el tener dos profesores. Consideran que reciben más atención y realizan mejor los trabajos en clase. En cuanto a los profesores Keefe & Moore (2004) señalan que ellos reconocen la importancia y necesidad de establecer roles apropiados, claridad en las responsabilidades y tiempo de planificación semanal. El co-planeamiento debe ser considerado según Hang & Rabren (2009) como un elemento esencial del co-teaching. A pesar de estos estudios y otros la efectividad del co-teaching es moderado en el marco de la educación inclusiva. Contract Activity Package (CAP). Otra herramienta que se puede utilizar para la personalización de los ambientes de aprendizaje son los Contract Activity Package (CAP). Este método de instrucción invidualizada fue elaborado por Rita Dunn y ha sido aplicado tanto en alumnos motivados talentosos como en alumnos disconformes (Santano, 1999). Puede ser utilizado de forma individual, en pareja o en pequeños grupos. Su característica es estar diseñado para que el alumno o los alumnos puedan escoger la tarea a realizar de acuerdo con su interés, logros, estilo de aprendizaje. Los CAP permiten al alumno ser responsable de su aprendizaje y aprender mejor a través de una variedad de recursos multisensorial y multimedia. Cada CAP trae una serie de objetivos, de tres a cinco, de acuerdo a la capacidad del alumno. Para cada objetivo se da opción de desarrollar varias actividades para escoger de acuerdo a la preferencia perceptiva, a esto se le llama actividades alternativas (Boyle, Russo, y Lefkowitz, 2003). Posteriormente el profesor indica la forma en que debe demostrar el aprendizaje obtenido, es decir, la forma en que se

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compartirá la información con otros estudiantes, esto es llamado Reporte de la actividad. Queda a discreción del profesor el método en que se reportará a los demás estudiantes. En tercer lugar, el CAP contiene al menos tres formas de trabajo en grupo para reforzar el material presentado, por ejemplo, aprendizaje en grupo (Team Learning), Círculo de conocimiento (Circle of Knowledge) y Lluvia de ideas (Brainstorming), estudio de caso. El cuarto elemento del CAP es una lista de la variedad de recursos disponibles para que el estudiante pueda cumplir con sus objetivos de aprendizaje. Se recomienda incluir materiales que contengan las cuatro formas de percepción (tacto, visual, auditivo y kinestésico). Los CAPs se fundamentan en los estilos de aprendizaje, de acuerdo al modelo VARK (Visual, Aural, Read/Write and Kinethtic), es decir, de acuerdo a los canales de percepción de la información: vista, audio, kinestésico. De acuerdo con el autor Keefe y citada por Alonso, Gallego y Honey (1997, p.45) los estilos de aprendizaje son “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden en sus ambientes de aprendizaje”. Todo ello hace referencia a que cuando alguien quiere aprender algo cada persona utiliza un conjunto de estrategias de aprendizaje que van de acuerdo con su percepción, personalidad y medio ambiente. El autor Neil Fleming es quien ha desarrollado el modelo de aprendizaje VARK (1987). En realidad su modelo no es del todo original, ya que estudios realizados por Zankov, discípulo de la escuela soviética de Vygotski, ya habían demostrado en el año 1984 la relación entre los canales de percepción y la retención de la información.

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Igualmente, John Brinder y Richard Blander, fundadores de la programación neurolingüística (PNL), habían construido un modelo de estilos de aprendizaje basado en la percepción y conocido como VAK. Por eso algunos ven el modelo VARK como una extensión del modelo VAK de PNL (Hawk & Shah, 2007). De acuerdo con Fleming las personas prefieren realizar cierto tipo de actividades, según la preferencia sensorial que tienen. Un alumno visual es el que prefiere mapas, gráficos, diagramas, resaltadores de texto, diferentes colores, pinturas y diferentes formas de arreglo espacial. Un estudiante auditivo gusta explicar ideas a otros, realizar foros, discusiones temáticas y ponen atención a las historias. Los estudiantes que prefieren la lectura-escritura (read/write) se inclinan hacia los ensayos, reportes, libros de texto, definiciones y manuales. Finalmente los kinestésicos suelen escoger actividades donde hay ensayo-error, hacer cosas para entender algo, laboratorio, resolver problemas y recoger ejemplares. A continuación se presenta un resumen de actividades educativas relacionadas con los estilos de aprendizaje (ver Tabla 5). Tabla 5. Actividades que se acomodan a los estilos de aprendizaje VARK (tomado de Hawk y Shah, 2007) Visual Diagramas Gráficos Colores Tablas Texto escrito Diferente fuentes Arreglo espacial Diseño

Auditivo Debates Argumentación Discusión Conversación Grabación auditiva Video y audio Seminarios Música Drama

Lectura/Escritura Libros Texto Folletos Redacción Lectura Tomar notas Ensayo Opciones múltiples Bibliografías

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Kinestésico Ejemplo de la vida diaria Ejemplos Demostración Profesores invitados Actividad física Construcción Juego de roles Modelos de trabajo

Latinoamérica y sus programas. Se puede constatar que son muy comunes en los países latinoamericanos los programas de trasferencia monetaria condicionada para las familias de escasos recursos que tienen niños en el sistema escolar. Estos programas comenzaron en la década de los noventas en Brasil y México. La ayuda monetaria está condicionada a que los hijos se matriculen, asistan con regularidad a clase y permanezcan en el sistema educativo. Programas inspirados en este principio son Avancemos en Costa Rica, Oportunidades en México, el Programa Asignación Familiar (PRAF) de Honduras, Familias en Acción en Colombia, el Programa de avance mediante la salud y educación (PATH) en Jamaica, Tekopora en Paraguay, Bolsa Familia en Brasil, Bono de Desarrollo Humano en Ecuador, Red de Oportunidades en Panamá, Asignaciones familiares en Uruguay, Mi Familia Progresa en Guatemala y Asignación Universal por Hijo para Protección Social en Argentina. En general, los pocos estudios investigativos hechos para evaluar estos programas, son positivos en cuanto al impacto que tienen. Sin embargo, su efecto es de forma indirecta en el tema de la deserción escolar, mejoran indicadores como la matrícula y la asistencia (CEPAL, 2010). Un segundo grupo de programas de gran presencia en Latinoamérica es el llamado Segunda Oportunidad Educativa. El concepto nace en la Comunidad Económica a finales de la década de los noventa y su propósito “es la creación de iniciativas experimentales, adaptadas al entorno social y cultural al que pertenecen los jóvenes, organizando alternativas formativas flexibles y motivadoras” (Unesco, 2009). Existen programas que pueden ser considerados preventivos como el de Maestros

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Comunitarios de Uruguay, que mejora la relación entre la escuela y comunidad, además de brindar apoyo pedagógico específico. Otras experiencias de segunda oportunidad educativa a lo largo del continente son: Una experiencia sin fronteras en Argentina, Resiliencia e escola en Brasil, Asociación Grupo Ceiba en Guatemala, Calidad con Calidez: respuesta educativa inclusiva a favor de la retención escolar en Paraguay (Unesco, 2009). Un tercer grupo de programas proponen una mayor inclusión educativa y social. La Red Latinoamericana sobre Inclusión Educativa en Ciudades (REDLIGARE) se ha encargado de recoger experiencias de este tipo que se conoce como aceleración de los aprendizajes. El objetivo de los programas de aceleración de los aprendizajes, desarrollado por primera vez en Brasil entre 1994 y 1995, es que los niños que tienen problemas de extraedad tengan la posibilidad de alcanzar el nivel educativo que les corresponde por medio de un programa educativo que acelere el aprendizaje de contenidos (Gutiérrez y Puentes, 2009). Experiencias de este tipo se han realizado en Brasil, Colombia, Argentina, El Salvador y México. Finalmente, una cuarta iniciativa que se está desarrollando es la creación de una cultura y política inclusiva en los centros educativos. La incluisividad va más allá de las necesidades educativas especiales y tiene que ver con la cultura y las relaciones sociales dentro de la escuela. Para crear esta cultura inclusiva se utiliza como manual el llamado Índice de inclusión: desarrollando el aprendizaje y la participación en las clases traducido del inglés por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO, en inglés) y elaborado por el Centre for Studies on Inclusive Education.

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Europa: variedad de casos. El Consejo Europeo diferencia tres tipos diferentes de acciones para reducir el abandono escolar prematuro: el preventivo, la intervención, y la compensación (Europan Commission, 2010). La estrategia preventiva busca afrontar el problema antes que los primeros síntomas sean visibles, de ahí que algunas medidas están dirigidas a la educación preescolar. En Italia y Polonia como medida preventiva aumentaron los años de educación obligatoria. En Chipre se implementó una pronta detección del abandono escolar por medio del establecimiento de una red de escuelas en desventaja socioeconómica (Zonas de Prioridad Educativa). Otras alternativas preventivas son el fortalecimiento de la educación profesional, el aumento de la oferta educativa, la mejora en el tratamiento de la información sobre el abandono escolar temprano (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008). El segundo tipo de acción es la intervención, es decir, dando un apoyo dirigido a los grupos de alumnos en situación de riesgo. Se trata de intervenciones centradas en el estudiante que se basan en el apoyo educativo, en la motivación y en la orientación. Generalmente las acciones se realizan al interior de la escuela, pero también puede involucrar la participación de otros interesados como es el caso de las Comunidades de Aprendizaje nacidas en España. Las comunidades de aprendizaje son un proyecto del Centro Especial en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona y actualmente existen más de cien comunidades de aprendizaje en España, tres en Brasil y u Chile (Coll, 2001). La metodología preventiva que se aplica consiste en transformar los centros educativos en lugares abiertos para la comunidad, es decir, padres de familia

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y otros actores. Es un proceso que se desarrolla en viarias etapas: sensibilización, decisión, sueño, prioridades, planificación, seguimiento y evaluación (Padrós, Duque y Molina, 2011). Además estas comunidades incorporan una pedagogía dialógica en las clases, fomentando la interacción de los alumnos que se organizan en grupos heterogéneos. El resultado es una mejora en el rendimiento, en la conducta y la administración gracias a la participación de las familias dentro del proceso educativo. La idea principal es que la escuela no puede actuar sola frente a los problemas y desafíos (Elboj y Oliver, 2003). Siguiendo con las medidas que se pueden implementar dentro del aula están: clases extraordinarias que permitan una reducción del tiempo para obtener un título, reforzar el departamento de orientación, desarrollo de actividades extracurriculares, becas educativas, formar al profesorado sobre técnicas de aprovechamiento del potencial de los alumnos, creación de recursos de apoyo para los docentes (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2008). Una de las intervenciones más efectivas hasta el momento ha sido la utilización de mentores o tutores, donde se desarrolla una relación de uno a uno (Europan Commission, 2010). Sin embargo, su implementación tiene un alto costo y consume mucho tiempo y recursos, por eso, suele llevarse a cabo en pequeños grupos. Finalmente, se menciona el aprendizaje personalizado que incluye acuerdos sobre los objetivos y las metas educativas para ciertos estudiantes, se elaboran programas específicos, se hace una división del trabajo y de las responsabilidades para superar las barreras. Este programa actualmente se desarrolla en Francia con el nombre Programme personalicé de réussite educative (PPRE).

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La tercera área de intervención, según la Comisión Europea es la compensación, es decir, la creación de oportunidades para aquellos que han dejado los estudios y quieren reintegrarse. Estas segundas oportunidad suelen ser flexibles y responden a las necesidades de los alumnos. Un ejemplo, en Hungría, es el Belvárosi Tanoda Alapitvány Foudation, una institución que no ofrece clases de un año, sino organiza pequeños grupos de estudio por materias. Además, asigna un profesor que será el tutor de un par de estudiantes. Los jóvenes viven una experiencia rica en socialización, actividades culturales y deportivas (Györik, 2004). En esta misma línea de acción se ubican las ofertas de formación a distancia y semipresencial y la creación de plataformas virtuales de apoyo educativo. INCLUD-ED: Practicas Educativas de Éxito. Includ-ed es uno de los proyectos del Sexto Programa Marco (2006-2011) de la Comisión Europea, que busca crear un espacio de investigación en toda Europa y coordinar investigaciones sobre una misma temática. Su objetivo es el análisis de las estrategias educativas que contribuyen a la cohesión social y a la identificación de prácticas que generan exclusión social en grupos minoritarios. El Includ-ed tuvo a la cabeza a Ramón Flecha, de CREA de la Universidad de Barcelona, además tuvo la colaboración de 14 universidades europeas. El proyecto se dividió en seis sub-proyectos: el análisis de las reformas educativas que generaban fracaso escolar y aquellas que aumentaban el éxito escolar, la identificación de prácticas educativas exitosas, la forma en que la inclusión/exclusión impacta la vida de las personas, la forma en que la exclusión educativa impacta en las mujeres, jóvenes y las

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minorías; identificar intervenciones educativas y sociales que contribuyen a la cohesión social, y como la participación de las comunidades en la educación contribuye a la cohesión social (Includ-ed, 2011). A continuación se presentan los hallazgos referentes a prácticas educativas exitosas (Successful Educational Actions, SEAs, en inglés) que permiten la mejora del fracaso escolar y la exclusión o deserción escolar. Organización del aula en grupos heterogéneos interactivos. La segregación de los alumnos por aptitudes (tracking) desde temprana edad, al igual que el agrupamiento por homogeneidad (streaming) son prácticas educativas que fomentan y acentúan las desigualdades entre los alumnos. Mejor resultado muestran los agrupamientos heterogéneos donde hay igualdad de participación. El aprendizaje colaborativo y el aprendizaje dialógico son dos posibles formas de agrupamiento heterogéneo. Entre los efectos positivos está que el alumnado con bajo rendimiento se beneficia del ritmo de trabajo del grupo y se favorece la cooperación y el altruismo (Ministerio Educación, 2011). El aprendizaje dialógico es un buen marco conceptual para entender el vínculo y ambiente de trabajo que debe darse en los grupos heterogéneos. Según esta corriente pedagógica nacida en la pedagogía crítica, existe actualmente un giro dialógico en las ciencias sociales: la pedagogía (Freire), la psicología (interaccionismo simbólico de Mead), la filosofía (Habermas), la economía (Sen), la sociología (Beck) y la política (Chomsky). El diálogo está cambiando la forma en que las personas aprenden. Para demostrar esto, el aprendizaje dialógico recurre a las ideas de Vigotsky quien demostró

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que la inteligencia y los procesos psicológicos superiores se desarrollan en la vida social (Aubert, Flecha, García y Racionero, 2010). Por otro lado, para que los grupos heterogéneos funcionen puede añadirse esta estrategia que ha mostrado ser efectiva: la utilización de recursos humanos extra en clase, ya sea, de voluntarios o de un profesor auxiliar (Includ-ed, 2011). Participación de los agentes sociales en la educación. Includ-ed demuestra que la participación de la familia, el profesorado, los alumnos y otras personas de la comunidad en el proceso educativo influye en el aprendizaje y rendimiento escolar. Existen diversas formas para lograr esto. Una de ellas es que la institución educativa esté abierta a las necesidades educativas y tenga una oferta educativa para ellos. De esta forma se influye en el nivel educativo de los familiares. Pues la formación de las familias es un factor importante en el rendimiento escolar de los alumnos. Esta es la conclusión a que se llega al revisar experiencias como: Comunidades de Aprendizaje en España y Centros de Aprendizaje a los largo de la Vida en Malta (Ministerio Educación, 2011). Una segunda forma de integración de la comunidad en el centro educativo es dándole espacios de participación y de decisión a los agentes. Con la ayuda de ellos se puede pensar en actividades extracurriculares como bibliotecas autorizadas, lecturas compartidas, clases de idiomas para minorías y diversos talleres. Extender el tiempo de aprendizaje. Otra práctica educativa identificada exitosa tiene que ver con la extensión del tiempo de aprendizaje con la colaboración de agentes internos y externos del centro educativo. El objetivo es dar opciones de inclusión que den soporte a las clases regulares a estudiantes que tienen dificultades. Ayudarles a 45

acelerar su aprendizaje. Entre las actividades que se pueden realizar están: repaso de materias, horas de consulta, clubs de tareas, biblioteca tutorizada, trabajo con mentores (Includ-ed, 2011). Inclusión por medio de altas expectativas. Es importante que los profesores, padres de familia tengan altas expectativas de las metas educativas de los jóvenes. Al mismo tiempo los profesores deben proveer de información que ayude a los estudiantes alcanzar sus sueños. Esto es clave, sobre todo, en la educación secundaria ya que determina el ascenso de los jóvenes a la educación terciaria. Entre la información que se puede facilitar está: diversas modalidades educativas, oportunidades de becas, requisitos necesarios para el ingreso a una carrera. También pueden abrirse espacios donde se invitan a estudiantes universitarios a explicar las opciones que hay luego de terminar la secundaria. Grupos interactivos y aprendizaje dialógico. Esta es una de las prácticas educativas exitosas analizadas por Includ-ed en las Comunidades de Aprendizaje. Por su rico fundamento teórico y sus resultados alentadores, es promovido por el centro CREA con reconocimiento en el ámbito académico internacional. Los grupos interactivos se dan dentro del aula y consiste en la formación de grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes, diversos por su género, nivel de aprendizaje y origen cultural. El tiempo de la clase se distribuye en cuatro partes para que todos los grupos realicen cuatro actividades diferentes en el tiempo de una hora u hora y media (Vall ,Sole , Flecha, 2008). Cada veinte minutos aproximadamente el grupo cambia de mesa y de actividad. Estas actividades, además, son tutorizadas por una persona adulta que puede ser un familiar voluntario o un miembro de la comunidad. La persona adulta busca que 46

el desarrollo del trabajo se realice de forma colaborativa y con una interacción igualitaria entre los estudiantes a fin de resolver con éxito la actividad propuesta (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2005). El diálogo que se fomenta dentro de los grupos debe ser un diálogo igualitario, es decir, no basado en el poder, sino en la argumentación con el fin de llegar a un entendimiento y consenso. El centro CREA define el aprendizaje fruto de este diálogo como “el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad, para llegar a un consenso, partiendo de que queremos entendernos hablando desde pretensiones de validez” (Elboj et al., 2005, p.92). Se mencionan siete principios para que se dé el aprendizaje dialógico (Prieto y Duque, 2009):  Diálogo igualitario: las personas no sabemos menos sino diferentes cosas. Evitar el prejuicio en la comunicación por diferencias. Todos tenemos algo que aportar.  Inteligencia cultural: superar la cultura del déficit que unos pueden y otros no. Hay que aprender a ponerse en lugar del otro y reconocer que el otro es capaz (Inteligencias múltiples de Gardner). La inteligencia a desarrollar es la inteligencia comunicativa, comunicarse para ayudar a otras personas y colaborar con ellas para resolver con éxito un problema.  Transformación: la educación es un medio para un sueño igualitario, para transformar el mundo. La educación colabora para la superación de desigualdades. Por eso se espera que los alumnos aporten sus ilusiones y metas.

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 Dimensión instrumental: Tener sueños altos en metas educativas. Buscar una buena preparación académica y buenos resultados. La meta de la actividad o aprendizaje debe ser resolver algo de manera que todos entiendan.  Creación de sentido: Cuando el centro educativo incorpora de forma igualitaria las diferencias culturales y lingüísticas, el sentido de la educación y de lo aprendido aumenta en todas las niñas y niños. Igualmente el colegio debe enseñar cosas pertinentes a la vida social y laboral, de manera que no haya una disociación entre el colegio y la vida diaria.  Solidaridad: una educación solidaria tiene que ofrecer los máximos de aprendizaje, una misma calidad para cada uno de los estudiantes independientemente de cualesquiera que sean sus diferencias. Se debe enfatizar en una búsqueda del éxito escolar que incluya a todos.  Igualdad de diferencias: es la diversificación de las aulas bajo el valor de la igualdad. Espacio de interacción y diálogo con personas de otras culturas mejora el aprendizaje de todos. Compromiso académico En la literatura académica anglosajona se habla de engagement como uno de los indicadores más importantes del grado de identificación y compromiso del estudiante con sus estudios. La OECD (2000) define este concepto referido a la actitud del alumno hacia la escuela y su participación en las actividades educativas. A falta de un término equivalente en español, se utilizará literalmente en este escrito.

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Compromiso y abandono escolar. Existen varios trabajos académicos que describen la relación existente entre deserción escolar y el compromiso o engagement del estudiante. Por ejemplo, el autor Grannis la define como la variable más crítica en los esfuerzos de prevención y de intervención del abandono escolar (Reschly & Chirtenson, 2006). Sinclair, Christenson, Evelo y Hurley (1998) señalan, por su parte, que desde hace dos décadas el engagement escolar es el resultado final deseado por cientos de programas de prevención y programas de intervención en Estados Unidos. Furlong et al. (2003) reflexiona que mucha de la literatura sobre engagement está enfocada en pequeños grupos de estudiantes, particularmente aquellos que se consideran en riesgo, por problemas de conducta, resultados académicos o por abandono escolar. También, la observación del poco compromiso académico en estos grupos, muestra que los alumnos que abandonan sus estudios suelen expresar sentimientos extremos de alienación o desprendimiento, poco a poco pierden el interés y el compromiso (Finn, 1993). Esto mismo encontraron los autores Ekstrom, Goertz, Pollac y Rock (1986) quienes demostraron que los alumnos con poco engagement hacen menos tareas, realizan menos esfuerzos en clase, participan poco y tienen mayores problemas de disciplina. En conclusión, el compromiso académico o engagement puede ayudar a los estudiantes a no abandonar el sistema educativo y, por tanto, puede ser un factor protector. El desarrollo del compromiso se da en diferentes contextos (ver figura 2). El contexto de mayor interés para la presente investigación es el contexto del aula escolar. Este nivel tiene que ver con la construcción de un ambiente de aprendizaje positivo, con

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una relación entre estudiante y profesor que sea de apoyo, donde aumente la percepción del estudiante sobre sus logros, se puedan expresar las ideas y se promueva el aprendizaje colaborativo (Furlong et al., 2003). Todo el contexto escolar

Contexto de grupo de pares

Clima, tamaño de la escuela, prácticas de disciplina, diversidad…

Soporte, Impacto en logros, orientación, victimización

Contexto del estudiante Comportamiento (Participación), Afectivo (pertenencia) Cognitivo (identificación)

Resultados del estudiante Resultados a largo plazo Competencias Eficacia Aprendizaje permanente

Contexto de la clase Apoyo del profesor, Relaciones, respeto mutuo, aprendizaje cooperativo

Figura 2. Relación entre el contextos del compromiso escolar y los resultados (traducido desde el inglés Furlong et al.2003).

Compromiso y sus modelos. En las últimas dos décadas existe un creciente interés por el concepto de engagement como un antídoto contra la alienación estudiantil. Lo estudios empíricos han dado forma a dos concepciones del tema: como una estrategia para mejorar el rendimiento académico y una forma de evaluación independiente de los resultados escolares (Dunleavy & Milton, 2011). Fredrick, Blumenfeld y Paris (2004) también se refieren al contexto en que se ha usado el término: para comparar las necesidades individuales y el contexto educativo, otras veces para hablar como la

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instrucción y las tareas en clase pueden desarrollar niveles cognitivos más altos; finalmente, un tercer uso, es para investigar la relación entre el compromiso escolar y la deserción temprana. El modelo teórico creado por el investigador Fin se basa en la participaciónidentificación para explicar el engagment (Reschly & Chirtenson, 2006). Para Finn (1993) el estudiante que se identifica tiene desarrollado un sentido de pertenencia y el colegio constituye una parte importante de la propia experiencia. Esto conlleva de forma secundaria mejores logros académicos. El segundo componente del modelo es la participación. Participar de forma activa en clase es la condición mínima para que se dé el aprendizaje formal, pues el estudiante debe poner atención al profesor, leer, estudiar, memorizar, responder preguntas y terminar las taras (Finn, 1993). Finn considera que con estos dos componentes (identificación y participación) se crean un “círculo de desarrollo” que refuerza en el estudiante terminar los estudios y tener éxito académico (ver Figura 3). Participación en

Calidad de la instrucción Actividades escolares

Resultados

Habilidades

exitosos

1. Responde a los requerimientos 2. Iniciativa para la clase 3. Actividades extracurriculares 4. Toma de decisiones

Identificación con el colegio

1. 2.

Pertenencia Valoración

Figura 3. Modelo de participación-identificación (traducido de Finn, 1993). 51

Otro modelo de engagement es analizado por los investigadores Fredrick, Blumenfeld y Paris (2004). Para ellos existen tres grandes categorías de aplicación: el que se relaciona con el comportamiento, es decir, con la participación en actividades académicas y extracurriculares que se consideran importantes para alcanzar logros académicos positivos; el engagement emocional, que toma en cuenta las actitudes y sentimientos hacia los profesores y la institución; finalmente, el cognitivo, que implica la voluntad y el esfuerzo necesario para comprender ideas complejas y dominar habilidades. El engagement de comportamiento se llama así al relacionado con una conducta positiva que esté de acuerdo con las normas y favorezca el aprendizaje. Esto incluye tareas de aprendizaje y comportamientos como el esfuerzo, la perseverancia, la concentración, la atención, el formular preguntas y contribuir a la discusión en la clase, completar el trabajo en clase y seguir las reglas, y también, conductas negativas que indican frecuencia de tardías y ausencias (Fredrick, Blumenfeld y Paris, 2004). Por su parte los autores Dotterer, McHalen y Crouter (2007) recogen los siguientes comportamientos relacionados con la participación escolar: completar la tarea, poner atención, asistir a clase y resultados académicos. El compromiso emocional incluye las reacciones del estudiante hacia la clase como su interés, alegría, aburrimiento, tristeza y ansiedad. Incluye la identificación del estudiante con su escuela y el sentido de pertenencia. El engagement cognitivo incluye

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el esfuerzo directo por aprender, entender, mejorar las habilidades y el trabajo. También se incluyen habilidades para planificar estrategias de aprendizaje. Aunque estas categorías de aplicación del engagement se vean como tres perspectivas separadas, en realidad forman una unidad dinámicamente interrelacionadas. Un tercer modelo, complementario al anterior, es el de Dunleavy y Milton (2011) del Canadian Education Association, quienes identifican tres dimensiones para comprender el engagement: el social, el académico y el intelectual. Ya sea de forma individual o conjunta, cada una ofrece una visión de las estrategias a implementar para un cambio instruccional o curricular (ver Tabla 6). La ventaja de abordar desde estas tres dimensiones el concepto es dar una visión más dinámica y compleja del fenómeno y dejar atrás una perspectiva más individual, donde el nivel de compromiso del estudiante se determinaba por las características de éste y su contexto personal (Dunleavy & Milton, 2011). En cambio, con este enfoque se toma en cuenta factores como el género, la condición étnica y económica. Tabla 6 Dimensiones del compromiso del estudiante (traducción propia, tomado Dunleavy & Milton, 2011) Definición

Condiciones que lo permiten

Social Participación en la vida de la escuela. Equipos, clubes, gobierno estudiantil, campañas.

Académico Participación en los requisitos para el éxito escolar.

Intelectual Participación en el estudio con compromiso psicológico y cognitivo

Curriculum oficial y Exploración, entendimiento desempeño estándares, de conceptos, desarrollo de apoyo de profesores y ideas a través de disciplina padres, esfuerzo personal y trabajo.

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Orientación hacia Resultados

Democracia, Participación , Voluntariado Amistad, red social, sentimiento de pertenencia

Supervisión, Consejería, Disciplina

Constructivo, Codeterminativo

Logro académico, acumulación de créditos, graduación, estudios superiores

Construir conocimiento, resolver problemas,

Finalmente, organizaciones como National Survey on Student Engagement (NSSE) y Community College Survey on Student Engagement (CCSSE) se dedican a medir el compromiso de los estudiantes. Jillian Kinzie, director asociado al NSSE, dice que este se mide a través de dos componentes: el primero es el tiempo y esfuerzo que el estudiante pone en sus estudios y en actividades que contribuyen al éxito escolar; el segundo, son las formas en que la institución asigna recursos y organiza oportunidades de aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de ellos (Barkley, 2010). A partir del trabajo en campo de estas organizaciones, la autora Elizabeth Barkley sugiere un modelo de entendimiento del engagement basado en el aula de clase. Según ella, los profesores suelen de dos formas referirse al concepto de engagement: motivación del estudiante para aprender y un aprendizaje activo de parte de los alumnos (Bakley, 2010). Es decir, que el compromiso del estudiante nace ahí donde hay una motivación por aprender y una mediación pedagógica que invite a una mayor participación del alumno, que cambie su experiencia educativa. La motivación y el aprendizaje activo trabajan juntos de forma sinérgica en un proceso continuo.

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La autora Barkley (2010) hace ver que según Brophy y Cross dos son los componentes más importantes de la motivación: las expectativas y los valores. La expectativa está unida a la propia percepción, a la confianza que se tiene de poder alcanzar con esfuerzo ciertas metas, a la sensación de tener control sobre el propio aprendizaje (esfuerzo) y no depender de factores externos (suerte). El valor, en cambio, se refiere a asociar algún tipo de recompensa con la actividad misma, mostrando las consecuencias positivas que puede tener, dando retroalimentación y refuerzos positivos. Para promover la sinergia entre motivación y aprendizaje activo, Barkley (2010) propone crear las siguientes condiciones en el aula:  Crear sentido de comunidad en la clase: participar en actividades colaborativas, crear comunidades de aprendizaje.  Ayudar a los estudiantes a trabajar en su máximo nivel de reto: la tarea implique unas metas alcanzables, desarrollo de herramientas metacognitivas, implicación del estudiante en su propio proceso.  Permitir un aprendizaje holístico: el aprendizaje involucra más que lo cognitivo, tiene que ver con lo afectivo, los psicomotor Cómo medir el engagement. Una revisión de cuarenta y cinco estudios empíricos sobre cómo medir el compromiso académico de los estudiantes realizado por Jimerson, Campos y Greif (2003) demuestra que existen varias formas de hacerlo tomando en cuenta diversas fuentes de información (estudiantes, profesores, registros) y formas de valoración (encuesta, cuestionario etc..). En general, los instrumentos

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utilizados contienen cinco tipos diferentes de “ítems”: a) rendimiento académico, b) comportamiento en clase, c) participación en actividades extracurriculares, d) relaciones interpersonales y e) comunidad educativa. Los ítems relacionados con el comportamiento en clase, el rendimiento académico y la participación en actividades extracurriculares se enfocan primariamente en conductas observables y son posibles de evaluar a través de los registros escolares, informes del profesor y autoevaluaciones. En cambio las relaciones interpersonales y la comunidad escolar tienen un componente más afectivo y es complementado por medio de entrevistas o encuestas hechas a los jóvenes. El Institute of Education Sciences (IES) y el Southeast Regional Educational Laboratory publicaron en el 2011 una descripción de 21 instrumentos utilizados para medir el engagement desde primaria hasta secundaria. Estos 21 instrumentos se dividen en tres grupos: 14 son auto-reportes de estudiantes, 3 reportes de profesores y 4 instrumentos de observación. El grupo de auto-reportes está conformado por encuestas, escalas de medición elaboradas por centros de investigación, universidades y por el National Center for School Engagement. Finalmente, los cuatro instrumentos de observación corresponden a rúbricas, criterios de observación y protocolos de observación. En este caso existen dos tipos: la observación de un estudiante y la observación de la clase.

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Capítulo III Marco Metodológico

Este tercer capítulo desarrolla la metodología utilizada para la evaluación de la aplicación de las estrategias de prevención de abandono escolar. Se escogió un diseño de investigación cualitativo de tipo teoría fundada y su método de análisis comparativo constante. Los datos fueron recogidos por medio de las siguientes técnicas: la observación y la entrevista. Como forma de validación se utilizó la triangulación de los datos. Enfoque metodológico Existen dos formas de aproximación metodológica al estudio de fenómenos educativos: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. Históricamente los estudios cuantitativos predominaron en las investigaciones educativas (Ary, Cheser & Sorensen, 2010). Sin embargo, a finales del siglo XX los estudios cualitativos se popularizaron. En forma general, se puede resumir las diferencias entre ambos enfoques de la siguiente manera (ver Tabla 7):

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Tabla 7. Comparación entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas ( tomado de Ary, Cheser & Sorensen, 2010, p.25) Cuantitativa

Cualitativa

Propósito

Estudia relaciones, causa y efecto

Examina el fenómeno como es, rico en detalles

Diseño

Desarrollado antes del estudio

Flexible, cambia durante el estudio

Aproximación

Deductivo, prueba la teoría

Inductivo, puede generar teoría

Herramientas

Instrumentos preseleccionados

El investigador es el principal instrumento

Muestra

Utiliza grandes muestras

Utiliza pequeñas muestras

Análisis

Análisis estadístico numérico

Descripción narrativa e interpretación

Una aproximación cualitativa para el estudio de fenómenos sociales mantiene el mismo objetivo que el método de las ciencias naturales. Se trata de un proceso que envuelve una interrelación entre diferentes componentes: propósito, teoría, pregunta de investigación, métodos y validez (Maxwell, 1996). El propósito es la finalidad de la investigación y responde la pregunta “¿Por qué se realiza esta investigación?”. La teoría o marco conceptual tiene que ver con lo que se sabe o conoce sobre el fenómeno estudiado. La pregunta de investigación es lo que se quiere conocer de forma específica sobre un fenómeno y su función se puede formular con esta pregunta “¿Qué se quiere conocer?”. El método, en cambio, es lo que se quiere hacer en el estudio, la estrategia para recoger información. La validez, procura que la información recogida sea un reflejo de la realidad estudiada. Aunque este enfoque cualitativo es más reciente, tiene fundamentos históricos. Según Mertens (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2010) su epistemología se

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basa en el pensamiento de Kant, es decir, parte del principio que la realidad es conocida gracias a la percepción de quien la observa. Lo cual lleva a la conclusión que el conocimiento es algo que se construye. Los postulados del constructivismo son: a) no hay realidad objetiva, la realidad se edifica socialmente, b) el conocimiento es construido por las personas que participan en la investigación, c) la investigación es en parte producto de los valores del investigador, d) el investigador y los individuos estudiados se encuentran en un proceso interactivo, y e) no es posible establecer generalizaciones libres del contexto y del tiempo. Estos postulados justifican la utilización de un enfoque cualitativo para la presente investigación, pues el contexto educativo de este estudio requiere la participación del investigador en el aula y la interacción con los sujetos de estudio. Ya que lo que se pretende es realizar una intervención educativa con el objetivo de evaluar los cambios que produce en la participación de los estudiantes en condición de riesgo. Además, los estudios cualitativos pretenden dar una visión global y holística y no un análisis de los datos. De manera que es válido recoger la percepción de los estudiantes, como del maestro sobre lo que se está estudiando. Diseño de la investigación Se habla del diseño de la investigación para nombrar el “abordaje” general del proceso de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Diferentes autores han propuesto taxonomías de estudios cualitativos o tipologías de diseño cualitativo, Creswell (citado por Ary, Cheser y Sorensen, 2010) describe cinco: investigación narrativa, fenomenológica, teoría fundamentada, etnografía y estudio de caso. Los

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autores Denzing y Lincoln proponen: estudio de caso, etnografía, etnografía crítica, investigación narrativa, investigación participativa, investigación clínica, estudio interpretativo, investigación basada en el arte, auto-etnografía y fenomenología. Para esta investigación se tomará como referente la clasificación hecha por Hernández, Fernández, y Baptista (2010) de los diseños cualitativos: a) teoría fundamentada, b) diseños etnográficos, c) diseños narrativos, d) diseños investigaciónacción. Se eligió el diseño de teoría fundamentada. Teoría fundamentada. La teoría fundamentada tiene sus raíces en la sociología, fue desarrollada por los autores Glaser y Strauss en el año 1967. Su principal objetivo es construir una teoría introductoria sobre una práctica o un fenómeno utilizando la entrevista y la observación como herramientas primarias de información. Parte de la descripción y pretende llegar a descubrir una teoría que emerge de los datos para explicar los procesos, las acciones o la interacción (Ary, Cheser y Sorensen, 2010). Los datos recogidos son analizados buscando similitudes y diferencias entre las respuestas y experiencias de los participantes. De esta forma se formulan categorías, las categorías similares forman unidades de sentido o temas. El investigador, posteriormente, busca una explicación tentativa de la relación entre las categorías y explorar esas explicaciones en las siguientes recolecciones de datos. Se trata de un proceso cíclico, hasta llegar al punto que se da una saturación teórica, es decir, los nuevos datos no aportan ninguna novedad.

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El análisis de los datos se realiza en varios pasos. Estos pasos se llaman el método de Análisis Comparativo Constante. En primer lugar, se hace una codificación abierta a partir de los datos recogidos. Se comparan las categorías, se eliminan las redundancias y se desarrolla evidencia para cada categoría. Cada categoría se codifica, se le asigna un código para su ubicación y agrupación. El paso siguiente es la codificación axial, es decir, se seleccionan la categoría más importante en relación a lo que se estudia (categoría central) y se relaciona con otras categorías. Estas relaciones pueden ser: condiciones causales, acciones e interacciones, consecuencias, estrategias, condiciones contextuales, condiciones intervinientes (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) Esta relación entre las categorías suele representarse por medio de un diagrama o modelo (ver Figura 4).

Figura 4. Diagrama de relación de categorías (Hernández, Fenández y Baptista, 2006).

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El tercer paso es la codificación selectiva. Luego de realizar el diagrama el investigador compara los datos que se tiene con el esquema para fundamentarlo y proponer explicaciones de la relación entre las categorías. De esta forma se da un sentido y entendimiento a la información recogida. Finalmente, se hace una narración que vincule las categorías y describa el fenómeno estudiado, utilizando herramientas cualitativas (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Ver en el cuadro una breve descripción de cada paso: Tabla 8. Descripción de la codificación usada en estudios de teoría fundada (traducido de Ary, Cheser & Sorensen, 2010, p.465) Código Abierto

Busca etiquetar y categorizar los datos de un fenómeno. Utiliza el método comparativo. La información de desglosa preguntando: qué, dónde, cómo, cuándo, cuánto etc. Los acontecimientos similares son agrupados y se les asigna el mismo significado conceptual. Los conceptos son agrupados en categorías.

Código Axial Está diseñado para poner de nuevo los datos que fueron dispersados en la codificación abierta. Desarrolla relación entre las categorías y subcategorías (no entre categorías discretas). Su principal propósito es el desarrollo de categorías principales y subcategorías. Código Selectivo Muestra la conexión de categorías discretas. Las categorías que fueron desarrolladas para construir la explicación teórica son integradas. El propósito juntar las categorías dentro de una teoría general.

Contexto sociodemográfico El Colegio Calasanz Nocturno, se encuentra en las mismas instalaciones de la Ciudad Hogar Calasanz. Ésta se ubica en San José, Costa Rica, en los límites de la zona este de la ciudad, del Cristo de Sabanilla, 400 metros al este, San Rafael de Montes de Oca. Su contexto socio-demográfico, por tanto, se caracteriza por ser de tipo urbano.

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San Rafael es uno de los cuatro distritos del cantón o municipalidad de Montes de Oca. Es el cantón número quince de la Provincia de San José y tiene una extensión de 15,16 Km2, con una población de 52.435 habitantes. El cantón de Montes de Oca es reconocido por ser la sede de la Universidad de Costa Rica y otras instituciones universitarias privadas. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ubica al cantón de Montes de Oca como el de mayor desarrollo entre los 81 cantones del país. Para su valoración el PNUD utilizó un índice de medición llamado índice de desarrollo humano (IDH) que incluye los indicadores: esperanza de vida, tasa de alfabetización de adultos, tasa neta de matriculación y consumo eléctrico residencial por cliente (PNUD, 2011). De acuerdo con una entrevista dada por el actual alcalde de la zona esto se debe a que en el cantón no hay industrias, ni zonas francas, pero tienen su domicilio 15 universidades, entre públicas y privadas (Municipalidad de Montes de Oca, 2011). Esto favorece a los pobladores del cantón que no tienen que desplazarse demasiado para acudir a las aulas y a que haya un desarrollo del sector de servicios alrededor de los centros educativos. El desarrollo, sin embargo, no es uniforme en todo el cantón. En la zona de San Rafael se encuentra uno de los dos asentamientos donde viven unas 250 familias (unas 1.600 personas) conocidas como Barrio Sinaí. Otra comunidad de bajo desarrollo en esta misma zona es el barrio conocido como Salitrillos. De acuerdo con los datos de la municipalidad San Rafael es el tercer distrito más poblado (ver tabla 9), sin embargo, tiene el mayor número promedio de habitantes por casa (ver tabla 10).

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Tabla 9. Datos generales de los distritos del cantón: población y densidad de población (datos tomados del Censo 2000). Distrito 1. 2. 3. 4.

San Pedro Sabanilla Mercedes San Rafael

Áreas km2

Población

Densidad de población

4,82 1,79 1,39 7,16

26.524 11.324 4.872 7.713

5.502 6.326 3.505 1.077

Tabla 10. Número de viviendas por distritos (datos tomados de datos oficiales de la Municipalidad, Censo 2000). Distrito San Pedro Sabanilla Mercedes San Rafael

Total de casas

Casas ocupadas

Promedio de ocupantes

4,82 1,79 1,39 7,16

26.524 11.324 4.872 7.713

5.502 6.326 3.505 1.077

Tabla 11. Matricula de alumnos de secundaria en institutos, número de colegios (datos tomados de datos oficiales de la Municipalidad y MEP). Distrito

San Pedro Sabanilla Mercedes San Rafael

Matrícula de Colegios académicos y técnicos Mujeres Hombres 2007 4140 362 736 550 550 83 121

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Número de Colegios

Matrícula de institutos

11 2 1 1

2133 374 566 38

A nivel educativo, San Rafael solamente cuenta con un centro educativo que ofrece secundaria (ver tabla 11). De acuerdo con los datos este centro es el Colegio Calasanz Nocturno, que además es el único colegio nocturno privado del país. Población y muestra La población de estudio de esta investigación son estudiantes en condición de riesgo para abandonar sus estudios formales durante el curso lectivo. Esta población fue identificada y delimitada de acuerdo, con los siguientes criterios de riesgo de abandono escolar: bajo rendimiento académico, baja asistencia, baja expectativa educativa, falta de esfuerzo, poca identificación con la escuela, no participación en actividades, bajo ingreso escolar, bajo nivel de educación de los padres, poco contacto de los padres con la escuela (Hammond et al., 2007). Para delimitar aún más la población se tomó como referencia los resultados del Tercer Informe de Estado de la Educación en Costa Rica que identifican los focos de estudiantes que más incurren en la deserción estudiantil intra-anual. De acuerdo con las estadísticas del Ministerio de Educación Pública (Jiménez y Gaete, 2010), en la última década los grupos de estudiantes de secundaria donde más elevado es el porcentaje de deserción son: estudiantes de colegios nocturnos en su modalidad académica y técnica (ver Tabla 12.) En cifras absolutas, 38 702 estudiantes se matricularon bajo la modalidad nocturna, 37 982 en colegio público nocturno y 146 en Colegio nocturno privado (Programa Estado de la Nación, 2011). El nivel de deserción en colegios académicos nocturnos fue del 24,8% de los matriculados en el año 2008. Los porcentajes de colegios nocturnos, en el tema de deserción, doblan a los de otras

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modalidades educativas. En cuanto ubicación geográfica, esta población se concentra en los siguientes zonas del país: San José, Desamparados, Puriscal, Liberia, Santa Cruz, Cañas y Aguirre. Tabla 12. Porcentaje de abandono intra-anual según modalidad educativa entre 2001-2008 (datos estadísticos del MEP citados por Jiménez y Gaete, 2010) Nivel Educativo III Ciclo Educación diversificada Académica Diurna Técnica Diurna Académica Nocturna Técnica Nocturna

2001 12,4

2002 12

2003 10,4

2004 2005 11,6 12,5

2006 2007 2008 13,2 12,9 12,1

11,2 11,5 23,6 21,1

10,5 12 23,2 14,4

9,1 10,7 20,5 17,3

10 11,3 23,8 19,2

11,4 12,4 25,1 25,9

10,9 11,7 24 18,8

10,9 11,2 27,7 20,3

10,5 10,7 24,8 16,6

Los datos estadísticos del MEP (Jiménez, y Gaete, 2010) muestran que la deserción, aunque es un fenómeno de todos los niveles educativos, afecta de manera significativa a los estudiantes de séptimo año, es decir, el primer año de secundaria. Sobre todo, aquellos alumnos que están en colegio nocturnos (37,8%), colegios artísticos (26,2%) y Telesecundaria (22,9%). Estos porcentajes están calculados tomando como base la matricula inicial del año 2008. Es decir de la matricula inicial de séptimo grado (100%) de un colegio nocturno, alrededor de un 37,8% de esos estudiantes no concluye el curso lectivo. También se observa que el abandono escolar disminuye en los cursos superiores de educación diversificada (ver tabla 13).

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Tabla 13. Porcentaje de abandono intra-anual en educación regular entre 2001-2008 (datos estadísticos del MEP citados por Jiménez y Gaete, 2010) Rama Académica Académica diurna Académico Nocturno

Oferta Curricular Académico tradicional

Total 12,4

Porcentaje de deserción 7° 8° 9° 10° 20,3 9,9 5,6 13,8

11° 3,3

24,8

37,8

11,5

25,2

18,0

23,8

12° 11,8

Dada la amplitud de la población, se procedió a la selección de una muestra de 32 estudiantes de octavo grado del Colegio Calasanz Nocturno. Esta muestra es de tipo no probabilística, ya que se seleccionaron a los estudiantes de acuerdo a las características de la investigación y por la facilidad de acceso que tenía el investigador a esta institución educativa. De estos 32 estudiantes 12 eran mujeres 20 varones, todos ellos estudiantes regulares de la clase de cívica. Los 32 estudiantes experimentaron las prácticas educativas exitosas en el aula. Todos ellos fueron observados en dos ocasiones, sin embargo, sólo se entrevistaron a siete estudiantes: cuatro hombres y tres mujeres. Sujetos de estudio El Colegio Calasanz Nocturno en la última década ha tenido una matrícula inicial de estudiantes desde el año 2003 hasta el año 2010 de 140 estudiantes. De este promedio unos 40 estudiantes corresponden a séptimo año y los restantes 100 de octavo, noveno décimo y undécimo año. Esta población estudiantil proviene de comunidades de escasos recursos y de clase media baja cercanas, concretamente del Barrio Sinaí, Barrio Andrómeda, Barrio La Europa, Barrio Salitrillos y Barrio Santa Rita. Sin embargo, también existe alrededor de un 10% del alumnado que proviene de zonas más alejadas, 67

ya que son estudiantes llamados “internos” de la institución. Estos estudiantes son los que viven y estudian en la Ciudad Hogar Calasanz. De acuerdo con los datos estadísticos de este centro educativo, desde el año 2003 al 2007 el promedio de deserción de los estudiantes se encuentra un poco por encima del promedio nacional un 31,45%. Afectando, sobre todo, a los alumnos de séptimo año (ver tabla 14). Tabla 14. Matricula inicial, aprobados, reprobados y desertores del Colegio Calasanz Nocturno (datos tomados de Secretaria).

Matriculados Aprobados Reprobados Deserción

2003 80 56 9 15

2004 137 59 28 50

2005 144 70 23 51

2006 160 89 29 42

2007 172 87 25 60

Total Porcentaje 693 100% 361 52.09% 114 16.4% 218 31.45%

Un trabajo investigativo realizado en el año 2008 a fin de conocer las causas de la deserción entre la población de séptimo año los 39 estudiantes encuestados mencionan las siguientes razones que los llevó a dejar los estudios en algún momento (Alvarado, 2008): problemas económicos, problemas familiares, embarazos, falta de interés o motivación por los estudios, falta de cupo en la escuela, bajo rendimiento académico. Hay que añadir a estas causas el hecho que algunos tienen más edad de la prevista para estar en el sistema educativo formal. Un 74% de los 39 encuestados afirmaron tener un trabajo durante el día o que estaban aprendiendo un oficio. Mientras que un 26% de los encuestados son madres de familia y/o jóvenes que se mantienen en la casa sin trabajar durante el día. 68

En conclusión, los sujetos con quienes se realizó la presente investigación de estrategia de prevención del abandono escolar, son una muestra representativa del perfil de la población que actualmente se ve más afectada en Costa Rica por el problema de la deserción escolar. Este perfil puede ser descrito como estudiantes de colegios nocturnos que se encuentran en condiciones de riesgo debido a dificultades económicas que los obliga a buscar ingresos, falta de motivación hacia el estudio, bajos rendimientos académicos y alguna situación familiar o personal que los limita. Instrumentos El diseño metodológico de teoría fundamentada suele utilizar la entrevista y la observación como instrumentos de recolección de información. Por eso, estos dos instrumentos son utilizados en esta investigación (ver Tabla 13). Obteniendo así, diferentes fuentes de información y de instrumentos hay una menor dependencia de una sola fuente de observación y se posibilita la triangulación de los datos (Ary, Cheser & Sorensen, 2010). Por otra parte, la elaboración de instrumentos requiere de definir previamente qué se quiere recopilar, dónde y cuándo y por cuánto tiempo. A continuación se presenta una tabla con las preguntas de la presente investigación y las fuentes de información seleccionadas. Tabla 15. Preguntas de la investigación y su relación con los instrumentos elaborados Preguntas de la investigación

Observación en clase

Entrevista docente

Entrevista alumnos

X

X

X

¿Cómo incide la implementación de prácticas educativas de éxito en el aula como estrategia de prevención del abandono escolar y

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desarrollo del compromiso educativo? ¿Cómo perciben los estudiantes el diálogo y la interacción grupal como forma de aprendizaje, además, de la presencia de otro educador en el aula?

X

¿Hay un cambio en el compromiso académico de los estudiantes al utilizar estas prácticas educativas?

X

X

X

¿Cómo valora el profesor los cambios que implican estas prácticas educativas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes?

X

X

¿Qué recomendaciones se obtienen de este estudio para poder implementar prácticas educativas de exitosas en otras materias?

X

X

X

X

Observación de la clase. El autor Pardinas (1996) recoge cuatro tipos de observación en las ciencias sociales y comunes en otras ciencias: la observación documental, la observación monumental, la observación de conductas y la observación de laboratorio. El tipo documental tiene que ver con la revisión de escritos de diversos tipos como actas, informes, periódicos, revistas, documentos personales (cartas, diarios, historias de vida, estudio de casos). La observación de monumentos en campo son datos recogidos directamente por el investigador en presencia directa de conductas observadas (escultura, pintura, arquitectura, técnicas fotográficas de grabación). La observación de conductas de campo, es la que se realiza en contacto con las personas que se estudia. Existen dos tipos de observación de conductas de campo: la participante y la no participante. Para el presente trabajo investigativo se eligió una observación de tipo participante, es decir, el investigador extrajo sus datos involucrándose activamente en la vida de quienes estudia (Pardinas, 1996).

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En este caso el instrumento elaborado para la observación se tomó como referencia el instrumento llamado Classroom AIMS instrument elaborado por Alysia D. Roehrig (Roehrig & Christesen, 2009). Este instrumento es comprensivo y evalúa múltiples aspecto relacionados con la enseñanza ejemplar o enseñanza eficaz (instrucción directa, enfoque, modelos, tutoría de pares, aprendizaje por descubrimiento), además, del compromiso del estudiante. Originalmente fue creado para el análisis cualitativo de la práctica del profesor en el aula y para medir los niveles de compromiso por parte de los alumnos y su mejora en la literatura. Ha sido aplicado tanto en primaria como en secundaria, en colegios públicos y colegio de clase media. Para su aplicación se recomienda que dos personas observen la clase y tomen notas en varias visitas. Estas visitas pueden ser de dos a cinco visitas en un mismo año, con una duración de una hora a hora y media. El instrumento consta de 75 ítems agrupados en tres dimensiones referentes a la práctica en clase (atmósfera o ambiente, instrucción o contenido, administración) y una cuarta dimensión referida al engagement del estudiante. Cada ítems es evaluado según la siguiente escala: 1 (pobre, raramente ocurre), 2 (típico/uso inconsistente) y 3 (ejemplar, consistente). En cuanto a la confiabilidad del instrumento, este presenta un rango entre el .62 al .79 en la medición del engagement del estudiante, según el alfa de Cronbach (Fredericks et al. 2011). El constructo ambiente incluye indicadores como: desarrollo del sentido de comunidad desarrollo del interés, concentración más en el esfuerzo que en el rendimiento, sentido de elección/ control, valor dado al aprendizaje, altas expectativas, información de retroalimentación (Roehrig & Christesen, 2009). El constructo

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instrucción o contenido, tiene que ver con lo las actividades que se desarrollan en la lección y el estilo de enseñanza del profesor. Esto es observado por medio de las siguientes categorías: contenidos y actividades atractivas, un alto grado de instrucción alcanzado, conexiones curriculares, un nivel de reto apropiado, procesos de pensamiento, escalas, nivel académico de autorregulación fomentado y supervisión académica prevista. En cuanto al constructo de administración, que se refiere a las reglas, el orden, la rutina y los procedimientos dentro de la clase, se observa: comportamiento de autorregulación fomentado y comportamiento o tareas de seguimiento previstos. En el constructo engagement, no hay subdivisiones, este se basa en la participación, entusiasmo y concentración en la tarea. En la adaptación que se hizo de este instrumento para la presente investigación se eliminaron algunos criterios de observación del trabajo del maestro y se añadieron cinco criterios más para evaluar el constructo engagement del estudiante. Igualmente, en la parte de instrucción de añadieron criterios de observación de la estrategia de trabajo (ver Apéndice A). Finalmente, se debe mencionar que el instrumento de observación está pensado para evaluar de forma conjunta el trabajo del profesor titular y el profesor asistente. Para hacer observaciones del desempeño de cada uno de los profesores se dejó un espacio en blanco. La entrevista. La entrevista es una conversación generalmente oral entre dos personas, de los cuales uno es el entrevistador y el otro el entrevistado. Todas las entrevistas tienen una finalidad y es lo que da el carácter de la entrevista (Pardinas,

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1996). El objetivo de utilizar una entrevista es enriquecer y complementar la información obtenida a través de la observación y el cuestionario. Existen dos tipos de entrevistas de acuerdo con su estructura: directiva y no directiva. En este trabajo se elaboró una entrevista de tipo directiva, es decir, el entrevistador estructuró y dirigió el intercambio y desarrolló la entrevista a partir de un cuestionario de preguntas (Cerezal y Fiallo, 2004). Se hicieron dos tipos de entrevistas una dirigida al profesor de la materia (Ver Apéndice C) donde se aplicó la estrategia de personalización y otra aplicada a cuatro estudiantes elegidos al azar. Procedimiento de aplicación de los instrumentos El primer paso fue la planificación con el profesor titular de las prácticas educativas que se iban implementar durante cinco semanas en las lecciones de Estudios Sociales. Se le explicó qué eran las prácticas educativas exitosas (SEA, en inglés), es decir, aquellas acciones educativas que han demostrado mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en situaciones de riesgo. De las diferentes estrategias educativas identificadas por el proyecto INCLUD-ED, se seleccionaron dos a implementar: la personalización de los ambientes de aprendizaje por medio del coteaching y el trabajo colaborativo a través de grupos interactivos dialógicos. El segundo paso fue la implementación en la clase de las prácticas educativas. Durante las cinco semanas que duró la intervención, cada lunes, se siguió el siguiente orden de trabajo, dividido en dos momentos: en la primera parte de la clase (60 minutos)

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el profesor titular de la materia lo dedicó a explicar los contenidos, mientras que el profesor de apoyo, se fijaba en el trabajo de cada estudiante. Al finalizar la primera parte de la clase, hubo un recreo de aproximadamente 20 minutos. Luego del recreo se procedió a crear los grupos de trabajo y explicar las actividades colaborativas que debían ser hechas durante una hora Para el trabajo en grupos interactivos en el aula se buscó que estos fueran heterogéneos, tanto por el rendimiento de los estudiantes, como por el género, y la afinidad entre ellos. En total se hicieron seis grupos de cinco miembro, excepto por dos que tenían seis. Este paso se hizo con la ayuda del profesor titular. En cada lección se planificaban tres actividades que debían desarrollar los grupos. El profesor titular y el profesor de apoyo constantemente supervisaban el trabajo colaborativo, a fin, de que hubiese interacción entre los estudiantes. En el segundo lunes de investigación se hizo una primera observación de la clase en la cual se tomó nota del trabajo del profesor asesor titular y auxiliar, así como la dinámica de los grupos interactivos. Una segunda observación del trabajo en clase se hizo en la quinta semana. Para ellos se pidió la colaboración de un observador externo. Las entrevistas a los estudiantes se hizo en la cuarta, quinta y sexta semana Se procuró tener a un estudiante de cada grupo de trabajo y de ambos sexos. En total se hicieron siente entrevistas a estudiantes: cuatro a hombres y tres a mujeres. También se hizo una entrevista al profesor titular. Las entrevistas y las observaciones fueron hechas con los instrumentos previamente elaborados. Las entrevistas aunque seguían un orden de preguntas como guía, fueron hechas con libertad para profundizar en temas considerados importantes

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para el investigador. Igualmente, la observación en clase tenía una guía de categorías, con la posibilidad de hacer anotaciones y comentarios al margen. Ejes de análisis De acuerdo con el diseño de investigación de teoría fundamentada se procedió a la búsqueda de similitudes y diferencias entre las respuestas de los estudiantes, del profesor y de las observaciones hechas en clase (Ary, Cheser & Sorensen, 2010). En esta primera etapa se hicieron observaciones, etiquetas de posibles códigos en la información recopilada. Para este propósito se añadieron pequeños comentarios al margen de los instrumentos. La segunda etapa consistió en pulir las categorías que se observaron en los instrumentos, eliminando las repeticiones innecesarias (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y agrupando aquellas categorías que forman una unidad de sentido. En este mismo paso se hizo un diagrama de una posible relación entre las categorías observadas, poniendo como centro la categoría de prácticas educativas de éxito (ver Figura 5).

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Engagement cognitivo Rendimiento académico

Horas de estudio

Factores previos a la intervención

Situaciones migratorias

Comprender las Orientaciones

Recursos educativos

Prácticas Educativas de éxito

Disciplina

Conductas limitantes

Engagement conductual

Grupos de pares Familia

Factores posteriores a la intervención

Asistencia

Atención/ Participación

Trabajo

Aclaración de dudas

Relaciones entre pares

Identificación

Diálogo participativo

Motivación

Engagement social y afectivo

Figura 5. Diagrama de relación de categorías la investigación (a partir de los datos de los instrumentos aplicados). En conclusión este tercer capítulo hace una descripción de cómo se realizó la investigación, a quienes estuvo dirigida y la forma en que se obtuvieron los datos para el análisis. Se trató de una investigación cualitativa de tipo teoría fundamentada que pretendió construir una teoría introductoria sobre una práctica o un fenómeno utilizando la entrevista y la observación como herramientas primarias de información con el fin de evaluar unas prácticas educativas.

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Capítulo IV Análisis y discusión de resultados

A continuación se presenta la evidencia recopilada por los instrumentos de acuerdo con las categorías representadas en el diagrama anterior. Se parte de los factores previos encontrados a la intervención que permiten entender porque la población estudiada dejó alguna vez los estudios. De esta manera se hace un diagnóstico de la condición de riesgo de los estudiantes antes de la aplicación de las prácticas educativas exitosas. Posteriormente, se presentan factores relacionados con la aplicación de las prácticas educativas en el aula. Por último, se exponen los resultados obtenidos de la aplicación estas prácticas educativas. Las categorías se agruparon de acuerdo con su relación al tipo de engagement observado. En la sección Apéndice (ver Apéndice J) se encuentra una tabla de las respuestas dadas en las entrevistas hechas a los alumnos. Factores previos a la intervención Las entrevistas realizadas permitieron identificar una variedad de razones por las que los estudiantes abandonaron los estudios en un momento dado o tuvieron dificultades para un buen desempeño académico. Igualmente posibilitó explorar las motivaciones y las expectativas educativas de los entrevistados antes de la aplicación de las prácticas educativas. Rendimiento académico. El profesor titular lleva dos años de dar la materia de sociales, primero en séptimo y ahora en octavo. Señaló que en cuanto a cumplimiento de tareas y trabajos sus alumnos han sido “deficientes”. Según él “hay que exigirles

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mucho para que den”. Sólo la mitad de la clase suele entregar las tareas. También comentó que el “rendimiento de los alumnos fue bajo en el primer trimestre”. El promedio general del grupo fue de 60. También dijo que “el año pasado, en sétimo, era una población más grande y el rendimiento era más bajo. No tenían actitud para el estudio. El año pasado eran muchos y era menor la atención. La participación en clase ha sido igual al año pasado”. Por su parte, los estudiantes entrevistados señalan estar consientes de las materias en que van bien y en cuales van mal. Al preguntarles sobre cómo les ha ido en clases seis de los siete entrevistados señalan la matemáticas como la materia más difícil. Estas son las respuestas recibidas: “Lo que más me ha costado es matemáticas: mucho números, no comprendo bien la materia. Me va mejor en español.” Otra estudiante dijo: “Lo que me ha costado es matemáticas, porque a veces no entiendo los ejercicios”. Una estudiante respondió: “… sólo en mate y química voy pésima. En el primero me quedé en las dos y en este (trimestre) creo que ya me quedé en mate. Me afectó el cambio de profesor”. La opinión de los alumnos sobre si le gusta o no estudios sociales fue dividida: cuatro estudiantes les gusta la materia y tres no les gusta. Uno de los estudiantes dijo: “Voy bien en todas excepto en estudios sociales. Como que se me olvida estudiar esa materia. No toco el cuaderno de estudios sociales. Estudio matemáticas, ciencias y química. Son mis clases preferidas.” Otra estudiante respondió: “Me gusta la clase de estudios, español e inglés. Pero me cuesta mucho entender. Cuando era chiquitilla, en sexto y séptimo era muy buena en estudios.”

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Situaciones migratorias. Dos alumnos y sus familias provienen de otro país. Ellos dos señalan que debido a tener que viajar o al cambio que supuso adaptarse al nuevo ambiente, su vida estudiantil se vio afectada. Uno de ellos valora de esta forma su fracaso escolar: “Dos veces me quedé en tercer grado. Estaba recién venido a Costa Rica, me costaban más las clases. Estaba en una escuela en Barrio México: República de Argentina.” En cambio, la segunda persona dijo: “Mi papá me sacó. Se fue a Nicaragua. Me fui con él y perdí el año. Luego yo volví. Como tenía una tía estudiando aquí, por eso vine aquí (…) Le dije a mi mamá que vendría aquí.” Trabajo. Cuatro de los jóvenes tienen algún tipo de experiencia laboral. Tres de ellos actualmente laboran. Uno de los estudiantes comenzó a trabajar luego de dejar los estudios y otro comenzó a mitad del curso lectivo por una mala situación económica en su hogar. El primer entrevistado comentó: “En el 2011 tuve excelente notas. Llegando octubre me ofrecieron trabajo. La situación económica de mi familia era mala. Me salí…a trabajar. Perdí el año”. Este otro alumno luego de perder muchas clases decidió trabajar: “A principio de año no quise ir a clases. Por vagancia. Cuando le puse ganas fue a mitad de año. Cuando no fui al cole me metieron a trabajar: encerado y pintura de carros.” Finalmente, una alumna comentó que actualmente trabaja algunos días de la semana: “Los días de la semana que trabajo son viernes y martes. Trabajo en una soda”. Grupos de pares. Tres de los jóvenes entrevistados, una mujer y dos hombres, explicaron que la razón por la que les fue mal en años anteriores y perdieron el curso

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lectivo se debió a la mala influencia de grupos de pares. En los tres casos, el grupo de amigos hizo que perdieran clases, se escaparan de la institución y algunos probaran algún tipo de droga. A continuación se detalla la información dada por estos estudiantes: En el año 2006 entré al Colegio de Cedros, me cambiaron de grupo, porque mi sección era muy grande. Era un grupo malo muchos eran mayores que mí, fumaban droga, se escapaban (…) eso me llevó a mí. Yo me juntaba con ellos. Yo me escapaba. No fumaba droga. (…) eso me llevó a mi primer año quedado. Yo entré de 13 al colegio y me salí, porque me empecé a juntar mal, andaba con malas juntas y hacía cosas que no debía hacer. Me escapaba y me iba por ahí por la U (Universidad). Estaba en el Vargas Calvo. Estaba en compañía de mis primas, ellas me comenzaron a presentar las amistades de ellas y eran pésimas. Y me dijeron que nos escapáramos a fumar. Finalmente, un tercer estudiante entrevistado dijo “Me iba de vago, a jugar bola, ver güilas (chicas)…vacilar. Estaba en séptimo en el Ricardo Fernández Guardia, conocido como el Gallinero”. Situaciones familiares. Cuatro de los estudiantes mencionaron situaciones familiares que dificultaron que siguieran estudiando. Estas situaciones familiares, algunas han sido superadas y otras aún no. En todos los casos, las situaciones familiares marcaron de forma negativa el rendimiento académico.

A continuación se presentan

las respuestas de los alumnos: Mi hermano y mi sobrino. Me han afectado en todo. Mi hermano andaba en drogas y yo en el cole lo andaba persiguiendo para que no fumara. Él es diez años mayor que yo. Dejó embarazada a una muchacha y nació el hijo de él. Cuando nació mi sobrino me sentí desplazada. (…) Yo le decía a mi papá: “Si le compra un paquete de pañales, a mi me tiene que comprar un jugo”. (…) Eso fue en cuarto grado, desde ahí me empezó a ir mal.

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Dejé los estudios por problemas personales. Yo no vivo con mi papá. Él tuvo un problema, un accidente en bicicleta. Se golpeó por la oreja. Él no puede pararse sin perder el equilibrio, por eso se quedó sin trabajo.

Otros dos jóvenes explicaron situaciones relacionadas con sus papás. Uno de ellos su papá fue arrestado: “Volví a Cedros en el año 2008. A mi papá lo arrestaron en la casa por vender drogas. Desde entonces no hablo con él. Eso me hizo ser más rebelde.” En el segundo caso, el papá falleció a causa de una enfermedad: “En la escuela llevaba notas de 100. Bajé rendimiento cuando mi papá se murió. Fue hace como cinco años. Fue en cuarto grado. Me quedé en cuarto grado, pasé quinto y sexto. Ahora ni siquiera estudio.” Motivación familiar para el estudio. A todos los siete estudiantes entrevistados se les preguntó sobre qué les motiva a seguir estudiando y si existía una persona que los haya apoyado a continuar los estudios. Lo más significativo que se encontró en este tema es que todos tienen (o tenían) una persona que los apoya a seguir estudiando, y a esta persona le deben el hecho que estén ahora en el colegio. Generalmente este sujeto es un familiar cercano. También las respuestas dejan ver que la motivación que tienen para el estudio se relaciona de algún modo con su familia. A continuación se presentan las respuestas de tres alumnos: Mi familia. No es que vivamos en la pobreza. A mi me gustaría que mis hermanos estén bien vestidos, en un colegio que valga la pena. Ver a mi mamá tranquila. Y yo que le ayude. También quiero ayudar a mi abuelita y a mi tía. Me motiva mi abuelita. Aunque ella ya no está. Yo me crie con ella y ella me decía que debía estudiar. Cuando estaba en paso de muerte, en el hospital, me dijo que yo debía seguir estudiando para tener un futuro mejor, para cuidar a mis

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hijos. Yo le decía a ella que quería estudiar medicina. Ella me enseñó a poner una sonda (…) como tratar a un adulto mayor. Mi papá. A mí me motivó lo contrario. El motivo mío es no ser como mi papá. También me motivó mi madre. Si no fuera por ella, ahorita no estaría aquí. Ella nos motiva a todos. Desde que tenía 15 años ella quería meterme aquí de interno, para que todos los fines de semana fuera a casa. Ella se metió conmigo a estudiar en sétimo, pero tuvo que dejarlo. Estudiábamos juntos. Se cambió de casa y tuvo que salir.

La motivación familiar igualmente fue mencionada en otras cuatro entrevistas, para tres de ellas la madre de familia es quien les anima a continuar estudiando: “Me motiva ser una mejor persona. En segundo lugar mi mamá. Ella nos dice que nos esforcemos. Ella nos dice que no nos quiere ver trabajando como una ama de casa”. Lo mismo dijo este otro alumno: “Mi mamá me ha apoyado para seguir estudiando: me dice que me porte bien, que estudie, que le ponga a las materias para que tenga un mejor futuro y no me quede trabajando con una pala.” Otra entrevista: “Cuando estaba trabajando, me vino ganas de seguir estudiando. También me motiva querer ayudar a mi mamá. (…) Yo ya estoy planificando lo que voy hacer al salir de aquí.” Finalmente, un estudiante menciona a su tía: “Mi tía me dice que siga estudiando. Gracias a ella estoy aquí. Yo no pensaba ir al colegio hace dos años. Ella vino aquí y me ayudó a ingresar.” Factores durante la intervención Bajo esta categoría se agruparon factores que se dan dentro del aula, relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje y el ambiente de aprendizaje. Estos tienen que ver con la planificación de la clase, las relaciones entre pares, la disciplina, los recursos educativos utilizados, la participación en clase. La fuente principal de información

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viene de las observaciones hechas y en segundo lugar, de algunas entrevistas. No se incluye aquí propiamente la percepción de los alumnos de los efectos de las prácticas educativas exitosas (co-teaching y grupos dialógicos). Recursos educativos. El aula está equipada con suficientes pupitres para todos los alumnos. La luminosidad es adecuada. Al frente hay una doble pizarra acrílica. En la esquina derecha se encuentra la mesa y la silla del profesor. En un auditorio, fuera de clase, se cuenta con un proyector de imágenes (video beam). De acuerdo a las observaciones hechas en clase, una de las labores del profesor asesor fue identificar los estudiantes que no traían los utensilios escolares básicos (lápices, lapiceros, cuaderno, libro). Por ejemplo, tres estudiantes no tenían cuadernos para anotar. Igualmente de cinco a seis estudiantes no tenían lapiceros para escribir. Por eso, el profesor titular llevó cuadernos y lapiceros para los estudiantes que no los tenían. Comprender las orientaciones. El profesor titular fue quien impartió las lecciones de manera magistral ante los estudiantes. Igualmente hacía dictados. Dos estudiantes entrevistados consideran que al dictado se le entiende poco y es muy rápido: “Que no dicte muy rápido; casi no se le entiende” “Cambiaría el dictado. El profesor habla muy rápido”. Un tercer estudiante, dijo que esto hace que la clase sea menos dinámica: “Que sea más dinámico todo. Que den la explicación, pero más dinámico”. También se observó que el profesor titular leía en ocasiones el libro de texto y buscaba información dentro de él. Hacía muy pocas anotaciones en la pizarra acrílica. Generalmente estas anotaciones eran sobre la escritura correcta de una palabra. En

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cuanto al profesor asesor, éste se encargó de dar las orientaciones respecto al trabajo en grupos. Explicó siempre la importancia de trabajar en equipo, de mantener los grupos que ya estaban designados y que el trato fuera igualitario entre los miembros de cada equipo. Posteriormente, el profesor titular y el profesor asesor se encargaron de supervisar el trabajo de los seis grupos: aclarando dudas y repartiendo materiales de trabajo. Cada grupo estaba integrado por cinco estudiantes de ambos sexos. Horas de estudio. Al preguntar a los estudiantes sobre la cantidad de tiempo que dedican al estudio fuera de clase, se obtuvo dos tipos de respuesta. Por un lado los estudiantes, llamados internos, comentaron que de lunes a viernes tienen una hora predeterminada para el estudio de 3:30 pm a 4:30 pm. Sin embargo, no es claro si para todos es suficiente este tiempo. Lo cierto es que el horario de los estudiantes internos hace difícil dedicar más tiempo para el estudio por las otras actividades programadas. Así lo expresó uno de los internos: “En otro momento tengo taller y no puedo estudiar”. En cuanto a los estudiantes que viven fuera de la institución, algunos no dedican tiempo para estudiar y otros sí. Una de las mujeres encuestadas dijo: “Estudio dos horas y media al día. Para mí es suficiente. Siempre estudio más cuando tengo exámenes”. Otras dos estudiantes también afirman que estudian, pero solamente cuando hay exámenes: “Sólo estudio para los exámenes. A veces leo los libros, cuando me interesa algo (…) me gusta ver los libros de estudios y ciencias. Estudio cuando tengo exámenes”. Uno de los hombres externos encuestados dijo:” No le dedico al estudio. Con lo que pongo atención en clase, así voy al examen. Este año no he tocado un cuaderno”.

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Disciplina en el aula. Al grupo le cuesta seguir las normas de silencio y participación en clase. Se observó que el profesor constantemente tiene que llamarles la atención para que guarden silencio. Se notó que alrededor de tres mujeres y cinco hombres son los que más problemas de disciplina presentan. El profesor titular fue el encargado de la disciplina. En algunos momentos el profesor de apoyo también colaboró. Los estudiantes pueden llegar a la institución en ropa particular. No se les pide uniforme. Igualmente los estudiantes traen sus celulares a clase y en varias ocasiones hay que llamarles la atención por utilizarlos. En una ocasión se observó que el profesor pidió a un alumno salir de la clase por molestar a los compañeros y no estar en orden. Atención y participación en clase. La atención que ponen los estudiantes durante la clase no es uniforme. Aunque se nota un buen número de estudiantes atentos a las explicaciones del profesor y al dictado que suele realizar, también siempre hay dudas y quienes se quedan rezagados el dictado. En esos momentos, el profesor asesor colaboró repitiendo lo que había dicho el profesor titular. Esto se anotó en las dos observaciones hechas en clase. Cuando el profesor titular hizo preguntas generales para el grupo, siempre son los mismos en responderlas y participar. Se nota que hay alumnos que prefieren estar callados. Así lo confirman los entrevistados. Uno dijo: “No participo. Paso callado”. Otro comentó: “A veces participo, sólo cuando me dicen”. Una de las alumnas dio mayores detalles: “Yo soy muy loca y me gusta hablar, pero cuando estoy en confianza. Yo respondo si me preguntan. Por ejemplo, en español, hablo mucho”.

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Asistencia. Existen dos tipos de población en el colegio nocturno: aquellos que son llamados “internos”, es decir, que viven dentro de la Ciudad Hogar Calasanz y, aquellos llamados “externos”, que son quienes sólo asisten a clases y viven con sus familiares. De los estudiantes entrevistados tres eran internos y cuatro externos. Los internos sólo pueden ser hombres y ellos tienen la obligación de asistir a clases. En ambos tipos de estudiantes se notó una asistencia regular a la materia y a la institución educativa. Este dato fue comprobado por las entrevistas hechas a los estudiantes y al docente. El profesor titular dijo: “La asistencia es constante, ellos se ausentan poco. Las llegadas tardías son más frecuentes…. Por el tema de trabajo. Aducen mucho eso.” Esto mismo comentó otro estudiante externo: “Casi nunca falto. El lunes pasado falté porque me quedé trabajando.” En cambio uno de los estudiantes internos dijo: “No falto porque soy interno”. Identificación. Los alumnos encuestados expresaron tener una percepción positiva hacia la institución donde estudian. A la vez muestran un aprecio hacia la labor de los profesores, quienes son voluntarios. Seis de los estudiantes llevan más de un año de vinculación al Colegio Nocturno. La alumna que entró este año a la institución externó: “Desde este año estoy aquí. Es bonito, la gente es pura vida. Espero estar aquí hasta que termine el cole. Todos me caen bien.” Otra de las alumnas que ingresó el año anterior expresó: “Yo estoy aquí desde el año pasado. Era lo que esperaba. Me gusta. No tanto por los compañeros, sino

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la forma en que dan los profesores la clase. Los profesores tienen más paciencia que en otros colegios”. Esta misma opinión tuvo un estudiante varón externo: “Es una institución que recibe personas como nosotros, repitentes y todo. Y el trato que nos dan. Hay muy buenos profesores. También siento admiración por los profes que no les pagan.” Las repuestas de los alumnos internos al tema de la identificación con el colegio es más amplia. Ellos asocian su identificación no sólo con el colegio nocturno, sino con otros servicios de la Ciudad Hogar donde viven: talleres, internado. Así respondieron los internos: “A gusto. Cuando yo empecé esperaba menos: trabajar y estudiar. Yo pensé que las personas aquí iban a ser tipo cárcel.” “Bien. No era tanto como yo esperaba. Esperaba otros talleres. Actualmente estoy en mecánica.” “Me imaginaba diferente, más difícil. Pensé que la gente era más estricta”. Relación entre pares. Se pudo observar situaciones de falta de respecto entre los estudiantes, quienes toman en forma de broma conductas que son ofensivas. Eso muestra que hay cierta tensión entre ellos. Igualmente, las respuestas en las entrevistas, dejan claro que es común que no todos se hablen entre sí y que existe cierta diferencias entre ellos. Un alumno expresó: “En mi caso no me llevo con ellos. Y aunque me pongan en grupos no pienso llevarme. Casi no les hablo. Nunca les hablo. Con la mujeres, tal vez me lleve, pero con los hombres no”. Algo similar respondió una alumna: “Yo soy un poco antisocial. Yo me llevo bien con Victor, con Saymond no me hablo… simplemente ellos no me hablan, yo tampoco.”

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Factores posteriores a la intervención La información aquí recopilada se relaciona directamente con las estrategias de prevención de deserción escolar que se aplicaron en el aula y sus resultados, concretamente con los grupos de aprendizaje dialógico y el co-teaching. Por tanto, las entrevistas de los estudiantes y del profesor titular son la principal fuente de datos. Aclaración de dudas. Todos los estudiantes entrevistados, valoran que uno de los beneficios efectivos de tener dos profesores en el aula (co-teaching) es que permite aclarar las dudas que ellos tienen. Esto significa tanto que el profesor asistente repita las instrucciones, como que explique de otra forma lo que el profesor titular la dicho. A continuación se presentan lo que los estudiantes dijeron al respecto: “Ayuda un poco en aclarar las dudas”. “A mi me gusta. Lo que uno no ha entendido al profe, usted lo explica. Hay ese apoyo: si uno no entendió, llama al otro profe. Ayuda a entender la materia”. Esto mismo expresaron otros estudiantes sobre la experiencia del co-teaching: “Me gustó. Él tiene el carácter y usted la forma de explicar. Usted va a cada grupo a explicar”. “Cuando el profe está dictando, algunos se quedan. Entonces le preguntan a usted y usted les explica. (…) No vi dificultad en tener dos profesores al mismo tiempo. Más bien es una ayuda. Cuando un profesor explica, el otro interviene y ayuda dando otra teoría… o sea, dos explicaciones sobre el mismo tema.” Este estudiante comentó, además, que su atención mejoró: “… me parece que hay más atención. He visto que con un profesor es un “despelote”. A veces, cuando no se lo puedo preguntar al profesor, lo

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llamo a usted.” Por último, a un alumno le parece que el co-teaching hace más dinámica la clase: “Es más dinámica la clase, porque si alguno no puso atención usted o el profesor pueden ayudar, aclarar dudas. Más dinámico de cómo era antes.” Igualmente el profesor titular ha observado que un beneficio de esta estrategia es que el profesor auxiliar está atento a las necesidades de los estudiantes: “… porque mientras el profesor está dando los contenidos, el auxiliar está atento al desempeño de cada persona. Si está trabajando.” También menciona que tener dos profesores en el aula “hay menos carga en un solo docente.” Diálogo participativo. La observación que se hizo en clase evidenció que durante una hora, cada lunes, los estudiantes trabajaron en grupos interactivos con sus semejantes. Los profesores dieron las instrucciones y facilitaron los recursos para realizar las tareas asignadas. En cuatro de los seis grupos se notó un trabajo colaborativo bastante fluido. En dos de estos grupos hubo que ayudarles para que se diera una mejor colaboración y pudieran terminar el trabajo. Los seis grupos se mantuvieron en el mismo número y con los mismos integrantes durante cinco semanas de trabajo. Tanto el profesor titular como los estudiantes entrevistados valoran de forma positiva el trabajo en los grupos interactivos. Entre los beneficios que se mencionan están una mayor y mejor comunicación entre los alumnos, mayor participación en el tema de la clase, mayor dinamismo en al forma de aprender. En palabras del profesor titular el grupo interactivo “le da más dinamismo y fluidez a la clase. Ha aportado

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creatividad a la clase, en ciertos aspectos”. En cuanto al tipo de comunicación de los grupos de trabajo, el profesor titular menciona “el trabajo grupal ha ayudado a que los muchachos se comuniquen en el ámbito académico, que no se suele dar. No sólo en los social y superfluo como suele ser. Ha permitido que compartan sus habilidades y conocimientos”. Otro aspecto valorado por el profesor titular es que “el trabajo en grupo les obliga a trabajar, a tener una responsabilidad grupal y a equilibrar los extremos entre los que saben mucho y los que menos”. Seis de las siete entrevistas hechas a los jóvenes también confirman que los grupos interactivos tuvieron un efecto positivo. Uno de los estudiantes describe de esta forma su experiencia: “Excelente. Porque a parte de hacer trabajos, nos ayuda a comunicarnos. Ahora les hablo a los compañeros. El profesor de formación humana trató de hacer lo mismo, que nos lleváramos bien y no lo pudo. Me gusta que socialicemos, que trabajemos en grupo. Yo participo mucho. Yo casi siempre aporto ideas.” Otra estudiante, que suele tener dificultades para relacionarse con compañeros que están en sus mismo grupo, comentó que en el grupo de trabajo “había comunicación” entre ellos. Para otra alumna la ventaja de esta forma de trabajo es que “lo que uno no entendió el otro lo puede explicar, sin que lo estén callando”. Esta misma ventaja fue mencionada por otra alumna: “Me parece bien porque nos ayudamos… cuando tenemos una duda el otro le resuelve. Nos compartimos el trabajo”. Otros beneficios que mencionaron los alumnos es que el trabajo es más fácil y distribuyen las tareas: “Nos repartimos el trabajo: tenemos el que dibuja, yo busco la información y otro apunta las cosas.”

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Conductas limitantes. Los estudiantes encuestados también aportaron datos de conductas que se dan dentro de los grupos y que limitan el trabajo colaborativo. Una de estas conductas es hablar de temas que no tienen que ver directamente con la actividad: “Yo hablo mucho….A veces un grupo interrumpe al otro, por hablar mucho”. Una segunda conducta limitante es que hay estudiantes que no participan del todo en la actividad grupal. La no participación es vista de una forma negativa por los demás miembros del grupo. Una alumna dijo “siempre hay lo que no trabajan. En mi grupo tres trabajamos y dos no participan. No sé por qué no lo harán (…) No me ha gustado que algunos no participen.” Esta no participación suele relacionarse a que no hay una buena relación entre los estudiantes. Otro alumno dijo que los grupos le parecieron “como algo muy tonto. En mi caso no me llevo con ellos. Y aunque me pongan en grupo, no pienso llevarme. Casi no les hablo. Nunca les hablo. Con las mujeres tal vez me lleve, pero con los hombres no”. También una de las mujeres entrevistas dijo que lo que menos le gustó del trabajo grupal fue las personas con quienes le tocó trabajar. Análisis de resultados Luego de la presentación de las categorías observadas en la información recopilada se procedió a realizar un análisis de los mismos a partir del marco teórico elaborado en esta tesis. Para ello se elaboró la siguiente tabla con las categorías encontradas, la fuente de dichas categorías y el fundamento teórico que los respalda. (ver Tabla 16). Así mismo se respondió a la pregunta inicial de esta investigación cualitativa: ¿Cuáles son los factores que inciden en la implementación de prácticas educativas de

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éxito en el aula como estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso educativo? Tabla 16. Relación entre las categorías encontradas, la fuente de las mismas y el fundamento teórico que la respalda. Categorías

Entrevista Alumnos

Entrevista Profesor

Rendimiento académico

X

X

Grupos de pares

X

Situaciones familiares

X

Situaciones migratorias

X

Trabajo

X

Motivación familiar

X

Observaciones

Fundamento teórico

Factores previos Hammond et al. (2007): grupos de pares de alto riesgo, bajos logros educativos, movilidad familiar y horas de trabajo Rumberger (2011) X

Factores durante Asistencia

X

Identificación

X

Horas de estudio

X

Relación entre pares

X

X

X

Disciplina Atención/participación

X X

Recursos educativos Orientaciones del profesor

X

X

X

X

X

X

X

Blumenfeld y Paris (2004): engagement emocional, engagement de comportamiento, engagement cognitivo.

X

Factores posteriores Diálogo participativo

Finn (1989)

X

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X

Dunleavy y Milton (2011): engagement social.

Aclaración de dudas

X

Conductas desviadas

X

X

X

Barkley (2010): motivación y aprendizaje activo

X

En primer lugar, las entrevistas permitieron establecer una variedad de factores de riesgo que han contribuido a que los estudiantes en un momento dado dejaran los estudios y que podrían nuevamente afectar su continuidad educativa. Los factores aquí encontrados coinciden con los hallazgos de estudios hechos en EEUU, como señala Hammond et al (2007), concretamente: grupos de pares de alto riesgo, bajos logros educativos, alta movilidad familiar, horas de trabajo, interrupción familiar. Sin embargo, uno de los factores de riesgo que tuvo más peso en esta investigación fue el relacionado con situaciones familiares: accidentes, celos y muerte. Lo cual constituye una novedad, pues aunque la familia se menciona como un factor importante de riesgo, no se habla de él como un indicador sólido de riesgo de deserción (Rumberger, 2011). Sin embargo, en la presente investigación la familia fue un factor muy importante tanto como lugar donde suceden situaciones que ponen en riesgo el estudio del alumno, como una fuente de motivación para seguir estudiando. En este sentido, todos los estudiantes expresamente dijeron que su motivación para seguir estudiando viene del apoyo de un familiar (mamá, papá, tía, abuela, hermanos) o del deseo de ayudar a su familia. Igualmente hay evidencia para mostrar que existe una relación estrecha entre los grupos de pares de algo riesgo y adoptar conductas riesgosas. Los entrevistados dijeron que una mala influencia de compañeros mayores que ellos, los llevó a faltar a clases, escaparse y probar drogas. Este tema es importante, ya que tanto la familia, como los

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grupos de pares tienen que ver con el desarrollo emotivo y social de la persona, la dimensión que se relaciona con el engagement social/ afectivo (Dunleavy & Milton, 2011). Otro hallazgo en esta investigación fue que aunque el ausentismo, el perder demasiadas lecciones, fue una de las razones por las que dos estudiantes dejaron sus estudios en el pasado, actualmente todos los estudiantes en el aula tienen una asistencia regular a su centro educativo. Lo cual es positivo porque contribuye al desarrollo del compromiso o engagement del estudiante (Finn, 1989). Igualmente, las entrevistas mostraron que los alumnos se sienten a gusto en la institución en la que estudian actualmente, tienen un sentido de pertenencia. Sin embargo, según el modelo de Finn (1989) la identificación ayuda a la participación de los estudiantes, lo cual esta investigación no encontró evidencia. La participación en clase de los estudiantes no era la esperada y, su mejora, se debió a las prácticas educativas exitosas en el aula. Por tanto, la identificación y la participación se deben trabajar por separado. Esto mismo visto desde la perspectiva de Blumenfeld y Paris (2004) debe leerse como que los estudiantes, han desarrollado un engagement emocional hacia la institución, es decir, actitudes y sentimientos positivos hacia el colegio y sus profesores, pero no han desarrollado otros componentes del engagement: el comportamiento y la cognición. Sobre la dimensión conductual del engagement se observó que los estudiantes no participan en clase como se espera de ellos, la disciplina durante la lección no es buena, suelen distraerse fácilmente hablando en clase o con el celular. El tiempo que reservan para al estudio es poco, varios dijeron estudiar sólo antes de tener exámenes.

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Los estudiantes internos de la institución dedican una hora diaria al estudio lo que no parece ser suficiente al juzgar por el rendimiento académico que tienen. En este sentido, el trabajo en grupos interactivos aumentó la participación de los estudiantes en clase como ellos mismos lo dijeron, se propició un diálogo. Se logró así que aprendieran colaborando. Además, hizo, según palabras de ellos más “dinámica” la clase. Otra ventaja, del trabajo con grupos interactivos es que unió dos dimensiones del engagement: el social y conductual (Dunleavy & Milton, 2011). Es decir, se aprendió a trabajar en equipo, y se aprendió a participar en la clase. Esto es muy importante, sobre todo porque los alumnos, por las entrevistas y las observaciones, mostraron tener problemas de socialización entre ellos. De esta forma la construcción de nuevas relaciones entre los grupos de pares se convirtió en una tarea educativa también. En cuanto al engagement cognitivo los grupos interactivos propiciaron situaciones donde los estudiantes entendieron mejor la materia, las dudas fueran aclaradas entre los miembros del mismo grupo. Los alumnos valoraron este trabajo grupal como positivo y dinámico. Igualmente, la estrategia del co-teaching ayudó a que los jóvenes tuvieran dos puntos de vista sobre un mismo tema y aclararan sus dudas. Sin embargo, las ventajas en la dimensión cognitiva no fue posible documentar. Finalmente, una tercera perspectiva para valorar el desarrollo del compromiso académico es analizarlo desde la teoría de Barkley (2010). De acuerdo con esta autora la motivación y el aprendizaje activo son los componentes más importantes del engagment. Siguiendo su pensamiento, la motivación se fomenta con la creación de expectativas y

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dando valor a las actividades educativas que se realizan. Aunque el co-teaching y los grupos interactivos buscaron elevar las expectativas, crear un sentido de comunidad en la clase y el logro de metas alcanzables para el alumno, no hay suficiente evidencia de cuánto ayudó en la motivación de los estudiantes. Es cierto que todos los entrevistados valoraron de forma positiva ambas estrategias aplicadas en el aula, pero hacen falta más datos. De lo que sí hay suficiente evidencia es que ambas prácticas hicieron el aprendizaje más atractivo y menos monótono. Cabe señalar que la estrategia de los grupos interactivos no pudo aplicarse tal como aparece en su fundamentación teórica, esto debido a que no se tenían suficientes voluntarios para tener a una persona que acompañara a cada grupo en el aula. En este sentido los dos profesores tuvieron que pasar por los seis grupos, explicando y orientado la actividad. En conclusión, fue posible identificar una variedad de factores de riesgo que influyen en el desempeño académico de los estudiantes antes de aplicar las estrategias de prevención y desarrollo del engagement. Algunos de estos factores eran los esperados como el bajo rendimiento académico que se menciona como una sólida señal de riesgo en estudios nacionales e internacionales. Sin embargo, el factor más novedoso fue el de la familia. Ya que en el ámbito familiar es donde el estudiante encuentra los principales obstáculos para estudiar así como las principales motivaciones para educarse. Respecto a las estrategias de co-teaching y grupos interactivos se puede decir que fueron bien recibidos por los alumnos y por el profesor. Las dos prácticas

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educativas lograron incidir en las tres dimensiones del compromiso académico. Las dimensiones donde más cambios fue posible observar fue en el engagment social y el engagement conductual. El engagement cognitivo no fue posible comprobar en esta investigación.

Capítulo V

Conclusiones Este quinto capítulo se divide en dos grandes partes: la primera se dedica a presentar de forma resumida los principales hallazgos de la investigación tomando en cuenta los objetivos iniciales, así como las limitaciones que se presentaron en el

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desarrollo de la misma. En la segunda parte se hacen recomendaciones de posibles líneas de investigación a futuro, así como de aplicación de las estrategias evaluadas. Resumen de hallazgos Esta investigación inició planteándose la siguiente pregunta: ¿Cómo incide la implementación de prácticas educativas de éxito en el aula como una estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso educativo? Responder esta pregunta conllevó identificar tres momentos en la investigación: situación inicial, desarrollo de las estrategias de prevención, valoración de la percepción posterior. En cada uno de estos momentos se identificaron los factores que más influyeron. Situación inicial. En cuanto a la situación inicial se comprobó que los estudiantes en algún momento rompieron con la continuidad de sus estudios. Las causas del abandono escolar son muy variadas, pero las entrevistas permitieron identificar seis factores importantes: rendimiento académico, grupos de pares de alto riesgo, situaciones familiares, situaciones migratorias, trabajo y motivación familiar. Un dato interesante es que ningún estudiante mencionó que dejó los estudios por razones económicas. A pesar de que en las entrevistas fue posible constatar que todos los estudiantes y sus familias no tenían una buena situación económica. Algunos, por esta razón ya trabajan y estudian al mismo tiempo. Sin embargo, los motivos que mencionaron los alumnos entrevistados por los que dejaron los estudios en algún momento, se relacionan con situaciones familiares y los vínculos con los grupos de pares (conductas desviadas).

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Las situaciones familiares que afectaron la continuidad educativa de los estudiantes eran diversas: la muerte del papá, la enfermedad del papá debido a un accidente, los celos provocados por un sobrino y el arresto del padre de familia. Por otro lado, la influencia de ciertos grupos de pares provocó que algunos jóvenes se escaparan, no fueran a clase, perdieran muchas lecciones y probaran drogas. Estas conductas tuvieron como consecuencia la pérdida de motivación y de compromiso con los estudios. Una tercera razón importante para dejar los estudios tiene que ver con la movilidad familiar: la migración. Aunque el cambio de un país a otro no supuso una barrera lingüística, sí creó una barrera educativa en los dos casos entrevistados. Este es un tema que debe ser estudiado con mayor profundidad en el futuro, ya que la presente investigación no profundizó en ello. El factor más importante de cara a la permanencia de los estudiantes y su motivación hacia la educación fue la figura de un familiar interesado que el adolescente siguiera en el sistema educativo. Todos los jóvenes comentaron que gracias a este familiar decidieron seguir estudiando. Este punto es importantísimo ya que sugiere que la familia es la fuente de motivación inicial más importante para que un estudiante siga en el sistema. Aunque esta motivación inicial no es suficiente para un buen desempeño como estudiante, sí debe y puede ser aprovechado en las estrategias de prevención que aquí se han propuesto. Además, se recomienda estudiar más a fondo el papel que tiene la madre de familia en la decisión de los jóvenes a no abandonar los estudios.

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Desarrollo de la propuesta. Durante cinco semanas se aplicaron dos prácticas educativas como estrategias de prevención y desarrollo del compromiso académico. Lo cual es un periodo de tiempo corto. Una limitante en su aplicación en el caso del coteaching fue la dificultad de planificación entre el profesor titular y el profesor asesor. En el caso de los grupos interactivos la principal limitante fue no tener suficiente personal para tener un facilitador en cada grupo de trabajo. Durante el desarrollo de las estrategias de prevención dentro de la clase, se indujeron las siguientes categorías o factores: asistencia, horas de estudio, identificación con la institución, disciplina, recursos educativos, orientaciones, atención/ participación, relaciones entre pares. Estos factores influyeron directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un aspecto a remarcar es que los estudiantes tenían ya desarrollado la parte emocional del compromiso académico, ya que todos veían de forma positiva la institución donde estudiaban. Sin embargo, el engagement de comportamiento y el engagement cognitivo era muy pobre. En este sentido, aunque la asistencia de los estudiantes era buena, muy regular, el comportamiento en clase era pobre: poca atención y participación, situaciones de indisciplina, poco tiempo para el estudio, falta de utensilios educativos. Lo mismo puede decirse del engagement social, ya que las relaciones entre los estudiantes mostraban ser en algunas ocasiones irrespetuosas, varias personas no se dirigían la palabra. Es imperativo, por tanto, que al elaborar una estrategia de prevención se busque el aprendizaje de conductas apropiadas en el aula, es decir, el desarrollo de las habilidades que se necesitan para el aprendizaje. Al igual que

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la educación en el aula debe incidir en la dimensión social de los alumnos, de su relación con sus semejantes. Evaluación posterior. Las estrategias aplicadas fueron bien valoradas por los estudiantes y por el profesor. El co-teaching fue visto como una manera de aclarar dudas, de tener una atención personaliza y observar las necesidades de los estudiantes. Por su parte, los grupos interactivos fueron percibidos como una manera más dinámica de trabajar, una ocasión para mejorar la participación de los estudiantes y aumentar la comunicación entre ellos. A pesar de estos beneficios tan claros, hace falta más estudio para ver el efecto que estas prácticas tienen en la motivación de los estudiantes, en su comprensión de la materia y su rendimiento académico. No fue posible medir en tan corto tiempo estos aspectos.

Cumplimiento de objetivos Luego de presentar los principales hallazgos de este este trabajo, así como sus limitaciones, se puede concluir que sí se logró responder la pregunta de investigación, ya que se logró determinar la implicación de las prácticas educativas exitosas en el aula y factores que influyeron en la misma. Igualmente se logró el desarrollo de dos aspectos del compromiso académico o engagement: social y conductual. No fue posible medir el desarrollo del engagement cognitivo.

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Gracias a las entrevistas hechas a estudiantes y profesores también fue posible recoger información sobre la percepción de ambos sobre el desarrollo de estas estrategias en el aula, así como los beneficios obtenidos. Esto constituyó otro objetivo de esta investigación. Finalmente, el último objetivo relacionado con recomendaciones para implementar estas estrategias por otras personas a futuro, se realizan en la siguiente sección. Recomendaciones A continuación se presentan las recomendaciones que a partir de la aplicación y evaluación de estas dos estrategias se observaron:  El desarrollo del compromiso académico o engagement requiere de una diversidad de acciones de acuerdo a sus diferentes dimensiones: engagement emocional, engagement conductual, engagement social y engagement cognitivo.  Los grupos interactivos son una estrategia que permite el desarrollo de las tres dimensiones del engagement. Por tanto, es muy recomendable su aplicación en un largo período de tiempo y en diversas materias.  Las actividades a realizar en los grupos de trabajo deben ser pertinentes y además deben despertar el interés de los estudiantes.  Es importante buscar la participación de los familiares en el proceso educativo. Para ello se recomienda que algún familiar participe como moderador en los grupos interactivos.

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 Estas estrategias de prevención son más efectivas cuando se complementan con otras y cuando son parte de un proyecto institucional.  Es importante que los estudiantes aprendan las habilidades y conductas apropiadas en el aula. Se debe definir claramente las conductas que deben aprender.  En la aplicación del co-teaching es clave la división de funciones entre los docentes, así como dedicar un tiempo establecido para la planificación.  Mantener la disciplina en el grupo es factor muy importante para que las actividades se realicen de acuerdo a lo esperado. En conclusión, la investigación muestra que una buena estrategia de desarrollo del compromiso académico para prevenir la deserción debe incidir en las diferentes áreas del engagement. Por tanto, una sola acción preventiva no es suficiente. Se requiere una variedad de acciones que estén bien articuladas. Personalmente, el trabajo teórico y práctico realizado ha sido una ventana para entrar en la complejidad de la educación en nuestra sociedad actual. La deserción escolar es el reflejo de un sistema educativo que se encuentra en crisis y que tiene características muy similares en los jóvenes de nuestro continente. Las entrevistas con los estudiantes que participaron en esta investigación me permitieron concluir que los factores que influyen para dejar las aulas son múltiples y, por tal razón, cualquier solución desde la prevención debe partir de la personalización de la educación. En este sentido, hay experiencias en diversos lugares que muestran el nuevo rostro de la educación del mañana: una cultura educativa inclusiva, personalización de las necesidades educativas, un aprendizaje desde la interacción con los demás, el centro educativo abierto a la 103

comunidad, nuevos modelos organizativos con participación de los padres de familia, nuevas formas de evaluación más centradas en la persona que en los contenidos y el diálogo igualitario como búsqueda de consensos. El núcleo central de este nuevo rostro educativo es repensar la educación como un proceso compartido, en el que participan estudiantes, padres de familia, profesores, directores, miembros de la comunidad, empresarios. Este movimiento ya está en marcha y cada vez son más quienes se suman al cambio.

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APÉNDICES APÉNDICE A. CRITERIOS DE OBSERVACIÓN EN CLASE

112

Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso

académico Hora:

Número de observación:

Observador:

Fecha:

Lugar: Observaciones iniciales:

Observaciones finales:

Instrucciones

113

A continuación se presentan 15 criterios de observación en clase. Cada uno de ellos debe ser evaluado con una escala de 1 al 3. Donde 1 es pobre/raramente ocurre, 2 es típico/uso inconsistente, y 3 ejemplar/consistente. FACTORES DE AMBIENTE DE CLASE Promoción del sentido de comunidad 3 1. El profesor expresa empatía hacia sus estudiantes. 2. El profesor expresa que valora a sus estudiantes (está atento a las necesidades académicas y personales de los estudiantes). 3. El maestro tiene un trato positivo, gentil y adecuado con los estudiantes. 4. Hay mensajes/tono positivos en el aula a lo largo de la lección. 5. Hay una relación positiva uno a uno entre profesor-alumno. 6. El profesor expresa empatía hacia sus estudiantes. 7. El profesor expresa que valora a sus estudiantes (está atento a las necesidades académicas y personales de los estudiantes). Observaciones de los criterios:

8.

Hay una relación positiva uno a uno entre profesor-alumno. 9. Se nutre un sentido de comunidad (es decir, ayuda mutua, respeto y confianza). 10. Se fomenta un sentido de altruismo (por ejemplo, compartir, actos de bondad…) 11. El maestro trabaja para sacar a los estudiantes del egocentrismo hacia la empatía. 12. El profesor comunica a los estudiantes que lo que los demás dicen es importante (por ejemplo, "Por favor, escuchen de forma activa para David cuando lee”). Observaciones de los criterios:

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2

1

Establecimiento de un ambiente democrático

3

2

1

3

2

1

3

2

1

13. La inclusión y la diversidad son valorados (no se permite la exclusión). 14. Hay un alto uso de los pronombres personales en la comunicación que fomenta la unidad y la participación (por ejemplo, "Esta es NUESTRA clase. Vamos a trabajar JUNTOS ") 15. Hay un ambiente de aprendizaje cooperativo. 16. El aula es un lugar democrático (por ejemplo, el maestro asume un papel de autoridad en las aulas, pero no dictadura). 17. El profesor comunica a los estudiantes que está bien si no obtienen la misma respuesta que otros compañeros. Observaciones de estos criterios:

Promoción del interés 18. El Maestro introduce de forma anticipada actividades para entusiasmar a los alumnos. 19. El Profesor estimula la curiosidad / suspenso logrando que los estudiantes se entusiasmen con lo que están aprendiendo / haciendo (por ejemplo, "Escuchen con atención la historia y encontrarán la respuesta que buscamos. Mañana vamos a tener la visita de un personaje misterioso”). 20. El profesor es entusiasta (por ejemplo, con las actividades, con el contenido…)

Observaciones de los criterios:

Concentración más en el esfuerzo que en el rendimiento 21. El Profesor promueve un concepto de inteligencia esperanzadora y no limitante (es

115

decir, los estudiantes pueden ser más inteligentes si se esfuerzan más). 22. El Profesor atribuye el éxito al esfuerzo (por ejemplo, estrategias) y el tiempo ( el éxito es posible para todos). 23. El Maestro pide a los estudiantes esforzarse más (es decir, cuando la tarea es factible) Observaciones de estos criterios:

Altas expectativas expresadas 24. El Maestro comunica a los estudiantes que tiene altas expectativas de ellos 25. El Maestro se comunica a los alumnos que tiene certeza que TODOS pueden aprender. 26. El Maestro se comunica a los estudiantes que tiene la certeza que ellos APRENDERAN. 27. EL Maestro se comunica a los alumnos que su responsabilidad es que ellos aprendan (por ejemplo, el maestro explica que si los estudiantes no salen bien en una prueba, entonces que les explicará de una nueva forma la materia). 28. El Profesor realiza tareas difíciles que los estudiantes pueden hacer. 29. Profesor expresa su confianza en los estudiantes (por ejemplo, "Yo sé que puedes hacerlo! "). Observaciones de los criterios:

Retroalimentación

3

30. El Profesor utiliza un lenguaje que enfoca a los estudiantes a los aspectos positivos y parcialmente correctos. 31. El Profesor proporciona feedback y no da respuestas inespecíficas o generales. 32. El Profesor no califica públicamente (por ejemplo, el maestro no muestra solo los quiz con cien). 33. El Maestro no enfatiza entre las diferencias

116

2

1

de rendimiento de los estudiantes. 34. El Profesor no hacer pública la rendición de cuentas en las actividades 35. El Maestro no avergüenza a sus estudiantes, poniendo de relieve sus fallos y señalando sus errores en voz alta. Observaciones de los criterios:

FACTORES DE INTRUCCIÓN Y CONTENIDO Contenidos atractivos y actividades utilizadas 3 2

1

36. El Profesor ofrece contenido rico e interesante que es emocionante para los estudiantes. 37. Las tareas coinciden con los intereses del estudiante. 38. La experiencia previa de los estudiantes se integran con lo que se estudia (por ejemplo, se anima a los estudiantes a conectar la lectura y la escritura con experiencias personales) 39. El Profesor repasa el contenido visto anteriormente para introducir uno nuevo. 40. El Profesor con frecuencia incorpora las preguntas, observaciones e ideas de los estudiantes en las actividades /conversaciones en el aula. 41. Los estudiantes aprenden haciendo (por ejemplo, experimentos prácticos). 42. El Maestro hace que el aprendizaje sea relevante para la vida. Observaciones de estos criterios:

Grupos interactivos 43. El maestro enseña constantemente con todo el grupo, con grupos pequeños e individualmente.

117

3

2

1

44. La mayoría de los estudiantes están un 90% ocupados realizando actividades relacionadas con la materia. 45. Los estudiantes muestran tener claridad de las actividades que tienen que realizar y hacen preguntas relacionadas. 46. Los estudiantes trabajan en grupo las actividades propuestas en la hoja de trabajo. 47. Existe una constante comunicación entre los estudiantes y el profesor (o tutor) durante la clase. 48. Los estudiantes muestran que realizaron la tarea de acuerdo a las indicaciones. 49. Se favorece la profundidad de la comprensión sobre la amplitud de los temas a tratar. 50. El profesor no te pierdas la oportunidad de explicar de varias formas un tema. 51. El docente utiliza múltiples formas para enseñar una habilidad. Observaciones de los criterios:

Nivel de desafío apropiado alcanzado

3

2

1

3

2

1

52. El Profesor hace preguntas a la clase a un nivel de dificultad adecuado para ellos. 53. Profesor da a los estudiantes el tiempo suficiente para formular respuestas a las preguntas o ejercicios. 54. El ritmo de instrucción no es tan lento que los estudiantes están aburridos. 55. El Profesor proporciona un adecuado contenido que es desafiante. Observación de los criterios:

Procesos de pensamiento 56. El maestro utiliza una estrategia que fomenta el pensamiento crítico, la solución de problemas. 118

57. El Profesor de forma explícita muestra los procesos utilizados para la solución de un ejercicio o tarea. 58. El Profesor fomenta el uso de mayores habilidades de pensamiento (por ejemplo, estimular el pensamiento crítico preguntando cómo y por qué preguntas en lugar de quién, qué o cuándo). 59. El Profesor estimula el pensamiento creativo.

Observaciones de los criterios:

FACTORES DE ADMINISTRACION Comportamiento de autorregulación 3

2

1

2

1

60. El Maestro comunica la importancia de las rutinas y cumplir las responsabilidades. 61. El Profesor desarrolla la expectativa de que cuando está ausente, todos continúan trabajando. 62. El Maestro establece rutinas de procedimiento que los estudiantes tienen automatizado 63. El Profesor hace las expectativas de comportamiento claras 64. Profesor utiliza eficazmente la redirección (por ejemplo, los estudiantes pidiendo lo que están haciendo 65. El Maestro no permite interrupciones del trabajo. Observaciones de estos criterios:

ENGAGEMENT DEL ESTUDIANTE Factor de compromiso de los estudiantes 3 66. Los estudiantes muestran atención durante gran parte de la clase. 67. Al menos un 90% de los estudiantes llegan a tiempo para el inicio de la clase.

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68. La asistencia a la materia es del 100% (exceptuando las ausencias justificadas previamente). 69. Los estudiantes muestran curiosidad por el contenido de la clase, haciendo preguntas u observaciones. 70. Al menos un 95% de los estudiantes se muestra contextualizado con lo que se está estudiando. 71. Los estudiantes muestran cumplir con las tareas. 72. Los estudiantes traen los materiales y recursos necesarios para la clase 73. Los estudiantes muestran motivación hacia la clase. 74. Los estudiantes se muestran dispuesto a trabajar de forma colaborativa en clase. 75. Los estudiantes participan en las actividades propuestas en clase. 76. Los estudiantes se muestran suficiente confianza para hacer preguntas al profesor o tutor. 77. Los estudiantes proponen ejemplos o actividades relacionadas con la materia. Observaciones de los criterios:

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APÉNDICE B. ENTREVISTA PARA PROFESOR

Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso académico A. Datos Generales Nombre de entrevistado Edad:

Fecha:______________ Sexo: ______________

Institución: Puesto dentro de la institución Años de experiencia como docente: B. Introducción sobre la entrevista Esta entrevista ha sido diseñada para recoger información sobre el tema de la prevención del abandono escolar y ayudar a los estudiantes a comprometerse más con su estudio. Para ello se han realizados intervenciones como el co-teaching, los grupos interactivos de trabajo en clase. La intención es evaluar los resultados que estas medidas han tenido en el comportamiento en clase, en el rendimiento y en la motivación de los estudiantes; así como la aceptación que ha tenido. La información que aquí se recoge es confidencial y estrictamente para fines investigativos. C. Preguntas para la entrevista Antecedentes 1 ¿Cuánto tiempo tiene imparte esta materia a los alumnos de la institución? 2 ¿Cómo ha sido en promedio el rendimiento alcanzado por los grupos anteriores en su materia? 3 ¿Qué motivación han tenido lo estudiantes en general hacia la clase el año pasado? 4 ¿Cómo describiría la paticipación de sus estudiantes en los años anteriores? 5 ¿Cómo fue el cumplimiento de tareas y trabajos asignados? 121

122

Co-teaching 6 ¿Cómo describirías la experiencia de co-teaching? 7 Mencione al menos cuatro beneficios que usted ve a esta forma de trabajo. 8 Menciona al menos tres dificultades que encontró en esta estrategia. 9 ¿Qué recomendaciones haría para aplicar el co-teaching en otras materias? 10 ¿Considera que esta estrategia personaliza más la enseñanza? 11 ¿Cómo describiría su relación con el profesor asesor? 12 ¿Cómo se desarrollo la relación entre el profesor tutor y los estudiantes?

Aprendizaje Grupos interactivos 13 ¿Qué aspectos positivo y negativos puede mencionar, como profesor, al utilizar los grupos interactivos en su materia? 14 ¿Qué ventajas o desventajas pudo notar en la utilización por parte de los estudiantes de esta estrategia? 15 ¿Qué recomendaciones haría para la utilización de Grupos interactivos en el futuro? 16 ¿Qué cambios supuso el uso de Grupos interactivos en su materia y en su forma de evaluación? Compromiso de los estudiantes 17 ¿Considera que los estudiantes se sientes identificados con el Colegios? Por favor argumentar. 18 ¿Cómo ve la participación de los estudiantes en su materia este año? 19 ¿Cómo describiría su relación con los estudiantes? 20 ¿Cómo se nota el trabajo colaborativo de los estudiantes en su clase? 21 Describa el rendimiento de sus estudiantes, ¿es lo esperado? 22 ¿Los estudiantes se muestran motivados para la clase? 23 ¿Cómo es la retroalimentación en la clase? 24 Describa el cumplimiento de parte de los estudiantes de las tareas y otras asignaciones. 25 ¿Cómo describiría la puntualidad de sus alumnos, su asistencia y comportamiento general en clase? Gracias por tu colaboración.

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APÉNDICE C. ENTREVISTA A ESTUDIANTES

Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso académico A. Datos Generales Nombre de entrevistado Fecha: _____ Edad: Puesto dentro de la institución: ______________________________________ Institución: Sexo: __________

B. Introducción sobre la entrevista Esta entrevista ha sido diseñada para recoger información sobre el tema de la prevención del abandono escolar y ayudar a los estudiantes a comprometerse más con su estudio. Para ello se han realizados intervenciones como el co-teaching y los grupos interactivos de trabajo en clase. La intención es evaluar los resultados que estas medidas han tenido en el comportamiento en clase, en el rendimiento y en la motivación de los estudiantes; así como la aceptación que ha tenido. La información que aquí se recoge es confidencial y estrictamente para fines investigativos. C. Preguntas para la entrevista

1 2 3 4 5 6

Antecedentes ¿Cómo te sientes en esta institución? ¿Es lo que tú esperabas? ¿Te la imaginabas diferente? ¿Cómo ha sido tu rendimiento académico en los últimos años? ¿En qué materias te ha ido bien y cuáles te han costado? ¿Alguna vez abandonaste los estudios? ¿Por qué motivo? ¿Crees que podrías dejarlos? ¿Cuáles son los principales obstáculos que tienes para estudiar? ¿Cuáles son tus motivaciones para seguir estudiando? ¿Quién te apoya en tus estudios?

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Co-teaching 7 ¿Cómo describiría la experiencia de tener a dos profesores en la misma clase? 8 ¿Te ha ayudado para entender mejor la materia? ¿Cómo? Da un ejemplo. 9 ¿Tuviste alguna dificultad por tener dos profesores al mismo tiempo? 10 Cómo describirías tu relación con el profesor asesor? 11 ¿Cómo describirías tu relación con el profesor titular? Uso de Grupos interactivos 12 ¿Qué te pareció utilizar los Grupos interactivos en sociales? 13 Menciona tres cosas que te gustaron y tres cosas que no te gustaron. 14 ¿Qué recomendaciones harías para la utilización de los Grupos Interactivos en el futuro? 15 ¿Los Grupos interactivos te motivaron para estudiar?

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Compromiso de los estudiantes ¿Consideras tus compañeros se sienten identificados con el Colegio? ¿Por qué? ¿Cómo es tu rendimiento en sociales este año? ¿Sueles participar en clase? ¿Con qué frecuencia lo haces? ¿Sueles llegar a tiempo a la materia? ¿Cómo es tu asistencia? ¿Por qué motivo llegas tarde o estas ausente? ¿Consideras que lo que estas aprendiendo es útil? ¿Cuánto tiempo dedicas al estudio? ¿Consideras que es suficiente? ¿Qué te motiva a seguir estudiando esta materia? ¿Consideras que hay un interés de los profesores (sociales) por tu persona? ¿Consideras que los profesores toman en cuenta tu forma de aprender y de pensar? ¿Qué cosas cambiarías en la forma de dar la clase de sociales? ¿Qué cosas mantendrías en la forma de dar la clase de sociales? ¿Siempre pones empeño en hacer las tareas y los trabajos? ¿Sueles buscar información de temas vistos en clase y que desea conocer más? ¿Qué te gustaría comentar que te parezca importante para mejor las clases de sociales?

Gracias por tu colaboración.

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APÉNDICE D. CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Prácticas educativas de éxito como estrategia de prevención del abandono escolar y desarrollo del compromiso académico Investigador principal: _______________________________________________ Sede donde se realizará el estudio: _____________________________________ Nombre del participante: ________________________________________________ Usted está invitando a participar en este estudio de investigación educativa que tiene como propósito aplicar prácticas educativas que permitan mejorar el compromiso académico de los estudiantes. Antes de decidir participar o no en esta investigación, debe conocer el uso que se le dará a la información que suministre así como las condiciones de esta investigación. Está en absoluta libertad de pedir cualquier información adicional que necesite. 1. Justificación del estudio Actualmente la deserción escolar es un problema presente en nuestro sistema educativo. Por eso, es importante buscar alternativas de solución para asegurar la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo. Existen diversas estrategias de prevención. Esta investigación pretende desarrollar una. 2. Objetivo del estudio Este estudio aplicará dos estrategias de prevención y desarrollo del compromiso académico en clase. Se espera poder evaluar la experiencia que los estudiantes y el profesor tuvieron de la misma. Posteriormente esta experiencia se recogerá en un documento que será presentado como tesis de graduación de Maestría en Educación. 3. Utilización de la información La información que durante la investigación se recopilará, solamente tiene como propósito fines académicos. Sirve de evidencia del conocimiento o de las teorías que a partir de la información se genere. Se omitirá de dar a conocer todo dato que identifique a la persona en su vida personal.

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4. Aclaraciones a) b) c) d)

Participar en este estudio es completamente voluntario. No se recibirá ningún tipo de remuneración por participar. No existe ningún gasto económico asociado a su participación. Toda información se manejará con confidencialidad y con ética profesional.

5. Consentimiento Yo, ………………………………… he leído y comprendo la información que aquí se me ha suministrado. Por tanto, estoy de acuerdo en participar en esta investigación con fines académicos. Fecha:……………………………….. Lugar:…………………………………….. Firma de participante:……………………………………………………………….

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APÉNDICE E. LISTA DE ALUMNOS Y GRUPOS DE TRABAJO

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APÉNDICE F. FOTOS DE GRUPOS INTERACTIVOS

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APÉNDICE G. OBSERVACIÓN EN CLASE

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APÉNDICE H. ENTREVISTAS A ALUMNOS

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APÉNDICE I. ENTREVISTA A PROFESOR

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APÉNDICE J. REPUESTAS DE ESTUDIANTES A CUESTIONARIO Pregunta

Extracto de respuesta

Antecedentes 1 ¿Cómo te sientes en esta institución? ¿Es lo que tú esperabas? ¿Te la imaginabas diferente?

A1. Bien. Es una institución que recibe personas como nosotros: repitentes y todo. Hay muy buenos profesores. También siento admiración por los profes que no les pagan. A.2 Sí, yo aquí saqué séptimo. Me siento bien. Del año pasado ahorita no. A.3 A gusto. Cuando yo entré esperaba menos: trabajar y estudiar. Yo pensé que las personas aquí iban a ser tipo cárcel. A.4 Desde este año estoy aquí. Es bonito, la gente es pura vida. Espero estar aquí hasta terminar el cole.

2 ¿Cómo ha sido tu rendimiento académico en los últimos años? ¿En qué materias te ha ido bien y cuáles te han costado?

A1.Me gusta mucho inglés. Mi pasión en la escuela ha sido estudios sociales. Recuerdo al profesor Virgilio. Era muy buen profesor. Lo que me ha costado más es matemáticas. En séptimo me preguntaban mis compañeros; me afectó el cambio de profesor de Juan a César. A2. Me ha ido bien en el I trimestre. De maravilla. La materia que me gusta más es estudios sociales y la que me gusta menos es formación humana. Lo que me ha costado más es matemáticas, porque a veces no entiendo los ejercicios. A.3 Voy bien en todas las materias, excepto en estudios sociales. Como que se me olvida estudiar esa materia. No toco el cuaderno de estudios sociales. Estudio matemáticas, ciencias y química. Son mis clases preferidas. A4. En este trimestre voy mal en mate, en química y creo que en estudios sociales. Me gustan las clases de estudios, español e inglés. Pero me cuesta mucho entender. Cuando era chiquilla, en 6 y 7 era muy buen en estudios… pero los temas van siendo cada vez más… me cuesta ahora.

3 ¿Alguna vez abandonaste los estudios? ¿Por qué motivo? ¿Crees que podrías dejarlos? 4 ¿Cuáles son los principales obstáculos que tienes para estudiar?

A1. A mi me puede aparecer un trabajo. Mi familia es muy pobre. En cualquier trabajo yo digo que estudio que me den la oportunidad de terminar. Me dolería mucho si lo tendría que dejar. A2. Mi papá me sacó, se fue a Nicaragua. Me fui con él y perdí un año. Porque una hermana mía estuvo estudiando aquí, por eso vine aquí. Le dije a mi mamá que vendría aquí ( al Calasanz Nocturno). Los días de semana trabajo, viernes y martes en una soda. Yo sí quiero terminar el colegio. Pero este año he tenido dificultades, mi abuelita ha estado muy enferma. Estaba tan mal que iba a morir…ahorita tiene una recaída…a lo mejor me tendría que ir..pero no abandonaría mis estudios. A3. Sólo un año. El antepasado, un año antes de entrar aquí. Me iba de

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vago a jugar bola, ver guilas, vacilar. Estaba en sétimo en el Ricardo Fernandez Guardia, conocido como el “gallinero”. Al principio de año no quise ir a clases, por vagancia. Cuando le puse ganas fue a mitad de año. Cuando fui al cole me pusieron a trabajar: encerado y pintura de carros. A4. Me salí un mes en el primer trimestre porque vivía largo y me tenía que ir a pie. Mi papá se quedó sin trabajo y mi mamá tampoco trabajaba (…) volví hablé con el director. Problemas personales. Yo no vivo con mi papá, vivo con mi padrastro. El tuvo un problema en un accidente de bicicleta. El no puede pararse sin perder el equilibrio, por eso se quedó si trabajo. Mi mamá se quedó hasta 7 del cole, porque quedó embarazada de mí. Tengo tres hermano uno está en sexto, otro en kínder y otro sin estudiar. A1. Mi papá… todo lo contrario. El motivo mío es no ser como mi papá. (está preso por drogas).

5 ¿Cuáles son tus motivaciones para seguir estudiando?

A.2. Me motiva ser una mejor persona. A3. Mi motivación es ayudar a mamá. Ya estoy planificando que voy hacer al salir de aquí. A5. Mi familia. No es que vivamos en la pobreza. No tenemos lujos. A mi me gustaría ver a mi hermanos bien vestidos, en un colegio que vale la pena. Ver a mi mamá tranquila y que yo le ayude. También ayudar a mi abuelita y a mi tía.

6 ¿Quién te apoya en estudios?

tus

A1. Mi madre, mucho. Si no fuera por ella ahorita no estaría aquí. Ella nos motiva a todos. Desde que tenía 15 años ella quería meterme aquí de interno, para pasar toda la semana fuera de casa. Ella se metió conmigo a estudiar en sétimo, pero tuvo que dejarlo. Estudiábamos juntos. Se cambió de casa y tuvo que salir. A2. En segundo lugar mi mamá. Ella nos dice que nos esforcemos. Ella no nos quiere ver trabajando como ama de casa. A3. Nadie. Este año estamos peleando mucho (habla de su mamá). A4. Mi abuela y mi tía. Siempre me han dado todo para estudiar. Siempre mi tía abuela me decía que si usted no entiende algo usted viene a dormir y yo le explico.

Co-teaching 7 ¿Cómo describiría la experiencia de tener a dos profesores en la misma clase?

A1. Excelente, porque nosotros tenemos dos profesores en inglés. La segunda profesora sólo habla en inglés. En estudios (sociales) me parece que hay más atención. He visto que con un profesor es un despelote. A veces cuando no se lo puedo preguntar al profesor lo llamo a usted (profesor de apoyo). A2. Me parece una idea muy buena. He notado que la dinámica ha cambiado se hace más sencilla con los grupos. Siempre hay los que no trabajan, pero también nos explicamos las cosas.

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A3. Más dinámico, porque si alguno no puso atención usted (profesor de apoyo) o Adrián (profesor titular) puede ayudar: aclarar dudas. Más dinámico de como era antes. A4. Me gustó. Él tiene el carácter ( profesor titular) y usted (profesor de apoyo) la forma de explicar. Usted va a cada grupo a explicar.

8 ¿Te ha ayudado para entender mejor la materia? ¿Cómo? Da un ejemplo.

A1. Sí A2. Cuando el profesor esta dictando algunos se quedan. Entonces le pregunta a usted (profesor de apoyo) y usted les explica. A3. Yo creo que sí, más que todo por lo de los mapas. A4. Sí

9 ¿Tuviste alguna dificultad por tener dos profesores al mismo tiempo?

10 Cómo describirías tu relación con el profesor asesor? 11 ¿Cómo describirías tu relación con el profesor titular?

A1. No. De hecho antes que usted llegara, yo no ponía atención. A.2 No ví dificulatades por tener a dos profesores al mismo tiempo. Mas bien es una ayuda. Cuando un profesor explica, el otro interviene y de otra forma ayuda a explicar dando otra teoría. O sea, dos explicaciones sobreel mismo tema. A1. Bien. A2. Bien. A4. Bien.

Uso de Grupos interactivos 12 ¿Qué te pareció utilizar los A1. Bien. Excelente, porque a pesar de hacer trabajo, nos ayuda a comunicarnos. Ahora les hablo a los compañeros. El profesor de Grupos interactivos en sociales? formación humana trató de hacerlo y no pudo. A2. Me parece bien porque es para que nos ayudemos. En unos casos no es tan bueno porque algunos no trabajan. Se atienen. En mi grupo tres trabajamos y dos no participan. No sé por qué no lo harán… si son tímidos. A3. Pichudo, a veces conversamos mucho. Aumenta el ruido. Más conversamos de muchas cosas que del mismo tema. Tenemos (en el grupo) el que dibuja, yo busco la información y otro apunta las cosas. A4. Bien . Dí porque lo así lo que uno no entendió el otro lo puede explicar, sin que lo estén a uno callando. 13 Menciona tres cosas que te gustaron y tres cosas que no te gustaron.

A1. Me gusta que socialicemos. Que trabajemos en grupo. Yo participo mucho., yo casi siempre aporto ideas. A2. Me gusta porque trabajamos ordenados, participamos. Nos ayudamos cuando tenemos una duda el otro la resuelve. Nos comportimos el trabajo. No me ha gustado que algunos no participan. Sólo eso. A3. Negativo: converso mucho…a veces un grupo interrumpe a otro.

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Positivo: en general participo. Ya no es tanto que el profe hable y yo copie. Más dinámico y se aprende la materia. A4. Me gustó por lo que estábamos haciendo: para entender la materia de una forma. No me gustó: las personas que me tocó en el grupo. 14 ¿Qué recomendaciones harías para la utilización de los Grupos Interactivos en el futuro?

15 ¿Los Grupos interactivos te motivaron para estudiar?

A2. Ninguna recomendación. En cada momento están pasando ustedes por los grupos. A4. Que uno escoja los grupos, que me pongan con gente que uno se lleve. A1. Sí ha motivado. Antes era muy monótona la clase. A2. A mí sí me motiva. Cuando llega el día del examen uno estudia más. A3. Sí.

Compromiso de los estudiantes 16 ¿Consideras tus compañeros se sienten identificados con el Colegio? ¿Por qué?

17 ¿Cómo es tu rendimiento en sociales este año?

A1. Algunas personas vienen a vacilar y otras vienen a estudiar… como todo. A2. Me siento identificada. Los demás… no todos. Por ejemplo yo el viernes participé en el acto religioso ( se celebró en el colegio). A3. Me siento parte, pienso que hay que acostumbrarse..un día saldré de aquí. A.4 Los internos bien. Yo no hablo con los externos ( es decir, gente que no vive en el Hogar Calasanz). A1. Yo estuve 5 años en sétimo. Yo tengo 3 años de estar aquí. En el 2006 entré al colegio de Cedros, me cambiaron de grupo, porque mi sección era muy grande. Era un grupo malo, eran mucho mayores que yo…fumaban droga, se escapaban… eso m llevó a mí a juntarme con ellos y me escapaba. No fumaba droga. Eso me llevó a mi primer año quedado. Después me fi al Vargas Calvo, ahí llevaba la misma actitud de ellos. Me escapaba, era rebelde, usaba peercing. Me quedé, casi paso. (…) En el 2011 tuve excelentes notas. Llegando octubre me ofrecieron trabajo. La situación económica de mi familia era mala… así que me salí a trabajar. Y este año estoy aquí. A2. Me ha ido más o menos. He bajado el rendimiento con respecto al año pasado.

18 ¿Sueles participar en clase? ¿Con qué frecuencia lo haces?

A2. En los grupos , sí. En clase, en general, no siempre. A3. Sí participo en clases, en mate, química y, algunas veces, en español. Trabajo en estudios sociales sólo por trabajar y no quedarme atrás. A4. Yo soy muy loca me gusta hablar. Pero cuando estoy en confianza. Yo respondo si me preguntan. Por ejemplo en español hablo mucho sobre la materia.

19 ¿Sueles llegar a tiempo a la materia? ¿Cómo es tu asistencia?

A.1 Casi nunca falto. El lunes pasado falté porque me quedé trabajando. A.2 Casi nunca falto. Siempre estoy a tiempo. A3. Llego todos los días a tiempo, tres minutos antes. A4. Yo falto cuando hay urgencias. Cuando mi mamá no ha llegado o

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cuando salgo tarde del trabajo. . Trabajo en una tienda vendiendo percing en el Mall. 20 ¿Por qué motivo llegas tarde o estas ausente?

Ver las respuestas de la pregunta 19.

21 ¿Consideras que lo que estas aprendiendo es útil?

A.1 Sí y no. No son cosas de la vida. Muchas cosas que veo no creo que me sirvan.. como hay temas que sí. A2. Es útil, sí. A3. De hecho sí. Excepto en estudios sociales. A4. Es útil. A.1 No le dedico tiempo al estudio. Con lo que pongo atención, así voy al examen. Este año no he tocado cuaderno. A2. Estudio dos horas y media. Es suficiente. Siempre estudio más cuando tengo exámen. A3. Una hora todos los días. Sí basta. A4. A parte de estudiar para los exámenes, me gusta leer los libros de estudios (sociales) y de ciencias. Estudio sólo cuando tengo exámenes. A2. Me motiva aprender, saber cosas que pasaron hace mucho tiempo. A3. Muchos motivos me impulsan a seguir estudiando, por ejemplo, ayudar a mi mamá.

22 ¿Cuánto tiempo dedicas al estudio? ¿Consideras que es suficiente?

23 ¿Qué te motiva a seguir estudiando esta materia?

24 ¿Consideras que hay un interés de los profesores (sociales) por tu persona?

A2. Sí

25 ¿Consideras que los profesores toman en cuenta tu forma de aprender y de pensar?

A1. Sí, muchas veces.

26 ¿Qué cosas cambiarías en la forma de dar la clase de sociales?

27 ¿Qué cosas mantendrías en la forma de dar la clase de sociales?

A1. Cambiaría el dictado. El profesor habla muy rápido. A2. Por el momento nada. A3. Que sea más dinámico todo. Que den la explicación , pero más dinámico. A1. No sé.

28 ¿Siempre pones empeño en hacer las tareas y los trabajos?

29 ¿Sueles buscar información de temas vistos en clase y que desea conocer más?

A1. Sí.. ahora no me acuerdo. .. pero luego voy a internet y lo investigo bien. Una vez investigué la historia de Cristobal Colón.. sé que la Santa María no era una carabela.

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APÉNDICE K. CURRÍCULUM VITAE

PORTILLO TORRES, MAURICIO Nació en Managua, Nicaragua. Actualmente vive en San José, Costa Rica. Habla inglés, italiano y húngaro. Se graduó en Bachillerato en Teología en la Universidad Nacional (UNA), Heredia. Posteriormente, obtuvo el título de Licenciatura en Docencia de la Teología en la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Actualmente concluye la Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje en la Universidad Virtual Tecnológico de Monterrey, México.

Tiene un poco más de diez años de experiencia en el sector de Educación Media Superior como docente en el área de Religión, Filosofía y Formación Humana. Con experiencia en la ejecución de proyectos de labor social basados en la técnica didáctica de Aprendizaje-Servicio y Aprendizaje Basado en Problemas. Con conocimiento y experiencia en evaluación cualitativa, pedagogía personaliza (García Hoz y Faure) y aprendizaje por competencias (OECD). Ha realizado investigaciones y redacciones de artículos de carácter formativo dirigido a los centroamericanos (Escuela para Todos).. Iniciador del proyecto “Contra la Deserción Escolar” para informar y promover la prevención de la deserción a través de internet y las redes sociales (twitter y Facebook).

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