Prácticas de producción de sentido en nivel medio superior desde la etnometodología, mediante la red social Facebook, 2012.

Tesis para obtener el grado de doctor en Educación

Título: Prácticas

de

producción

de

sentido

en

nivel

medio

superior

desde

la

etnometodología, mediante la red social Facebook, 2012. Aspirante: Mtra. Patricia del Carmen Montaño Reyes

Instituto Universitario Internacional de Toluca

Toluca, México Enero, 2016

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Tesis para obtener el grado de doctor en Educación

Título: Prácticas

de

producción

de

sentido

en

nivel

medio

superior

desde

la

etnometodología, mediante la red social Facebook, 2012.

Aspirante: Mtra. Patricia del Carmen Montaño Reyes

Asesor de tesis: Dr. Ignacio Roberto Rojas Crôtte

Instituto Universitario Internacional de Toluca

Toluca, México Enero, 2016

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Dedicatoria:

A mis padres, a Salvador, Rosa, Ana y Paco por el ejemplo, el amor y el impulso para no caer. A Marthis y a Li, por el siempre vivo amor mutuo. A mis hijos, por dejarme tomar su mano. Y por soltarse, cuando fue necesario. A mi nieta, por lo que imagino. A Juan Luis, con amor.

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Resumen El objetivo de este trabajo de tesis es comprender las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook. En su realización se estableció como fundamento teórico-metodológico la etnometodología. Para efectos del estudio realizado se empleó la técnica de campo de observación directa en línea con el rol de participante completo y el seguimiento etnográfico o tracking. El trabajo tiene una naturaleza empírica-interpretativa; se enuncia el ámbito microsocial, se describe la Web 2.0 y se ofrece un breve estado del arte sobre la etnometodología El análisis de las interacciones en el grupo de Facebook se realizó con las categorías: indexicalidad, reflexividad y elementos de racionalidad determinados por la etnometodología. Para después describir, con ayuda del método documental interpretativo, la forma en que estudiantes y profesor acordaron. Finalmente se llevó a cabo la discusión de los resultados conforme al enfoque de la interpretación hermenéutica. Palabras clave: etnometodología, indexicalidad, reflexividad, método documental interpretativo, interpretación hermenéutica.

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Índice Introducción ................................................................................................................................................. 7 CAPÍTULO I: Contexto: educación, TIC y nivel medio superior en la UAEM .................................... 13 Antecedentes .......................................................................................................................................... 13 La educación de tipo medio superior ................................................................................................. 16 Antecedentes de la educación tipo medio superior ........................................................................ 16 Los estudios de nivel medio superior en la UAEM ............................................................................ 18 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO FUNDAMENTADO EN LA ETNOMETODOLOGÍA ........................ 36 Definición y origen de la etnometodología ........................................................................................ 37 Precursores de la etnometodología ................................................................................................... 40 Origen del término etnometodología .................................................................................................. 40 Categorías de la etnometodología ...................................................................................................... 41 Método documental interpretativo (MDI) ............................................................................................. 43 Afinidades y críticas a la etnometodología ....................................................................................... 48 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE DATOS ................................................................. 54 Planteamiento del problema ................................................................................................................ 54 Ámbito microsocial ............................................................................................................................... 62 La web 2.0 ............................................................................................................................................... 63 Estado del arte ....................................................................................................................................... 65 Objetivo general de la investigación .................................................................................................. 75 Pregunta de investigación ................................................................................................................... 75 Premisas ................................................................................................................................................. 76 Categorías de la etnometodología empleadas en el proyecto ....................................................... 76 Las categorías del Membership Categorization Apparatus ............................................................ 80 Selección del diseño de investigación ............................................................................................... 82 Técnica .................................................................................................................................................... 83 El instrumento y su aplicación ............................................................................................................ 84 Población objeto .................................................................................................................................... 86 Previsiones para la aplicación del instrumento ............................................................................... 87 Procesamiento de la información ....................................................................................................... 87 Validación del instrumento .................................................................................................................. 87 Análisis de los datos ............................................................................................................................. 88 CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................ 91 CONCLUSIONES ...................................................................................................................................... 111 Bibliografía y referencias electrónicas ................................................................................................. 116 Índice de tablas ........................................................................................................................................ 120 Índice de ilustraciones ............................................................................................................................ 121

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Introducción El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es incuestionable en el mundo contemporáneo. Las ventajas y los riesgos que implican se reflejan en el ámbito educativo y es importante ver cómo operan. En consecuencia, se llevó a cabo el presente trabajo con el objetivo de comprender las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook. Para realizarlo se estableció como fundamento teóricometodológico la etnometodología. El capítulo I. Contexto: educación,

TIC

y nivel medio superior en la UAEM, inicia con

los antecedentes; en este apartado se aborda, por una parte, el impacto de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana y en el ámbito estudiantil del nivel medio superior. Se ofrece una sucinta descripción del nivel medio superior hasta abordar el perfil del modelo educativo de la UAEM y el plan de estudios fundado en la Enseñanza Basada en Competencia, vigente en el momento en que se realizó el estudio. El capítulo II. Marco teórico fundamentado en la etnometodología da cuenta, por una parte, del origen y definición de este enfoque, enuncia a los precursores y describe las categorías de Harold Garfinkel. De acuerdo con Rojas Crôtte “técnica de investigación científica es un procedimiento típico validado por la práctica, orientado generalmente (…) a obtener y transformar información útil para la solución de problemas de conocimiento en las disciplinas científicas” (2011, 278). Sumado a esta definición, es importante precisar que los enfoques y las estrategias metodológicas más frecuentes en los estudios sociales y educativos han sido la investigación evaluativa, la investigación-acción, la teoría fundamentada, la investigación narrativo-biográfica, el estudio de caso, la etnografía, las historias de

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vida (Giroux y Tremblay 2004) (Martínez Miguélez 2006) (Guber 2004) y la etnometodología, que lleva a cabo el acopio de información mediante (Coulon 1988, 91): •

Observación directa

•

Conversaciones

•

Estudio de informes

•

Grabaciones

Estos recursos enunciados facultaron la observación del terreno y de los actores en situación. Para efectos del estudio realizado se empleó la técnica de campo de observación directa en línea con el rol de participante completo que, de acuerdo con la tipología de los roles del observador participante de Gold (1958), tiene un papel de información privilegiada porque es totalmente parte de la configuración del grupo y puede observar disimuladamente mientras participa; por ello soy un miembro más del grupo. La anterior decisión también se apoyó en lo señalado por Harold Garfinkel, creador de la etnometodología, quien sugiere practicar el seguimiento etnográfico o tracking1 porque la vida social es metódicamente realizada por los miembros. Por medio del rastreo el investigador intenta ver lo mismo que ve el sujeto de investigación, y es justamente en dichas realizaciones donde residen las propiedades de los hechos sociales de la vida cotidiana: el carácter repetitivo, rutinario, estandarizado, transpersonal y transituacional. Revisé dos textos de Miguel Martínez Miguélez, La investigación cualitativa etnográfica en educación (1998) y Ciencia y arte en la metodología cualitativa (2006) en los que el autor incorpora la técnica observación participativa2. En ambos trabajos define a la observación participativa como una técnica clásica primaria para adquirir 1

Tracking es un término utilizado por Don H. Zimmerman, lo emplea en el sentido común de dar seguimiento o rastrear a alguien (Coulon, 1988). 2 En el segundo en una ocasión la nombra como directa o participativa.

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información. No precisa cuándo debe aplicarse pero declara que es de las principales técnicas cuando se realiza investigación cualitativa. (I. Rojas Crôtte 2011). El capítulo III. Metodología del análisis inicia con el planteamiento del problema y, a partir de éste se explica que el trabajo tiene una naturaleza empírica-interpretativa; se enuncia el ámbito microsocial, se describe la Web 2.0 y se ofrece un breve estado del arte sobre la etnometodología. Asimismo se registran el objetivo general y los específicos así como la pregunta de investigación. Las premisas del trabajo están constituidas por categorías de la etnometodología y se describe el procedimiento con que se aplicaron. Sobre el procesamiento de datos, el soporte remite a Martínez Miguélez. El procesamiento de la información obtenida, según este autor, es la etapa de análisis de datos (2006, 201), de contenidos y categorización (1998, 69). Hay diversas estrategias para el análisis y la generación de teorías, depende de la naturaleza, el tipo y las variables que entran en juego en cada investigación. Por su parte, Rosana Guber (2004) establece que la observación participante es una técnica que funciona como herramienta del investigador para acceder a los sujetos de estudio y su mundo social, que ayuda a obtener información no etnocéntrica. También señala que es una técnica no directiva constituida por “(…) una serie casi infinita de actividades con variado grado de complejidad (...)” (2004, 109) Para la autora, la indefinición y ambigüedad de la definición de la observación participante es uno de sus recursos característicos más que una deficiencia. La flexibilidad de las actividades que conforman la observación participante demuestra que el investigador no puede definir de antemano y unilateralmente qué debe observar, registrar ni precisar a través de qué tipo de actividades puede obtener información. La observación participante, además de ser una herramienta de obtención de información, funciona como productora de datos y de análisis; en virtud de un proceso reflexivo entre los sujetos estudiados y el sujeto cognoscente, la observación participante es en sí un proceso de conocimiento de lo real y, al mismo tiempo, del

9

investigador (2004, 118). Es entonces una técnica de obtención de información y también una metodología de producción y elaboración de datos; el investigador desempeña un papel central en la actividad de registrar —por cualquier vía— material relacionado con el referente empírico de la investigación. El objetivo de la observación participante es, según Guber: “detectar los contextos y situaciones en los cuales se expresan y generan los universos culturales y sociales, en su compleja articulación y variabilidad” (2001, 56) En resumen, para Guber, la observación participativa implica tres factores: a) es una herramienta para acceder a los sujetos y el mundo objetos de la investigación, b) constituye un medio para obtener información, y c) es una metodología de producción de datos y conocimiento real. En la aplicación de la técnica de campo hay dos cuestiones importantes: la reflexividad3 y el rapport. La reflexividad de los actores y del investigador debe incorporarse tanto en el trabajo de campo como en el análisis de los datos. Reflexividad es la capacidad de los individuos de comportarse según sus expectativas, motivos y propósitos como sujetos de acción; y, en su cotidianidad indica que los individuos son los sujetos de una cultura y un sistema social, que respetan determinadas normas y trasgreden otras; se desempeñan en ciertas áreas de actividad, y esas acciones las desarrollan conforme su decisión y no por una imposición externa (2004, 49). El acceso a los informantes es determinante. Guber refiere que la literatura antropológica ha tipificado los momentos que atraviesa el trabajo de campo, los avatares y las vicisitudes, de entre ellos ocupa un lugar determinante el vínculo del investigador con los actores, sus informantes. El análisis de los datos fue un ejercicio paralelo al trabajo de campo mismo (2004, 170). El registro de datos de interacción requirió de registros textuales.

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Este término, para la antropología, tiene una definición diferente al de la etnometodología.

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Uno de los apartados aborda la descripción de la población objeto del proyecto; ésta fue un grupo de estudiantes y yo, como docente de un plantel de educación media superior situado en la ciudad de Toluca, México. El ejercicio de observación se concertó con el grupo al inicio del periodo escolar. A pesar de ser un grupo de educación en modalidad presencial escolarizada, trabajó paralelamente algunas actividades, tanto académicas como de organización para la realización de ciertas acciones, en un grupo cerrado de Facebook, creado por la sustentante. Las identidades de la población objeto será guardadas y se empleó un código asignado para identificar su participación en las interacciones generadas. Es preciso aclarar que los resultados obtenidos no fueron representativos más allá del grupo observado. Se asignaron tareas específicas para el grupo de Facebook; allí observé y participé en las interacciones que generaron los estudiantes. Una vez concluida la interacción tomé una fotografía a las interacciones. Posteriormente llevé a cabo el análisis de los datos obtenidos con el auxilio de una rejilla de observación, diseñada previamente. A partir de entonces se procedió al ejercicio de comprensión e interpretación de las variables etnometodológicas. Se encontraron ejercicios de interacción donde los estudiantes dialogaron, preguntaron y respondieron, se atacaron, lograron arreglos y, finalmente, establecieron acuerdos en torno a la realización de una actividad académica. El ejercicio de la interacción en Facebook tuvo cinco posibles rutas: a) enviar un mensaje escrito, b) compartir un emoticono4, c) insertar una imagen prediseñada o foto, d) insertar una liga a otro lugar y d) compartir un video o audio (podcast5).

4

Emoticono etimológicamente se deriva de emotion que significa emoción, sentimiento e iconos es decir, símbolo, icono. Los emoticonos cumplen la función de enriquecer la interacción virtual, otorgando características de una conversación oral/presencial. Las personas usan los emoticonos para representar emociones (Parra, 2011). El Diccionario de la Real Academia ya reconoce el término y lo define como: “Símbolo gráfico que se utiliza en las comunicaciones a través del correo electrónico y sirve para expresar el estaco de ánimo del remitente”. 5 Acrónimo de las palabras pod y broadcast. El término surge para describir la posibilidad de escuchar audio en reproductores portátiles.

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El conjunto de las participaciones constituyó un proceso comunicativo. Los integrantes del grupo se comunican y expresan sobre determinada publicación. Una vez generada la actividad en el grupo de Facebook analicé cada una de las interacciones con las categorías establecidas: indexicalidad, reflexividad y elementos de racionalidad determinados por la etnometodología, para finalmente describir, con ayuda del método documental interpretativo, la forma en que estudiantes y profesor acordaron. Se llevó a cabo la discusión de los resultados conforme al enfoque de la interpretación hermenéutica, apenas como referente inicial de la experiencia que significó la investigación. Finalmente, las conclusiones dan cuenta del logro de los objetivos y la reflexión final lograda mediante las categorías de la etnometodología.

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CAPÍTULO I: Contexto: educación, TIC y nivel medio superior en la UAEM Antecedentes Actualmente, buena parte de procesos educativos se conducen entre dos ejes: la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas de apoyo y su naturaleza de construcción y cooperación social. Así, el impacto de las

TIC

se deja ver desde el salón de clase hasta las redes sociales: los

estudiantes se comunican, llegan a consensos y acuerdan desde los contextos específicos de su vida cotidiana, llámense hogar, escuela o grupos sociales. La interacción cotidiana y común da cuenta de la naturaleza del orden social que los mantiene organizados y constituidos como grupo. La práctica cotidiana de la conversación y la charla cara a cara les permite entenderse y actuar en consecuencia para resolver, entre otras, las exigencias escolares. De este modo, con la inclusión de la tecnología en los ámbitos individuales a través de teléfonos inteligentes, computadoras y otros dispositivos móviles, el contacto se extiende incluso en la distancia física, situación que da pie a nuevas circunstancias aptas para la investigación. La etnometodología, corriente sociológica de la segunda mitad del siglo XX, pone de manifiesto la organización y estructura de las actividades cotidianas en el ámbito del orden social convencional. Su objeto de estudio es empírico consiste en acontecimientos cotidianos y habituales y no en sucesos extraordinarios o radicales. Por su parte, los lineamientos internacionales, nacionales y regionales de educación hacen énfasis en la necesidad de que los docentes incorporen a su práctica cotidiana el uso de

TIC

(UNESCO, 2008), (Schalk Quintanar 2010), (Diario Oficial de la

Federación 2013), (CEPAL-OEI, 2010). Para mayor énfasis en esta labor, en las conclusiones de la Conferencia Internacional Impacto de las

TIC

en Educación,

organizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, realizada en Brasilia en abril de 2010, se establece que: “la integración de las TIC a la educación formal se realiza mediante procesos de gestión de políticas educativas;

13

procesos de gestión de

TIC

en instituciones educativas y de procesos de gestión

curricular en las escuelas y las aulas” (Schalk Quintanar 2010, 33). La atención a grupos sociales como posibilidad de análisis lo proporciona la sociología de la educación en razón de que “el proceso de enseñanza aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos sociales” (Bonal 1998, 22) La afirmación anterior se corresponde directamente con la postura de la sociología de la educación que surgió en la década de los sesenta, posterior al funcionalismo; perspectiva interpretativa, capaz de captar la construcción social de las diferencias educativas y sociales que se producen dentro de la institución escolar. A decir de Bonal (1998) el interaccionismo simbólico y la etnometodología constituyen los marcos teóricos para abordar el estudio de la relación entre educación y sociedad. Gisbert, citado por Cebrián (1998), advierte que la educación implica un acto de comunicación y en ello están comprometidas las

TIC

“si Internet es un medio de

comunicación y la comunicación entre las personas es la base de todo proceso educativo (...)”; en consecuencia, se debe dimensionar la importancia de una didáctica que está emergiendo en las aulas. Para completar la importancia de las

TIC

en el proceso educativo, Johnson, citado por Cobo y Pardo (2007), propone una tipología de aprendizaje factible en la red, que se gestiona a través de la cooperación y la negociación. La participación e interacción en la web posibilita tres tipos de aprendizaje: 1) Aprender haciendo, 2) Aprender interactuando, 3) Aprender buscando. Lundvall, citado por Cobo y Pardo (2007), agrega una cuarta: Aprender compartiendo. Si bien es cierto que cada día se integra el uso de las TIC en el proceso enseñanzaaprendizaje, también es verdad que las redes sociales están ganando evidente presencia no sólo en el ámbito social, sino también en el educativo. Facebook es, en la actualidad, la red social más populares entre los jóvenes de México. La Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI) informa en su 11º Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2015, que el ingreso a las redes sociales es el

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principal motivo de ingreso a internet (85 %), la segunda es la búsqueda de información (78 %): •

Los usuarios de Internet en el grupo de edad de 13 a 18 años ocupan el más alto porcentaje: 26 %.

•

Respecto a las principales actividades que realizan en Internet, las que ocupan los tres primeros lugares son: ingresar a las redes sociales (85 %), buscar información (78 %) enviar y recibir correos electrónicos (73%).

•

El acceso a internet es mediante computadora personal (68 %) y mediante teléfono inteligente (58 %).

Con base en tales evidencias el uso de

TIC

en procesos educativos para negociar y

acordar; el uso cada vez más amplio de Facebook, por un lado; y en razón de que Garfinkel afirma que el habla y la conducta de las personas tienen propiedades de indexicalidad, es decir que el significado tiene diversas posibilidades de significante, surgen varias interrogantes: ¿cómo resuelven las indexicalidad del lenguaje en Facebook estudiantes y docente de un grupo de nivel medio superior?, ¿cómo acuerdan y llegan a consenso en Facebook? Para dar respuesta, me propongo explicar cómo la etnometodología, como perspectiva teórica (Garfinkel 2006) a partir de sus categorías: indexicalidad, reflexividad, miembro y método documental interpretativo, permite la identificación de la organización y estructura con que estudiantes de un grupo y un docente se comunican y establecen acuerdos en un grupo de Facebook. Las categorías serán explicadas y descritas detalladamente en los capítulos II y III, correspondientes a la exposición del marco teórico y la metodología del análisis de los datos.

15

La educación de tipo medio superior La educación media superior en nuestro país está regida por la Ley General de Educación, que en su artículo 37, establece: La educación tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizará, bajo el principio de respeto a la diversidad, a través de un sistema que establezca un marco curricular común a nivel nacional y la revalidación y reconocimiento de estudios entre las opciones que ofrece este tipo educativo. Párrafo reformado 10-06-2013 (Diario Oficial de la Federación 1993).

Antecedentes de la educación tipo medio superior En 1857, en México, las principales instituciones de educación media y media superior como el Colegio de San Pedro y San Pablo, y el de San Ildefonso estaban bajo la administración del clero. El presidente Benito Juárez –con el establecimiento de la República y la institución de la nueva Constitución de 1857– nombró Ministro de Justicia e Instrucción a Antonio Martínez de Castro, a quien le encargó la reestructuración de la enseñanza. Martínez de Castro asignó a Gabino Barreda la responsabilidad de establecer las bases de la nueva organización para la educación pública. Gabino Barreda elaboró un proyecto educativo con fundamento en la corriente positivista de Augusto Comte. El 2 de diciembre de 1867 el Presidente Juárez expidió la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal en la cual se establecía la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria, donde se cursarían los estudios necesarios para ingresar a las Escuelas de Altos Estudios. El 3 de febrero de 1868 se inauguró el primer ciclo escolar de la Escuela Nacional Preparatoria con una matrícula de novecientos alumnos, Gabino Barreda fue el

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primer director. El plan de estudios comprendía cinco ciclos anuales. La aprobación del decreto y el inicio del ciclo escolar desataron fuertes controversias entre grupos positivistas y católicos (Dirección General de la Escuela Preparatoria de la UNAM s/f). Con la reforma del plan de estudios del Instituto Literario de Toluca, en enero de 1870, se evidenciaron los primeros resultados en el ámbito nacional de la labor educativa de la Escuela Nacional Preparatoria (Dirección General de la Escuela Preparatoria de la UNAM s/f). La Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, en el capítulo I, hace una breve descripción de la instrucción primaria: la forma de costearla, lo que había que enseñar y la obligatoriedad de la gratuidad para los pobres (sic). El capítulo II contempla la instrucción secundaria, señalando el establecimiento de escuelas, una para personas del sexo femenino (sic) y 15 que atendían diversas áreas del conocimiento6. Las escuelas para personas del sexo femenino debían enseñar un grupo específico de temas7 (Diario Oficial de la Federación 1867). Para la Escuela Preparatoria, ubicada en el capítulo II, sólo establece los ramos que se debían estudiar: gramática española, latín, griego, francés, inglés, alemán, italiano, aritmética, álgebra, geometría, trigonometría rectilínea, trigonometría esférica, geometría analítica, geometría descriptiva, cálculo infinitesimal, mecánica racional, física experimental, química general, elementos de historia natural, cronología, historia nacional, cosmografía, geografía física y política, especialmente de México, ideología, gramática general, lógica, metafísica, moral, literatura poética, elocuencia y declamación, dibujo de figuras, de paisaje, lineal y de ornato, taquigrafía, paleografía y teneduría de libros (Diario Oficial de la Federación 1867). 6 De estudios preparatorios, de jurisprudencia, de medicina, cirugía y farmacia, de agricultura y veterinaria, de ingenieros, de naturalistas, de bellas artes, de música y declamación, de comercio, normal, de artes y oficios, para la enseñanza de sordo-mudos, un observatorio astronómico, una academia nacional de ciencias y literatura y jardín botánico (Diario Oficial de la Federación, 1867) 7 Ejercicios de lectura, de modelos escogidos escritos en español, ídem de escritura y correspondencia epistolar, gramática castellana, rudimentos de álgebra y geometría, cosmografía y geografía, física y política, especialmente la de México, elementos de cronología é historia general, historia de México, teneduría de libros, medicina, higiene y economía domésticas, deberes de las mujeres en sociedad, ídem de la madre con relación a la familia y al Estado, dibujo lineal, de figura y ornato, francés, inglés, italiano, música, labores manuales, artes y oficios que se puedan ejercer por mujeres, nociones de horticultura y jardinería, métodos de enseñanza comparados (Diario Oficial de la Federación, 1867).

17

Los estudios de nivel medio superior en la UAEM La existencia de enseñanza de estudios de nivel medio en el Estado de México es anterior a la referida en los “Antecedentes” del Currículo del Bachillerato Universitario 2009 (Universidad Autónoma del Estado de México 2010) se señala que entre 18281849 el Instituto Literario del Estado de México8 impartía el Plan de estudios de educación preparatoria. En 1867, ya como Instituto Científico y Literario incorpora un plan de estudios de corte positivista, atendiendo las recomendaciones de la Ley Orgánica. Durante 77 años se mantuvo ese enfoque en la enseñanza, y fue hasta 1944 cuando se estableció la Escuela Preparatoria Integral, cuya característica principal fue su carácter enciclopédico y de modelo tradicional con un plan de estudios que asumía la educación desde el tercer año de secundaria más dos de bachillerato de especialidad. En 1956, por decreto de la XXIX Legislatura local el Instituto fue transformado a Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). En ese mismo año entró en vigor la Ley Orgánica de la UAEM en la que se considera a la Preparatoria como una de sus dependencias educativas. En 1958 el modelo educativo cambia para ser Bachillerato único, que ya incluía aspectos de desarrollo físico y apreciación estética, además de capacitación para la eventual incorporación al trabajo productivo. En 1964 se suprimen los estudios de secundaria, que se habían incorporado en 1944 y se establece el bachillerato de tres años. Durante 1971 se reforma el plan en dos momentos, primero se atienden recomendaciones que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) hizo a todas la universidades del país, lo que dio lugar a un plan con cinco semestres de asignaturas comunes y un sexto de especialidad, no incluía ninguna actividad deportiva ni estética. En el mismo año se implanta el sistema de bloques, con duración de dos años, durante los cuales se cursan 11 bloques de dos meses cada uno; nueve básicos y dos especializados. 8

El Instituto Literario del Estado de México fue fundado en 1827 y es antecedente de la Universidad Autónoma del Estado de México.

18

A partir de los acuerdos de Cocoyoc, en 1982, se vuelve a establecer un programa de tres años con el objetivo de unificar la educación preparatoria. En 1991 desaparecen las áreas de especialidad y se denomina Bachillerato único. En 2003 se vuelve a reformar para llamarse Bachillerato con una visión holista. El Bachillerato 2003, a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) diseñada e impulsada por la Secretaría de Educación Pública en el ciclo escolar 2008-2009, fue sujeto a un proceso de adecuación curricular para que se ajustara a los objetivos de creación del Marco Curricular Común (MCC) y a la definición y reconocimiento de las opciones de oferta de la educación media superior. La adecuación curricular consistió en integrar en el Bachillerato Universitario el perfil del egresado con base en las competencias establecidas en el

MCC

del Sistema

Nacional de Bachillerato (SNB) (UAEM, 2009). El bachillerato establecido por la RIEMS está orientado a la formación de individuos capaces de competir en igualdad de condiciones con otros jóvenes a nivel nacional e internacional. El plan de estudios cumple tres funciones: preparar a los alumnos para continuar los estudios universitarios (propedéutica), ofrece una preparación adecuada para insertarse al mercado laboral (bachillerato tecnológico) y una función terminal con formación general integral. En la

UAEM,

el bachillerato cumple la función propedéutica y tiene dos modalidades:

escolarizada, regida por el Currículo del Bachillerato Universitario 2009 (CBU, 2009)9 y modalidad no escolarizada, bajo los lineamientos del Currículo de Bachillerato Universitario en Modalidad a Distancia 2012 (BUMaD 2012). El

CBU 2009

tiene un enfoque integral, formativo, holístico y propedéutico (2010, p.

56). Asimismo establece su marco psicopedagógico y epistemológico articulado por tres componentes: el constructivismo, como marco explicativo del proceso de aprendizaje; el enfoque basado en competencias, como la perspectiva que orienta

9

Que corresponde al Currículo del Bachillerato Universitario 2003 con las adecuaciones a la RIEMS.

19

los propósitos generales, y el paradigma del aprendizaje centrado en el estudiante, como el modelo asumido para conducir los procesos del aula (UAEM, 2010, P 31). A continuación se presentan los elementos del

CBU

2009 fundamentales para

conocer su enfoque educativo: misión, visión y perfil de egreso. Misión La misión del bachillerato de la

UAEMéx

es formar jóvenes con alto espíritu y

valores universitarios que asuman de manera consciente los retos que les plantean la vida académica, la vida cotidiana y, en el futuro, la vida profesional. Cuenta para ello con una comunidad comprometida y co-responsable, que se conduce a través de acciones congruentes con la normatividad, la política de calidad de la institución y una propuesta curricular acorde con las demandas y necesidades de la sociedad. El Currículo del Bachillerato 2009, holista y propedéutico, se orienta a la formación integral, reflexiva, crítica y creativa, soportada por el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares que el contexto exige en los jóvenes mexicanos de nivel medio superior (UAEM, 2010, p. 50). Visión La educación que ofrece el bachillerato de la UAEMéx es: •

Pertinente, incluyente e integralmente formativa, pues propicia el aprendizaje en el entorno y para toda la vida, así como la capacidad de adaptarse e influir en los cambios de la realidad. De la misma manera contempla el desarrollo de las competencias que le permitan un mejor

20

acceso a la educación superior y un mejor desempeño en otros contextos. •

Equitativa, plural, solidaria y respetuosa con la multiculturalidad, reafirma el humanismo que caracteriza al propio currículo y fomenta relaciones armónicas del estudiante con quienes le rodean.

•

Promotora de la aplicación de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de las ciencias, las humanidades y el arte, facilitando la integración del bachiller en la sociedad del conocimiento.

•

Acorde

con

la

responsabilidad

de

difundir

y

fomentar

las

manifestaciones artísticas producto de la cultura y de impulsar las actividades deportivas que contribuyen a la salud física y mental de estudiante (UAEM, 2010, p 50).

Perfil de egreso Los rasgos del perfil de egreso del bachillerato se conceptualizan en términos de las competencias deseables para que el estudiante pueda responder de manera efectiva a las exigencias de ingreso a los estudios profesionales o bien, incorporarse activa y críticamente a la sociedad. (…) Las competencias genéricas del perfil de egreso se desprenden de la identidad del bachillerato de la

UAEMéx

contenidas en la misión, visión y en

las cinco dimensiones10 de formación que sustentan los propósitos generales establecidos (…) (UAEM, 2010) La estructura curricular tiene tres etapas: introductoria (1º y 2º semestres), básica (3º y 4º semestres) y propedéutica (5º y 6º). Son seis semestres durante los cuales se

10

Las dimensiones son: humanista, comunicativa, crítico intelectual, social y para la vida y científico-tecnológica.

21

cursan 40 materias obligatorias, cuatro optativas (que se cursan en la etapa propedéutica y pueden elegirse de la diversas optativas que ofrezca el plantel) y nueve de tratamiento especial11. Respecto a la evaluación, el

CBU

2009 considera tres etapas: a) diagnóstica, b)

dinámica y continua, y c) sumativa. Los tipos de contenido que se evalúan son: dominios conceptuales, actitudinales y procedimentales. Los tipos de evaluación que consideran son: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Como ya se mencionó brevemente, la

RIEMS,

diseñada e impulsada por la

SEP,

es un

proceso que consiste en la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato con base en cuatro pilares: 1. Construcción de un Marco Curricular Común. 2. Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la educación media superior. 3. Profesionalización de los servicios educativos. 4. Certificación Nacional Complementaria.

Además de lo anterior, que funciona como marco normativo, en las aulas nos regimos por dos documentos programáticos: programas de asignaturas y planeaciones didácticas. Tales materiales son las guías que determinan sesiones, contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, momentos, tipos e instrumentos de evaluación que deben atenderse durante el semestre. Los ejes centrales de la dinámica en el aula son las competencias genéricas y disciplinares (básicas y extendidas) formuladas por la

RIEMS

porque la alineación de los contenidos se ajusta

al logro de los atributos de dichas competencias.

11

Llamadas de tratamiento especial porque pueden o no ser cursadas “de manera rígida y presencial (…) pueden presentar una evaluación diagnóstica con el fin de determinar su nivel de desempeño (…) así ser acreditado o (…) ubicado en el nivel correspondiente. Dichas asignaturas son Inglés, Computación y Cultura física” (Universidad Autónoma del Estado de México, 2010, p. 76).

22

Competencias genéricas A continuación presento las competencias genéricas, disciplinares básicas y disciplinares extendidas: -

Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS, realización propia

-

Tabla 2 Competencias disciplinares básicas de Matemáticas

-

Tabla 3 Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas

-

Tabla 4 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales

-

Tabla 5 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales Tabla 6 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales

-

Tabla 7 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales

-

Tabla 8 Competencias disciplinares básicas de Comunicación

-

Tabla 9 Competencias disciplinares extendidas de Comunicación que rigen los contenidos de todos los planes de estudio de las instituciones que imparten educación de tipo medio superior y que se incorporaron a la RIEMS12.

COMPETENCIAS GENÉRICAS CATEGORÍA

COMPETENCIA

ATRIBUTOS Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera

1. Se conoce y valora a constructiva y reconoce la necesidad de solicitar Se autodetermina y cuida de sí

sí

mismo

problemas

y y

aborda apoyo ante una situación que lo rebase. retos Elige alternativas y cursos de acción con base en

teniendo en cuenta los criterios sustentados y en el marco de un proyecto objetivos que persigue.

de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

12

No todas las instituciones que ofrecen estudios de nivel medio superior en el país se apegaron a la REIMS, una de ellas la UNAM. Incluso estas categorías no se mencionan con tal detalle en el CBU 2009, pero sí deben considerarse en los programas de estudio de cada asignatura y en las planeaciones didácticas semestrales.

23

COMPETENCIAS GENÉRICAS CATEGORÍA

COMPETENCIA

ATRIBUTOS Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Valora el arte como manifestación de la belleza y

2. Es sensible al arte y participa

en

apreciación

la e

interpretación

de

sus

expresiones en distintos géneros.

expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte. Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

3.

Elige

estilos saludables.

y

practica Toma decisiones a partir de la valoración de las

de

vida consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Expresa

ideas

representaciones

y

conceptos

lingüísticas,

mediante

matemáticas

o

gráficas. 4. Escucha, interpreta y Aplica distintas estrategias comunicativas según emite Se

expresa

y

se

comunica

mensajes quienes sean sus interlocutores, el contexto en el

pertinentes en distintos que se encuentra y los objetivos que persigue. contextos mediante la Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral utilización de medios, e infiere conclusiones a partir de ellas. códigos y herramientas Se comunica en una segunda lengua en situaciones apropiados.

cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa

crítica

reflexivamente

y

5.

Desarrolla Sigue instrucciones y procedimientos de manera

innovaciones y propone reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus soluciones a problemas pasos contribuye al alcance de un objetivo.

24

COMPETENCIAS GENÉRICAS CATEGORÍA

COMPETENCIA a

partir

de

ATRIBUTOS

métodos Ordena información de acuerdo a categorías,

establecidos.

jerarquías y relaciones. Identifica

los

sistemas

y

reglas

o

principios

medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza

evidencias

experimentación

obtenidas

para

producir

mediante

la

conclusiones

y

información

y

formular nuevas preguntas. Utiliza

las

tecnologías

comunicación

para

de

la

procesar

e

interpretar

información. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas 6. Sustenta una postura de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. personal sobre temas Evalúa

argumentos

y

opiniones

e

identifica

de interés y relevancia prejuicios y falacias. general,

considerando Reconoce los propios prejuicios, modifica sus

otros puntos de vista de puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e manera

crítica

y integra nuevos conocimientos y perspectivas al

reflexiva.

acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Aprende autónoma

de

forma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor

interés

controlando

sus

y

dificultad,

reacciones

reconociendo frente

a

retos

y y

obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

25

COMPETENCIAS GENÉRICAS CATEGORÍA

COMPETENCIA

ATRIBUTOS Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un

Trabaja

en

forma

colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce

9. Participa con una conciencia cívica y ética en

la

vida

de

comunidad,

su

región,

México y el mundo. Participa

sus

derechos

y

obligaciones

como

mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

con

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de

responsabilidad en la

la sociedad y se mantiene informado.

sociedad

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10.

Mantiene

actitud

una

respetuosa

hacia la interculturalidad y

la

diversidad

creencias, ideas sociales.

y

de

valores, prácticas

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

26

COMPETENCIAS GENÉRICAS CATEGORÍA

COMPETENCIA

ATRIBUTOS Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11.

Contribuye

desarrollo

al

sustentable

de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas

ambientales

en

los

ámbitos

local,

nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS, realización propia (Diario Oficial de la Federación 2009) Tabla 2 Competencias disciplinares básicas de Matemáticas



27

Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas 1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Tabla 3 Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas

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Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales 1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. 7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. Tabla 4 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales

29

Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas. 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica. 7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales. 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo. 11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico. 12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar

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desastres naturales que afecten su vida cotidiana. 17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a sí mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto. Tabla 5 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales

Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Tabla 6 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales

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Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales 1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos históricosociales, mediante procedimientos teórico-metodológicos. 5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico. Tabla 7 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales

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Competencias disciplinares básicas de Comunicación 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 2. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 3. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 4. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 5. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 6. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 7. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 8. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 9. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 10. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. 11. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. Tabla 8 Competencias disciplinares básicas de Comunicación

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Competencias disciplinares extendidas de Comunicación 1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. 2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la información emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance. 5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. 6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica discursiva a textos cotidianos y académicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de contextos socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la optimización de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional (Diario Oficial de la Federación 2009). Tabla 9 Competencias disciplinares extendidas de Comunicación

Como he señalado anteriormente, el logro de estas competencias, más las propias que se consideran en las cinco dimensiones del 2009, deben atenderse en cada uno de los programas de asignatura y las planeaciones didácticas semestrales, dependiendo de la naturaleza del objeto de estudio de cada una. La Escuela Preparatoria de la UAEM está integrada por nueve planteles, cinco de ellos ubicados en Toluca –plantel “Lic. Adolfo López Mateos”, plantel “Nezahualcóyotl”, plantel “Cuauhtémoc”, plantel “Ignacio Ramírez Calzada” y plantel “Dr. Ángel Ma. Garibay Kintana”– y cuatro en los municipios de Texcoco –plantel “Texcoco”–,

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Amecameca –plantel “Sor Juana Inés de la Cruz”–, Tenancingo –plantel “Dr. Pablo González Casanova”– y en Atlacomulco –plantel “Atlacomulco”, además de la Dirección de Educación Continua y a Distancia donde se imparte el bachillerato en la modalidad no escolarizada. Es en este contexto en el que se desarrollan las actividades de educación de tipo medio superior en la Universidad Autónoma del Estado de México, en uno de cuyos planteles se lleva a cabo la investigación que se registra en el presente trabajo. Para tal efecto, en el siguiente capítulo se presenta la visión general de marco teórico fundamentado en la etnometodología.

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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO FUNDAMENTADO EN LA ETNOMETODOLOGÍA Las actividades en los entornos mediados por computadora forman parte de mi vida desde hace varios años. El desarrollo tanto personal como profesional, así como la gestión de actividades administrativas me permiten y, a veces, me obligan a estar en contacto con la Internet a través de una computadora. Durante prácticamente los últimos diez años, las actividades académicas en programas formales a distancia me han llevado a estar en interacción constante con estudiantes y docentes a través de plataformas educativas como Moodle13 o SEDUCA14, hasta la paulatina incorporación de las redes sociales como Facebook y Twitter. La experiencia docente en las modalidades presencial, mixta y a distancia me ha llevado a considerar como la más adecuada para los procesos educativos aquella que combina sesiones presenciales con actividades a distancia. La cercanía física y la comunicación cara a cara me permite centrar la atención en los estudiantes, dirigirme a ellos, observarlos y darme cuenta de si están presentes, si atienden, si escuchan mi voz o, incluso, si comprenden. En cualquier caso, se puede modificar o adecuar la tarea que está realizando para que se ajuste a la situación. La comunicación mediada por computadora también tiene ventajas y desventajas, me he encontrado estudiantes que participan mucho más fácilmente por escrito. No puedo olvidar a aquellos que no tienen acceso a las computadoras, o que la tienen pero carecen de conexión a Internet. Del lado de las ventajas, considero que la más importante es la facilidad para comunicarse y para consultar dudas, sin tener que esperar hasta la siguiente clase, que puede incluso ser cada tercer día. Por un lado, la nueva experiencia docente y, por otro lado, las lecturas en el doctorado en educación me fueron acercando a la posibilidad de realizar la 13

Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de constructivismo social de la educación. Sitio: http://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle 14

Portal de servicios educativos de la http://www.seduca2.uaemex.mx/

UAEM

para crear y administrar cursos en la modalidad a distancia. Sitio:

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investigación para obtener el grado en un ejercicio que uniera ambos aspectos: la comunicación mediada por computadora en entornos escolares con una teoría que pudiera aplicarse a ese entorno y que atendiera, sobre todo, al uso del lenguaje como medio de interacción. Tal interés, las lecturas en los Seminarios de Investigación y las sugerencias de algunos de los docentes me acercaron a la propuesta de Harold Garfinkel. La etnometodología de Harold Garfinkel es una teoría que procura describir la acción social tal y como se está construyendo cotidiana y continuamente. La descripción y exposición tanto de sus fundamentos como de los reportes de varias investigaciones está incluida en los Estudios de etnometodología (2006). También recurro a dos publicaciones de Alain Coulon15, sociólogo francés que se encargó de difundir la etnometodología en Francia mediante sus textos La etnometodología (1988) y Etnometodología y educación (1995). Para el desarrollo de esta investigación seleccioné sólo un conjunto de categorías de dicha teoría que expondré adelante. A continuación expongo las siguientes secciones: •

Definición y origen de la etnometodología.

•

Precursores de la etnometodología.

•

Origen del término etnometodología.

•

Categorías clave de la etnometodología para esta investigación.

•

Método documental interpretativo.

•

Afinidades y críticas a la etnometodología.

Definición y origen de la etnometodología La etnometodología –propuesta por el sociólogo estadounidense y profesor emérito de la Universidad de California en Los Ángeles, Harold Garfinkel– es un marco teórico de investigación sociológica de las propiedades racionales de las expresiones 15

Alain Coulon (nacido en 1947) sociólogo francés y profesor universitario en la enseñanza de las ciencias. Sus trabajos se basan en la sociología cualitativa, el interaccionismo y la etnometodología, esta última, tendencia que también ha dado a conocer en Francia.

37

indexicales16 (cuyo sentido depende del emisor y del contexto) y otras acciones prácticas (gestos, movimientos, conductas) como logros continuos de las prácticas organizadas cotidianamente en la interacción. Resulta ser, por tanto, una perspectiva teórica acerca de la naturaleza y la investigación de la actividad social. Los etnometodólogos estudian las actividades que los participantes dan por sentadas en la interacción cotidiana. Esta propuesta teórica es creada, desarrollada y puesta en práctica por su autor durante doce años como investigador en lugares como el Servicio de Salud Pública de los Estados Unidos, el Proyecto de Comportamiento Organizacional de la Universidad de Princeton, el Centro para el Estudio Científico del Suicidio del Centro de Prevención de Suicidios de Los Ángeles, el Instituto de Neuropsiquiatría de la Universidad de California en Los Ángeles, el Departamento de Higiene Mental de California y el Proyecto sobre jurados de la Escuela de Leyes de la Universidad de Chicago. Cada proyecto resultó en un ensayo; la suma de todos conforma los ocho capítulos de los Estudios en etnometodología (2006). En la década de los años sesenta y particularmente en el campus de la Universidad de California, en Los Ángeles (UCLA), se comenzó a gestar una ruptura radical con los supuestos de la sociología tradicional. Harold Garfinkel propuso otorgar mayor importancia al aspecto comprensivo del mundo social que al explicativo (Coulon 1988). Para Garfinkel la realidad social está expresada, descrita y constituida a través del lenguaje natural, ordinario o cotidiano. La propuesta teórica de la etnometodología consiste en analizar lo que Garfinkel denomina “métodos”, etnométodos

o

procedimientos

que

emplean

los

individuos

para

realizar

efectivamente las diversas actuaciones, decisiones u operaciones que se emprenden durante la vida cotidiana. 16

En la edición en español de Estudios en etnometodología (2006) no es posible encontrar la categoría indexicalidad, el traductor decidió interpretarla como “expresiones contextuales”, lo cual me parece una decisión poco afortunada pues desaparece una categoría lingüística adecuada al contexto etnometodológico que da cuenta de mayor precisión. Para el traductor, las expresiones son de dos tipos, contextuales y objetivas. Tuve que realizar una lectura paralela y comparativa entre el texto de Estudios en etnometodología (2006) y el de Studies in Ethnomethodology (1967).

38

Desde el prefacio de los Estudios… (2006) Garfinkel anuncia que es necesario asumir como política de investigación –contraria a las versiones inspiradas en Durkheim– y tópico prevalente de los estudios etnometodológicos que: (…) la realidad objetiva de los hechos sociales, vista como un logro continuo de las actividades concertadas de la vida diaria cuyas comunes e ingeniosas formas son conocidas, usadas y dadas por sentado por sus miembros, es un fenómeno fundamental para aquellos miembros que hacen sociología. (Garfinkel 2006, 1) Lo que señalaba Emile Durkheim, representante de la sociología tradicional, era que la realidad objetiva de los hechos sociales estaba constituida como un sistema estable de normas, reglas y significaciones compartidas y respetadas por los actores para mantener el orden social. Para Durkheim, los hechos sociales debían ser tratados como cosas, y una cosa es todo lo que está dado, todo lo que se ofrece o impone a la observación; insistía en la necesidad de estudiar los hechos sociales desde fuera, como cosas exteriores, separándolos de los sujetos (Gallino 1995). La sociología tradicional, liderada por Durkheim, suponía que existen, previamente a los actores, normas culturales que se interiorizan en el individuo y en consecuencia le provocan conductas automáticas e impersonales (Coulon 1988). Para los seguidores de Garfinkel, Aarón Cicourel, Harvey Sacks, Wieder y Don Zimmerman, entre otros (Coulon 1988) la realidad objetiva de los hechos sociales es una

realización

continua

de

actividades

cotidianas

mediante

el

uso

de

procedimientos ordinarios. Por lo tanto, el hecho social no es estable, externo ni previo al individuo, como afirmaba Durkheim, sino el producto de la actividad continuada de los hombres que ponen en práctica su ingenio y procedimientos para establecer orden social en pequeños grupos a través de acciones específicas.

39

Precursores de la etnometodología Garfinkel estudió en Harvard, durante su formación tuvo influencias principalmente de sus profesores Talcott Parsons y Alfred Schütz. La Teoría de la Acción de Parsons supone que los actores se motivan a partir de modelos normativos que regulan las conductas y apreciaciones recíprocas, lo cual explicaría la estabilidad del orden social y su reproducción en la interacción. Es decir, compartimos valores superiores a nosotros y nos gobiernan. El superego regula nuestra vida social para evitar la angustia y posibles sanciones. Una tercera influencia para la etnometodología es el Interaccionismo simbólico, originado en la Escuela de Chicago. Para éste, la concepción de los actores sobre el mundo social es el objeto esencial de la sociología. El auténtico conocimiento sociológico se revela a través de la experiencia inmediata en las interacciones cotidianas y en los actores.

Origen del término etnometodología En 1954, mientras Harold Garfinkel colaboraba con Fred Strodtbeck y Saul Mandlovitz en una investigación sobre el trabajo de los jurados en los tribunales durante la deliberación, y después de leer en varios catálogos de áreas transculturales en Yale nombres como etnobotánica, etnofisiología, etnofísica, creó el término etnometodología. Etno por su referencia a lo propio de un grupo o sociedad y metodología por los “métodos” empleados por los actores durante el ejercicio del razonamiento práctico. Los etnométodos son el ejercicio de una lógica de sentido común que tienen los actores de una comunidad o grupo; les permite entenderse y reconocerse como habitantes del mismo mundo. Los etnométodos o razonamiento sociológico práctico representan la pertenencia a un contexto local, particular de una tribu y son ilegibles, de entrada, para un ajeno.

40

El propósito de la etnometodología es esclarecer cómo se producen los informes o descripciones de un suceso, una relación o una cosa al interior de una interacción cotidiana.

Garfinkel

afirma,

a

partir

de

lo

observado

en

sus

estudios

etnometodológicos, que las actividades a través de las cuales los miembros de un grupo producen y realizan escenarios organizados en torno a asuntos cotidianos son idénticas a los procedimientos por los cuales los miembros explican y narran esos escenarios. Y más allá, Garfinkel demuestra en sus estudios que los procedimientos que rigen el razonamiento de sentido común de la actividad científica son idénticos, tesis que años más tarde también confirma Knorr Cetina (2005). Por tal razón, el objeto de estudio de la etnometodología es la investigación empírica de los métodos que utilizan los individuos para dar sentido a sus acciones cotidianas: comunicar, tomar decisiones, acordar. La razón de ser de la etnometodología es saber cómo producen los actores sus mundos, cuáles son sus reglas, conocer de qué forma el actor social interpreta el mundo que lo rodea y en consecuencia actúa. Las prácticas de razonamiento utilizadas por los miembros para lograr que sus actividades sean comprensibles en su grupo, se reproducen en los accounts, es decir, en las descripciones que los miembros brindan a otros y entre sí, para contar lo que ellos mismos o los otros están haciendo. El análisis de los informes que hacen de la realidad social los actores es útil para la etnometodología en la medida en que revelan cómo estos últimos reconstruyen constantemente el orden social con el fin de comprenderse y ser capaces de intercambiar algo, y no los toman como descripciones de la realidad social de los actores. Los “métodos”, es decir, el ejercicio del razonamiento sociológico práctico, no explica el mundo, en realidad crea el mundo; la descripción crea (Coulon 1988).

Categorías de la etnometodología Garfinkel reúne una serie de conceptos que adoptó de otras áreas y los entreteje convenientemente a su propuesta teórica: a) indexicalidad, término que toma de la lingüística; b) reflexividad de la fenomenología; c) miembro de Parsons; d)

41

accountability del lenguaje común pero con variante en su significado y e) método documental interpretativo (MDI), tomado de Karl Mannheim. Indexicalidad. Corresponde a la propiedad contingente del lenguaje. Es la característica que poseen todas las palabras (no sólo los pronombres –él, ella, ustedes, ellos– y deícticos – este, ese, allí, abajo, yo…–), frases y enunciados, incluso los gestos y las acciones, de poseer múltiples sentidos. Garfinkel afirma que las palabras tienen una deficiencia natural, pues están vacías de sentido y sólo lo adquieren en un contexto de producción dentro de un intercambio lingüístico; sin embargo, ese ajuste no agota el sentido potencial de las expresiones (Garfinkel 2006). Las palabras expresan un sentido completo a partir de observar la biografía del emisor, la intención inmediata, la relación del emisor con el oyente y las conversaciones previas. El lenguaje común expresa la realidad social, la describe y la construye. Todo grupo social, no solo los eruditos, es capaz de comprenderse, comentarse y analizarse. Para Garfinkel, las expresiones indexicales son constitutivas del discurso común; esta aseveración es contraria a la idea de los lógicos, los sociólogos tradicionales y de la ciencias antroposociales (Coulon 1988, 39), en tanto las conciben como expresiones parásitas y que hay que eliminar porque dificultan enunciar proposiciones generales que no exijan conocer las circunstancias de su producción. Reflexividad. Esta categoría hace referencia a la naturaleza propia del lenguaje de decir y hacer, porque con las palabras se expresa y se construye. Para Garfinkel, la reflexividad es una condición indispensable para la conservación y comprensión del orden social en tanto que las explicaciones de los miembros “son rasgos constituyentes de los escenarios que esas mismas explicaciones hacen observables” (2006, 17). La reflexividad está presente en el momento de la interacción, porque en la medida que enunciamos estamos construyendo el sentido, el orden y la racionalidad de lo

42

que estamos haciendo en ese momento. “Las descripciones de lo social se convierten, al momento de expresarlas, en partes constitutivas de lo que describen” (Coulon 1988, 44). Accountability. Esta categoría señala la propiedad de las actividades cotidianas en la interacción de ser expresables, relatables, es decir, que pueden ser descritas para dar cuenta de ellas. La accountability es reflexiva y racional: reflexiva por su calidad de hacer descriptible una actividad y racional porque se produce metódicamente, por ello las actividades pueden ser descritas y evaluadas, es decir, son inteligibles (Coulon 1988, 45). Lo accountable es lo que está disponible, es descriptible, inteligible, relatable y analizable. Esta posibilidad de analizar el mundo social se revela en las acciones prácticas cotidianas de la gente. Miembro. Recibe este nombre aquel individuo que posee el manejo del lenguaje natural (Coulon 1988, 50), el que tiene la competencia para comunicarse en determinado espacio. El término no hace referencia al concepto de sentido común como individuo que forma parte de una comunidad, sino a la competencia en el uso del lenguaje natural o común propio de un grupo. Dice Garfinkel que: (…) los miembros de la sociedad utilizan expectativas de trasfondo como esquemas de interpretación. A través de su uso las apariencias concretas le parecen, al miembro (…), reconocibles e inteligibles como apariencias-deeventos-familiares (2006, 49).

Método documental interpretativo (MDI) Garfinkel toma el método documental interpretativo (MDI) de Karl Mannheim –quien había considerado el entorno de aplicación del método exclusivamente al conocimiento erudito (Coulon 1988) –y lo aplica en el estudio de la sociología cotidiana. Este método implica la búsqueda de patrones idénticos homologados que permanecen en una gran variedad de fenómenos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos completamente diferentes de sentido. El procedimiento del

MDI

consiste

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en identificar patrones (como piezas de lego17) con apariencia de, referente a, como documento, modelo o ejemplo de, que los miembros buscan y eligen para dar el sentido pertinente a cada situación. La identificación adecuada surge del conocimiento del ambiente socialmente organizado, es decir del conocimiento de una cultura común de las estructuras sociales. En resumen el

MDI

expone “cómo un

cuerpo de conocimientos fácticos de estructuras sociales es ensamblado en situaciones de elección de sentido común” (Garfinkel 2006, 92). Así, para nuestro caso, en la organización de las actividades prácticas, como en una conversación, es la forma en que los actores hacen referencia a patrones subyacentes y tácitos que tienen que ser convocados para acabar con la indexicalidad del lenguaje. En el

MDI

los miembros utilizan los hechos en curso como

herramientas para interpretar las acciones pasadas, descubrirlas y asignarles sentido. En la práctica empleamos el

MDI

cada vez que tenemos que decidir el

sentido de una palabra, frase o gesto en función de su contexto. En el capítulo tres “Conocimiento de sentido común de las estructuras sociales: el método documental de interpretación en la búsqueda lega y profesional de datos” de los Estudios… (2006) Garfinkel describe uno de sus experimentos disruptivos más comentados, porque ejemplifica cómo las personas empleamos el

MDI

en todos los

momentos de nuestra vida sin notarlo. El experimento consistió en reunir a diez estudiantes universitarios para una investigación cuyo propósito era explorar mecanismos alternativos a la psicoterapia para “dar a las personas consejos sobre sus problemas personales” (Garfinkel 2006, 94). Cada estudiante debió elegir y exponer, ante un falso consejero estudiantil, algún problema serio sobre el que quisiera ser aconsejado. Después debía hacerle al consejero una serie de preguntas a las que éste solo respondería con un “sí” o un “no”. La interacción se llevó a cabo en habitaciones separadas, estudiante y consejero se comunicaban por micrófono y audífonos. Una vez que el estudiante 17

Bloques de plástico interconectables.

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expuso el tema y realizó la primera pregunta, el consejero daba su respuesta (sí/no); cada respuesta fue elegida aleatoriamente antes del experimento. No hubo preguntas pre-programadas. Una vez que recibía la respuesta, el estudiante desconectaba el micrófono, de tal forma que el pseudo-consejero no escuchara. El estudiante debía registrar y comentar sus apreciaciones respecto a la respuesta recibida, y así, sucesivamente, hasta completar por lo menos diez preguntas con sus respectivas respuestas y comentarios. Los hallazgos fueron reveladores, a continuación transcribo una selección; todo me parece significativo, pero el énfasis acerca del MDI se encuentra en el apartado F: A. Finalizando el intercambio. Ninguno de los estudiantes tuvo dificultad en completar la serie de diez preguntas, ni en resumir los consejos que le fueron dados y evaluados. B. Las respuestas fueron percibidas como “respuestas-a-preguntas”. 1. Típicamente, los sujetos escucharon las respuestas del consejero como respuestas a las preguntas. Los estudiantes percibieron las respuestas recibidas como motivadas por sus preguntas. 2. Los estudiantes percibieron lo que el consejero pensaba. Entendieron “de un vistazo” aquello de lo que el consejero “hablaba”, es decir, lo que quería decir y no lo que efectivamente dijo. 3. Todos los estudiantes asumieron que las respuestas recibidas eran consejos referidos a los problemas. […] C. No había preguntas pre-programadas; la pregunta siguiente era motivada por la posibilidad retrospectiva y prospectiva de la situación presente alterada por cada cambio del momento.

45

[…] 4. Las respuestas recibidas alteraban el sentido de las preguntas previas. 5. En el estudiante surgió el supuesto de que había que obtener una respuesta y, si ésta no era obvia, había que aclarar la situación a través de una búsqueda adicional para saber qué era lo que el consejero tenía en mente. 6. Los estudiantes hicieron un gran esfuerzo para dar con el sentido que no era evidente por la simple respuesta a la pregunta. D. Respuestas que buscan preguntas. 1. La respuesta determinaba la elección de la siguiente pregunta. De modo que el sentido del problema era progresivamente acomodado a las respuestas, incluso a veces las respuestas motivaban aspectos nuevos del problema. 2. Un pronunciamiento idéntico era capaz de responder a varias preguntas simultáneamente y de constituir respuesta a preguntas compuestas que, en términos de estricta lógica, no permitían simples síes y noes como respuesta. […] E. Gestión de respuestas incompletas, no apropiadas y contradictorias. 1. Cuando las respuestas eran insatisfactorias o incompletas, el que preguntaba estaba dispuesto a esperar a las siguientes para poder decidir sobre el sentido de las respuestas anteriores. 2. Las respuestas eran tratadas como incompletas a causa de las deficiencias del método. 3. Cuando las respuestas eran incongruentes o contradictorias, los sujetos eran capaces de continuar con la entrevista considerando que el consejero había quizás aprendido algo nuevo o había cambiado de opinión, o tal vez no estaba lo

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suficientemente al tanto del intríngulis del problema, o el problema estaba en la formulación de la pregunta. 4. En el caso de respuestas contradictorias se dedicó mucho esfuerzo a la revisión de la posible intención del consejero para así despejar la respuesta de posibles contradicciones o falta de sentido y para liberar al consejero de los cargos de insinceridad. […] F. La “búsqueda” y percepción de patrones. 1. A lo largo de las entrevistas hubo preocupación por hallar algún patrón. Tal patrón, sin embargo, fue percibido desde el principio. Era posible apreciarlo desde la primera evidencia de “consejo”. 2. Los estudiantes encontraron muy difícil entender las implicaciones de que las respuestas fueran aleatorias. La respuesta predeterminada fue tratada como engañosa en lugar de como respuesta que era decidida de antemano y que ocurría independientemente de la pregunta e interés del sujeto. 3. Cuando el estudiante sintió la posibilidad de engaño, la respuesta del consejero documentó el patrón de engaño en lugar del patrón de consejo. Por lo tanto, la relación de las respuestas como documento del patrón subyacente permaneció inalterada. […] (Garfinkel 2006, 104-107).

De esta manera, el

MDI,

para Garfinkel es el método que permite a los actores saber

de lo que habla la otra persona, pues nunca dice totalmente lo que quiere expresar. Continua y cotidianamente las personas empleamos este método en todas las conversaciones pues es lo que nos permite reconstruir el sentido de una conversación a la que llegamos tarde, con el

MDI

le damos sentido a las palabras,

frases y gestos.

47

En términos cotidianos, empleamos el

MDI

cuando consideramos la interacción en

una conversación como organizada estructuralmente en pares adyacentes de interacción (habla uno y luego otro); reconocemos el contexto del mensaje [ “(…) el contexto hace coherentes e inteligibles los intercambios” (Coulon 1988, 79)] y el objetivo; llenamos los “etcéteras”, “tú sabes”, “lo que sabemos”, “y bla bla...” con esa información que nos es común; reconocemos las características institucionalizadas de la comunidad común (son las formas comúnmente institucionalizadas para comportarnos) y las características biográficas de los actores. Las competencias que permiten a los actores familiarizarse en la cotidianidad son aquellas que le permiten producir el fenómeno cotidiano del orden social. Ser miembro implica conocer y emplear el lenguaje común del grupo al que se pertenece. Tener la categoría de miembro es lo que nos permite sentirnos a gusto en nuestro grupo o cultura y reconocer como ajenas las conductas o expresiones de extraños.

Afinidades y críticas a la etnometodología Para algunos autores hablar de etnometodología es hablar de una moda pasada porque, aparentemente, su impacto se limitó a dos décadas (Caballero Romero 1991). Sin embargo en pleno siglo

XXI

está viva, en Australia existe el The

International Institute for Ethnomethodology and Conversation Analysis18 (IIEMCA), instituto que se formó en septiembre de 1989 El Instituto Internacional para la etnometodología y Análisis de la conversación comenzó a desarrollarse en 1975, cuando la Universidad de Boston proporcionó primer patrocinio para una sesión de verano en la que se invitó a Harold Garfinkel y Harvey Sacks para enseñar. El programa fue organizado por George Psathas y Jeff Coulter que luego decidió aprovechar la presencia de estas luminarias en la costa este y una conferencia de fin de semana para ser llamado el Instituto de Verano. Esta primera conferencia de fin de semana fue diseñada para invitar a los estudiosos e investigadores a venir de otras escuelas y centros de investigación para presentar 18

La liga al sitio es:http://www.iiemca.org/_wp_live/

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su trabajo. Hicieron presentaciones Max Atkinson, John Patrimonio, Rod Watson, Charles y Marjorie Goodwin, Mark Fishman y Jim Schenkein además de aquellas personas que ya están en Boston. Los trabajos presentados en la conferencia más tarde fueron editados por George Psathas y publicados en Everyday Language: Estudios en etnometodología (Irvington Press, 1979). Sesiones de Verano de la Universidad de Boston también se llevaron a cabo en 1976 y 1977 (con personas como Emmanuel Schegloff, Melvin Pollner, Eric Livingston y James Schenkein), cada uno de estos años también tienen Institutos de Verano de fin de semana. Entonces, después de que las sesiones de verano se suspendieron, se organizaron conferencias de verano en 1983, 1985 y 1987. (Fuera de algunas de estas reuniones llegaron el libro editado por D. Helm, T. Anderson, J. Meehan y A. Rawls, El Interaccional Orden: Nuevas direcciones en el Estudio del Orden Social (1989). La conferencia más reciente, IIEMCA 2015, tuvo lugar en Kolding, Dinamarca, en agosto de 2015. La American Sociological Association19 tiene una sección, la Section on Ethnomethodology and Conversation Analysis, (EM& CA) dedicada a proporcionar un foro para los que tienen intereses en EM & CA. Dicha sección ofrece una oportunidad para hablar de intereses comunes en la sociología de la vida cotidiana, incluyendo órdenes locales de interacción, prácticas ordinarias de la acción, y los detalles organizados de conversación. La Sección también fomenta el intercambio de ideas, métodos y consulta sustantiva. Google, como el principal motor de búsqueda de contenido en Internet, también muestra actividad en torno a los tópicos etnometodología, etnométodos y

MCA.

Generé una alerta entre agosto de 2013 y enero 201420 de documentos académicos 19 20

La liga al sitio es: http://www.asanet.org/sections/ethnomethodology.cfm

Las alertas de Google son mensajes de correo electrónico que envía cuando Google encuentra nuevos resultados que coinciden con los temas o las palabras clave que uno elige.

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con tales palabras clave y cada semana recibo una notificación con entre tres y cinco publicaciones subidas a la web que consignan esas etiquetas. Curiosamente muchos de los trabajos están en inglés, otro tanto en portugués y los menos en español. Las críticas a la teoría de Garfinkel van desde señalarla como una propuesta sin impacto duradero que le ha llevado a un lugar marginal en el panorama sociológico hasta por el estilo “notoriamente difícil” y a “su predilección por una incoherente prosa” (Firth 2010) de sus escritos. Algunas de esas críticas [ (Caballero Romero 1991), (Coulon 1988), Lewis Coser citado por Coulon (1988), (Firth 2010)] son resultado de la poca producción voluntaria escrita formalmente tanto de su creador como de sus seguidores. Otra de las críticas frecuentes es la de etiquetarlos como empíricos sin teoría. Tal vez la razón fundamental es el no reconocimiento de su calidad de teoría. Si nos apegamos a la definición propuesta por Elí de Gortari respecto a la teoría científica: (...) está constituida por un conjunto de leyes, ordenadas sistemáticamente, que permite explicar el comportamiento de los procesos en un nivel determinado de la existencia, o con respecto a un grupo definido de sus características. (De Gortari 1988, 521) Por lo tanto la etnometodología sí cumple con los requisitos que se establecen para una teoría pues consiste en un conjunto de proposiciones lógicas no contradictorias que ofrecen una explicación sobre un conjunto de fenómenos en particular. Para Caballero (1991) las críticas a veces no tienen razón por ser personalistas, poco rigurosas y hacer referencia a rasgos superficiales, y considera que las críticas serias son de dos tipos: a) la etnometodología es subjetivista y relativista y b) las explicaciones que ofrece la etnometodología de los fenómenos sociales son inadecuadas porque omiten las causales que explican la conducta social.



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El primer tipo de crítica establece que la realidad es independiente de nosotros y de nuestros pensamientos. Por ello achacan a la etnometodología una falta de respeto hacia el carácter objetivo de la realidad social, aspecto que, según Caballero (1991), los críticos aseguran se alcanza aplicando procedimientos de investigación basados fundamentalmente en técnicas cuantitativas. Sin embargo, es claro que a los etnometodólogos no satisface dicho criterio como rasgo de objetividad. Si la objetividad se funda más en la preocupación de rigor, en la aplicación de una teoría más que en la descripción del fenómeno estudiado, la etnometodología pasa las pruebas en tanto que lo que la gente dice y hace es también un objeto de estudio. En los estudios etnometodológicos tan importante es la descripción del objeto de estudio como el análisis de los datos, no sólo su recolección. En cuanto a la crítica del segundo tipo, los etnometodólogos pretenden describir prácticas interpretativas, que involucran identificar las causas de la acción. Como expuse anteriormente, la etnometodología se ocupa de la organización de la vida cotidiana, aspecto que no es estudiado por otro enfoque sociológico, se asume “(…) como un dato del que parten y al que dan por supuesto” (Caballero Romero 1991, 108). La etnometodología hace de la vida cotidiana su problema, no la da por supuesto. Caballero precisa: Schütz (…) en quien se inspira Garfinkel, no suministra en parte alguna una explicación causal de las acciones de nadie, ya que su objetivo es describir el proceso de interpretación a cuyo través es posible buscar y encontrar las explicaciones de por qué la gente actúa como lo hace. Garfinkel encara los mismos problemas que Schütz, pero los trata de un modo empírico, buscando detallar el modo como las personas buscan el sentido de las acciones de los demás (1991, 109).

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Lewis Coser21 citado por Coulon (1988) reclamó a la etnometodología su falta de contenido teórico relacionado con la sociología. La exhibió como simple proceso de observación empírica de trivialidades entre “individuos como mónadas sin ventanas, encerrados en un universo de significaciones privado y no compartible” (1988, 122). Quizá sea, lo que refiere Caballero (1991) como el estudio de la interacción entre actores ajenos a la estructura, cuando en realidad para la etnometodología, la interacción cara a cara es la interacción-en-estructura (accountability). Otro reclamo de Coser hacia la etnometodología, ya en el ámbito personal y subjetivo, es no haber ambicionado ser reconocida por la sociología en pleno22. Incluso los acusa de sectarios y esotéricos por ser un grupo cerrado, liderado por una persona carismática, que limitan su comunicación con el mundo exterior. Fue una crítica directa a la falta de publicaciones o papers oficiales que permitieran al corpus oficial de sociólogos acercarse formalmente a la propuesta de Garfinkel y sus seguidores. Uno más de los aspectos cuestionables de la propuesta etnometodológica es la particular postura frente a la racionalidad. La racionalidad no es una y única. Los actores emplean diversas formas de racionalidad, sea para realizar investigación como para acordar cotidianamente. Garfinkel, en el capítulo 8 de sus Estudios… (2006), establece que la etnometodología pretende incorporar como problema de investigación empírica las variedades de propiedades racionales de conducta. Y parte del ensayo que Alfred Schütz escribió sobre los problemas de la racionalidad. Garfinkel describe y refiere una serie de descriptores de conducta como racionalidades relevantes y necesarias para la vida diaria y para el ejercicio del pensamiento científico (Knorr Cetina 2005). El ejercicio de la racionalidad en la cotidianidad es a tal grado impactante que, según Coulon (1995), cuando los estudiantes ingresan a un nuevo nivel escolar deben 21

Nacido en Berlín como Ludwig Cohen, Coser fue el primer sociólogo que trató de reunir el funcionalismo estructural y la teoría del conflicto; su trabajo se centró en la búsqueda de las funciones del conflicto social. (http://en.wikipedia.org/wiki/Lewis_A._Coser). 22

Hecho que resulta superado, pues, como lo mencionamos anteriormente la American Sociological Association tiene una sección dedicada a estos estudios: Ethnomethodology and Conversation Analysis, (EM& CA)

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pasar por un necesario periodo de aprendizaje antes de convertirse en miembro, sin olvidar que es miembro quien domina una serie de procedimientos, códigos, conductas, métodos, actividades y destrezas que lo capacitan para crear mecanismos de adaptación con el fin de acordar, funcionar y dar sentido a su actuar en el grupo que le rodea. A tal grado impacta ser o no miembro consumado en la escuela que “(…) la calidad de miembro protege eficazmente a los estudiantes contra el abandono, y probablemente también contra el fracaso” (Coulon 1995, 178). Con base en este ejercicio de racionalidad, se esperaría que, de acuerdo con las categorías elegidas, los implicados en el sistema educativo de nivel medio superior y, concretamente, del programa de tutoría, atendieran esta cuestión que, en rigor, no es atendida por los tutores. Entre tanto, esta investigación muestra y permite comprender las prácticas de producción de sentido en un grupo de Facebook empleadas por un grupo de estudiantes del nivel referido y una docente que ha abierto un grupo en dicha red ex profeso.

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CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE DATOS Planteamiento del problema Si se recuperan los argumentos sobre el ingreso, la permanencia y el éxito en el ingreso a nivel medio superior, como a cualquiera otro, en tanto los estudiantes se convierten en miembros y comparten procedimientos, códigos, conductas, métodos, actividades y destrezas de adaptación para acordar, funcionar y dar sentido a su actuar en el grupo al que se incorporan, es posible comprender tales procedimientos. En función de este trabajo de investigación considero que identificar el uso del Método Documental Interpretativo (MDI) de un grupo en Facebook creado ex profeso, de una asignatura del Plan de Estudios del Bachillerato de la Universidad Autónoma del Estado de México, me permitirá describir la forma en que estudiantes (E) y docente (D), a través del lenguaje, logran resolver la indexicalidad, evidencian la reflexividad, acuerdan y se comunican mediante la interacción en torno a una asignatura. En la Ilustración 1 presento el modelo que establece la relación del hecho social que me interesa: la concertación de actividades cotidianas con las categorías de la teoría y la evidencia de la práctica lograda por la interacción entre E-D de nivel medio superior en un grupo de Facebook. Los estudios fundamentados en la etnometodología trabajan con el proceso de comunicación, pero en términos de organización interpersonal y grupal de interacción en la sociedad y no desde una perspectiva de las ciencias del lenguaje. La etnometodología atiende a lo que dicen y cómo lo dicen los sujetos en términos de las actividades realizadas en y a través de la interacción. Por lo tanto, se estudian la conversación oral y por escrito, incluso mediada por computadora, para conocer la producción local de orden social y la acción que se lleva a cabo a través de la comunicación, y no con el fin de acceder a cuestiones como la cognición o características estructurales sociales del hablante o grupo de hablantes. De hecho, los enfoques etnometodológicos evitan deliberadamente la búsqueda de posibles

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explicaciones y razones para la producción de habla y el texto que no se encuentran en el habla y el texto que se examina. Ilustración 1. Modelo teórico propuesto

Si hubiera necesidad de ubicar el ejercicio de la comunicación desde la perspectiva etnometodológica en una teoría comunicativa estaría ubicado en el paradigma semiótico-discursivo, descrito por Scolari (2008) como aquél que partió de los trabajos de Saussure y Pierce en la segunda mitad del siglo

XX

y que para los años

sesenta, con los trabajos de Barthes, Metz y Eco, abrió el camino al estudio de las textualidades que circulan con los medios de comunicación de masas. En los años más recientes, Scolari, junto con Del Villar y Cosenza, se han dedicado a analizar los medios digitales y las interacciones como una “semiótica de las comunicaciones interactivas” cuyos temas de debate, aún en desarrollo, son los procesos de producción de sentido e interpretación. La importancia de la interacción en una institución escolar puede llegar a ser tan determinante que sea propiciatoria de permanencia o empuje al abandono. La naturaleza de las reglas de interacción cómoda y familiar responde al orden que le imprimen los mismos participantes día a día. El desconocimiento o la dificultad para interactuar adecuadamente puede ser causa de exclusión voluntaria o forzada. En

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contextos escolares, las consecuencias de la exclusión pueden devenir en la desigualdad que, poco a poco, va generado desventajas. Tomando como referencia la experiencia inmediata de la educación pública en México, el ingreso a una institución educativa ya carga de por sí una situación compleja, de desventaja y ventaja23. De cada 10 estudiantes que ingresan a la primaria 3.9 logran entrar al nivel medio superior y solo 2.31 logran egresar. Ser estudiante sigue siendo símbolo de estatus. Ingresar a la universidad pública puede ser incluso cuestión de suerte cuando rechazan a más de la tercera parte de los que solicitan el ingreso24. Incluso dentro, el estudiante debe ser capaz de usar el lenguaje, la jerga, la conducta y las fórmulas propias del centro escolar, a riesgo de padecer cotidianamente la evasión del entorno. La desventaja se presenta en la microsituación, en el día a día, en la interacción particular con un grupo de jóvenes desconocidos, un puñado de maestros, el personal administrativo e, incluso, el portero, además de la incertidumbre generada por el drástico salto de un sistema dirigido por normatividades federales normalistas25, en el que estuvieron al menos 11 años, a un sistema universitario. Es vital para el estudiante adaptarse, adecuarse, aprender a saber qué esperan de él tanto los compañeros como los docentes, las autoridades, la institución y sus padres. De acuerdo con Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron acerca de que la reproducción de las clases sociales se da también al interior de las instituciones educativas, entonces, en el ejercicio cotidiano escolar subyace lo que Bourdieu denomina el hábito, que “tiende a reproducir en cada etapa de una biografía escolar o intelectual el sistema de condiciones objetivas del que es producto (Coulon 1995, 166)”. Con base en esta definición se comprende entonces que el hábito, poco a 23

Por cada mil estudiantes que ingresaron a la primaria en el ciclo escolar 1990-1991 ingresaron al bachillerato (en 1999-2000) 396 alumnos y egresaron (2001-2002) 231 (CENEVAL, 2008). 24 El porcentaje de atención a la demanda de ingreso para el nivel medio superior en la UAEM de 2006 a 2012 va del 52.5 % al 66.8 % (Universidad Autónoma del Estado de México, 2013). 25 La Ley general de educación, en el Artículo 48 establece que la Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, de educación preescolar, primaria, secundaria, educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artículos 7 y 8 de esta Ley. Párrafo reformado DOF 10-12-2004 (Diario Oficial de la Federación 1993)

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poco, provee de las herramientas que nos permitan reconocernos como parte de cierta estructura, incluso una escuela; sin embargo, no siempre resulta suficiente. En el caso de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), cuando se ingresa a un nivel superior, procedente del nivel medio superior26, del tipo bachillerato general27, no es suficiente sólo reproducir conductas; muestra de ello es el índice de deserción28 del nivel que antecede. El porcentaje de deserción en el nivel medio superior en México (2006-2007) fue de 15.2 % y en el Estado de México de 15.3 % (CENEVAL, 2008) De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), fue de 13.8 % en el nivel medio superior (2011-2012) del Estado de México (Secretaría de Educación Pública 2012). En la UAEM fue de 8.7% en 2011 y 8.3% en 2012 (UAEM, 2013). Ante las evidencias, la UAEM ha establecido como una de las características de su modelo educativo la tutoría académica, cuyo principal objetivo es resolver problemas de deserción, disminución del rendimiento escolar, rezago, baja eficiencia terminal, entre otros (UAEM/ Dirección de Educación Normal del Estado de México, 2008). Cuando el alumno abandona la escuela es evidente que algo falla o falta. Las causas de la deserción, de acuerdo con algunos estudios, son diversas (falta de recursos económicos, deficientes apoyos académicos, reprobación, asuntos de género) (López Ramírez, Velázquez Galvez y Ibarra 2012). Sin embargo, otra posibilidad, ni siquiera considerada, puede ser la dificultad para integrarse, para interactuar (Coulon 1995). Es allí donde se percibe la necesidad de contar con la posibilidad de otorgar sentido al nuevo entorno para integrarse como miembro del grupo escolar y sobrevivir en él en la medida en que domina el lenguaje institucional común. Esa capacidad de dominar el lenguaje natural de un grupo social para remediar la

26

Tipo educativo cuyos estudios obligatorios antecedentes son los de la secundaria. Corresponde al bachillerato y al profesional técnico (Secretaría de Educación Pública, 2012). 27 Prepara al estudiante en todas las áreas del conocimiento para que pueda cursar estudios del tipo superior (Secretaría de Educación Pública, 2012). 28 Este indicador expresa el número o porcentaje de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo (Secretaría de Educación Pública, 2012).

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indexicalidad de las expresiones es lo que otorga la membresía. Para la etnometodología: (…) un miembro es una persona dotada de una serie de procedimientos, métodos, actividades y destrezas que la capacitan para inventar mecanismos de adaptación, con el fin de dar sentido al mundo que le rodea (Coulon 1995, 177). Las explicaciones que dan los miembros están reflexiva y esencialmente vinculadas, en sus características racionales, a las ocasiones socialmente organizadas de sus usos, precisamente porque esas explicaciones son rasgos de las ocasiones socialmente organizadas de esos usos (Garfinkel 2006, 12). Para los miembros involucrados (…) la principal preocupación es lo que se debe decidir “para propósitos prácticos”, “a la luz de esta situación”, “dada la naturaleza de las circunstancias concretas”, y otras cosas similares (Garfinkel 2006, 16). Aunque la calidad de miembro llegue a marcar la diferencia entre permanecer y abandonar la escuela, para los estudiantes es una circunstancia desconocida e inconsciente. Los miembros carecen de interés en el estudio del método documental interpretativo o razonamiento sociológico práctico; para ellos los cómo de estos logros no son un problema. Tal vez sólo tengan la certeza de que ese no es su lugar porque no se sienten cómodos.

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Por lo anteriormente expuesto considero, junto con Coulon (1995), que es posible inferir que la calidad de miembro protege a los estudiantes del abandono y del fracaso. Si bien, lo expuesto permite argumentar la importancia de la remediación de la indexicalidad en cualquier entorno al que se ingrese o se desee pertenecer, no es objeto de este estudio determinar si los estudiantes tienen membresía o no. Este trabajo constituye, exclusivamente, un ejercicio descriptivo y de comprensión de la forma en que estudiantes y docente remedian la indexicalidad del lenguaje, evidencian la reflexividad y llegan a acuerdos en torno a un grupo en Facebook, es decir, es una investigación de naturaleza empírica–interpretativa. El objeto de estudio de este proyecto es de naturaleza empírica, en vista de que se centrará en la observación y posterior descripción de la interacción, mediada por computadora, entre docente y estudiantes. El estudio se ubica dentro de los parámetros de la sociología interpretativa. Thomas Wilson, citado por Coulon (1995, 27-29) distinguió el ejercicio de la sociología en lo que llamó paradigma normativo y paradigma

interpretativo.

Para

Wilson

el

paradigma

interpretativo

altera

sensiblemente la concepción tradicional de la interacción social, para el modo interpretativo el actor ya no actúa en función de un sistema de normas: “su actuación queda (…) definida por las relaciones que establece con los demás (…)” (Coulon 1995, 28). El foco fundamental de este trabajo es la interacción cuyo proceso central es la interpretación. Para dar cuenta de la complejidad de los fenómenos, procesos y relaciones ligadas a la cotidianeidad de la vida social resulta pertinente la perspectiva interpretativa. La noción de Verstehen (comprensión) adquirió importancia a partir de las ideas de Schütz, uno de los precursores de la etnometodología; en este sentido, Harold Garfinkel declara, acerca de sus Estudios… que: Los artículos tienen su origen en mis estudios de los escritos de Talcott Parsons, Alfred Schütz, Aaron Gurwitsch y Edmund Husserl. A lo largo de veinte años los escritos de estos autores me han suministrado inagotables directivas para el estudio del mundo de las actividades cotidianas (Garfinkel 2006, 3).

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Las referencias a Parsons son fundamentales, sobre todo en el sentido de agradecimiento, pues sin las afirmaciones tan determinantes de su pensamiento, Garfinkel no hubiera concebido su propuesta teórica fundamentalmente contraria frente a la teoría de Emile Durkheim (1858-1917), representante de la sociología tradicional, que consideraba a la realidad objetiva de los hechos sociales como el principio de los estudios sociológicos. Durkheim hacía referencia a una realidad objetiva constituida como un sistema estable de normas, reglas y significaciones compartidas y respetadas por los actores para mantener el orden social. Para este teórico, los hechos sociales deben ser tratados como cosas y una cosa es todo lo que está dado, todo lo que se ofrece o impone a la observación, insiste en la necesidad de estudiar los hechos sociales desde fuera, como cosas exteriores, separándolos de los sujetos (Gallino, 1995). La sociología tradicional supone que existen normas culturales que se interiorizan en el individuo, previamente a los actores y, en consecuencia, le propician conductas automáticas e impersonales (Coulon 1988). En la propuesta del estructural funcionalismo, Talcott Parsons (1902-1979) –que dominó el pensamiento de la sociología estadounidense– establece que las motivaciones de los actores están dentro de los modelos normativos que regulan las conductas y generan estabilidad y reproducción del orden social en cada encuentro interpersonal. Para Parsons, los actores compartimos valores que están por encima de nosotros y nos gobiernan. Las ideas tanto de la sociología tradicional como del estructural-funcionalismo dieron a Garfinkel la posibilidad de encontrar el punto de quiebre, que se fortaleció con las aportaciones de Alfred Schütz, acerca de la fenomenología constitutiva del mundo de la vida cotidiana. Para Garfinkel, Schütz logró ver los mecanismos interpretativos que los actores sociales ejercen de modo inconsciente en su interacción; son vistos, reconocidos, inteligibles, empleados, sentidos, pero no percibidos. Garfinkel señala acerca de estos trasfondos de las actividades cotidianas: Los vistos, pero no percibidos, trasfondos de las actividades cotidianas son hechos perceptibles y descritos desde la perspectiva desde la cual la persona

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vive la vida que vive, tiene los niños que tiene, siente los sentimientos, piensa los pensamientos y entabla las relaciones que entabla, todo lo cual permite al sociólogo resolver su problema teorético (2006, 49). Alfred Schütz es uno de los primeros en considerar como objeto de estudio de la sociología el ámbito de la interacción, de relaciones interpersonales y actitudes de la gente que son pragmáticamente reproducidos y modificados en la vida cotidiana. Este autor desarrolla la noción, apenas mencionada por Max Weber, de Verstehen – contraria a Erklären– como la comprensión opuesta a la explicación. También propone el ejercicio de la comprensión (Verstehen) como un método para el estudio de los procedimientos de interpretación que empleamos día a día para dar sentido a nuestras acciones y las de los demás (Coulon 1988). Las cuestiones relativas a la interpretación y significados de la vida social se volvieron centrales en el análisis de actividades, creencias compartidas, prácticas o procesos educativos cotidianos, desde las perspectivas de los miembros del grupo, llevándose a cabo en el medio natural donde ocurren (dentro del aula, de la escuela, de la comunidad, del hogar). Para ilustrar mejor este tópico resulta útil retomar los elementos que enumera Corenstein Zaslav en su artículo “Un repaso de la etnografía educativa en México hoy” (2001) como rasgos característicos del enfoque metodológico etnográfico incluidos en la Tabla 10. Principales atributos del método Verstehen. De construcción personal con información de Corenstein Zaslav (2001)

que corresponden también a la actividad intelectual y al método

Verstehen, como eje fundamental del ejercicio de comprensión de los aspectos cualitativos de los hechos sociales.

Principales atributos del enfoque Verstehen 1.

Afirma que los objetivos y métodos de las ciencias sociales no pueden ser los mismos que los de las ciencias naturales.

2.

Procura sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control por las de interpretación, comprensión y significado.

3.

Rechaza la idea de que puede haber observaciones teóricamente neutrales y afronta abiertamente la

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cuestión de la subjetividad, centrándose en los sujetos sociales y sus concepciones. 4.

Fundamenta una estructura social construida por individuos o colectividades como proceso dinámico que se crea continuamente, que se construye y define mediante la interacción constante de los actores.

5.

Se define contra el objetivismo, pues reivindica el mundo de la vida cotidiana, el mundo del sentido común, la experiencia, el sentido vivido por los sujetos, la comprensión subjetiva del actor.

6.

Otorga un papel central a los significados sociales construidos y compartidos por los sujetos; a las perspectivas de los propios miembros en la interpretación de los sucesos sociales.

7.

Estudia los fenómenos sociales en su estado natural. No intenta manipular o controlar atributos. Los investigadores se introducen de manera directa y prolongada (en vías a obtener conocimiento directo y profundo) para observar cómo las interacciones sociales operan en situaciones concretas.

8.

El proceso analítico de la investigación es más inductivo que deductivo, más generativo que verificativo y más constructivo que enumerativo.

9.

Para acceder a lo comprensión de lo específico, emplea metodología y estrategias cualitativas para recolectar y analizar la información. La técnica más distintiva de la investigación etnográfica es la observación intensiva directa y, de ser posible, participante. Focaliza el estudio sobre un pequeño número de situaciones o incluso en una sola. Observa y registra tanto la forma como el contenido de la interacción verbal entre los participantes y entre éstos y el investigador, así como la conducta no verbal, los patrones de acción y de no acción, el escenario físico, el contexto más amplio, etc., con el fin de reproducir de la manera más fiel y precisa posible lo que se está observando.

10. Todo el proceso de investigación es abierto y flexible, pero con gran rigor y preocupación constante por la veracidad y autenticidad de lo descrito. 11. Su finalidad no es generalizar sus resultados, sino lograr una comprensión profunda de la experiencia, desde las perspectivas de los participantes. Esto no impide que puedan formularse relaciones y enlaces clave de valor más general y que puedan darse en otras situaciones. Tabla 10. Principales atributos del método Verstehen. De construcción personal con información de Corenstein Zaslav (2001)

Ámbito microsocial Otro de los aspectos que se mencionan dentro del ámbito sociológico es el alcance de sus estudios. Si el ejercicio de la interpretación se realiza en corto, el plano de análisis que le corresponde, en consecuencia, es el ámbito microsocial. Desde la década de los sesenta del siglo pasado ha aumentado el interés en los estudios y las teorías aplicados a los fenómenos microsociales: interacción y análisis de conversación. La tarea de la sociología en este ejercicio centra la atención en el análisis de los procedimientos que emplean los actores en su vida cotidiana y en sus interacciones.

62

La unidad de análisis es el individuo en interacción en la vida cotidiana en un contexto natural que, en las actuales circunstancias, también es virtual en tanto ha adquirido el estatus de común, por su frecuencia de uso, particularmente en los adolescentes, y que ha empezado a formar microestructuras constitutivas de su acción social.

La web 2.0 La interacción en Internet detonó con el surgimiento de la Web 2.0. A principios de 2004 apareció el término web 2.0 (García Aretio 2007), como una clara referencia a la evolución de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibilidades de actuar con libertad, si quieren ser consumidores pasivos pueden acceder a la red para consultar información, buscar datos, leer participaciones; pueden ser exclusivamente consumidores, pero también se puede ser activo, ser creador a partir de aportaciones en muy diversos formatos. No se necesita ser experto en programación; casi cualquier persona con conocimientos básicos de interacción con la computadora puede empezar a generar información y conectarse con otras personas a través de Internet. La Web 2.0 permite: 1. Interacción. Es totalmente factible la comunicación síncrona (coincidiendo en el tiempo pero no en el espacio) y asíncrona (sin coincidencia espacial ni temporal), unidireccional o multidireccional. La comunicación se transforma en una posibilidad inmediata, muy cercana y accesible. 2. Colaboración. La posibilidad de cercanía favorece el ejercicio de actividades comunes entre varias personas. Cada una va estableciendo redes de contacto o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo común. 3. Libertad de difusión y edición. Ante la diversidad de herramientas y medios para difundir información, cualquiera puede publicar y difundir ideas, opiniones, sugerencias, recomendaciones, necesidades.

63

La web 2.0 es, en esencia, el recurso que gestó y potenció a los medios sociales porque permite, facilita y fomenta la participación inmediata y la comunicación con un incalculable número de personas en la virtualidad. Si bien todas las áreas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales posibilidades, la educación ha sido de las más beneficiadas. Por esa razón es fundamental conocer sus opciones de uso, su potencial aplicación y sus beneficios. Garfinkel llama razonamiento sociológico práctico al ejercicio de la razón29 en la realización de acciones cotidianas de los individuos, es decir, a las maneras y formas que emplean las personas para acordar las actividades de la vida diaria dentro de un grupo social. El razonamiento práctico se refiere a esa facultad de interpretación que toda persona, sea científico, experto o profano, junto con la acción, ejerce cotidianamente. En este proyecto parto de la afirmación de Garfinkel (2006, 1) acerca de que la realidad objetiva del hecho social es el logro concertado de actividades en la vida cotidiana. Ese es justamente el objeto de estudio de esta propuesta: los conocimientos que la sociedad tiene disponibles para su uso y que son de sentido común de esa sociedad, conocimiento que puede ser revelado en forma de razonamientos prácticos. La atención en los fenómenos microsociales ha sido controvertida; defendida contundentemente por los argumentos de Knorr-Cetina, Randall Collins y Bourdieu para quienes “la realidad social se compone de microsituaciones y si es así para la acción social en el entorno educativo, la realidad escolar de una escuela se compone de microsituaciones de grupos. Para captar fenómenos macrosociales dependemos del examen microsocial y qué situación es más micro que la interacción en un marco específico” (Coulon 1995, 37-38).

29

El término razón, en este contexto, alude al conjunto de saberes que se ponen en obra en la realización de una acción (Rojas Crôtte I. R., 2012).

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Lo anterior abona a la posible integración de lo micro con lo macro. Cicourel (citado por Coulon, 1995) considera que las decisiones cotidianas son necesarias para el buen funcionamiento de una organización de la naturaleza que sea, pues “las microsociologías no pueden prescindir del hecho de que las interacciones se desarrollan en un marco social global, así como las macrosociologías no pueden ignorar los microprocesos” (p. 47). Los estudiantes, en su entorno escolar, por ser el propio para ser lo que son, deben aprenden a comunicarse, llegar a consensos, encajar y acordar para mantenerse vigentes con el estatus, deseables porque su ocupación es la de ser estudiantes. La interacción diaria da cuenta de la naturaleza del orden que los mantiene organizados y constituidos como grupo. La práctica cotidiana de la conversación y la charla cara a cara les permite entenderse y actuar en consecuencia para resolver las exigencias escolares y cumplir con las usanzas propias de la edad; actualmente, con la inclusión de la tecnología a los ámbitos individuales a través de los teléfonos inteligentes o las computadoras, el contacto se extiende en la distancia física. Este proyecto pretende hacer un ejercicio de descripción y análisis para la comprensión más que de la explicación. La etnometodología se centra en el lenguaje ordinario que organiza perpetuamente nuestra existencia social. Todo grupo es capaz de comprenderse, comentarse y analizarse, y de esa forma alcanzar la regulación de la vida social.

Estado del arte El siguiente apartado es el resultado de un ejercicio sistemático de aplicación de diversas técnicas de investigación documental que no pretende ser exhaustivo: técnica de aproximación, de lectura, de exploración y procesamiento de datos (I. Rojas Crôtte 2011) realizada a partir de la búsqueda en Internet, en índices de revistas y bibliotecas (Redalyc, WordlCat.org), publicaciones del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. (COMIE), y bibliografía que pudiera contener reportes de investigación que abordan temas de etnometodología y estudios sobre

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interacciones en línea. Después de la revisión encontré seis documentos; el primero se publicó en 1998, del segundo al sexto hay menos distancia en años: 2008, 2010 (2), 2011 y 2012. A continuación se expone el tratamiento de la información. El estudio de S. Thomsen, J. Straubhaard y D. Boylard «Ethnomethodology and the study

of

online

communities:

exploring

the

cyber

streets»

(1998)

tiene

consideraciones y recomendaciones que resultan muy importantes y son vigentes incluso 17 años después. La postura de los autores resultó visionaria, sobre todo en las recomendaciones metodológicas de estudio para comunidades en línea. J. Manzur, en «Conversation analysis for educational technologist theoretical and methodological issues for researching the structures, processes and meaning of online talk» (2008), refiere la aplicación del análisis conversacional, propuesta que se desarrolló a partir de la etnometodología, en las conversaciones mediadas por computadora. Ofrece una visión particular del ejercicio que se hacía a interacciones cara a cara, por esa razón es importante reconocer la adecuación de un método a la virtualidad. B. García y V. Pineda (2010) comparten, en su texto «La construcción de conocimiento en foros virtuales de discusión entre pares», un ejercicio de investigación en torno al diseño de actividades de discusión en foros virtuales. Analizan de qué tipo son las participaciones y con qué frecuencia los estudiantes participan en foros de discusión con mayor o menor cantidad de indicaciones por parte del diseñador instruccional o el docente. J. Mcauley y D. Lewis (2010), en «Virtual Ethnomethodology? A study of the relation between ethnomethodology and CMC», reportan la aplicación de la etnometodología en áreas dedicadas al trabajo colaborativo presencial. Su importancia para este proyecto estriba en analizar con más detalle el objetivo de la etnometodología, su origen, propósito, así como las consideraciones y adecuaciones que ésta requiere para aplicarse en conversaciones mediadas por computadora.

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B. Adkins y J. Nasarczyk (2011) firman el informe Asynchronicity and the ‘time envelope’ of online annotation The case of the photosharing website, Flickr, del Australasian Institute For Ethnomethodology And Conversation Analysis, instancia que se dedica completamente a la aplicación de la propuesta de Garfinkel y su diversificación hacia el análisis conversacional. Este documento aplica la etnometodología en las interacciones en línea realizadas en una comunidad virtual para compartir imágenes. Por último, A. Ponce, L. Hernández-Vega y J. Hernández-Contreras, en su publicación «Análisis de contenido de las interacciones en línea en cursos de pregrado usando Facebook en una modalidad de Blended Learning» (2012) presentan los resultados de un análisis aplicado a interacciones de alumnos en Facebook; la metodología empleada es la de análisis de contenido. En seguida se detalla cada documento. «Ethnomethodology and the study of online communities: exploring the cyber streets» (Thomsen, Straubhaard y Bolyard 1998) es una propuesta que discute aspectos epistemológicos y las implicaciones metodológicas de estudiar las comunidades en línea. Parte de la advertencia de señalar que la naturaleza de las comunidades en línea, por el hecho de que trascienden la geografía y la necesidad de la presencia física, suponen un reto para sociólogos e investigadores debido a que no poseen todas las dimensiones tradicionales de comunidades reales que han sido el foco de la investigación social. Para realizar la investigación de estas comunidades sugiere: •

Definir la interacción social en comunidades en línea.

•

Adecuar consideraciones epistemológicas y metodológicas: propone argumentar que un cuidadoso análisis del discurso o texto en línea puede llevar al etnógrafo a una descripción profunda de manera apropiada de la comunidad en línea.

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•

Emplear análisis textual y etnografía. El investigador no puede observar a la gente, sólo conoce la interacción a través de sus contribuciones textuales. Es necesario determinar los límites, los pros y contras, del análisis de texto en línea.

•

Para lograr la fiabilidad estadística y la validez sugiere trabajar dos codificadores entrenados. Considera necesario usar las técnicas de análisis del discurso y complementar con técnicas de análisis de contenido cuantitativo. Sin embargo, el análisis textual solo, sin la interacción del etnógrafo con la comunidad observada, no es suficiente para obtener nivel de credibilidad.

•

Compromiso prolongado y la observación persistente. Establece que la etnografía ofrece la posibilidad del compromiso prolongado –la inversión de tiempo suficiente para aprender verdaderamente la cultura de la comunidad–, para crear confianza y establecer una buena relación con los miembros de la comunidad.

•

Aprendizaje de códigos retóricos a través del tiempo. El objetivo es penetrar en la comunidad hasta el punto que el investigador se convierta en un miembro al grado tal que las imágenes, la jerga, e incluso las bromas que se produzcan, lleguen a ser normales. A medida que el investigador se sumerge en la comunidad podrá identificar los problemas, las características y los elementos que son los más relevantes para la definición de las complejidades y la cultura del grupo.

La propuesta de los investigadores de la Brigham Young University menciona en el título de su propuesta a la etnometodología; sin embargo, en el desarrollo del documento no incluye ninguna de las categorías que la sustentan (indexicalidad y reflexividad). La única razón que argumenta es que el estudio de comunidades es un ámbito perteneciente a la etnometodología. A pesar de no referir con más detalle la etnometodología, el estudio tiene consideraciones importantes respecto a la metodología, a tal grado que, incluso 17 años después, la mayoría de ellas siguen teniendo vigencia para las personas que deseen estudiar comunidades en línea. «Conversation analysis for educational technologist theoretical and methodological issues for researching the structures, processes and meaning of on-line talk»

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(Manzur 2008) es un texto que propone el análisis conversacional como método de enfoque cualitativo aplicable al análisis de las conversaciones mediadas por computadora (CMC). El autor menciona de forma indistinta que el análisis conversacional es una técnica y un método cualitativo de los más empleados en la investigación de actividades educativas en línea; sostiene que es necesario articular los aspectos teóricos y metodológicos del análisis conversacional a las CMC y orientar a los investigadores en la realización del análisis conversacional de éstas. Al final presenta un resumen de investigaciones que han usado el análisis conversacional en CMC.

El autor establece que el propósito central del análisis conversacional es

investigar las normas y convenciones que los hablantes usan en la interacción para establecer acuerdos comunicativos. El método que sugiere Manzur (2008) para el análisis de CMC es: •

Formular preguntas de enfoque inicial sobre hablar de interacción.

•

Diseñar un plan para obtener el registro de las interacciones.

•

Realizar el análisis de las conversaciones con estrategias de inducción, análisis y elaboración de conclusiones.

•

Para el muestreo consigna dos propuestas: la necesidad de generalizar a una población completa para lo que es requisito indispensable basarse en una muestra representativa desde el enfoque factual. Sin embargo también menciona el concepto de muestra desde el enfoque naturalista; éste argumenta que la realidad del objeto de estudio es observable desde un individuo en particular. Del mismo modo, un estudio de análisis conversacional podría centrarse en cualquiera de las categorías de la charla en la interacción y luego sólo tiene que seleccionar cualquier espécimen de la conversación generada en un entorno naturalista. Hutchby, citado por Manzur, (2008:1083) ha afirmado: “The logic of CA (conversational analysis), however, in terms of data selection suggests that any [his emphasis] specimen is a ‘good’ one, that is, worthy of intense and detailed examination.”

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Manzur presenta los elementos que considera claves de la charla en la interacción como fenómenos de interés para el análisis conversacional: turnos, reglas de turnos, organización secuencial e intersubjetividad, estrategias y metas. Hace énfasis en los supuestos sociales, epistemológicos y morales del análisis conversacional. Considera a la etnometodología como la propuesta de Garfinkel que permite la teorización práctica de las interacciones cotidianas y se centra en legitimar el razonamiento de sentido común y los procedimientos de examen de las actividades

de

sentido

común.

La

naturaleza

epistemológica

del

análisis

conversacional es interpretativa, con énfasis en lo local y particular y en el ejercicio inductivo. Los supuestos morales del análisis conversacional se fundamentan en la posibilidad de que realizar un análisis crítico permite comprender las relaciones de poder arraigadas en la interacción social. Propone ciertas consideraciones éticas en la recopilación de datos conversacionales en línea, en el sentido de que analizar la interacción de grupos o comunidades en línea; cuando la participación está siendo medida por una contraseña, requiere del consentimiento informado de los participantes. Sugiere una guía para el investigador que incluye hardware, herramientas de red y software para el análisis conversacional. Sustenta el legítimo uso de programas informáticos para el análisis cualitativo del complejo relato textual en Qualitative Research: Analysis Types and Software Tools de Renata Tesch. Sugiere usar procesadores de texto, software de análisis cualitativo de texto como AtlasTi y

NVIVO.

Estos tipos de programas ofrecen herramientas para la codificación y la reestructuración de los datos a lo largo de las dimensiones categóricas definidas por el investigador. También sugiere usar

CATPAC,

programa de la red neuronal que ha sido diseñado

para leer y entender textos de cualquier tipo.

CATPAC

funciona mediante el

aprendizaje de las interrelaciones entre las palabras y frases en el texto y puede identificar los conceptos subyacentes en un texto después de una sola lectura.

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Agrega la transcripción de datos de video, registros de seguimiento informático, grabadores de pantalla de interacción en pantalla y herramientas adicionales para la visualización de la conversación. Concluye con la reflexión sobre la necesidad de hacer más trabajo en cuanto a la comprensión de los contextos, el contenido, la respuesta de los participantes y de la reacción así como de las relaciones sociales en las charlas de la interacción, como principal vehículo para el intercambio de información, la construcción del conocimiento y el desarrollo de las relaciones sociales inherentes a los esfuerzos educativos. “La construcción de conocimiento en foros virtuales de discusión entre pares” de García Cabrero y Pineda Ortega (2010). Este reporte de investigación se desarrolla en la temática del análisis de la interacción virtual. La investigación examina dos aspectos: (1) la relación entre el diseño de actividades de colaboración en línea, los patrones de interacción y la extensión de las argumentaciones producidas. (2) Analiza las diferencias que ocurren entre las discusiones estructuradas y las no estructuradas en relación con los tipos de estrategias interactivas y discursos empleados por los estudiantes. García y Pineda señalan que los investigadores en el ámbito de la educación virtual han desarrollado métodos superficiales de análisis del discurso pues sólo registran y analizan interacciones entre profesores y estudiantes que se limitan al registro de actividades, es decir, que sólo cuantifican el número y tipo de mensajes, lo cual no permite revelar las estrategias empleadas para apoyar la construcción de conocimiento. Los autores afirman que el análisis de la dinámica social y de los procesos cognitivos involucrados en la interacción puede revelar información de las condiciones que facilitan tanto la interacción como el aprendizaje efectivo. El método que siguieron fue partir de dos situaciones de enseñanza, un foro de discusión no estructurada y un foro de discusión estructurada con seis estudiantes de licenciatura. Las dimensiones del análisis fueron:

71

•

Amplitud de la interacción o extensión del discurso.

•

Calidad del discurso producido.

•

Estrategias de interacción mediante las categorías: presencia de enseñanza, presencia cognitiva y presencia social.

•

Estrategias discursivas de desarrollo temático: conceptuales, vinculación de lo nuevo con lo dado, equivalencia y contraste.

García y Pineda (2010) concluyen que es importante el diseño instruccional de las actividades colaborativas en foros virtuales de discusión, en vista de los resultados obtenidos en la participación que, en el foro estructurado, evidenciaron ser mayores: mayor amplitud, mayor calidad, mejor y mayor número de interacciones. «Virtual Ethnomethodology? A study of the relation between ethnomethodology and CMC» de Mcauley y Lewis (2010) reporta que la etnometodología se ha utilizado en diversos ámbitos relacionados con el diseño de tecnología para el trabajo colaborativo presencial (particularmente Xerox). Observa que no se ha considerado su aplicación en actividades colaborativas mediadas por la interacción tecnológica. Define a la etnometodología como una disciplina que busca tratar el día a día, la interacción social mundana como un asunto para el análisis empírico. Erróneamente señala que la etnometodología surgió como un método de investigación sociológica en la Universidad de Harvard. La mayor contribución de la technomethodología (término usado por primera vez por Andy Crabtree) es el proceso por el cual se realiza el diseño considerando la etnometodología. La mayor parte de estos estudios se han dedicado a desarrollar interfaces sociales más sofisticadas y tecnologías de colaboración. Mcauley y Lewis afirman que a menudo se confunden la etnometodología y la etnografía, a las que define como métodos de investigación social relacionados con la interacción grupal. Más adelante declara que la etnometodología centra su atención en los procesos en los que el grupo opera y la etnografía en el grupo.

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Ambos métodos se diferencian por el punto de vista, el método y el análisis. Explica tres contradicciones para emplear la etnometodología en el análisis de CMC: 1. En las

CMC

hay un problema de interpretación de la intersubjetividad, cómo se

representan la virtualidad y las interpretaciones del aquí y allí de los participantes. 2. El medio no permite la captura de señales visuales y signos paralingüísticos, esto inhibe la aplicación de la etnometodología en entornos mediados. Se considera un problema de señales sociales reducidas. 3. En las CMC no hay laboratorio como espacio ni contacto físico reales. «Asynchronicity and the ‘time envelope’ of online annotation. The case of the photosharing website, Flickr» de Adkins y Nasarczyk (2011) examina una secuencia de interacción asíncrona en la página web photosharing de Flickr. El texto estudia la interacción como característica de una situación sintética (Knorr Cetina, 2009) que se centra en los requisitos para mantener el sentido de un debate en curso, en línea. Este análisis sugiere que el sistema del medio ambiente Flickr, su apropiación por los participantes como contexto para las actividades delimitadas, la muestra de coincidencia, afiliación y el acceso compartido evidencian un sentido común de la participación en un tiempo. Barbara y Jason Adkins Nasarczyk examinan la comunicación que se genera a partir de compartir una foto en el sitio web Flickr, a través del análisis de la interacción. Trabajan desde una perspectiva de interacción de orden combinando los conocimientos teóricos y analíticos de Goffman, Garfinkel, y Sacks. Los autores examinan cómo se produce orden social en línea a través de las anotaciones y comentarios con relación a una foto de Barack Obama que publica un miembro de Flickr. El artículo examina el uso de la publicación de comentarios acerca de la foto y describe cómo se infieren membresías de los usuarios a través de la pantalla, en reclamaciones y en la organización secuencial de las publicaciones. El análisis se

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centra en la asincronía (es decir, la no simultaneidad) de este contexto interaccional, y cómo el tiempo/espacio de contingencias se llevan a cabo a través de la práctica de anotación y comentario, características constitutivas de la generación de la acción social y el orden social. A través de este análisis los autores muestran que ni el tiempo ni el espacio son características de restricción de la comunicación basada en Internet; pueden incluso considerarse como recursos de interacción y como productos que se utilizan para producir un orden de la interacción en línea. «Análisis de contenido de las interacciones en línea en cursos de pregrado usando Facebook en una modalidad de blended learning» en Sinéctica, 39. (Ponce-Rojo, Hernández-Vega y Hernández-Contreras 2012). El reporte señala que el proyecto analizó el contenido de interacciones de alumnos en Facebook como espacio de discusión en una modalidad de estudio combinado. La metodología empleada fue el análisis del contenido con base en la propuesta de Henri (sic) (Ponce-Rojo, Hernández-Vega y Hernández-Contreras 2012), la cual incorpora aspectos tanto cuantitativos como cualitativos en cinco dimensiones: participativa, social, interactiva, cognoscitiva y metacognoscitiva. Los resultados permitieron definir los patrones de participación de los alumnos, la frecuencia de las interacciones, así como los roles que asumen en éstas durante el curso. De este modo, la lectura de los textos referidos genera, además de un panorama de los estudios sobre la comunicación desde el enfoque de la etnometodología, la sustentación metodológica para el objetivo de la presente investigación. Asimismo da pie para varias reflexiones: por una parte, la incorporación inevitable y sí deseable de las

TIC

tanto en lo que se refiere a la vida cotidiana como en el ámbito educativo, no

solamente como herramienta didáctica, sino como simple medio comunicativo. También da pie para comprender la humana necesidad de buscar la integración a los grupos sociales en los que se hace posible el aprendizaje, la permanencia y la convivencia.

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Objetivo general de la investigación Los objetivos que guían esta investigación son: General: Comprender las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes de un grupo y una docente de nivel medio superior de la UAEM en un grupo de Facebook. Específicos: •

Identificar, desde la categoría indexicalidad, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes de un grupo y una docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook

•

Identificar, a partir de la categoría reflexividad, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes de un grupo y una docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook

•

Describir y comprender, con el apoyo de las categorías de membership categorization analysis, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes de un grupo y una docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook.

Pregunta de investigación La pregunta que guía este ejercicio de investigación es: ¿Qué prácticas de producción de sentido emplean estudiantes de un grupo y una docente del nivel medio superior de la

UAEM

como remediación de la indexicalidad en

un grupo de Facebook?

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Una vez descrito el problema, los objetivos y la pregunta de investigación en este apartado, daremos paso al segundo, en el que describiré el nivel educativo en que se ubica la población de estudio del presente proyecto. Me ocuparé de su fundamento legal, los antecedentes, la misión, visión y perfil de egreso del Currículo del Bachillerato Universitario 2009, que corresponde al plan de estudios vigente en la Universidad Autónoma del Estado de México. Dado que en este capítulo abordo el método para el análisis de las interacciones entre estudiantes y su docente en un grupo de Facebook, mencionaré las premisas y categorías que sirvieron de guía para el trabajo. Posteriormente detallo el procedimiento de análisis que emplee para la identificación práctica del

MDI

en la interacción en el grupo de Facebook, el Membership

categorization analysis (MCA), formulado por Harvey Sacks –uno de los más destacados etnometodólogos (Ritzer 1993). Este procedimiento ofrece una perspectiva basada en describir los procedimientos que las personas usan en la vida social (Silverman 1998).

Premisas Estudiantes y docentes del nivel medio superior establecen lazos de interacción y acuerdos como miembros de un grupo de Facebook, empleando actividades concretas y ordinarias que consisten en procedimientos para hacer analizables las acciones y las circunstancias prácticas con las que construyen un sentido social.

Categorías de la etnometodología empleadas en el proyecto Indexicalidad. Como ya comenté en el capítulo correspondiente al marco teórico, es la categoría de la etnometodología que se ocupa de la relación del lenguaje con el contexto. Se refiere a la propiedad contingente del lenguaje de poseer un significado u otro en diferentes entornos. De acuerdo con Garfinkel todas las palabras son expresiones indexicales, que sólo significan en una determinada situación (2006). Si

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aceptamos esta categoría como verdadera, entonces las expresiones empleadas en las interacciones virtuales, como las que se realizan en Facebook, también tienen esta propiedad. El ejercicio de comprensión de las interacciones virtuales también implica el análisis de la resolución de la indexicalidad en el contexto virtual del grupo de estudio. Un ejemplo de la indexicalidad del lenguaje puede ser la lluvia; si su llegada se menciona en un lugar seco desde hace tiempo puede ser signo de esperanza; si se presenta durante un día en la playa en pleno verano, será de molestia, y su simple mención en una región azotada por las inundaciones es un signo de alarma. En cada ocasión la lluvia tiene un significado y un impacto diferente que sólo puede comprenderse conociendo el contexto en que se genera. Otro ejemplo muy representativo que muestra la importancia de conocer el contexto, es de la autoría de Harvey Sacks y mencionado por Coulon: A) Tengo un hijo de catorce años. B) Muy bien. A) También tengo un perro. B) ¡Oh!, lo siento. (1988, 79)

Sólo comprendemos esta charla si sabemos que A es un inquilino en potencia que negocia con B, propietario del departamento. Es en ejemplos como este que podemos afirmar que el contexto hace coherentes e inteligibles los intercambios. Miembro. De acuerdo con lo expresado anteriormente, en el capítulo del marco teórico, los miembros de determinado grupo o sociedad “tienen disponibles para su uso ciertos conocimientos que son del sentido común de esa sociedad, conocimientos sobre cualquier cosa” (Garfinkel 2006, IX). Recibe este nombre la persona que ha logrado el manejo del lenguaje de determinado grupo (Coulon 1988).

77

Dicho de otro modo es aquél que tiene la competencia para comunicarse con los integrantes de dicho lugar, grupo o comunidad. El término hace referencia al uso adecuado del lenguaje común propio de un grupo y no al dominio en el uso adecuado y correcto del lenguaje. Como dice Caballero: (…) El hablar de “miembros”, por tanto equivale a dirigir la atención hacia el modo como los actores se tratan a sí mismos y tratan a los demás como “miembros de un mundo socialmente organizado”. (1991, 98) Reflexividad. Categoría que se refiere al aspecto constitutivo del lenguaje. La reflexividad se refiere a cómo las personas durante la interacción mantienen la presunción de que están guiadas por una determinada realidad. Es, asimismo el proceso en el que todos estamos implicados como miembros de distintos grupos o comunidades, pues al emplear el lenguaje y limitar la indexicalidad en la interacción con nuestros pensamientos, gestos y acciones estamos creando la realidad social. La reflexividad en general pasa desapercibida, pero cuando no tenemos la respuesta esperada entonces se hace evidente. Por ejemplo, si saludamos a alguna persona, incluso sólo con un movimiento de cabeza y nos responde sonriendo no podemos notar el ejercicio de reflexividad que da el sentido de comunidad entre esas personas. Sin embargo cuando frente a ese gesto de saludo la persona responde con el ceño fruncido, o pasa de largo sin responder, entonces nos damos cuenta de que estamos tratando de crear cierta realidad que no se evidencia. El orden de la sociedad se deriva, en algún sentido, de la reflexividad de las interacciones al considerar que los modos en que los miembros se refieren a los rasgos de un acontecimiento son, desde el punto de vista etnometodológico, parte del acontecimiento que describen (Caballero Romero 1991). Membership categorization analysis (MDI): Así como señalamos en el capítulo anterior, el

MDI

involucra la búsqueda de patrones idénticos uniformados que

permanecen en una gran variedad de fenómenos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos completamente diferentes de sentido. El procedimiento del

MDI

consiste

en identificar, en esa diversidad, patrones con apariencia de, referente a, modelo o

78

ejemplo de, que los miembros buscan y eligen para dar el sentido pertinente a cada situación. Para efectos de esta investigación apliqué una de las propuestas metodológicas de Harvey Sacks, conocida como Membership categorization analysis (MCA). La

MCA

es una técnica de análisis de datos en prácticas de interacción junto al

análisis conversacional. La

MCA

consiste en una serie de procedimientos cuyo

propósito es identificar los fenómenos de categorización o clasificación que realizan los miembros para la comprensión y el logro de la interacción conversacional. El objetivo del análisis es identificar cómo logran sentido y acuerdan los interlocutores (Silverman 1998). La mayoría de los estudios de Sacks se publicaron por separado, muchos de ellos se quedaron en forma de conferencias y cuadernos de investigación que no aparecieron hasta 1992. David Silverman se encargó de proporcionar una clara introducción a la obra de Sacks con la publicación de Harvey Sacks, social science & conversation analysis (1988). El libro tiene un marcado estilo didáctico y presenta una variedad de ejemplos con lo que explica las ideas de Sacks sobre la técnica, el lenguaje y la interacción. Los fenómenos de categorización que identificó Sacks, comprendían una serie de herramientas para la comprensión y el logro de la interacción conversacional. El objetivo del análisis es identificar cómo logran sentido y acuerdan los interlocutores. La propuesta de Harvey Sacks establece que se puede examinar el contexto de una conversación en cuanto a las prácticas de pertenencia de los integrantes de la interacción, entendidas como socialmente situadas, convencionalmente identificadas, relevantes para unos interlocutores, mismos que invocan, formulan y se orientan hacia categorías de pertenencia contingentes y relevantes. La

MCA

se centra, en particular, en la reconocibilidad de las personas como cierta

clase de personas o, más específicamente, hay personas categorizadas como ciertos tipos de miembros de la sociedad; la

MCA

muestra cómo esta capacidad de

reconocerse es un recurso para los miembros en sus relaciones con los demás. Los

79

MCA

son útiles en tanto constituyen la explicación de los recursos propios de la gente

para la vida social. En el mundo empírico las personas categorizamos a los demás, son categorizaciones que hacemos cada uno hacia los demás como ciertos tipos de miembros de la sociedad (Silverman 1998). Harvey Sacks desarrolló un ámbito de investigación cuyo objetivo principal se centró en los usos de varias categorías como un aparato a través del cual los miembros producen descripciones y dan sentido a su cotidianidad adecuadamente (Silverman 1998). A continuación menciono y describo las categorías empleadas en este trabajo: a) Membership Categories, categorías de membresía; b) Membership Categorization Device, dispositivos de categorización de membresía; c) Category Bound Activities, actividades circunscritas a una categoría; d) reglas asociadas Economy Rule y Consistency Rule, de economía y de consistencia; e) Hearer’s Maxim máximas del oyente, aplicables sobre todo en la conversación; f) Collection R, colección de relación y Collection K, colección de conocimiento. A continuación las explico con mayor detalle y establezco el acrónimo con que las referiré en adelante30.

Las categorías del Membership Categorization Apparatus Membership Categories (MC, Categorías de membresía) Corresponde a las clasificaciones o tipos sociales con los que se pueden describir a las personas, son los sujetos que cumplen las acciones (Silverman 1998, 78). Membership Categorization Device (MCD, Dispositivo de categorización de membresía) Es el nombre con que Sacks identifica a los colectivos de categorías que se pueden aplicar a alguna población para que se pueda concertar el emparejamiento de por lo menos un miembro de una población con un miembro del dispositivo de categorización, mediante el uso de ciertas reglas de aplicación. Por lo tanto, un 30

MCD

El texto de Silverman (1988) está escrito en inglés, las traducciones son mías.

80

es una colección de categorías, más reglas de aplicación (Silverman 1998, 79). Category Bound Activities (CBA, Actividades circunscritas a una categoría) Muchas actividades son consideradas por los miembros como asociadas para ser realizadas por una categoría particular de miembros (Silverman 1998, 83). Economy Rule (ER, Regla de economía) Esta regla dice que es suficiente utilizar una sola Categoría de membresía (MC) para describir a un miembro de alguna población (Silverman 1998, 79). Consistency Rule (COR, Regla de consistencia) Esta regla dice que al haber categorizado a una población de personas con alguna colección de dispositivos para categorizar a un miembro de la población, entonces esa categoría u otras que corresponden a la misma colección se podrían utilizar para categorizar al resto de los miembros de dicha población (Silverman 1998, 80). Consistency rule corollary (Corolario de la regla de consistencia) Si se utilizan dos o más categorías para clasificar a dos o más miembros de alguna población y esas categorías pueden ser entendidas como categorías de la misma colección, se deben escuchar como tales (Silverman 1998, 80-81). Hearer’s Maxim 1 (HM1, Primera máxima del oyente) Cuando dos o más categorías se utilizan para categorizar a dos o más miembros de alguna población y aquellas categorías se pueden oír como categorías de la misma colección, entonces hay que oírlas como tales (Silverman 1998). Standardized Relational Pair (SRP Relación pareada estándar)

81

Actividades asociadas a una pareja de miembros. Collection R (Relation) (CR, Colección relación) Colección de categorías pareadas con relaciones estandarizadas (SRP) que constituye un conjunto de derechos y obligaciones relativos a la actividad de prestar ayuda (Silverman 1998, 82). Collection K (Knowledge) (CK, Colección conocimiento) Una colección construida con referencia a la distribución especial de conocimiento existente de cómo enfrentarse con algunas dudas para resolver problemas (Silverman 1998, 82). Silverman (1998) sugiere que el

MCA

y el análisis conversacional (CA) son dos caras

de una moneda, sin embargo, así como diversos estudios aplican ambas técnicas, hay otro tanto que se ocupa exclusivamente del MCA. Para el caso de estudio que me ocupa apliqué exclusivamente las categorías antes descritas; mi justificación es la siguiente: la interacción en Facebook no respeta la secuencialidad estricta de una conversación. Las participaciones van apareciendo en el orden en que las publican, la aparición de publicaciones está regida por la velocidad más que la organización secuencial de la charla. Es decir, pueden aparecer participaciones diversas, en medio de una charla que inició entre dos.

Selección del diseño de investigación La investigación consistió en un estudio que involucró un proceso de indagación que se caracterizó por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez 1996). Se precisó como caso único, global y explicativo.

82

El objeto de estudio es único y global, pues considera un grupo de Facebook integrado por estudiantes de nivel medio superior de una institución pública. Explicativo porque pretende describir, explicar, quitar los pliegues, extender, dejar a la luz los detalles de la interacción entre estudiantes y docente en un grupo de Facebook.

Técnica El trabajo realizado consistió en la aplicación de las siguientes técnicas: •

De investigación documental tanto argumentativa como informativa de aproximación, de lectura de estudio (Núñez Ang 1999), vistas previas de documentos, procesamiento de información, aparato crítico, subrayado, notas al margen de texto, notas de sesión, consulta a fuentes como diccionarios y lecturas complementarias Así como la elaboración de fichas de trabajo, bibliográficas, reseñas, resúmenes, traducción de textos escritos en inglés (I. Rojas Crôtte 2011).

•

Interpretación hermenéutica.

•

De obtención de información en campo: observación directa en línea.

Para los efectos de este proyecto recurrí a la técnica de observación directa en línea con el rol de participante completo, que, de acuerdo con la tipología de los roles del observador participante de Gold (1958), tiene un papel de información privilegiada, porque es totalmente parte de la configuración del grupo y puede observar disimuladamente mientras participa; por ello sería un miembro más del grupo de Facebook. El instrumento mediante el cual hice el acopio de los datos de investigación fue la captura fotográfica de algunas interacciones, con el propósito de revisar las veces que fuera necesario el diálogo generado. Los datos de estudio son las participaciones, cada una de las intervenciones que los integrantes del grupo realizan

83

a partir de una publicación. El análisis de dichas intervenciones, bajo la mirada de las categorías del

MCA,

me permitió reconocer la forma en que los miembros del grupo

remedian la indexicalidad de las expresiones empleadas y responden en un sentido que da continuidad a la interacción y no en otro.

El instrumento y su aplicación A partir de la captura de las interacciones objeto de estudio, me auxilié del instrumento conocido como rejilla de observación, que especifica qué y a quién se observa, así como cuándo y dónde. El objetivo de la rejilla es garantizar el registro eficaz de los datos necesarios para lograr el objetivo de la investigación. La rejilla de observación tiene cuatro partes que corresponden a cuatro preguntas relacionadas con las categorías etnometodológicas (ver Ilustración 2 Rejilla de observación) (Giroux y Tremblay 2004): 1. ¿Qué se observa? Es decir a qué interacción o escenario de acción social se atiende. Se refiere al aspecto constitutivo que permite al lenguaje generar un entorno de acuerdo e interacción social. 2. ¿A quién se observa? Precisa la identificación y pertenencia de los miembros participantes en la población de estudio. 3. ¿Dónde y cuándo se observa? Estas coordenadas ubican en el tiempo las interacciones realizadas.

¿Qué se

Descripción de las interacciones que

observa?

se observarán y códigos que se utilizarán para registrarlos.

Situación observada: Observador: Códigos de interacción:

¿A quién

Nombres o códigos de las personas

Estudiantes observados y su identificador

observa?

observadas o lista de criterios de las

(ID)

personas observadas.

84

¿Dónde

Descripción de los segmentos de la

y cuándo

realidad que se elegirá observar

se observa?

Fecha: Lugar de observación: Inicio de observación: Fin de la observación:

Ilustración 2 Rejilla de observación

De acuerdo con Giroux y Tremblay (2004), la confiabilidad de la rejilla se logra cuando dos personas observan la misma escena –bajo los fundamentos y las categorías de la teoría empleada–, registran sus observaciones en la rejilla y se comparan posteriormente, el grado de semejanza entre ambas arroja índices de confiabilidad del instrumento. En la etapa del diseño de la técnica de investigación (ver anexo 1: Diseño de técnica de investigación) me pareció que el diseño de la rejilla sería suficiente para el proceso de interpretación. Una vez iniciado el ejercicio de análisis de los datos fue evidente que estaba en un error. La rejilla se tornó en un esquema rígido. En un principio permitió precisar el entorno del estudio, pero nada más. Para el ejercicio de interpretación hermenéutica fue necesario rebasar los límites de un formato. El trabajo completo fue resultado de un ejercicio sistemático realizado a partir de técnicas de investigación documental, de interpretación hermenéutica, de obtención de información en campo y de aplicación de una técnica de procesamiento de la información obtenida en campo. La investigación documental inició con la búsqueda y recuperación de información pertinente al tema, contenida en documentos de diverso soporte (físico y electrónico). El idioma fue otro reto. Circunscribirse a la búsqueda de información en español resultaba muy limitado, pues aunque el fundador de la etnometodología es norteamericano y su propuesta teórica se ubica en la segunda parte del siglo xx, la traducción al español de su obra principal se realizó en 2006. Si la traducción de sus

85

postulados se demoró 36 años, la difusión de su propuesta y la aplicación masiva de sus ideas en habla hispana no tienen más de 27 años. El texto de Silverman (1998) que contiene las propuestas de Harvey Sacks no ha sido traducido al español, por lo que su lectura representó un ejercicio mucho más lento y detallado. A eso debo sumar que, después, hubo una tarea exhaustiva y compleja de lectura de estudio y aproximación a temas que en un principio eran áridos por corresponder a un área de conocimiento que me resultaba desconocida y que tiene un muy particular empleo del lenguaje, no apto para lectores novatos; también recurrí a técnicas de obtención de información en campo, como la observación directa aplicada a procesos de interacción y, finalmente, a técnicas de procesamiento de la información obtenida en el campo cuya base es la interpretación.

Población objeto La población objeto del proyecto fue un grupo de estudiantes y yo como docente de un plantel universitario de educación media superior situado en la ciudad de Toluca, México. El ejercicio de observación fue concertado con el grupo al inicio del periodo escolar. Comenté a los miembros que me encontraba cursando el doctorado y que me interesaba estudiar la interacción de estudiantes con su docente en un grupo de Facebook. A pesar de ser un grupo de educación en modalidad presencial acordamos, desde el inicio del semestre, trabajar paralelamente algunas actividades, tanto académicas como de organización para la realización de ciertas acciones en un grupo cerrado de Facebook creado por mí. Las identidades de la población objeto fueron guardadas; asigné a los miembros del grupo un código para identificar su participación en las interacciones generadas. Es preciso aclarar que los resultados obtenidos no serán representativos más allá del grupo observado. El contexto previo a la interacción objeto de estudio fue la realización de una actividad de aprendizaje colaborativa: la lectura de un cuento literario, de libre elección. Después de la lectura debían identificar en el texto los elementos del subgénero cuento, diseñar una presentación con lo determinado y exponer el trabajo frente al grupo.

86

Previsiones para la aplicación del instrumento Una vez indicada la actividad, con el antecedente de la información explicada en clase presencial, esperé a que alguno de los estudiantes iniciara con alguna publicación sobre la acción pendiente. La interacción empezó sin que me enterara, hasta minutos después, cuando me etiquetaron y recibí la notificación; ingresé al grupo y pude observar que llevaban un tiempo de interacción en torno a un conflicto respecto al cuento elegido por dos equipos de trabajo. Comencé mi participación leyendo las intervenciones previas y respondiendo las preguntas directas acerca de la resolución del conflicto. Una vez que todos quedaron conformes esperé dos días y nadie más volvió sobre el asunto. Fue cuando tomé las fotografías de la secuencia completa y archivé las imágenes para después analizarlas. Lo primero que hice fue aplicar la rejilla de observación (ver Ilustración 2 Rejilla de observación) y, como señalé previamente, resultó limitativa y rígida para un ejercicio

de interpretación y aplicación de las categorías tanto de la etnometodología como de la MCA.

Procesamiento de la información Una vez que trabajé con las imágenes fotográficas de la interacción y la rejilla de observación estuvo llena, procedí al ejercicio de interpretación hermenéutica de las interacciones generadas y codificadas, procurando identificar la noción, utilidad y función de las categorías: indexicalidad y reflexividad más las propias del aparato de MCA.

Con todo ello redacté el informe que constituye el capítulo correspondiente a

análisis de los datos.

Validación del instrumento La validación del instrumento rejilla de observación, al ser un esquema con información muy general y específica (qué, quién, cuándo y dónde), no fue necesaria.

87

Análisis de los datos El análisis de los datos obtenidos en las interacciones se realizó mediante dos procedimientos: el primero con la identificación de la herramienta de análisis propuesta por Harvey Sacks, Membership Categorization Analysis (MCA) y, el segundo, con un ejercicio de interpretación hermenéutica. De acuerdo con lo expresado por Rojas (2013), la hermenéutica, a partir de lo señalado por Habermas, es el método de las ciencias sociales. El interés por la hermenéutica se ha renovado en las últimas fechas, sobre todo a partir de la división de las posturas explicativa y comprensiva de las ciencias naturales y sociales. Lo que el hombre hace con la naturaleza es explicarla, lo que hace con la vida es comprenderla. Aquí nos encontramos nuevamente con los conceptos: Erklären y Verstehen. El primero corresponde al modo de explicar y describir las ciencias naturales, centrando su atención en la cuantificación, mientras que a Verstehen le interesa comprender la finalidad de los acontecimientos y de su valoración en un contexto (Gómez-Heras 1985). A lo largo de la historia podemos encontrar que la hermenéutica se ubica, en sus inicios, muy cerca de la teología, pues el pensamiento cristiano siempre tuvo necesidad de interpretar los textos históricos donde se fundaron sus creencias y para ello fue necesario fijar criterios de interpretación y comprensión. Hermenéutica, citando a Gadamer, es “la disciplina que se ocupa de la técnica de interpretar textos” (Gómez-Heras 1985, 57). Friederich Daniel Ernst Schleiermacher31 recoge el concepto de la hermenéutica religiosa y elabora una teoría para interpretar textos de todo tipo, históricos y literarios del pasado (GómezHeras 1985). De acuerdo con Gadamer (1993), en el capítulo 9 del primer tomo de Verdad y método –“La historicidad de la comprensión como principio hermenéutico”–, hay tres elementos que se ponen en juego durante la interpretación hermenéutica: el pre31

Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) nació en Breslau, Silesia, en el Reino de Prusia. Fue sin duda uno de los más interesantes filósofos de segundo nivel de la época. También fue un eminente teólogo. Gran parte de su obra filosófica se centró en la filosofía de la religión, pero desde un punto de vista filosófico moderno la hermenéutica y su teoría de la traducción es lo que merecen la mayor atención. (Forster, 2002)

88

juicio, la autoridad y la tradición. El primer elemento es el pre-juicio32, considerado como elemento útil y recomendable; desde esta perspectiva, resulta necesario hacer caso a los prejuicios. Para Gadamer, incluso, el prejuicio permite la comprensión y no se refiere solamente a los prejuicios con fundamento exclusivo en la razón, los favoritos de la Ilustración, también considera valiosos a los generados por la intuición. “Por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de su ser” (Gadamer 1993). Vanessa Mielczareck –psicóloga francesa y terapeuta especializada en el campo de la inteligencia intuitiva– señala en su libro Inteligencia intuitiva (2010) que los seres humanos actuamos a partir de la información que recibimos del entorno que nos rodea y de la información que recibimos a través de la razón, la emoción, los impulsos y la intuición. Resultaría inútil describir o argumentar nuestras decisiones a lo largo de la vida a partir de la lógica y lo conocido; lo sentimos y nos mueve — llámense impulsos y emociones— lo que suele ponerse en duda es la existencia, importancia y utilidad de la intuición. La intuición es una forma de conocer, a través de ella recibimos información (irracional pero verdadera) de nuestro ser o zona de sabiduría. Con cada una de las posibilidades de contar con información para decidirnos a actuar tenemos acceso a una parte de la información; sin embargo la intuición posee la concepción más global del mundo en que nos encontramos. El segundo concepto que se pone en juego en el ejercicio hermenéutico es el de la autoridad, debemos observar cuidadosamente a qué autores les damos atribuciones, a quiénes referimos, a quiénes citamos y cedemos la voz. La interpretación hermenéutica es un ejercicio entre la importancia de los prejuicios personales perfectamente legítimos y la autoridad cedida por tradición a autores que trabajan apegados a un uso metódico y disciplinado a la razón, como protección inequívoca del error, a la preponderancia otorgada a lo escrito y editado por sobre la tradición 32

Pre-juicio en el sentido positivo de pre-comprensión, es decir de dar validez a los conocimientos que hemos adquirido previamente.

89

oral. Con la autoridad hay que ser cuidadosos, pues puede ser fuente tanto de prejuicios como de verdades. En la medida en que leemos a más autores vamos cediendo autoridad a nuestros prejuicios y pasando el mando de autoridad a nuevos autores o reafirmando otros porque conocemos y reconocemos el valor de sus propuestas, y no por sumisión y abdicación de las propias. En tercer lugar está la importancia de la tradición como una forma de autoridad que conserva algún derecho y determina nuestro comportamiento. De acuerdo con Gadamer (…) Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad que se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente,

tiene

poder

sobre

nuestra

acción

y

sobre

nuestro

comportamiento (Gadamer 1993, 348) . El ejercicio que conjuga y reúne la observación de los prejuicios, la autoridad y la tradición en la práctica hermenéutica interpretativa en un momento histórico se evidencia en la historia efectual y permite la comprensión, considerándola como un proceso de fusión en el cual lo que se interpreta es reconocible como apropiado. La interpretación hermenéutica de un texto es algo similar al desmantelamiento con vistas a su reconstrucción e integración. Implica también un ejercicio de comprensión del sentido de los fenómenos investigados que pueden tener más de un sentido, pues toda interpretación se realiza desde una determinada perspectiva. Lo mismo sucede a nivel temporal, todo ejercicio de comprensión reúne coordenadas de tiempo y espacio (Campos R. 1989).

90

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS A continuación describo el análisis y la interpretación de la interacción llevada a cabo por la población de estudio en el grupo de Facebook con el objetivo de identificar las prácticas de producción de sentido —la maquinaria, de acuerdo con Sacks (1998)— empleadas por los estudiantes y su docente para dar orden y sentido a las relaciones en el grupo. Por una parte, cabe precisar que, en cuanto se hizo la propuesta de hacer el Grupo de Facebook, los estudiantes expresaron unánimemente su entusiasmo y colaboración, lo que evidencia, en principio, la coincidencia en el código y, después, el placer por compartirlo, en tanto miembros del grupo escolar. La experiencia dio pie para comprender que el método documental interpretativo resultaría pertinente. Los diálogos muestran una interacción encaminada a la resolución de un conflicto y, en el trayecto, dejan ver una intencionaidad de acordar en bien de todos, de manera favorable, bajo riesgo de que, si no ocurre, habrá repercusiones en su evaluación. También dan voz y piden la intervención de la docente. Finalmente, el acuerdo se da. El ejercicio de la interacción pública en Facebook se realiza mediante cinco posibles rutas: a) enviar un mensaje escrito b) compartir un emoticono33 c) insertar una imagen prediseñada o foto d) insertar una liga a otro lugar 33

Emoticono etimológicamente se deriva de emotion que significa emoción, sentimiento e iconos es decir, símbolo, icono. Los emoticonos cumplen la función de enriquecer la interacción virtual, otorgando características de una conversación oral/presencial. Las personas usan los emoticonos para representar emociones (Parra, 2011).

91

d) compartir un video o audio (podcast34). A continuación presento un glosario de los emoticonos que usaron los estudiantes en la interacción:

‘

Mirada circunspecta, de reojo.

xD

Si se gira la mirada representa una fuerte carcajada, al grado de que los ojos se cierran. La x representa los ojos cerrados y la D la boca en carcajada.

D:

Cara con expresión de felicidad. La D es la boca que sonríe y los dos puntos son los ojos.

:S

Cara con expresión de confusión. Los dos puntos son los ojos y la S la boca deformada.

Tabla 11. Índice de emoticonos

Una vez que alguno de los integrantes ha ejercido el inicio de una interacción esperan respuesta de sus amigos, las respuestas pueden ser de dos tipos: pasivas o activas. El resto de los integrantes recibe en su pantalla –en cuanto ingresa a su cuenta o de manera inmediata (si así lo solicita) una notificación a su computadora, teléfono inteligente o IPod de esa publicación. Para continuar la comunicación existen tres posibilidades: a) solo ver la publicación (Facebook señala, en los grupos, quién la ha visto), b) otorgarle un “me gusta”, o c) comentar por escrito o con cualesquiera de las restantes cuatro formas de interactuar.

34

Acrónimo de las palabras pod y broadcast. El término surge para describir la posibilidad de escuchar audio en reproductores portátiles.

92

El conjunto de esas participaciones, desde la publicación de una actualización hasta el último comentario o respuesta recibida se transforma en un proceso comunicativo, un ejercicio de interacción. Los integrantes del grupo se comunican y expresan sobre determinada publicación. El diálogo que se genere, exclusivamente con elementos lingüísticos y paralingüísticos35 (representados con emoticonos), corresponde a los datos de interés para el presente estudio. La interacción objeto de estudio da inicio con una pregunta dirigida por una estudiante a la docente del grupo; la totalidad de la charla tiene una duración de 36 minutos y consta de 85 participaciones entre siete estudiantes. La conversación es seguida por 13 estudiantes más que sólo observan. La interacción que se encuentra bajo análisis consiste en un episodio con varias secuencias en las que algunos estudiantes (miembros) inician una acción y otros reaccionan a ella. La interacción que analizaré con el apoyo de la MCA da inicio con la solicitud expresa de una estudiante (E1) [ver Ilustración 3 Interacción en Grupo de Facebook, parte 1]. E1 entabla la interacción solicitando a la docente (D) su opinión acerca de una tarea a realizarse ese mismo día en el salón de clase. Desde esta primera intervención es posible identificar el uso de una MC: maestra. De acuerdo con las categorías de Sacks, al usar al menos una

MC

para categorizar a un miembro de

una población es suficiente para describir a un miembro de esa población. Por lo tanto podemos afirmar que en la intervención 1 la

E1,

al hacer uso de la

MC

“maestra”, se describe a sí misma como estudiante y así hay que escucharlo, sin necesidad de que se precise. Su intervención evidencia y refiere su realidad, hay un MCD

en esa población: escuela. Esta primera intervención es también un account que

evidencia la reflexividad del lenguaje, tal como la describe Garfinkel, pues tiene la cualidad de dar información a la vez que constituir un ambiente, un escenario, una

35

Los elementos paralingüísticos (también conocidos como paraverbales y paralenguaje) son una serie de elementos que se producen con los mismos órganos del aparato fonador humano, pero que no son considerados parte del sistema verbal: onomatopeyas, llanto, bostezo, suspiro, grito, pausa.



93

realidad donde la interacción puede darse, en este caso porque describe el entorno de los miembros como un ámbito escolar. La interacción entre los estudiantes refleja los rasgos del escenario social que ellos mismos constituyen. El uso del lenguaje evidencia su elemento constitutivo, la reflexividad. De esta manera, se constata que en el procedimiento se evidencia, en todo momento, la reflexividad. La solicitud expresa de

E1

refleja la existencia de dos

CBA:

docente=ayuda-guía-

responde; estudiante=pregunta-pide-ayuda, las cuales fungen como categorías pareadas con relaciones estandarizadas que, como es evidente, son una serie de actividades que implican derechos y obligaciones circunscritos a las categorías del MCD:

escuela. Los

CBA

son la evidencia de un ejercicio de los miembros de

comprensión común, para Garfinkel, proceso que “consiste en los diversos métodos por los cuales algo que la persona dice o hace es reconocido como en concordancia con una regla.” (2006, 35-36) A partir de la

CR

es posible identificar los rasgos que

por tradición son comunes a las MC docente-estudiante; como consecuencia, también se evidencia la existencia de SRP pues hay una serie de actividades asociadas (como derechos-obligaciones) a la relación estudiante-docente. La elección de un entorno, de determinadas categorías y de la relación de ellas hacia ciertas actividades ya está señalando una forma de interactuar, de posicionarse frente a una circunstancia que en ese ejemplo es una necesidad real. Un minuto después de la publicación de E1, otro estudiante 2 (E2) le interpela con un reclamo. En cada una de las intervenciones es posible identificar dos relacionados en dos secuencias del mismo episodio.

E1

se dirige a

D

MCD

en registro

lingüístico36 de corrección, adecuación y atención. E2 responde con reclamo como evidencia el registro lingüístico de la expresión y los signos de admiración repetidos, que incorporan a la interacción muestras de lenguaje oral, ahora hay exclamación. Hay un cambio de secuencia en el momento en que 2 E2 introduce una participación

36

Registro lingüístico: Modo de expresarse que se adopta en función de las circunstancias, pudiendo ser coloquial, culto, formal, vulgar, técnico.

94

con acento ofensivo, se produce lo que describe la

COR

y se evidencia el riesgo de

que se emplee contra él. Como señala Silverman: The import of the consistency rules may be seen in a simple example. If we use an abusive term about someone else, we know that a term from the same collection can be used on us (Silverman 1998, 80).

Ilustración 3 Interacción en Grupo de Facebook, parte 1.

95

Al evidenciarse un

MCD

de entorno escolar, es indiscutible la diversidad de

interacciones posibles, además de la que se da entre

E -D ,

también hay

E-E

con

diferencias evidentes en las CBA. La respuesta de 3 E1 no se hace esperar, inmediatamente responde con un emoticón que simboliza un par de ojos a medio cerrar que expresan una mirada entre circunspecta y de molestia o desaprobación. En el momento en que E2 incluye la exclamación permite la entrada de las emociones, los emoticonos son precisamente la presencia del cuerpo en la interacción virtual. Evidentemente le sorprende la respuesta de uno de sus compañeros; es de suponer que la razón es que él no es el interpelado, además del registro lingüístico coloquial y de reclamo que manifiesta. Enseguida vuelve a participar dirigiéndole dos preguntas directas y cortantes, seguidas de una afirmación casi acusatoria. Un minuto más tarde se incorpora a la charla 7 E3, que lanza una pregunta relajada a E1 y E2. E1 en 8 le responde con otro emoticón de desagrado (XD). A continuación se da un breve reclamo y 11 E2 vuelve al ataque, ahora expresa directamente la posibilidad de lograr el acuerdo mediante una pelea. Indudablemente las CBA entre E-E son muy diferentes a las de E-D. En el diálogo se evidencian, aunque también se aclara la necesidad de resolver y tomar una decisión pero con otro estilo de posibles CBA. A pesar de la diferencia de la dupla derechos-obligaciones de

E

y D en su intercambio, evidencian la necesidad de

acordar entre ellos, sin necesidad de mediación del docente; el tema de la discusión son los medios que se empleen para lograrlo. Casi de manera inmediata el mismo 12 E2 [ver Ilustración 4 Interacción en Grupo de Facebook, parte 2] cambia el registro lingüístico y relaja la situación al incluir la risa37 en su expresión onomatopéyica. Entonces señala nuevamente la necesidad de

37

Se han realizado estudios donde se analiza la función de las emociones –como la risa– en las interacciones mediadas por computadora, uno de ellos es Emotion in Interaction de Anssi Perakyla and Marja-Leena Sorjonen editado por Oxford Scholarship Online, 2012.



96

resolver el conflicto existente entre ellos. Ante este giro de la

COR, E1,

en respuesta,

también cambia el registro lingüístico y expresa la necesidad de ayuda urgente (con un emoticón de grito) ante la dificultad de encontrar una posible salida expresada verbalmente con signos de admiración.

Ilustración 4 Interacción en Grupo de Facebook, parte 2.

En las siguientes intervenciones se relaja la charla, hay una serie de intercambio de sonrisas y una propuesta de solución (volado) que es rechazada. En 17 (E1) sugiere, nuevamente se hace evidente la referencia a las

CBA,

a que sea la profesora quien

decida. En las interacciones 18-32 hay un intercambio de quejas entre E1, E2, E4 y E5 [ver Ilustración 5 Interacción en Grupo de Facebook, parte 3]. 31 E1 insiste en que decida la profesora. En 34 E4 de manera intempestiva cambia el registro lingüístico

97

de la charla: expresa su imposición por exponer sin importar cualquier otra posibilidad. Con el giro expresado hay un riesgo de que la

COR

modifique el registro

lingüístico que las expresiones habían mantenido. De manera inesperada, el primer estudiante (35 E2) que responde a la imposición no es consistente con el registro lingüístico empleado previamente [ver Ilustración 7 Interacción en Grupo de Facebook, parte 5].

98

Lo que hace es expresar su deseo de ayuda, porque ve el riesgo de la pelea, incluso grita por una posible solución usando mayúsculas. De inmediato vuelve a participar (36 E2) ofreciendo una disculpa por la exaltación expresada. Ante esto, en 38 E4 mantiene la consistencia con su posición anterior y describe una situación de violencia virtual. E5 en 40 propone una solución que parte de ellos, posponer la tarea con la justificación de los posibles problemas. En las interacciones 41-43 E1 y E2 manifiestan de inmediato su aprobación a esa solución. Demorar los deberes es una de las actividades asociadas a los estudiantes, es decir pertenece a su CBA por tradición.

Ilustración 5 Interacción en Grupo de Facebook, parte 3

La interacción continúa, con un acuerdo previo, sin embargo 44

E4

participa

impositivo dirigiéndose directamente a E1; 44 E2 le da la razón pero le pide calma y acordar con la maestra. 46 E5 secunda a E2 y propone organizarse para exponer otro día o incluso cambiar el tema en conflicto.

99

En 47

E1

responde a la interpelación de

E4,

su respuesta tiene dos partes, y

responde a dos participaciones previas, refuerza su acuerdo por exponer otro día y señala que a ella no le hablan así, hace énfasis con emoticón de enojo. Como podemos notar la interacción en los entornos virtuales no responde a la secuencia pareada de participaciones.

Ilustración 6 Interacción en Grupo de Facebook, parte 4

100

Ilustración 7 Interacción en Grupo de Facebook, parte 5

101

En 48 E2 cambia el registro lingüístico y se vuelve negociador, en la misma participación se dirige a los protagonistas del conflicto. A E1 le pide calma, considera la propuesta de E5 y a E4 le responde en el mismo registro lingüístico por un instante, para volverse conciliador al final. De 49 a 52 se genera otra ronda de interacciones diversas. Se integra E6 y se dirige a E1, preguntando qué hacer; E4 no entiende; E2 pide ayuda a la profesora –por primera vez la convoca directamente38–, siente que no puede contener la discusión, el papel de conciliador que adoptó no resulta. E5 lo insulta ante la posibilidad de cambiar de cuento, pues aparentemente él se encargará del trabajo. Esta es otra CBA de los estudiantes, cuando deben realizar trabajo en equipo se distribuyen las tareas.

Ilustración 8 Interacción en Grupo de Facebook, parte 6.

En 53 (ver Ilustración 8 Interacción en Grupo de Facebook, parte 6.) E2 precisa que ese no es un muro de estudiantes –refuerza la diferencia de

CBA

en las relaciones

estudiante-profesor, estudiante-estudiante–, es decir, que no es el espacio adecuado 38

Esta acción implica que una de las personas integrantes del grupo o de la comunidad de amigos escriba el nombre con el cual la persona se identifica en Facebook y elija la opción del hipertexto, así la persona convocada recibe una notificación de que se le ha nombrado.

102

para otro tipo de actividades, palabras o actitudes. Aquí observamos con mayor énfasis la reflexividad del lenguaje como medio que transmite información y que también recrea ámbitos. Todos lo asumen así. De la interacción 54 a la 57 uno de ellos se ríe, incluso se burla; el principal agresor 56 E4 se ríe y hace mutis. En la participación 58 E1 aclara la razón de su enojo, promete no molestarse más y llegar a un arreglo. 59 E2 promete que habrá solución, de nuevo en afán de armonía.

Ilustración 9 Interacción en Grupo de Facebook, parte 7.

En la interacción 61 (ver Ilustración 9 Interacción en Grupo de Facebook, parte 7.) finalmente interviene la profesora. D pregunta la razón de la discusión, si previamente los equipos tenían asignados hora y día de exposición, ya se había asignado un orden específico. En las interacciones 62-72 hay mucha participación,

E1, E2, E3, E7,

todas ellas

responden, aclaran, explican las causas y el origen del conflicto, algunas piden ayuda, otras solicitan vehementemente la demora de trabajo.

D

accede a la solicitud.

De 74 a 85 (ver Ilustración 11 Interacción en Grupo de Facebook, parte 9), los

103

estudiantes agradecen, prometen y se comprometen –con apoyo de emoticonos de sonrisa– a realizar un excelente trabajo. Como pudimos atestiguar en la interacción anteriormente analizada, en las participaciones de los siete estudiantes hay un aparato de categorización de los miembros. Los miembros (estudiantes-docente) categorizan, es decir clasifican a las personas de acuerdo con ciertos rasgos que les son comunes por tradición.

Ilustración 10 Interacción en Grupo de Facebook, parte 8

En la conversación pudimos identificar (ver Tabla 12 Categorías de MCA en la interacción) que se explicita una categoría (maestra) y por la regla de economía damos por hecho la presencia de la categoría estudiante. A partir del desarrollo de la interacción observamos dos

MCD.

En el salón de clases, con la presencia del

docente, la relación estudiante-docente, y en el patio o en ausencia del docente, la relación estudiante-estudiante. Estos son grupos o colectivos de categorías que se pueden aplicar a alguna población para que se pueda estipular el emparejamiento de por lo menos un miembro de una población con un miembro del dispositivo

104

categórico, por el uso de reglas de aplicación.

Ilustración 11 Interacción en Grupo de Facebook, parte 9

MC

MCD

CBA

COR

PCS

CR

Membership

Membership

Categorization

Consistency

Standardized

Collection

categorization

Categorization

Bound Activities

Rule

Relation Relational

Device

Pair Estudiante-

Maestra:

E- D

E- D

E- D:

docente Maestra

ayuda,

apoyo,

asesoría, decisión Profesora Escuela

enseña, evalúa

Institución

aconseja

(explícita) educativa Salón de clases

Registro

pregunta,

lingüístico

pide apoyo,

formal:

responde,

respeto,

atiende

deferencia, distancia, cortesía

105

MC

MCD

CBA

COR

PCS

CR

Membership

Membership

Categorization

Consistency

Standardized

Collection

categorization

Categorization

Bound Activities

Rule

Relation Relational

Device

Pair Estudiante (categoría

tácita

Estudiante-

Estudiante:

estudiante

Actividades

por ER)

E- E

de

aprendizaje,

Recreo

apoyo,

E- E

apoyo

lingüístico coloquial:

competición

compite

igualdad,

proximidad

otros

cercanía,

pregunta, Patio

Registro

E- E

pide

con estudiantes,

a

favor

la

de

colaboración

prórroga de fechas de entrega.

Registro lingüístico vulgar: competición, agresión, ataque.

Tabla 12 Categorías de MCA en la interacción

El análisis del episodio me permite observar que: A cada una de las categorías empleadas (estudiante-docente) le corresponde un conjunto de actividades que son asignadas por naturaleza y tradición dentro de un sistema educativo, y el de nivel medio superior en una universidad pública de México no es la excepción. El ejemplo de Sacks mencionado por Silverman (1998) es muy ilustrativo. Si leemos o escuchamos lo siguiente: “x llora y y lo carga” lo más común es que le asignemos a x la categoría de bebé y no de profesor o de tío, y a y de adulto o de mamá del bebé, con mayor frecuencia. Y esto ocurre así porque a cada categoría le asignamos por tradición una serie de actividades (ver en capítulo

106

Metodología39); cuando esta relación no es así de evidente, coloquial o inmediata siempre habrá algún elemento que permita identificar el dispositivo de pertenencia adecuado, que generalmente está determinado por la circunstancia o el entorno. Esa situación es la indexicalidad de los términos. El contexto y los patrones que conocemos y reconocemos permiten a los miembros identificar los sentidos a los que se hace referencia en ese momento. En esta secuencia de interacción y dentro de este contexto hay términos que tienen un sentido conocido por los participantes: exponer en equipo un tema específico en una clase; en tanto se presenta la categoría “equipo” y la responsabilidad de la exposición se pone en evidencia. Las CBA que los miembros del grupo, como estudiantes, le asignan a la profesora son de ayuda, resolución y toma de decisiones. Y entre ellos, como compañeros, hay mayor variedad de

CBA,

desde apoyo, solidaridad y colaboración hasta competición y

el enfrentamiento. Las actividades asociadas a cada par relacionado de manera estandarizada se revelan en el tipo de registro con el que se dirigen a cada miembro. Otra categoría cuya presencia es evidente es la regla de consistencia. El registro lingüístico que empleen al interactuar –coloquial, formal o vulgar– o la categoría que asignen al otro es el indicador de la naturaleza de las siguientes intervenciones. Es importante observar que algunos de los estudiantes se dan cuenta de los posibles riesgos y desviaciones que genera emplear otra categoría que no se considera adecuada a un entorno escolar, entonces deciden regresar a una categoría de registro coloquial o incluso formal. En el desarrollo de la interacción pude notar ciertas peculiaridades. Uno de los estudiantes se esforzó por mantener la cordialidad, trataba de consensuar y evitar los enfrentamientos; incluso proponía soluciones. Llegó, por momentos a ocupar las

CBA

del docente, evidentemente se sintió con la obligación de evitar el conflicto que veía 39

Schütz consideraba que las personas desarrollan y usan tipificaciones y recetas en el mundo social. Mientras tipificamos en la vida real, otros nos tipifican, dichas tipificaciones ignoran los rasgos particulares y se centran en características genéricas.

107

venir. Otro de los estudiantes era el más provocador, atacaba directamente y establecía de manera beligerante sus propuestas, a él no le importaba negociar, incluso abandonó el grupo. Uno de ellos diferenciaba perfectamente entre responder a uno y otro tipo de registro, se defendía, atacaba y concordaba. Cuatro de ellos participaban eventualmente para apoyar a otro, para relajar la situación o para opinar sin involucrarse directamente. Concretando el análisis anterior tenemos que: 1. La interacción en el grupo con relación a un desacuerdo presenta los rasgos de un escenario social en el que se ponen de manifiesto, por una parte, la pertenencia de intereses y códigos comunes: la exposición del cuento; el desacuerdo muestra las reacciones de los miembros de los dos equipos implicados. 2. Los miembros del grupo producen y manejan escenarios organizados de asuntos cotidianos pero que para ellos significan y el significado es de gran relevancia. 3. Existe un conflicto: un mismo cuento para exponer por dos equipos y los puntos de vista se dejan ver en expresiones encontradas, expresiones paralingüísticas y reproducción de escenarios propios de la confrontación en el imaginario social mexicano. 4. Se hace evidente una necesidad: los estudiantes quieren resolver el conflicto. 5. Proponen diversas formas de resolver el conflicto, insisto, entre bromas y avance de propuestas. 6. Participan miembros de ambos equipos aunque destacan voces de liderazgo. 7. Se presentan secuencias con registro lingüístico, categorías y CBA correspondientes a dos relaciones pareadas estandarizadas de E-D y de E-E. 8. Hay miembros que participan con ambos registros, cambian como respuesta a una misiva previa. 9. Hay miembros que se mantienen en un registro. 10. Algunos miembros sólo observan. 11. Las interacciones además de emitir información, construyen un escenario escolar con dos ámbitos evidentes: con la presencia del docente y sin ella.

108

De este modo, la observación permite identificar un hecho de la realidad colectiva del grupo de Facebook. En esa realidad hay un asunto de la cotidianeidad escolar del semestre y de la asignatura: la exposición de un cuento. Sin embargo, surge un conflicto cuando los miembros de dos equipos se percatan de que expondrán el mismo texto. Las prácticas de razonamiento utilizadas por los miembros evidencian que en la actuación social del entorno que comparten, y con base en el orden social que les es común, una regla de honorabilidad impide copiar el trabajo que hacen los demás pues tal hecho implica consecuencias desfavorables, agrede el trabajo de los otros y pone en evidencia a los transgresores. Sin embargo, entran en juego las pautas de la reflexividad y muestran una interacción lingüística y paralingüística que logra resolver, con la intervención de la docente, el conflicto inicial. Entre tanto, las opciones de negociación implican diversas posibilidades: la renuncia de uno de los equipos, dejarlo a la suerte (volado), transferir la decisión a la docente. Las expresiones de los miembros del grupo exponen, de alguna manera, rasgos de la biografía de los participantes: quienes son conciliadores, quienes se confrontan, quienes toman la conversación ligera y como motivo de bromas, quienes son menos tolerantes y declaran su molestia, quienes son proclives a derivan el trabajo en la postergación, etc. Tales expresiones no son ajenas a la tipificación de los jóvenes adolescentes que acuden a los planteles de nivel medio superior de la Universidad pública de una zona urbana, como es el caso en cuestión. Apegados al orden social establecido en tales escenarios y con la ventaja de estar en el grupo de Facebook, los miembros convocan la participación de la docente, en parte por cierta incompetencia en la solución satisfactoria para todos, bajo un sentido

109

de justicia, y en parte, porque, dentro de las pautas del orden social al interior de una institución educativa, la voz de la docente es, en consecuencia, la de la autoridad. La respuesta de la docente, apegada a la racionalidad y con evidente tono conciliatorio indaga la situación y, bajo las reglas del modelo educativo vigente, aprueba la solicitud de exposición postergada para ambos equipos, pero, a la vez, lanza el reto que, dentro de las convenciones comunicativas propias del escenario el cuestión, lleva implícita la exigencia de una exposición reflexiva, original y satisfactoria. Así, es posible comprender, conforme a lo establecido en el objetivo de la investigación, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook, en torno a una experiencia de grupo escolar. Una vez en clase, por la tarde del mismo día de la interacción en Facebook, los estudiantes confirmaron los acuerdos que se realizaron de manera virtual. Los estudiantes corroboraron conmigo que las exposiciones iniciarían al siguiente día y que este cambio no afectaría su calificación.

110

CONCLUSIONES La educación media superior que se imparte actualmente en la Universidad Autónoma del Estado de México tiene sus antecedentes en el siglo

XIX

y se ha

caracterizado, desde entonces, por promover el aprendizaje que prepare a sus estudiantes para enfrentar los retos que la realidad, siempre cambiante, ofrece en cada época y circunstancia; el plan de estudios vigente, a tono con las innovaciones tecnológicas, propone el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el logro de sus objetivos. Además de abundar en el logro de sus objetivos, la institución asume el cumplimiento de los lineamientos de los organismos internacionales que dan las pautas para el cumplimento del paradigma educativo: la sociedad del conocimiento. En este contexto, la Universidad abre sus espacios a las nuevas tecnologías y considera plausible que los estudiantes usen sus dispositivos para su vida cotidiana en los diversos planteles y organismos académicos que la constituyen. De este modo, es posible conjuntar los intereses de los jóvenes estudiantes con el perfil de ingreso, egreso y permanencia del plan de estudios; en este tenor, el uso de las redes sociales se convierte en algo más que una herramienta de diversión o distracción para constituir un medio de comunicación simultánea entre estudiantes y entre estos y sus docentes, en tanto miembros de diversos grupos sociales. Esta posibilidad generó, en el planteamiento del problema de esta investigación, la inquietud por comprender las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y docente de nivel medio superior en un grupo de Facebook desde categorías propuestas por la etnometodología para la presencialidad. La etnometodología desde la perspectiva de Harold Garfinkel, constituye un marco teórico de investigación sociológica de las propiedades racionales de las expresiones indexicales (cuyo sentido depende del emisor y del contexto) y otras acciones prácticas (gestos, movimientos, conductas) como logros continuos de las prácticas

111

organizadas cotidianamente en la interacción. La teoría de Garfinkel, influida por Talcott Parsons y Alfred Schütz, en principio, y por el interaccionismo simbólico de la Escuela de Chicago, después, constituye, así, el fundamento teórico del trabajo. Las categorías fundamentales de esta teoría son la indexicalidad, que corresponde a la propiedad contingente del lenguaje; la reflexividad, que hace referencia a la naturaleza propia del lenguaje de decir y hacer, porque con las palabras se expresa y se construye; la accountability que señala la propiedad de las actividades cotidianas en la interacción de ser expresables, relatables, es decir, que pueden ser descritas para dar cuenta de ellas y, finalmente, la noción de miembro: el individuo que tiene la competencia para comunicarse en determinado espacio. Además, Garfinkel toma el método documental interpretativo (MDI) de Karl Mannheim –quien había considerado el entorno de aplicación del método exclusivamente al conocimiento erudito– y lo aplica en el estudio de la sociología cotidiana para identificar patrones que los miembros buscan y eligen para dar el sentido pertinente a cada situación. Si bien esta postura teórica ha tenido respuestas diversas, la consideré oportuna para la comprensión de las prácticas de los estudiantes y docente en el caso que ocupa a este estudio. Además, se presentó el estado del arte en torno a lo que se ha hecho en los años más recientes bajo la aplicación de los procedimientos etnometodológicos. De este modo, con fundamento en la etnometodología, se aborda la metodología del trabajo que parte del planteamiento del problema y la pregunta de investigación: ¿qué prácticas de producción de sentido emplean estudiantes de un grupo y una docente del nivel medio superior de la

UAEM

como remediación de la indexicalidad en

un grupo de Facebook? Así, es posible comprender, conforme a lo establecido en el objetivo de la investigación, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y

112

docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook, en torno a una experiencia de grupo escolar. Se identificaron la categoría de indexicalidad, las prácticas de producción de sentido que emplean los estudiantes del grupo en cuestión y la docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook. Se identificaron, a partir de la categoría reflexividad, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes de un grupo y, como consecuencia, fue posible describir y comprender, con el apoyo de las categorías de Membership categorization analysis, tales prácticas de producción de sentido. El objetivo general fue: comprender las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes de un grupo y una docente de nivel medio superior de la

UAEM

en un grupo de Facebook. La metodología aplicada se sustentó en la identificación práctica del MDI a partir de las categorías de indexicalidad, miembro, reflexividad y el Membership categorization analysis. La investigación consistió en un estudio que involucró un proceso de indagación que se caracterizó por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés. Se precisó como caso único, global y explicativo. Las técnicas aplicadas fueron las de la investigación documental y de campo: registro de notas, observación directa en línea y la interpretación hermenéutica. El instrumento de observación de campo fue la rejilla de observación. La población objeto del proyecto fue un grupo de estudiantes y yo como docente de un plantel universitario de educación media superior situado en la ciudad de Toluca, México. El ejercicio de observación fue concertado con el grupo al inicio del periodo escolar.

113

El contexto previo a la interacción objeto de estudio fue la realización de una actividad de aprendizaje colaborativa: la lectura de un cuento literario, de libre elección. Después de la lectura debían identificar en el texto los elementos del subgénero cuento, diseñar una presentación con lo determinado y exponer el trabajo frente al grupo. Una vez indicada la actividad, con el antecedente de la información explicada en clase presencial, esperé a que alguno de los estudiantes iniciara con alguna publicación sobre la acción pendiente. Se llevó a cabo la interacción y procedí al análisis de datos y a la discusión de resultados, de lo que se concluye que las prácticas de razonamiento utilizadas por los miembros del grupo evidencian que en la actuación social del entorno que comparten, y con base en el orden social que comparten, entran en juego las pautas de la reflexividad y muestran una interacción lingüística y paralingüística que logra resolver, con la intervención de la docente, el conflicto inicial. Las expresiones de los miembros del grupo exponen, de alguna manera, rasgos de la biografía de los participantes. Tales expresiones no son ajenas a la tipificación de los jóvenes adolescentes que acuden a los planteles de nivel medio superior de la Universidad pública de una zona urbana, como es el caso en cuestión. Así, es posible comprender, conforme a lo establecido en el objetivo de la investigación, las prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y docente de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook, en torno a una experiencia de grupo escolar y, con ello, es posible aseverar que, en efecto, el uso de las redes sociales como parte de los procesos de aprendizaje es un recurso que se debe integrar para el logro de los objetivos educativos. Además de lo anteriormente señalado, y como una reflexión al margen para posteriores trabajos, es importante mencionar que, a pesar de que tanto estudiosos

114

actuales como del siglo pasado han señalado las posibles modificaciones que el uso de las tecnologías podrían ocasionar en la forma de pensar. En el ejercicio realizado se comprueba que los procesos de razonamiento siguen siendo los mismos en la presencialidad y en la virtualidad. McLuhan y Bruce R. Powers presentan en La aldea global (2011) un marco de referencia para demostrar cómo la cultura mundial está cambiando hacia un modo de percepción totalmente distinto; el modo de los distintos núcleos dinámicos (McLuhan & Powers, La aldea global, 2011, p. 15): espacio visual, espacio acústico y tétrade. Otro gran pensador, leído por Marshall McLuhan, en su libro La rebelión de las masas (Ortega y Gasset, 2004) ya notaba «la pavorosa homogeneidad de situaciones en que va cayendo todo Occidente». Para el filósofo y ensayista español «…una sociedad no se constituye por acuerdo de voluntades. Al revés: todo acuerdo de voluntades presupone la existencia de una sociedad, de gentes que conviven, y el acuerdo no puede consistir sino en precisar una u otra forma de esa convivencia, de esa sociedad preexistente» (Ortega y Gasset, 2004). De acuerdo con el investigador español Norbert Bilbeny, la ética en la revolución cognitiva está en crisis por ese cambio de interacción entre las personas de la real a la virtual. La falta de contacto directo con las personas nos discapacita para comprender a los demás, para ser sensibles. Los sentidos se ven mutados, disminuye y da lugar a la hipoestesia o incluso al anestesiamiento. La tarea actual de los líderes de opinión, filósofos, pensadores, docentes e incluso de los usuarios conscientes de la tecnología consiste en reforzar los argumentos originales de la ética, prevenir la akraxia o falta de templanza: la proclividad de las personas hacia el deseo aún en contra de la razón. Es evidente que esa acción causa daño y se sabe, sin embargo se hace. De acuerdo con Bilbeny: «…el más duro escollo para una ética en la sociedad de la información quizás sea cómo impedir que prosperen individuos informados pero indiferentes, inteligentes pero crueles» (Bilbeny, 1997, p. 30).

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Índice de tablas Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS, realización propia (Diario Oficial de la Federación 2009) ................................................................................................ 27 Tabla 2 Competencias disciplinares básicas de Matemáticas ................................... 27 Tabla 3 Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas .............................. 28 Tabla 4 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales ................ 29 Tabla 5 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales ........... 31 Tabla 6 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales ........................... 31 Tabla 7 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales ...................... 32 Tabla 8 Competencias disciplinares básicas de Comunicación ................................. 33 Tabla 9 Competencias disciplinares extendidas de Comunicación............................ 34 Tabla 10. Principales atributos del método Verstehen. De construcción personal con información de Corenstein Zaslav (2001) ........................................................... 62 Tabla 11. Índice de emoticonos.................................................................................. 92 Tabla 12 Categorías de MCA en la interacción ........................................................ 106

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Índice de ilustraciones Ilustración 1. Modelo teórico propuesto..................................................................... Ilustración 2 Rejilla de observación ........................................................................... Ilustración 3 Interacción en Grupo de Facebook, parte 1 Ilustración 4 Interacción en Grupo de Facebook, parte 2.......................................... Ilustración 5 Interacción en Grupo de Facebook, parte 3.......................................... Ilustración 6 Interacción en Grupo de Facebook, parte 4.......................................... Ilustración 7 Interacción en Grupo de Facebook, parte 5.......................................... Ilustración 8 Interacción en Grupo de Facebook, parte 6.......................................... Ilustración 9 Interacción en Grupo de Facebook, parte 7.......................................... Ilustración 10 Interacción en Grupo de Facebook, parte 8........................................ Ilustración 11 Interacción en Grupo de Facebook, parte 9........................................

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