Prácticas de Preguntar: o cómo explorar el país de las maravillas

DISPOSITIVOS EN TRÁNSITO Disposiciones y potencialidades en comunidades de creación

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Dispositivos en Tránsito Disposiciones y potencialidades en comunidades de creación Edición: Dirección General de Publicaciones/Centro Nacional de las Artes del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes © Eduardo Andión Gamboa por coordinación general © Cristina Barragán Gutiérrez por la presentación Coordinador de la edición: Antonio Albanés Santana © Diana Reséndiz y Fabián Gutiérrez; Yaolxochitl Rodríguez Salazar, Rafael Alexandre y Kònic Thtr; Eloísa Núñez, Alberto Cuevas y Citlali Hernández; Noemí Pérez Figueroa; Rocío González; Isaac Velasco Cambray y Omar Moscoso, por fotos. © Eduardo Andión Gamboa, María Inés García Canal, Hilda Islas, Anni Garza Lau, Rebeca Sánchez y Liliana Quintero, Ana Lilia Maciel Santoyo, Lourdes Jáuregui Espinoza, Zulai Macias Osorno y Magdalena Leite, Rocío Guzmán, Sandra P. González Santos e Ilana Boltvinik, por textos. © Sara Alejandra González Reynoso, por diseño de portada © Martha Delia Gómez Dueñas, por maquetación Corrección de estilo y cuidado de edición: Octavio Rodríguez D. R . © 2014 de la presente edición Dirección General de Publicaciones Av. Paseo de la Reforma 175 Cuauhtémoc, C.P. 06500 México, D.F.

Las características gráficas y tipográficas de esta edición son propiedad de la Dirección General de Publicaciones del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin la previa autorización por escrito del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Dirección General de Publicaciones. ISBN 978-607-516-952-1 Impreso y hecho en México

ÍNDICE

PRESENTACIÓN · 5 INTRODUCCIÓN · 9 CONCEPTOS/SIGNIFICACIONES María Inés García Canal LA NOCIÓN DE DISPOSITIVO EN LA REFLEXIÓN HISTÓRICO-FILOSÓFICA DE MICHEL FOUCAULT · 19 Hilda Islas LA DIMENSIÓN ESTÉTICA DE LOS DISPOSITIVOS. CONSTRUCCIÓN DE “MÁQUINAS DE GUERRA” PARA LA EXPERIMENTACIÓN, INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICAS · 35

TECNICIDADES/MEDIACIONES Anni Garza Lau SISTEMAS LÚDICOS: EL JUEGO COMO DETONANTE DEL PROCESO CREATIVO COLABORATIVO · 65 B?B@>ƧXK@EBWƧĻƧ FIF>K>ƧRFKQBOL DANZA TELEMÁTICA, EN BÚSQUEDA DE UN DISPOSITIVO TRANSDISCIPLINARIO · 87

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K>Ƨ FIF>Ƨ >@FBIƧ>KQLVL APUNTES PARA LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA: UNA APROXIMACIÓN AL UNIVERSO CONCEPTUAL EN LOS PROCESOS TRANSDISCIPLINARIOS DE LAS ARTES · 105

PODERES/POTENCIACIONES

>Oc>ƧABƧ LROABPƧ XROBDRFƧPMFKLW> GESTO COMO ESTRATEGIA DE SUBVERSIÓN · 133 RI>FƧ >@F>PƧPLOKLƧĻƧ >DA>IBK>Ƨ BFQB MIRAR, DISCUTIR Y COMPONER: UN ANÁLISIS COMPARTIDO DE LOS MODOS DE PRODUCCIÓN EN LA COREOGRAFÍA CONTEMPORÁNEA · 149

OTREDADES/CONVERSACIONES L@cLƧRWJXK NODOS Y NUDOS: DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA CREACIÓN DE ESPACIOS DE DISCUSIÓN, EXPERIMENTACIÓN Y PRODUCCIÓN ARTÍSTICA INTER/TRANSDISCIPLINARIA · 173 >KAO>ƧĚƧLKWXIBWƧ>KQLPƧĻƧ I>K>ƧLIQSFKFH PRÁCTICAS DE PREGUNTAR: O CÓMO EXPLORAR EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS · 205 AR>OALƧ
KAFjKƧ>J?L> DISPOSITIVOS TRANSITORIOS DE CREACIÓN Y APRENDIZAJE. EL VALOR DE LA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN LA CREACIÓN Y ENSEÑANZA DE LAS ARTES · 229

PRÁCTICAS DE PREGUNTAR: O CÓMO EXPLORAR EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS Sandra P. González Santos · Ilana Boltvinik 205

OTREDADES/CONVERSACIONES

PRÁCTICAS DE PREGUNTAR: O CÓMO EXPLORAR EL PAÍS DE LAS MARAVILLAS Sandra P. González Santos* Ļ Ilana Boltvinik**

RESUMEN Este capítulo ofrece un análisis reflexivo sobre el trabajo realizado en comunidades de práctica interdisciplinares que buscan generar una exploración artística. Como herramientas de análisis empleamos tres perspectivas provenientes de áreas disciplinares distintas: la teoría del conocimiento situado que propone Donna Haraway; la noción de culturas epistémicas descrito por Karin Knorr Cetina; y el planteamiento de la investigación basada en arte de Graeme Sullivan. La conjugación de estas perspectivas nos permitió detectar algunos de los elementos centrales para propiciar un trabajo colaborativo colectivo inter o transdisciplinar. A partir de este análisis, concluimos que la generación de preguntas, más que la de conocimiento, es fundamental para la conformación de este tipo de comunidades de práctica.

* Investigadora independiente y profesora, Departamento de Comunicación, Universidad Iberoamericana. Colaboradora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart. ** Profesora investigadora, Universidad del Claustro de Sor Juana. Artista visual. Docente e investigadora, Dirección de Desarrollo Académico del Cenart.

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I’m afraid I can’t explain myself, sir. Because I am not myself, you see? C.S. Lewis, Alicia en el país de las maravillas La curiosidad (no) mató al gato. Anónimo Seeing yourself from another point of view is the beginning of ethics and politics. Joanna Zylinska Este capítulo ofrece un análisis reflexivo sobre la función de la práctica de preguntar en el proceso de generación y transmisión de saberes en las comunidades de práctica (Wenger, 1998), heterogéneas e interdisciplinarias que buscan propiciar una exploración artística. Establecemos que la práctica de preguntar se vuelve fundamental para la conformación y el desarrollo de este tipo particular de comunidades interdisciplinares. Los puntos centrales de análisis son algunos de los componentes que se detectaron importantes para permitir la colaboración y el trabajo colectivo. Estos componentes tienen la característica de gestar un tipo particular de práctica de preguntar que logra promover, obstruir, potencializar, detener, matizar o mediar las interacciones y el desarrollo de un proyecto. Analizamos estos componentes desde la conjugación de tres perspectivas provenientes de dos áreas disciplinares distintas. Por un lado, la teoría del conocimiento situado (Haraway, 1988) y las culturas epistémicas (Knorr Cetina, 1991), ambas pertenecientes al área de estudios sociales de la ciencia y las tecnologías. Por el otro, la investigación basada en arte (Sullivan, 2006; Rolling, 2010), proveniente del área pedagógica para la enseñanza de las artes y del deseo de las artes por dialogar con las ciencias sociales. Las perspectivas de Knorr Cetina y de Haraway nos permiten destacar la importancia que tiene reconocer al sujeto como sujeto cognoscente, responsable y parte de una cultura epistémica particular que, en el caso del trabajo colaborativo-colectivo transdisciplinar, se pone en diálogo con otros sujetos cognoscentes, responsables y con culturas epistémicas particulares. Asimismo, la perspectiva de la investigación basada en arte nos ayuda a pensar en cómo la investigación en distintas áreas se puede complementar y potenciar, es decir, cómo los procesos de trabajo transdisciplinares se nutren y complejizan a través de la plataforma flexible que ofrece el arte.

Lo que resta del capítulo se divide en dos partes. En la primera detallaremos los conceptos que resultan centrales en el análisis: comunidad de práctica, comunidad epistémica, conocimiento situado, la metodología de la investigación basada en arte y la práctica de preguntar. En la segunda sección presentamos una experiencia de comunidad de práctica que se llevó acabo como parte del Diplomado Tránsitos del Centro Nacional de las Artes, el cual empleamos como guía de nuestro análisis y al final ofrecemos una discusión y conclusión. PRIMERA PARTE LA ECOLOGÍA DE LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

Lo distintivo de una comunidad de práctica, en comparación con otras formas de aprendizaje, es que la generación y transmisión de saberes sucede justamente en la colaboración colectiva entre los miembros del grupo, lo cual implica una articulación horizontal y no jerárquica. Por ende, se produce un saber compartido y colectivo, conformado desde los modos de hacer en conjunto; un saber participativo y situado en un contexto histórico y sociopolítico.1 En este sentido, Wenger no ve el proceso de aprendizaje-conocimiento sólo como la acumulación de información, sino como una forma de hacer mundo: “El significado —nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo— es, en última instancia, lo que debe producir el aprendizaje.” (Wenger, 1998, p. 22) Las características fundamentales de las comunidades de práctica, y por lo cual resultan de gran utilidad para la presente reflexión es que se fundamentan en la coproducción de 1

Vid. el apartado sobre conocimiento situado.

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El trabajo de Wenger (1998) nos brinda un análisis detallado sobre cómo se conforman y operan las comunidades de práctica. Para él, estas comunidades conjugan un grupo de personas, autoidentificadas como pertenecientes al grupo, interesadas en un tema, pregunta o problema común, y dispuestas a trabajar de manera colaborativa y colectiva sobre este interés común durante un tiempo determinado. Los participantes se involucran en el proceso de generación y transmisión de saberes de distintas maneras, con distintos grados de intensidad y desempeñando distintos papeles.

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conocimiento donde se subraya el carácter relacional. Puesto en palabras de Wenger (1998): “[…] el principal centro de interés de esta teoría reside en el aprendizaje como participación social”. (p. 22) Por consiguiente, hay un doble juego en los procesos de generación de conocimiento. Por un lado, está el carácter individual del aprendizaje, un aspecto muy tratado en las perspectivas más tradicionales de la educación, y por otro, el carácter social o comunitario. Estas dos escalas operan constantemente en nuestra forma de hacer mundo, entendido desde la perspectiva de Haraway: todas aquellas prácticas o acciones que conforman y hacen al mundo en términos materiales, simbólicos y relacionales. Para pensar en cómo funcionan estas comunidades de práctica, para desentrañar sus componentes y sus interacciones, resulta útil pensar en ellas como ecosistemas (Pennington, 2008). En términos generales, un ecosistema se compone de organismos vivos y elementos no vivos, interrelacionados o interconectados en sistemas y ciclos, retroalimentándose y coproduciéndose. De igual manera, en las comunidades de práctica hay organismos vivos (los participantes, coordinadores e invitados) y elementos no vivos, que van desde componentes abstractos como el tema (pregunta, problema o inquietud que reúne a la comunidad), hasta elementos concretos como las herramientas utilizadas para desarrollar proyectos, las dinámicas y los espacios de trabajo. Lo fundamental es la interacción sistémica de coproducción de conocimiento, emociones, reflexiones, experiencias y objetos; tanto los ecosistemas como las comunidades de práctica son sistemas complejos que hacen mundo. En este trabajo nos enfocamos en las comunidades de práctica que conforman el Diplomado Tránsitos. Este diplomado lo alberga la Subdirección de Estudios Interdisciplinarios del Centro Nacional de las Artes (Cenart). Esta subdirección genera proyectos que permiten y provocan el diálogo entre las distintas escuelas y disciplinas artísticas. Asimismo, facilita la investigación y la experimentación artística al implementar estrategias pedagógicas y metodologías que respondan a las preocupaciones artísticas, sociopolíticas y tecnocientíficas del momento. Las comunidades de práctica de este diplomado tienen la característica de ser heterogéneas e interdisciplinares. Es decir, sus integrantes provienen no sólo de distintas disciplinas (más allá de las artísticas), sino además son de distintas edades, de distintos géneros, con diferentes grados

académicos, provenientes de distintas zonas de la ciudad y con distintos marcos socioculturales. En ese sentido su carácter es efímero, heterogéneo, inter/transdisciplinar, experimental, alternativo y situado. Estas comunidades se reúnen tres horas semanalmente durante cuatro meses en las instalaciones del Cenart. Estas comunidades de práctica generalmente las coordinan dos personas provenientes de áreas disciplinares distintas. Este monstruo de dos cabezas es responsable de plantear el tema, establecer los lineamientos generales de trabajo, facilitar la interacción entre los participantes, gestionar lo referente a las herramientas y las instituciones, y de fomentar una práctica de preguntar que derive en una experiencia productiva, cuando menos desde el punto de vista de la misma comunidad. En breve, son las coordinadoras quienes colocan los cimientos de la cultura epistémica sobre la cual operará la comunidad (aunque evidentemente los participantes también afectan y conforman esta cultura).

2 Es importante señalar que la connotación de la palabra contradicción proviene del pensamiento complejo, particularmente el planteado por Edgar Morin en Introducción al pensamiento complejo (1996), en donde se establece la contradicción como un principio de ruptura que permite desestabilizar los principios paradigmáticos y, a su vez, generar nuevas aproximaciones al conocimiento. 3 Para ahondar en la noción de desacuerdo y de política ranceriena, revisar el texto de Zulai Macias Osorno con intervenciones de Magdalena Leite titulado “Mirar, discutir y componer: un análisis compartido de los modos de producción en la coreografía contemporánea” en este mismo libro.

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La cocoordinación implica una redistribución de responsabilidades, requiere de dinámicas de planeación y trabajo ante el grupo que es necesario socializar y en algunos casos consensuar entre coordinadoras. En lo que a este capítulo concierne, lo más relevante de la cocoordinación es que implica la posibilidad de presentar desacuerdos y conflictos entre coordinadoras durante las sesiones de trabajo frente a los participantes. En estas comunidades de práctica se aceptan las contradicciones2 y los desacuerdos3 porque pueden ser manejados sin disolver la comunidad, y sobre todo porque resultan fructíferas en tanto despiertan curiosidades y generan preguntas. Es importante no confundir el manejo del conflicto con controlarlo, suprimirlo o eliminarlo. Estos desacuerdos y conflictos pueden resultar, y de hecho resultaron, espacios fértiles para gestar la práctica de preguntar.

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Cada semestre las coordinadoras generan un planteamiento temático sobre el cual trabajarán durante ese semestre (una pregunta, un problema, una inquietud, un tema, etc.). Las temáticas desempeñan un papel relevante en la conformación del grupo de trabajo (ya que algunos participantes se inscriben por el interés temático), el desarrollo de las dinámicas, las interacciones de la comunidad de práctica y la manera como se lleva la coordinación. No es lo mismo trabajar desde la pregunta que a partir de un problema, no se trabaja igual si es un planteamiento de un tema abstracto que si se trata de uno concreto. También es importante considerar cuál es la naturaleza de la conjugación tema-grupo con la que se trabajará. En ocasiones los participantes, por más heterogéneos que sean, se relacionan con el tema que se está planteando, mientras que en otras les resulta más ajeno. Estas diferentes conjugaciones afectan la práctica de preguntar y por ende requieren distintos tipos de dinámicas de trabajo. Por ejemplo, un planteamiento temático sobre el cual el grupo siente tener un grado de experiencia o conocimiento gestará dinámicas y prácticas de preguntar que más fácilmente devengarán en discusiones sobre verdad y falsedad, y sus experiencias previas legitimarán o descalificarán la opinión o experiencia de otros miembros del grupo. Por lo contrario, temas que el grupo considera ajenos pueden funcionar como “atractores externos” y como espacios de desestabilización o —usando un término deleuziano— de desterritorialización. Si se trata de un tema que el grupo considera lejano de su experiencia cotidiana o profesional, entonces por lo general tienden a ser más cautelosos en cómo expresan las ideas, dudas o preguntas sobre del tema, pero a la vez, si seguimos a Wenger (1998), este tipo de temas nos pueden llevar a amplificar nuestras curiosidades y plantear nuevas preguntas. Al final, lo importante es cómo se gesta una práctica fértil de preguntar para el conjugado de tema-grupo con el que se está trabajando, cómo se expresa el tema con el fin de que sea una “oportunidad para ampliar nuestras intuiciones: para profundizarlas y expandirlas, para examinarlas y volverlas a plantear” (Wenger, 1998, p. 24). Estos objetivos y dinámicas de trabajo irán cambiando según se desarrollen la comunidad y el proyecto, así como todos los demás componentes también son flexibles y porosos. Es decir, mutan y aceptan inclusiones. Puede cambiar el número de coordinadores, de participantes, el grado de definición del tema o provocación, la dinámica de trabajo, e inclusive los horarios y espacios de reunión.

CULTURAS EPISTÉMICAS Knorr Cetina (1991) explora cómo distintas comunidades de práctica, en su caso grupos de científicos de distintas áreas de la ciencia, resuelven y manejan las múltiples dificultades epistemológicas y metodológicas (resistencias, obstáculos, conflictos, evaluación de resultados, organización social) con las que se confrontan en el proceso de construcción de su conocimiento. A partir de sus estudios, concluye que las distintas áreas de la ciencia no operan de manera uniforme; es decir, que cada disciplina científica tiene su propia cultura epistémica, cada una tiene su forma de justificar sus decisiones, de diseñar sus experimentos y de argumentar sus declaraciones de verdad. La noción de cultura epistémica incluye, por lo tanto, aspectos prácticos, simbólicos y organizacionales. Por ejemplo, cómo se construye el objeto y campo de estudio, cuáles son y cómo son las estrategias empíricas para explorar dicho objeto de estudio y, finalmente, cómo son las relaciones sociales establecidas en cada disciplina.

Sin embargo, dado el carácter efímero de la comunidad de práctica con la que trabajamos surgen nuevos retos: ¿Cómo se puede promover la formación de una cultura epistémica en tan poco tiempo? Uno de los aspectos que resultaron importantes fue la implementación de una prác-

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El trabajo de Knorr Cetina nos ha sido útil para identificar los componentes que conforman las distintas culturas epistémicas de cada uno de los integrantes de nuestras comunidades de práctica, y negociar las diferencias entre ellos en el momento en el que colisionan cuando se les pide trabajar juntos de manera colectiva y colaborativa. Pensar en culturas epistémicas permite reflexionar en dónde y cómo pueden ser los conflictos que surgen en el trabajo transdisciplinar. ¿Cómo pueden estas disparidades interactuar? y ¿cómo se pueden manejar en una comunidad de práctica? Estas preguntas nos revelaron la importancia de generar una cultura epistémica propia para nuestra comunidad de práctica. No sólo debemos llegar a un acuerdo sobre los objetivos, las metodologías de trabajo, el lenguaje que se empleará y las reglas de relación social, sino también acerca de las tradiciones, los rituales, símbolos y valores que justificarán y darán cuenta del trabajo e importancia de la comunidad de práctica, tanto en su calidad de comunidad (que los participantes se sientan parte de una comunidad) como en su carácter de práctica (que se genere un algo significativo al final de la experiencia).

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tica de preguntar sustentada en el respeto, la confianza y el conflicto. Para ello resulta central reconocer que se está trabajando con distintos saberes situados.

SABERES SITUADOS Haraway (1988) nos ofrece una serie de herramientas útiles para generar una práctica de preguntar cuando se está trabajando de manera colectiva y colaborativa en un grupo de trabajo inter/transdisciplinar. Esta autora propone primero reconocer que el conocimiento, el saber, siempre está situado; segundo, priorizar la responsabilidad que todo sujeto cognoscente y actante tiene sobre el mundo que hace; tercero, resaltar lo dinámico de los procesos; y finalmente, facilitar una subjetividad múltiple para un hacer mundo armónico. Con la noción de saber situado, Haraway busca apuntar hacia el carácter encarnado, limitado y parcial de nuestro saber. Un saber que se construye desde un cuerpo, un lugar, una historia, unas relaciones y con ciertas herramientas materiales y epistémicas. Sin embargo, este sujeto puede moverse, no tiene por qué ser fijo y estático. Un sujeto móvil es un sujeto observador que explora con las orientaciones de su atención, que trabaja con las tensiones que se le presentan, que reconoce las resistencias que lo detienen, que permite las complicaciones y las transformaciones. Este dinamismo conforma una subjetividad múltiple, es decir, un sujeto curioso que explora con la amplia variedad de respuestas posibles a las preguntas que hace. El objetivo de las comunidades de práctica que facilitamos es justamente promover un saber situado y una subjetividad múltiple mediante una práctica de preguntar que, entre otras metas, busca jugar con las orientaciones de la atención. Asimismo, el trabajo dentro de nuestras comunidades de práctica busca responsabilizar al sujeto de su hacer mundo.

INVESTIGACIÓN BASADA EN ARTE El arte, o mejor dicho las artes, se involucran en indagaciones sobre el mundo desde lugares distintos a los que ocupan las ciencias naturales y sociales y las humanidades. Cada una de estas áreas disciplinares se rige por sus propios lineamientos en términos de objetos, objetivos y meto-

dologías. Por ende, cada una llega a lugares muy particulares y a distintos saberes (o al menos desde distintas perspectivas y métodos de validación). Estas diferencias se manifiestan también en la manera y el lugar desde donde le hablan al público receptor. Empleando los términos aquí descritos, artes, ciencias y humanidades son saberes situados en lugares distintos, con culturas epistémicas particulares, regidas por paradigmas específicos y hacen mundo de distinta manera. Sin embargo, esto no necesariamente las hace inconmensurables, sobre todo cuando coinciden en alejarse de la visión positivista del mundo. El trabajo inter/transdisciplinar es un ejemplo de cómo pueden conjugarse estas distintas formas de saber y de cómo existen muchas configuraciones de trabajo. En el caso aquí descrito, la configuración responde a lo que algunos autores llaman la investigación basada en arte (iba). Esta configuración interdisciplinar particular proporciona una plataforma interesante con el fin de promover el trabajo en comunidades de práctica altamente heterogéneas.

La iba tiene una historia en sí misma interdisciplinar. Ha sido empleada para desarrollar líneas de investigación en la educación, en la psicoterapia (McNiff, 2008), en las ciencias sociales (Sullivan, 2006) y las humanidades. Por lo mismo, el paradigma y la metodología que sustenta la iba es muy variada. Para algunos, por ejemplo, el objetivo es utilizar procesos artísticos para producir información, otros los emplean para analizarla o representar sus resultados. A nosotras nos interesa el uso de procesos artísticos para plantear preguntas que serían absurdas desde otro lugar, y para explorarlas a partir de una práctica híbrida donde se conjuguen la reflexión teórica y la experimentación artística (McNiff, 2008). Sullivan (2006) señala que las artes son una forma de investigación particular —o desde nuestro enfoque, un tipo de prácticas de preguntar— que echa mano de la creatividad y del pensamiento crítico para la

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La iba es una plataforma que utiliza herramientas propias de los procesos artísticos para integrar distintos saberes y culturas epistémicas en un proceso de investigación-experimentación-producción con lineamientos interdisciplinares dinámicos. Esto resulta en la generación de espacios y relaciones en las que se promueve una práctica de preguntar flexible, creativa y crítica y, por ende, constructiva —o destructiva en el sentido de la heurística positiva—.

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interacción. Para añadir y expandir esta noción seguimos a Haywood (2010), quien plantea que la investigación basada en arte es una práctica posestructuralista que considera los saberes como saberes situados y sujetos a reinterpretación. Es una práctica performática que nos faculta a realizar una investigación-experimentación-producción desde y con el cuerpo-mente, y además permite experimentar y poner a prueba lo que sabemos y lo que creemos saber. Es una práctica expansiva porque desestabiliza saberes arraigados, entremezcla saberes ajenos, permite híbridos metodológicos, y porque permite muchos tipos de preguntas y de planteamientos (problemas, propósitos, etc.). Es una práctica posparadigmática, ya que encuentra la manera de hacer sinergia entre quehaceres y discursos de otra manera inconmensurables. Es una práctica que transgrede las ideas positivistas de validez metodológica, ya que busca en su lugar invocar múltiples interpretaciones para generar una validez interpretativa e iterativa. Esta propuesta hace eco de lo que sugieren las perspectivas feministas, como la de Haraway, quien aboga por una objetividad encarnada u objetivad fuerte; es decir, una objetividad que se reconozca parcial, que se viva dinámica y que sea capaz de entrar en diálogo con otras objetividades encarnadas y fuertes. Una objetividad que no busque verdades universales, sino que demande forjar saberes situados y temporales. Por último, Haywood (2010) plantea que la iba es una práctica antipositivista, ya que no opera bajo una noción de una verdad, más bien parte de la construcción de múltiples saberes y experiencias.

PRÁCTICA DE PREGUNTAR Juguemos con la siguiente premisa: plantear problemas y plantear preguntas no son la misma actividad. Los problemas buscan soluciones y las preguntas buscan respuestas (aunque como veremos, nuestras preguntas buscan más preguntas, o más curiosidades). Sin embargo, no todas las preguntas son iguales. Hay preguntas fácticas, descriptivas, relacionales, causales, especulativas, conceptuales, teóricas; también las hay creativas, abiertas, absurdas y hasta imposibles de responder. Cada tipo de pregunta provoca un tipo de respuesta, un tipo de proceso mental o cognitivo y un tipo de relación con el mundo. Nuestro objetivo es generar una práctica de preguntar que provoque curiosidad, reflexión, conversación, que germine más preguntas, que lleve por caminos nuevos, que infunda

movimiento (Vogt, Brown e Isaacs, 2003). En breve, buscamos que la práctica de preguntar suscite un diálogo constructivo y productivo y genere curiosidad por el Otro y por uno mismo. A través de esta práctica de preguntar se busca entender y colaborar con el Otro, heterogéneo en términos de edad, educación, formación disciplinar y cultura. Un Otro que se presupone puede siempre enriquecer nuestro saber (y nosotros el suyo) porque nos invita a explorar nuevos caminos, a imaginar nuevas posibilidades, a narrar de otra manera; porque nos enseña a preguntar y responder desde otro lugar. Pero también porque es un Otro que nos confronta, con el que entramos en conflicto, que nos muestra un horizonte infinito. En estos momentos de colisión podemos acercarnos críticamente a nuestro quehacer, a nuestros prejuicios y cosmovisiones y, por ende, cuando se presenta una fuerza transformadora que nos permita explorar una zona de desarrollo potencial. Esta práctica de preguntar implica también una práctica de escuchar; escuchar las respuestas, los titubeos, los silencios. Implica también poder aceptar las respuestas que se nos ofrecen, aun cuando no sean las esperadas o deseadas. Sin embargo, el punto central de esta práctica de preguntar no es la respuesta, sino establecer un diálogo, un proceso de reflexión, un proceso de experimentación y de gestación de nuevas preguntas.

A diferencia del método socrático, la práctica de preguntar que aquí se plantea no busca revelar o generar una consistencia lógica y factual en

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Es importante aclarar que el planteamiento que hace este texto sobre la práctica de preguntar tiene muy poco en común con el método socrático. Si bien en ambos casos el propósito central del diálogo basado en preguntas es el de ayudar al interlocutor a descubrir sus creencias, sus ideas y sus posturas. En el caso del método socrático, el propósito es poner a prueba estas creencias para determinar su consistencia lógica y factual, y también revelar y eliminar las contradicciones. El método socrático es dialéctico y utiliza herramientas analíticas y argumentativas como la oposición, la refutación y la descalificación. Busca siempre poner a prueba las hipótesis para eliminar aquellas que no se sostienen. Es un método que, generalmente, se basa en un diálogo entre discípulo y maestro, es decir, un diálogo entre desiguales, jerárquico; que presupone la existencia de la verdad y confía que mediante su estrategia de pensamiento crítico dialéctico logrará encontrarla.

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las ideas y conclusiones a las que se llega mediante este diálogo de preguntas. Tampoco proponemos las mismas herramientas analíticas y argumentativas. En lugar de la oposición, la refutación y la descalificación se buscan la conjugación y la reformulación. La práctica de preguntar se da entre miembros y participantes de un grupo que entablan una relación de colaboración colectiva no jerárquica. Por último, esta práctica no se ocupa de buscar una verdad, sino de construir y generar experiencias y conocimiento, sin importar su carácter de verdad o falsedad.

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enunciar te motivan o no a tomar ciertas alternativas, a preguntarte ciertas

SEGUNDA PARTE LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA DE TRÁNSITOS Y SU PRÁCTICA DE PREGUNTAR Puedo aludir al papel de los compañeros en hacer preguntas que me mostraban ángulos nuevos de lo que se estaba viendo, posturas diferentes a la mía y que eran importantes para mí en la medida que generaban más y más dudas. […] factores que al menos para mí tuvieron una gran relevancia fueron los invitados, que mostraron dinámicas y visiones sobre todo lo que ellos creen al respecto de la genética, mi desconocimiento en cuanto a cámaras, computadoras […] las lecturas que realizamos en conjunto y un par de las que hice en privacidad, las personas, siempre las personas que en su manera de cosas, como lo más importante diría que es el tiempo y la interacción con otras personas lo que construyó el nodo para mí. (Participantes de Arte, Genética y Filosofía, Tránsitos 2012)

Lo sucedido en la comunidad de práctica que presentamos en este capítulo no fue planeado, diseñado, ni predispuesto de manera tal para que generara una práctica de preguntar como la descrita aquí. Esto fue algo que surgió de la interacción entre los miembros de la comunidad y su fuerza nos la señalaron los propios participantes. Todo comenzó con nuestro interés en trabajar sobre la intersección entre genética, filosofía y arte. En paralelo surgió la posibilidad de colaborar con una artista visual de Boston, sam smiley.4 La conjunción de nuestras 4

Por petición de la artista su nombre se escribe con minúsculas.

inquietudes y la oportunidad de colaborar en este proyecto fueron las semillas que gestaron el proyecto que titulamos “Arte, filosofía y genética: reflexión, acción y producción” (González Santos, SP. & Boltvinik I, 2011). Nosotras, al igual que los participantes, venimos de áreas disciplinares distintas. Formamos un híbrido compuesto por artistas visuales, científicos sociales, arquitectos, diseñadores, ingenieros, críticos de arte, comunicólogos y sociólogos, todos con distintos grados académicos (estudiantes y graduados, con licenciatura y maestría), de distintas edades, provenientes de distintas zonas de la ciudad e incluso de distintos países. Una heterogenia de saberes y culturas. ¿De qué manera se logró que colaborara colectivamente un grupo de personas con tantos saberes situados distintos y con culturas epistémicas tan disímbolas? La experiencia sugiere que fue importante establecer un sentimiento de pertenencia e identidad grupal, y gestar el ambiente necesario para que los participantes se comprometieran, lo más pronto posible, con el grupo y con el proyecto. Varias de las dinámicas y actividades que realizamos resultaron ser particularmente efectivas y estratégicas para la generación de un saber común, la cohesión grupal y la autorreflexión. A continuación las describiremos analíticamente. CURIOSIDAD POR EL OTRO Una práctica de preguntar requiere de curiosidad por el Otro, y por ende, curiosidad por uno mismo. Las dinámicas grupales resultaron centrales para conocer al otro en términos de sus expectativas, de su situación (como el planteamiento de Haraway, revisado antes) y su cultura epistémica (Knorr Cetina); así como de (re)conocerse a sí mismo, idealmente desde los otros lugares. Por ejemplo, con el fin de que sam conociera a los miembros del grupo, realizamos un ejercicio con una cámara de video. Siguiendo una serie de movimientos de cámara muy específicos, cada participante se tenía que presentar diciendo algo sobre sí mismo. Enfocar la atención de los participantes en los movimientos de la cámara posibilitó que se relajaran un poco y hablaran de sí mismos desde un lugar lúdico. Además de capturar sus caras, este ejercicio produjo un acervo de recuerdos que facilitó la cohesión grupal, algo que como veremos en la siguiente sección, es central para generar una cultura epistémica.

Prácticas de preguntar: Sandra P. González · Ilana Boltvinik

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COHESIÓN GRUPAL Resulta útil tener una formulación, aunque sea bosquejada, de objetivos comunes. Una estrategia pensada para lograrlo fue invitar a expertos a dialogar con el grupo.5 A través de sus presentaciones, contribuyeron a establecer un lenguaje y una base de conocimiento mínimo, un saber situado compartido. A su vez, sirvió para gestar preguntas comunes entre los integrantes del grupo, ya que todos partíamos de una posición de inexpertos, éramos igualmente ignorantes sobre la genética. Los invitados, por lo general, no sabían bien que esperar del grupo, ignoraban cómo caracterizarnos dada nuestra heterogeneidad. En momentos preferían vernos como un “grupo homogéneo de artistas” (en palabras de un participante). Esto evidenciaba su carácter de externos, lo cual permitió cohesionar el grupo al delimitar entre el nosotros-ustedes/ adentro-afuera. Asimismo, al representar un saber externo al grupo se facilitó instituir mayor horizontalidad en la relación participantes-coordinadoras, sobre todo en el momento de analizar lo que los invitados presentaban. Durante la interacción con los invitados, así como cuando no estaban pero se comentaba lo que presentaron, se tendía a enmarcar la discusión en términos de “lo que ustedes buscan-dicen-saben” (hablando de los invitados), “lo que ellos buscan-dicen-saben” (hablando de los autores que revisábamos), y “lo que nosotros buscamos-decimossabemos” (hablando del grupo). Esto también tuvo un efecto interesante en fabricar una aparente homogeneidad entre el grupo. Por último, el diálogo con estos expertos nos sirvió para analizar las contradicciones y prejuicios que presentaban en su discurso, y por lo tanto nos permitió revelar las contradicciones y los prejuicios en nuestros propios discursos. Es importante recordar que el propósito de revelar las contradicciones es, como se ya mencionó, evidenciarlas para trabajar con ellas y desde ellas, no eliminarlas o resolverlas. ALTERNAR POSICIONES Otra estrategia para lograr las prácticas de preguntar y las comunidades de práctica es alternar entre el respeto y la confianza para preguntar, 5 Es relevante señalar que los invitados provinieron de campos disciplinares ajenos a los de todo el grupo, cuestión que como se verá, resultó un buen elemento de cohesión grupal.

con momentos de incomodidad y controversia que empujaran hacia la curiosidad y la necesidad de preguntar. Esto se logró mediante las intervenciones de las coordinadoras que buscaban cuestionar, comparar y reformular lo que los participantes decían y hacían. Asimismo, se alternaba entre las discusiones y los espacios de experimentación con el propósito de confrontar a los participantes con las distintas ideas, maneras de expresar y argumentar, y otras maneras de hacer. Fue justo en estas confrontaciones que se ponía en juego la práctica de preguntar. Para esto fue importante dejar claro que preguntar es bueno. Que deliberar sobre la intervención del otro no es negarla, es indagar sobre ella; que recibir preguntas sobre lo que uno dijo no es ser criticado, es la posibilidad de profundizar sobre lo dicho; que cuestionar no es negar, es buscar resolver el no saber, es dudar, es falta de entendimiento, es explorar si las cosas pueden ser de otra manera.

Al igual que alternar entre la confianza y el conflicto, entre el preguntar y el escuchar, está la estrategia de alternar entre la discusión y la experimentación. Después de los invitados expertos tuvimos sesiones en las que experimentamos con la información que nos brindaron. Siguiendo el principio de la iba, se trató de ampliar el abanico de posibilidades investigativas al incorporar métodos audiovisuales en nuestras indagaciones. Por ejemplo, durante una sesión se realizaron videos cortos donde plasmamos nuestras inquietudes, dudas, posturas y preocupaciones respecto a la genética. Inicialmente este ejercicio tenía dos objetivos; primero, trabajar con la información sobre genética que nos brindaron los expertos y siguiendo con las discusiones que estas presentaciones gestaron. Segundo, buscamos trabajar con una metodología de producción audiovisual. Además de estas metas, se promovió un espacio en el que

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La práctica de preguntar también es una práctica de escuchar, escuchar cómo está respondiendo el otro, qué está respondiendo o qué no está respondiendo. Cuestionar lo que uno piensa, cuáles son las estrategias argumentativas que empleamos, cómo escuchamos al otro, además de jugar con distintas maneras de formular las preguntas y los comentarios. Todo esto permitió que saltara a la vista “desde donde están viendo las cosas cada uno de los integrantes; las inquietudes de cada uno se veían relacionadas por sus interés o sus disciplinas y me atrevería a decir que hasta por sus vivencias” (participante). Es decir, colocarnos en la posición de distintos participantes de la comunidad de práctica.

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el diálogo y la crítica constructiva dieron lugar a productos finales. Esto lo podemos apreciar en el comentario de una de las participantes: “El ejercicio de video […] ayudó a trabajar de forma más ágil (ideas claras, uno ilustraba, otro grababa, otro proponía un sonido, otro actuaba, en algunos casos cambiando los roles).” Pasar de la discusión a la experiencia sensible nos obligó llevar la práctica de preguntar a la práctica de hacer, en donde las diferencias de opinión se tenían que negociar y concretar en decisiones que permitieran realizar y completar los ejercicios. Por su parte, pasar de la experimentación a la reflexión permitió reconocer cuáles son los procesos de colaboración en términos generales y abstractos, es decir, revelar qué fue lo que pasó, cómo pasó, qué tipo de preguntas se hicieron, cómo se entendieron y cómo (no) se resolvieron. Esto resultó en un constante ir y venir de procesos de traducción (Law, 2012; Latour, 2008; Callon, 1986), en donde en cada paso se añadía algo nuevo, algo se interpretaba o resaltaba. RITUAL DE CIERRE Cada proceso de desplazamiento y desterritorialización requiere de un corte, de un cierre, un tipo de conclusión reflexiva que permita comprender los efectos de cada subjetividad en la conformación y cohesión del grupo, de la exploración social que se suscitó y también de la exploración individual (de regreso al doble aspecto individual y colectivo mencionado por Wenger). En este caso la experiencia se materializó en una pieza audiovisual colectiva y colaborativa titulada INtransit V.7 dGen, realizada por los catorce miembros del grupo. La participación de sam en esta etapa resultó fundamental, puesto que la estructura de su producción artística (también colectiva y colaborativa), a la que fuimos invitados, asentó los parámetros del trabajo final. INtransit es una revista de videoarte, enfocada en el arte y la tecnociencia, que se publica dos veces al año. “Es una compilación temática de arte, animación, documental y entrevistas que suman entre 45 minutos a una hora por publicación.” (AstroDime Transit Authority, 2014) 6 Por lo mismo, en la producción de dGen había parámetros espe6 En el sitio web de esta organización se puede encontrar más información sobre el proyecto general de AstroDime y sus demás publicaciones.

cíficos: teníamos que producir entre cinco y diez piezas (por su carácter de revista); cada pieza podía variar entre uno y diez minutos y tenía que ser una producción audiovisual. Sin embargo, la aproximación hacia la genética era libre, en tanto a su tratamiento conceptual como el formal. En esta etapa se pusieron en juego todos los textos leídos, la presentación de los invitados, las capacidades técnicas de cada integrante y las negociaciones para la producción final. En otras palabras, se acabó de consolidar la comunidad de práctica. En ese sentido, cada componente de la comunidad desempeñó un papel particular que nutrió, amplió y desterritorializó los distintos saberes.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES A mí me ha servido para aprender un poco de foto, un poco de arte, un poco de ingeniería y mucho de tratar con las personas. (Participante de Arte, Genética y Filosofía, Tránsitos 2012)

El presente trabajo buscó conjugar planteamientos provenientes de distintas áreas disciplinares para analizar los elementos que permitieron en esta experiencia un trabajo colaborativo y colectivo considerado exitoso.7 7 Insistimos en el sentido contextual de éxito en tanto que permitió ampliar perspectivas y establecer vínculos de colaboración que hasta la fecha se siguen desarrollando.

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Un ritual de cierre es una forma de hacer visible, ante sus miembros, los acontecimientos, eventos, traducciones y desplazamientos que se pusieron en juego y que ayudaron a reflexionar sobre las herramientas y estrategias que lo posibilitaron; también funciona como puente para futuras exploraciones. Este ritual es como el viaje de ida y vuelta que narra Todorov (2008), como una forma de voltear la mirada y nutrir el lugar desde donde partimos, una revisión de nuestra posición actual con respecto a nuestro punto de partida. Aunque en este caso en particular el ritual de cierre consistió en la materialización del proceso en una pieza, esto no siempre resulta así. Cada coordinador o cada dupla de coordinadoras tiene que buscar y generar el ritual de cierre para su comunidad de práctica específica.

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Mostramos como una cultura epistémica que favorece una práctica de preguntar constructiva, que inspire curiosidad, permita la reflexión y la conversación, que propicie más preguntas y sobre todo, que conceda un espacio a la contradicción (contrario a lo que busca el método socrático), es útil cuando se trata de un trabajo colaborativo y colectivo que emplea metodologías como la investigación basada en arte. Recordemos que la noción de cultura epistémica alude a aspectos metodológicos, epistemológicos y simbólicos. Se relaciona con la manera en la que una comunidad de práctica resuelve las dificultades epistemológicas y metodológicas, cómo construye su objeto de estudio, cómo diseña sus experimentos, justifica sus decisiones, cómo argumenta sus declaraciones de verdad y finalmente, cómo son las relaciones sociales que establece. Además de la práctica de preguntar, la cultura epistémica que se buscaba gestar en esta comunidad era una que operara bajo las premisas de la iba. Y en este trabajo la consideramos como una práctica: performática, posparadigmática y antipositivista. Esta perspectiva confluye con las ideas de Haraway y Knorr Cetina sobre el saber situado, la objetividad parcial y la cultura epistémica. La estrategia central para generar un saber situado fue la práctica de preguntar y el uso de la iba. Ambas estrategias confluían en la implementación de ejercicios colectivos y sesiones de reflexión grupal, tanto dentro como fuera de las sesiones. Las dinámicas y experiencias que se vivieron fomentaron la práctica de preguntar. Esto se debió, cuando menos parcialmente, a que así lo hicimos nosotras como coordinadoras, porque nosotras dirigíamos la atención y la acción hacia la práctica de preguntar. Al respecto los participantes comentaron que el papel de las coordinadoras fue “guiar y enfocar el curso de la experiencia, proponer discusiones y dinámicas, buscar salidas a las ideas, fomentar el aprendizaje”; mientras que el papel de los participantes fue “dudar de todo, participar, comentar, discutir, proponer, distraer y producir”; y el papel de los invitados fue “explicar, confundir, inspirar, y mostrar”. Otro agrega que “la reflexión grupal a veces era más clara, pues la intervención y cuestionamientos de las coordinadoras propiciaban mayor reflexión, y el intento de reinterpretar lo que se decía con el objeto de hacerlo más claro”. Estos comentarios sugieren que la práctica de preguntar es algo que es nece-

sario disciplinar, es un arte, hay una técnica y es, por tanto, una labor de las coordinadoras. Esta experiencia dejó en claro que lo interesante no se reduce a cumplir los objetivos planteados en una comunidad de práctica, sino en reparar qué generan y a dónde llevan estos objetivos, ya que es frecuente que se parta con un horizonte en la mira, pero que en el camino estos objetivos terminen por llevarnos a otro lado. Dicho de otro modo, los objetivos con los que se comienzan son unos y el resultado es otro; hay que analizar la experiencia desde ambos lugares, no sólo si se cumplieron, sino cómo esos objetivos dieron lugar a un resultado particular. En las ciencias tradicionalmente llamadas duras esto puede considerarse un error; en las comunidades de práctica de Tránsitos esto es considerado un acierto.

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