POSICIONAMIENTOS CRÍTICOS SOBRE LA NORMALIDAD EN LA CONSTITUCIÓN DEL EDUCADOR COMO UN AGENTE POLÍTICO: ESTUDIO DE CASO ÚNICO EN UN LICEO CON PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR PARA ALUMNOS SORDOS Cristián Iturriaga Seguel Psicólogo (c) Magíster en Psicología Educacional Pontificia Universidad Católica de Chile
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Las personas sordas experimentan situaciones de exclusión en el ámbito educativo. Menos de la mitad de la población con discapacidad auditiva no finaliza la educación primaria y un número muy significativo fracasa en los distintos niveles educativos (ENDISC-FONADIS, 2005). Además, las personas sordas presentan dificultades en el aprendizaje del castellano ya que lo aprenden en calidad de segunda lengua (Herrera, 2010). Las políticas dirigidas a promover la inclusión han relevado a los docentes como actores clave en este proceso. Generalmente, estos esfuerzos inclusivos suponen que la diferencia es una característica de los sujetos. Y con esto, dejan intacto un supuesto normativo que puede minar la misma inclusión (Báez, 2004). En contraste con esta perspectiva, consideraré la propuesta postestructuralista que invita a pensar la exclusión como producto de las prácticas discursivas que construyen a los alumnos como sujetos diferentes, bajo lógicas deficitarias, y dentro de los establecimientos educativos (Kumashiro, 2000; Youdell, 2006). En la siguiente ponencia haré el ejercicio de interrogar estos supuestos en un estudio de caso único. Adelantaré algunos puntos de interés en relación a la ponencia:
Se relacionan los discursos de diversidad con la retórica neoliberal de despolitización. En este marco, se rescata la teoría crítica para revivir la necesidad de una profesión docente transformadora. Se problematiza la producción de la capacidad y la discapacidad en contextos educativos desde una Teoría Crip que permite comprender la producción de cuerpos capaces e incapaces a través de la performatividad. Se inspecciona la producción de subjetividad en un docente que trabaja en un proyecto de integración escolar, mostrando lógicas contradictorias y potencialmente críticas de la normatividad. Se esbozan lineamientos que tomaría una Pedagogía Crip que permita el ejercicio crítico de la docencia para cuestionar las jerarquías sociales en la escuela
En un contexto neoliberal, se ha instalado en el discurso de los profesores una concepción políticamente neutral de la diferencia. De acuerdo a Matus e Infante (2011), esto se observa en los discursos de diversidad que esencializan la diferencia al instalarla como una propiedad de los 1
sujetos. La diversidad surge como una serie de categorías de diferencia a las que la escuela se debería adaptar y la tarea de la inclusión se reduce a la gestión de sujetos diversos y a la producción de conocimiento para facilitar esta gestión. Forma parte del proyecto político neoliberal en la medida que le ofrece estabilidad al sistema, dejando así pocos espacios para perspectivas más críticas con la construcción de la diferencia y las jerarquías sociales. La Teoría Crip representa una alternativa a estas lógicas. En diálogo con la Teoría Queer de los estudios LGBT1, propone que la diferencia es producida en conjunto con la normalidad, como pares opuestos. Sin embargo, la diferencia se encuentra subordinada y peyorativizada de manera que lo normal se considere el orden natural de las cosas. En vez de considerar que la capacidad o la discapacidad se asientan sobre características biológicas, estas son entendidas como producciones discursivas: el cuerpo es significado2 como carente o disfuncional (McRuer, 2006). La capacidad necesita de la producción constante de discapacidad para sostenerse, pero nunca lo logra definitivamente. Podemos concebir nuestro entorno material, simbólico y social como una prótesis que constantemente opera para ayudarnos a realizar nuestras actividades, y sin algunos de estos elementos, nuestras tareas se ven dificultadas (Díez, 2013; Preciado, 2002). Entonces, una capacidad perfecta no es un estado asegurado, sino una situación transitoria que siempre puede fallar; el capacitismo obligatorio surge a partir de un mecanismo performativo: es una norma que se legitima sólo en su repetición (McRuer, 2006). A partir de esta lógica, cuestionaremos la producción de normalidad y diferencia en los discursos que posicionan a los docentes como sujetos dentro de la escuela. La investigación que se va a comentar es una porción de mi tesis y consiste en un estudio de caso único a partir de una entrevista semi-estructurada a un educador diferencial, a quien llamaremos Fabián. Se seleccionó a Fabián debido a la riqueza de sus respuestas y la manera en que cuestiona el ejercicio de su profesión. De esta manera, se espera atender una necesidad de los estudios críticos, que suelen centrarse en la reproducción social y no en la interrupción de ella (Rogers, Malancharuvil-Berkes, Mosley, Hui & O’Garro, 2005). Dentro de las posibilidades que ofrece el análisis crítico de discurso, se realizó un análisis de enunciación (Larraín & Medina, 2007) para indagar de manera dinámica las posturas subjetivas que se adoptan en relación con la educación de alumnos sordos. Los resultados se organizan en esquemas temáticos, llamados mapas posicionales (Clarke, 2005). Los mapas son maneras de representar las distintas posturas discursivas encontradas. Los cuadros cerrados muestran posturas sostenidas con más fuerza, y los cuadros en guiones representan posturas cuyos recursos
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Lesbiana, Gay, Bisexual, Transexual. Siglas ocupadas para referir en general a identidades que no se ajustan a la heteronorma. 2 En su análisis sobre cómo concebir la materialidad de los cuerpos en relación con la performatividad, Butler (2002) no niega esta materialidad, sino que se pregunta cómo llegamos a materializar un cuerpo y a considerar esta materia como un hecho pre-discursivo. Propone que hay un proceso de significación ineludible en este acto.
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textuales muestran menor adherencia. En primer lugar, veremos rápidamente las posturas sobre las explicaciones del desempeño de los alumnos sordos (Ver Figura 1). Figura 1. Mapa posicional: Explicaciones del desempeño en alumnos sordos (Elaboración propia)
Por asuntos de tiempo, no podemos detenernos mucho en cada postura (podemos volver después), pero sí comentaré una de las agrupaciones. Acá se observa que la producción de diferencia se concentra en habilidades asociadas al sujeto y que son únicas para los sordos (esquina inferior izquierda). La falta de audición es débilmente sostenida en relación a otras explicaciones, como el desarrollo de habilidades específicas. Entonces, aunque las explicaciones no se sostienen en la característica corporal, sí se basan en la construcción de un sujeto carente.
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Figura 2. Mapa posicional: Razones para trabajar la lectura (Elaboración propia)
Quisiera detenerme en el segundo mapa porque ayuda a contextualizar las explicaciones anteriores. Acá se muestran las razones que impulsan a trabajar la lectura en los alumnos sordos (Ver Figura 2). Por un lado, tenemos la lectura como una forma de desarrollo personal y como acceso a referentes culturales (esquina superior derecha), que entran en conflicto con los imperativos de tener competencias básicas de lectura que les permita obtener un trabajo (centro): Los primeros días cuando empecé a trabajar yo dedicaba harto tiempo de mi clase al aprender palabras, memorizar palabras, a enfocarse un poco en la lectura de trabajo… entonces con el tiempo he dejado, bueno, la lectura un poco de lado y me conflictúa, me complica… porque yo soy un lector asiduo, un lector asiduo y que cree que la lectura es importante para desarrollarse como persona (Fabián, Párrafo 24) Entonces, pienso qué tan importante es que el chiquillo conozca eh… Robinson Crusoe por ejemplo, cuando va a hacer otras cosas que sí le van a servir para trabajar… esos temas los tengo como inconclusos (Fabián, P24) Básicamente, esta es una pugna entre dos perspectivas antagónicas de los fines educativos: educamos para desarrollar capital humano, o educamos para el desarrollo personal y cívico. Si 4
bien el profesor dice acatar el mandato de enfocar las prácticas en las habilidades laborales, no por eso deja de estar extrañado y pensar en otras posibles maneras de ser educador, apuntando al desarrollo más sustantivo del sujeto. Por otro lado, tenemos la reflexión sobre la utilidad cultural de la lectura: el profesor se distancia de una perspectiva tradicional (esquina superior derecha) que considera la literatura canónica como un conjunto de obras ineludibles, y adopta una perspectiva menos tradicional (esquina inferior derecha) que lo lleva a considerar que materiales como cómics o películas tienen la misma capacidad de llevar a los alumnos a conocer los referentes culturales: Yo antes pensaba que el que no conocía a Ben Hur no sabía nada. Me he dado cuenta que no, o sea me sirve más conocer Batman o Superman, las películas, para conocer los símbolos de la era actual. Entonces qué tanto la literatura clásica… es un clásico no más (Fabián, P84). Una tercera perspectiva lleva a considerar a los sordos como minoría cultural y lingüística. Desde esta postura, los sordos conforman un colectivo que se destaca por el uso de un lenguaje visualgestual, y por la conformación de una cultura con costumbres propias (Ladd, 2011). Esto instala en el docente la duda sobre la lectura como un imperativo para los sordos: Tenía pensado que el sordo quizás sea ágrafo, o sea la lengua de señas es ágrafa y quizás haya culturas ágrafas y la literatura al final es un fenómeno oyente, de nuestra cultura oyente. Entonces, estar imponiéndole la literatura como la mayoría del arte quizás sea demasiado eurocentrista… no sé, lo estoy planteando (Fabián, P86). Esta postura coloca el debate de la enseñanza en diálogo con lógicas de colonización y respeto a la cultura sorda. Se observa que el cuestionamiento a los objetivos institucionales es fuerte y en cambio el compromiso es menor. Otra postura relevante concierne a las evaluaciones. El docente reconoce que las evaluaciones producen presiones a leer para responder de acuerdo a estándares normativos de desempeño: Yo les cuento el libro y anoto las palabras principales, las palabras globales que, sinceramente, a veces es para responder la prueba (Fabián, P28). Sin embargo, el docente reconoce que la lectura que realizan los sordos es tildada de errónea sólo una vez la norma de la evaluación se instala: Los estudiantes sordos cuando leen un texto por lo general el significado que construyen es mucho más personal y mucho menos convencional, o sea un significado erróneo entre comillas. Pero si él lo construyó es su significado, pero no… no le sirve para poder responder las preguntas del texto (Fabián, P72). Es decir, aunque el significado construido a partir de la lectura es siempre personal -y ese no es un hecho negativo en sí- se torna negativo en la medida que esto no es útil para responder una 5
prueba. Por lo tanto, los juicios negativos hacia los alumnos sordos se ponen en el contexto de las evaluaciones. De esta manera, vemos cómo la rendición de cuentas produce performativamente alumnos poco capaces a partir de normas de rendimiento que son instauradas a través de la presión ejercida por las evaluaciones. Pero en vez de llevar al docente a naturalizar ese bajo desempeño, esta baja capacidad es relativizada a partir de discursos no-normativos sobre la lectura y los discursos que instalan a los alumnos como una minoría cultural y lingüística. El efecto de esto en el docente es una continua sensación de inquietud epistémica: no puede posicionarse fácilmente en términos de verdad. Por lo tanto, estas prácticas discursivas revelan procesos de identificación y contraidentificación con los valores normativos sobre la educación de los alumnos sordos. La identificación consiste en asumir una subjetividad acorde a la normatividad, que en este caso implicaría asumir una docencia normalizadora. La contraidentificación, en cambio, consiste en afirmar la subjetividad desde su opuesto marginado o rechazado para criticar esta normatividad. En este caso, se reflejaría en la postura extrema de rechazar la lectura a partir de una cultura ágrafa subalterna. José Muñoz (1999) explica que existe una tercera posibilidad en la desidentificación, como una práctica que implica ocupar una multiplicidad de componentes de identificación que son contradictorios entre sí. Es un modo táctico de identificarse y permite conducirse estratégicamente en instituciones normativas para atacar la norma desde adentro. La desidentificación es una dinámica que supera el sistema normativo porque su reflexión apunta a cuestionar la producción de identidades binarias. Este trabajo de poner en duda las verdades no debilita la profesión docente; al contrario, como dice Giroux (1990), la reflexión permite situar a los docentes como agentes críticos de los conocimientos que sustentan sus prácticas y los empodera como actores potencialmente transformadores en los espacios educativos. Una perspectiva postestructuralista nos invita a considerar que esta desestabilización de las verdades es terreno fértil para la acción. Incluso, invita a preguntarse si es necesario o deseable basarse en verdades universales y estables para ejercer la acción (Butler, 2007). Qué forma tomaría una pedagogía que pone en crisis nuestras formas de conocer todavía es una pregunta abierta, pero podemos aventurar algunos lineamientos gracias a la literatura existente sobre postestructuralismo y Teoría Queer en educación (Kumashiro, 2000; Luhmann, 1998; Matus & Rojas, 2015):
Hacer a un lado la necesidad de posicionar al docente como un maestro que posee el conocimiento, y más bien invitarlo a poner en duda sus saberes. Comprender la producción de jerarquías sociales en la escuela y problematizar sus consecuencias para el aprendizaje. No centrarse en entregar conocimiento sobre la diferencia de los estudiantes, sino interrumpir los modos en que esos conocimientos instalan la diferencia en los alumnos. 6
No enfocarse en particularizar el currículum de acuerdo a las identidades diferentes sino también preguntar qué pasos para la acción se deben realizar para alterar las relaciones de poder en la escuela. Problematizar la realidad y necesidad de una sala de clases homogénea, en la medida que todo alumno que interrumpa esa homogeneidad puede ser visto como un problema. Discutir cómo los contenidos curriculares posicionan a los alumnos, o cómo conllevan discursos normativos que instalan formas correctas e incorrectas de aprender determinadas disciplinas.
Si estas características van a aplicarse, necesariamente problematizan el ejercicio docente, ya que muchas veces cuestionan los imperativos escolares y los discursos que los sostienen. Esto lo podemos ver en las reflexiones de Fabián, que lo dejan bastante inquieto. Los dispositivos de formación que trabajen bajo esta lógica, entonces, deben no sólo producir esta extrañeza, sino proveer espacios protegidos (Bourgeois & Nizet, 1997) que permitan hacer duelo de los conocimientos anteriores y sus identidades relacionadas, a la vez que hacer apuestas hacia vías inéditas para explorar las posibilidades que ofrecen. De manera similar a una Pedagogía Queer (Luhmann, 1998), una Pedagogía Crip se preguntaría cómo construimos localmente nuestra noción de capacidad, en favor de qué y a expensas de quiénes; y en particular, de qué manera el neoliberalismo necesita de la producción de esta categoría (Goodley, 2014). En vez de expandir la definición de lo ‘normal’ para incluir a los alumnos con discapacidad, es una invitación a cuestionar los procesos por los que unos sujetos son normalizados y otros marginados, lo que Matus y Rojas (2015) llaman “el otro problema de la inclusión”. El caso de Fabián representa un acercamiento al tipo de cuestionamientos que permitirían otras maneras de ejercer la docencia, una docencia más crítica con sus propios supuestos. La expresión “diálogo de sordos” se utiliza para situaciones en que las partes en conflicto en un asunto no atienden a los argumentos de las posturas contrarias. Esta expresión se basa en el supuesto de que los sordos sin incapaces de entender debido a su falta de audición, dando por sentado que el diálogo democrático sólo se afirma en la capacidad de escuchar. Esto puede ser denunciado como un audismo naturalizado (Cuevas, 2013) y quisiera finalizar apostando por una nueva manera de entender el término, a propósito del desafío de hacer dialogar tradiciones teóricas y disciplinarias distintas. La comunidad sorda internacional maneja distintas lenguas de señas, y es conocido que en reuniones internacionales las personas sordas tienen las mismas dificultades que personas oyentes hablantes de distintas lenguas. Sin embargo, se ha observado que las personas sordas pueden establecer un lenguaje común mucho más rápido que las oyentes, y demoran poco en establecer diálogos con hablantes de lenguas de señas distintas (Sacks, 2003). Se cree que ello se debe a que las personas sordas están acostumbradas a darse a entender en sociedades que tienen dificultades para comprenderlos, por lo que cuentan con diversos recursos comunicativos a la mano. 7
Bajo esta comprensión, hago el llamado a promover un “diálogo de sordos”, entendido como un esfuerzo importante y sostenido de traducción entre las distintas teorías y movimientos para lograr el beneficio de todos. Sólo en este diálogo podemos reconocer la necesaria complejidad de la inclusión de las personas sordas a la luz de las presiones exclusionistas que encontramos en nuestras escuelas. Muchas gracias Santiago de Chile, 19 de Noviembre de 2015 XV Jornadas Internacionales de Psicología Educacional Universidad de Santiago de Chile
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