EL MEJORAMIENTO HUMANO AVANCES, INVESTIGACIONES Y REFLEXIONES ÉTICAS Y POLÍTICAS
CÉSAR ORTEGA ESQUEMBRE ANDRÉS RICHART PIQUERAS VÍCTOR PÁRAMO VALERO CHRISTIAN RUÍZ RUBIO (Editores)
Imagen de la portada Título "Bio-3". Autor: Anders Bang
© Los autores Editorial Comares, S.L. Polígono Juncaril C\ Baza, parcela 208 18220 Albolote (Granada) Telf.: 958 465 382 http://www.editorialcomares.com • E-mail:
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ÍNDICE
Prólogo………………………………………………………………………………………15 Adela Cortina, Juan Carlos Siurana
1. Mejoramiento humano: Sesiones plenarias y mesas redondas: Mejora humana: Mejoramiento humano: ¿de qué estamos hablando?......................................................20 Diego Gracia La mejora de la atención sanitaria y el mejoramiento humano………………………..31 Josep M. Busquets Font
Cuestiones éticas en el ámbito científico: La hormona del crecimiento y los riesgos del mejoramiento……………………….…38 Fernando Calvo Rigual, Natividad Pons Fernández, Lidia Blasco González Investigar en enfermería: Un compromiso ético y profesional………………………..48 Julio Fernández La neurociencia y la identidad: Un debate abierto………………………………….....57 Arleen Salles De la discordancia entre los cambios tecnológicos y los cambios conceptuales en la neurociencia actual…………………………………………………………………….67 Fernando Moya Las implicaciones éticas de la nanomedicina………………………………………….82 Hans H. Riese
Neurofármacos y mejora humana……………………………………………………...94 Lydia Feito
La ética en el ámbito político y educativo: Neuroeducación en virtudes cordiales………………………………………………..108 María José Codina Felip Ética del humor en la política y en la educación……………………………………..118 Juan Carlos Siurana
2. Bioética, biotecnología y mejora humana: El papel de la biotecnología en el mejoramiento humano: El debate sobre el mejoramiento humano en la bioética norteamericana……………128 Manuel Jesús López Baroni ¿Un nuevo horizonte de mejora biotecnológica? Desafíos ético-políticos de la biología sintética como tecnología de mejora…………………………………………………138 Jordi Maiso ¿Puede la biotecnología agraria mejorar nuestro medio ambiente y la calidad de vida de las personas?.................................................................................................................152 Sagrario Molés Nieto Mejora genética y teoría crítica. Hacia una reflexiva orientación del progreso técnico………………………………………………………………………………..163 César Ortega Esquembre
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1.3. LA ÉTICA EN EL ÁMBITO POLÍTICO Y EDUCATIVO
NEUROEDUCACIÓN EN VIRTUDES CORDIALES María José Codina Felip I.E.S. Manuel Sanchis Guarner, Castelló de Rugat (Valencia)
Resumen: el cerebro es el órgano que procesa la información de manera que de él depende que el aprendizaje de un alumno sea exitoso, por tanto, es necesario saber cómo funciona. Pero nos encontramos con un problema, ¿qué conocemos los docentes sobre cómo funciona el cerebro de nuestros alumnos? Resulta que la respuesta es nada, o casi nada. Yendo más lejos, incluso lo poco que creemos conocer con una alta probabilidad es falso. Esto, a las alturas en las que estamos, y teniendo en cuenta los avances neurocientíficos es algo que hay que abordar y solucionar. De esto se ocupa la neuroeducación. Palabras clave: neuroeducación, virtudes, cerebro, educación secundaria. Abstract: the brain is the organ that processes information so that it determines that students learning become successful, therefore, it is necessary to know how the brain works. But we have a problem, what teachers know about how the students' brain work? The answer is nothing, or almost nothing. Going further, even the little we know is probably false. This, in this moment, and taking into account the neuroscientists progress is something that must be addressed and solved. Neuroeducation takes care of this. Keywords: neuroeducation, virtues, brain, secondary education.
La neuroeducación es el arte de enseñar neurocientíficamente fundamentado, o la confirmación de las mejores prácticas pedagógicas con los estudios realizados sobre el cerebro humano (Tokuhama-Espinosa, 2008). Hasta hace muy poco no se prestó atención a la educación como tal por parte de la neurociencia, sí a los procesos de aprendizaje, pero no al proceso de enseñanza-aprendizaje. Miles de estudios establecieron cómo y hasta qué punto, diferentes especies aprenden diferentes tipos de información, pero solo un puñado de estudios establecieron la forma de enseñar a los estudiantes para maximizar el aprendizaje. 108
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El objetivo de la neuroeducación no es solo entender cómo los seres humanos aprenden mejor, sino más bien, determinar también la forma en que se les puede enseñar a maximizar su potencial. Aprender es algo natural, todo el mundo aprende, quiera o no quiera, porque todos los días la vida nos enseña cosas nuevas que pasan a formar parte de la estructura y funcionamiento de nuestro cerebro. Pero enseñar es otra cosa, es un arte que requiere también de su investigación. La neuroeducación equilibra el papel de las disciplinas que la componen: neurociencia, psicología cognitiva y educación; entendiendo que están al mismo nivel tanto a la hora de aportar conocimientos valiosos a las otras dos áreas, como para aprender de lo que las demás le aportan a ella. Da igual importancia tanto a la investigación como a la práctica. La investigación de laboratorio en neurociencia a menudo ha sido criticada por tener poco que ver y estar alejada de las aulas en el día a día, mientras que la enseñanza ha sido normalmente criticada por la falta de fundamentos. El principal hallazgo neurocientífico de relevancia crucial para la educación es la neuroplasticidad, lo cual quiere decir que la estructura y conectividad neuronal cambia con la experiencia. Esta plasticidad se mantiene a lo largo de toda la vida, aunque sí es cierto que los cambios más profundos e importantes en el cerebro ocurren durante la infancia y la adolescencia. La cuestión importante es dilucidar hasta qué punto estos cambios en el cerebro son susceptibles de ser modificados por el entorno y el contexto, o si son una cuestión de genética. Una cuestión básica son las malas interpretaciones que se han hecho a partir de los hallazgos sobre el funcionamiento y la estructura del cerebro, y que han llevado a hacer afirmaciones precipitadas y problemáticas que han conllevado consecuencias prácticas no deseables para la educación (Bruer, 2008). Según Howard-Jones, tres son las ideas que subyacen a esta creencia: las que tienen que ver con los procesos de sinaptogénesis y poda sináptica, con los periodos críticos, y con la influencia de los entornos enriquecidos en la generación de sinapsis neuronales (Howard-Jones, 2010). La sinaptogénesis es el proceso por el cual se crean las sinapsis. La sinapsis neuronal, dicho a grandes rasgos, es la conexión que se establece entre neuronas. Los periodos críticos se han entendido como una especie de ventanas de oportunidad en el tiempo para aprender habilidades o destrezas concretas. Se ha venido afirmando –de manera 109
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errónea- que una vez se cierra esta ventana de oportunidad, ya nunca pueden aprenderse, de manera adecuada, estas habilidades. Los entornos enriquecidos son aquellos entornos en los que se ofrece una sobreestimulación al niño, con el fin de que utilice todas las neuronas posibles para que se minimice el proceso de poda sináptica. Se ha afirmado de manera generalizada que, si el niño se desenvuelve en un entorno enriquecido –en estímulos-, su cerebro utilizará más neuronas y redes neuronales que en un entorno normal. Por lo tanto, se busca que al ser utilizadas más neuronas, estas no se eliminen por el proceso de poda sináptica. Pero, ¿por qué son neuromitos? Respecto a los proceso de sinaptogénesis y poda sináptica, es cierto que ambos se dan en mucho mayor grado durante la infancia que cuando ya somos adultos. Al nacer, después de dos meses de vida y llegando a un pico a los diez meses, la densidad sináptica en el cerebro aumenta exponencialmente y supera los niveles en adultos. Entonces comienza la poda sináptica, un continuo descenso y estabilización hasta el nivel en adultos que se produce alrededor de los 10 años. Este proceso es normal y necesario para el crecimiento y desarrollo. Estos cambios en la estructura cerebral hacen que podamos considerar que la infancia es un buen momento para aprender. Pero de ahí no puede seguirse que solo y exclusivamente en este periodo puede darse un verdadero aprovechamiento del cerebro para el proceso de aprendizaje. Parte del error radica en que, casi todo lo que sabemos de la sinaptogénesis y de la poda sináptica, lo sabemos por estudios hechos con primates (Rakic, 1995), como el estudio de Goldman-Rakic con monos Rhesus (Goldman-Rakic, 1987). De aquí la afirmación errónea de que el proceso de sinaptogénesis tiene lugar en los 3 primeros años de vida, y que éste es el periodo crítico para aprender ciertas habilidades y destrezas y que, una vez pasado este periodo, ya no hay oportunidad de aprenderlas. La base de esta afirmación es que asume que el curso del tiempo de la sinaptogénesis es el mismo en los humanos que en los monos Rhesus. También, se asume que el periodo de exceso sináptico es el periodo crítico para el aprendizaje. Ahora sabemos que aunque en los monos la sinaptogénesis ocurre simultáneamente en todas las regiones del cerebro, éste no es el caso de los humanos. Por ejemplo, en el córtex frontal, la densidad sináptica no se estabiliza hasta la mediana-tardía adolescencia (Bruer, 1997).
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Respecto a la influencia de los entornos enriquecidos en el aprendizaje y el desarrollo de las sinapsis (Greenough, 1987), se ha asumido con cierta facilidad que si los niños se desenvuelven y se educan desde muy temprana edad en entornos enriquecidos, se aprovechará al máximo el proceso de la sinaptogénesis, y se minimizará el de la poda sináptica. Así, cuanto más enriquecido sea el entorno, mejor sería la estructura cerebral final que terminaría teniendo el niño. Pero esta presunción de validez de los entornos enriquecidos es algo altamente criticado y refutado. En primer lugar, los experimentos que permiten afirmar esto se han hecho con ratas, no con niños (Diamond, 1987), como el estudio del Dr. Greenough (Greenough, 1987). A partir de este estudio se hicieron interpretaciones que afirmaban que la densidad sináptica de las ratas aumentaba cuando éstas se criaban en entornos enriquecidos, comparándolas con otras ratas que se criaban en jaulas de laboratorio normales. Esto se debía a que, al recibir muchos más estímulos, los cerebros de estas ratas generaban más sinapsis neuronales y utilizaban muchas más neuronas que las otras. Con lo que parecía que aprendían mucho más que las ratas en jaulas normales, ya que sus cerebros se habían configurado de una manera más completa, o enriquecida, por decirlo de alguna manera. A partir de estos estudios se afirmó que, el uso de entornos enriquecidos en los supuestos periodos críticos –que se entendía que existen entre los 0-3 años-, hacían que los niños aumentaran sus capacidades respecto a niños que no habían recibido estos estímulos durante su periodo crítico. La lógica del neuromito es que, cuantas más sinapsis existan, mayor será el potencial de la actividad y la comunicación nerviosa, y esto hará posible un mejor aprendizaje. Y de ahí la creencia asociada de que la intervención educativa temprana utilizando entornos enriquecidos puede salvar sinapsis de la poda, o puede crear nuevas sinapsis, lo que conduce a una mayor inteligencia o una mayor capacidad de aprendizaje. Las críticas a este neuromito explican que los supuestos entornos enriquecidos en los que se criaban estas ratas, lo que hacían era intentar imitar su entorno natural. Estudios posteriores demostraron que no había diferencia de capacidades entre ratas criadas en entornos enriquecidos en el laboratorio y ratas criadas en un contexto natural. Con lo que se llega a la conclusión, no de que los entornos enriquecidos aumentan las capacidades de las ratas, sino que la privación de los estímulos propios de un entorno normal implica un déficit en el desarrollo normal del animal.
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Por tanto, la conclusión hecha a partir de estos estudios, de que los entornos enriquecidos en niños de entre 0 y 3 años los van a convertir en niños más inteligentes que otros criados en un entorno normal, resulta errónea e infundada (Blakemore, Frith, 2005). Respecto a los periodos críticos, hay un consenso generalizado que defiende que no puede hablarse de periodos críticos, sino de periodos sensibles. Los periodos sensibles son aquellos en los que algunas destrezas y habilidades son más fáciles de aprender que en otros momentos de la vida. Esto implica que se ha de hablar de facilidad a la hora de aprender ciertas cosas, no de oportunidad que o bien tomas o bien se pierde para siempre. Establecer cuáles son estos periodos sensibles en los que el cerebro puede adaptarse con mayor facilidad a lo que requiere el entorno en el que se encuentra el individuo puede ser de gran ayuda para la educación, pero aún no puede hablarse de cómo esto ha de materializarse. También, incluso respecto a la intención de minimizar el proceso de poda sináptica y mantener el máximo número posible de sinapsis neuronales, hay que ser más prudentes. Uno puede preguntarse por qué, si la privación de estímulos tiene efectos en la maduración de la arquitectura del cerebro, la naturaleza ha hecho que los mecanismos de desarrollo cerebral sean expuestos a los peligros que supone depender de la experiencia sensitiva. La respuesta es que se trata de una cuestión de economía de energía y eficiencia. El sistema nervioso, nuestro cerebro, aprende a partir de su entorno para almacenar aquél conocimiento que le va a ser útil. Todo esto tiene importantes consecuencias respecto a la educación. En contra de aquellos que abogan por la utilización de los entornos altamente enriquecidos durante lo que erróneamente se ha considerado como periodos críticos, cabe decir que no tiene sentido ofrecer tantos estímulos como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. El cerebro en desarrollo utilizará solo aquellas señales que en ese momento necesita, y el riesgo de ofrecer demasiados y demasiado variados estímulos, es que esto tiene un efecto de distracción, y hace difícil al cerebro concentrarse en aquellas señales que verdaderamente necesita. Por lo tanto, una estrategia mucho más efectiva es, probablemente, observar con atención la conducta espontánea del niño, para averiguar qué necesita realmente y cuáles son sus intereses en los distintos estados de su desarrollo, y así ofrecerle tantas respuestas claras y exhaustivas como sea posible. Un indicador de que se está siguiendo una buena estrategia es observar las emociones positivas que se hacen manifiestas en el niño.
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Con todo esto, parece que puede perfilarse un nuevo panorama educativo. Conocer cómo funciona nuestro cerebro, y poner este conocimiento al servicio de una mejor práctica educativa, va a ser una herramienta muy útil para mejorar la calidad de la enseñanza. Pero claro, si bien la neuroeducación nos dice como optimizar el proceso de enseñanzaaprendizaje, no dice nada al respecto de qué es aquello que queremos conseguir con dicha educación. La neuroeducación es la ciencia que convierte el camino de la educación en un camino más recto, más ancho, más rápido, en definitiva, más efectivo; pero la ética ha de marcar a dónde ha de llegar ese camino, hacia dónde queremos ir. Tenemos que preguntarnos obligatoriamente qué tipo de educación queremos, y con qué fin. En la actualidad es un hecho innegable que una buena formación “técnica” no implica una sociedad mejor. Para este cometido es necesario saber cuál es el bien interno de la profesión docente, cuál es su razón de ser. Los bienes internos son los que legitiman socialmente a una actividad profesional. Entre los bienes internos de la docencia se encuentran buscar el correcto aprendizaje de los alumnos y alumnas, fomentar su desarrollo como personas autónomas y críticas, posibilitar al máximo que puedan llevar una vida felicitante, y contribuir a una sociedad y un mundo mejor, más justo, donde se posibilite que todos los individuos puedan vivir en paz pudiendo diseñar, cada cual, su propio plan de vida autoescogido. La educación que buscamos ha de ir encaminada a alcanzar estos bienes internos. Este tipo de educación que presento es la neuroeducación en virtudes cordiales. Las virtudes son los buenos hábitos adquiridos que nos llevan a actuar bien de manera natural, sin que mis acciones supongan una continua lucha entre lo que debo y lo que quiero. Se trata de reconciliar lo que sabemos que hemos de hacer, con lo que realmente hacemos. Estas virtudes han de ser procedimentales y universalizables, es decir, no han de estar ligadas a ninguna cultura en concreto, ni implicar ningún concepto de vida buena particular, ya que lo que para mí significa tener una buena vida, puede ser el peor de los panoramas para cualquier otra persona. Precisamos de una regulación de la convivencia que exija el cumplimiento de unos mínimos éticos válidos universalmente, que permitan a su vez la posibilidad de alcanzar los máximos de cada sujeto. Las virtudes cordiales que presento tienen su arraigo y su fundamento filosófico en la ética de la razón cordial de Adela Cortina (Cortina, 1999, 2001, 2007, 2010). Las 21 virtudes cordiales que presento son: Conocimiento y reconocimiento de los afectados; Apertura al diálogo; Ser consciente de la necesidad de estudio y formación; Informar a los demás y dar 113
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argumentos; Tener voluntad de defender intereses universalizables; Dejarse convencer por la fuerza del mejor argumento; Tomar responsablemente una decisión y ser consecuente con ella; Estar convencido de que la norma acordada es la moralmente correcta; Respeto activo; Magnanimidad cívica; Participación activa y deliberativa; Autonomía y libertad; Interpretación adecuada de los principios según los contextos y situaciones particulares; Integridad cívica; Creatividad; Compromiso con los principios y los bienes internos de la actividad profesional; Justicia para alcanzar los bienes internos de la actividad profesional; Solidaridad; Compasión; Esperanza; Cordura. La educación en las virtudes cordiales no es un contenido a dar en las distintas materias, sino que consiste en una manera de trabajar a partir de todas las asignaturas del currículum, ya que solo se aprenden mediante la práctica. Son virtudes que, al mismo tiempo, han de encarnar los docentes, pues no habrá verdadero aprendizaje si no se genera la confianza necesaria que el alumno o alumna ha de depositar en el docente, y la confianza no puede existir si el profesor o profesora dice unas cosas en clase, y actúa según otras. Y puesto que la educación en virtudes es deseable y necesaria, y la neuroeducación aporta conocimientos valiosos sobre cómo aprende mejor nuestro cerebro, ¿qué mejor que unir ambos campos? Defiendo así la complementariedad de las bases cerebrales del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la educación en virtudes cordiales. Unir ambos campos favorece en gran medida el aprendizaje en general, es decir, la consolidación de los contenidos concretos de todas las asignaturas. Las virtudes cordiales solo pueden enseñarse mediante la práctica, porque únicamente esta práctica repetida hace que se generen las redes neuronales para hacerlas propias, si hablamos del cerebro; y solo la práctica les da sentido como virtudes que quiero, voluntaria y conscientemente, incorporar a mi carácter, a la idea que tengo del yo que quiero ser, si hablamos de la mente. Se trata de educar en lo que es coherente con lo que hemos acordado entre todos que es valioso defender: la irrenunciable dignidad, la sagrada autonomía y los derechos fundamentales de todo ser humano. Únicamente puedo decir que creo en una manera de actuar si actúo de acuerdo a ello, lo contrario es hipocresía, o si esto suena muy fuerte, en todo caso, incoherencia. Cuanto más se practiquen estas virtudes, más fuertes serán las redes neuronales que permitan que pasen a formar parte del êthos de los alumnos y alumnas. Esta educación favorecerá la forja del carácter de un sujeto cordial para una nueva ciudadanía. Un sujeto cordial es aquel que está convencido de que quiere actuar justamente y 114
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además está acostumbrado a ello; se le permite por parte de las instituciones; y ha recibido la formación necesaria y adecuada para no errar en el camino. Esta nueva ciudadanía será aquella que no viva en la contradicción de valorar unas cosas y vivir de acuerdo a otras; una ciudadanía que realmente quiera actuar y actúe, justa y solidariamente, entendiendo que es ésta la única vía para ser auténticamente felices.
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