Ponencia JNP JLLy C

El análisis de las aulas virtuales desde perspectivas educativas Juana Porro

Transitamos una etapa en la que las prácticas docentes parecen estar a punto ser socavadas por los cambios en la cultura y en la sociedad y en la que las aulas se han convertido tanto en problema como en objeto de estudio. El sistema tradicional de aulas presenciales, estudiado desde la planificación y desde la acción educativa o desde su ambiente ´físico y psicosocial, como señala García Aretio (2006) no ofrece un modelo de análisis para ese objeto “aula presencial”. Sí lo han hecho los estudios sobre educación virtual, que bajo el nombre de aula o entorno virtual y sus múltiples variantes, vienen generando discusiones, modelos y propuestas diversas sobre su abordaje y evaluación. En muchos casos son modelos

también aptos para el análisis de aulas presenciales mediadas por

tecnologías. Este trabajo pretende identificar algunos ejes y parámetros de quienes analizan entornos virtuales y proponen modelos para su optimización. Si bien muchos de los aportes actuales provienen de las perspectivas semiótico-discursiva y etnográfica que han sido estudiados por otra integrante de nuestro equipo, aquí el propósito ha sido rescatar los que provienen de perspectivas centralmente educativas o psicopedagógicas, es decir, de investigadores que trabajan desde categorías de este campo disciplinar. De un corpus de 21 autores seleccionamos para esta ponencia algunos españoles y latinoamericanos reconocidos por la circulación de sus trabajos en la capacitación y formación que ofrecen universidades argentinas (Coll, Barberá y Badia, Castañeda y Adell). Aunque los estudios de aulas virtuales se inician en la década de los 90, parto del trabajo de los españoles Gisbert y Adell, Rallo y Bellver, quienes en 1998 reconocían en el diseño de los EVE-A la existencia de dos niveles básicos: la interfaz de usuario y el módulo enseñanza y aprendizaje (base de datos, comunicación asíncrona y sincrónica, apoyo al trabajo colaborativo y en grupo, materiales curriculares, de orientación y tutoría, de apoyo al diseño y desarrollo de materiales). Las conclusiones de este tipo de estudio se centraban en aspectos

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pedagógico-didácticos y tecnológicos y sus autores concluían en que el armado y la gestión de estos entornos requerían equipos multidisciplinarios. Casi al mismo tiempo (1999) Mendoza y Galvis (colombianos) planteaban una metodología para la creación de aulas virtuales desde los principios de la educación de adultos y del diseño instruccional de clases virtuales. Reconocían 5 fases o etapas fundamentales (análisis o planeación, diseño, desarrollo, evaluación y administración). La etapa de análisis o planeación consideraba el fin, los objetivos, los participantes, el ambiente y los recursos. La fase de diseño incluía el análisis del diseño instruccional, del estructural y del de la interfaz); la fase del desarrollo proponía el análisis del lenguaje HTML, del multimedial y de la realidad virtual o simulaciones), la fase de evaluación incluía la evaluación del experto en contenido, la del prototipo rápido y la del clase alfa y clase beta). En cuanto a la fase de administración, los autores consideraban el análisis de la instalación y configuración del sistema y la administración previa, durante y postcurso. En todas las fases o etapas se examinaba los roles participantes y sus responsabilidades. El valor de este esquema de análisis cualitativo procesual basado en experiencias previas radica en que posibilita producir conocimientos de las etapas del proceso educativo que genera un aula virtual y de su sostén administrativo. Más cerca de estos tiempos, Barberá1 y Badia (2005) sostienen en uno de sus artículos2 que para analizar el aula virtual en las modalidades presencial y virtual deben tomarse en cuenta dos dimensiones: la de diseño y planificación por un lado, y la de implementación y desarrollo por otro lado, más las funciones sociales y educativas3 del aula virtual en relación directa con los objetivos y las actividades. Su método intenta responder a tres interrogantes: ¿A qué función responde la 1

Helena Barberá (actual directora del Doctorado en Educación y TIC de la Universidad de Catalunya, qu trabaja en el campo de la psicología de la educación) y Antoni Badia (Doctor en Psicología de la Educación y Master en Investigación psicopedagógica). 2 Barberá, E. y Badia, A. “Hacia el aula virtual: Actividades de Enseñanza y Aprendizaje en la Red”. Revista Iberoamericana de Educación 36, 9. Universidad Oberta de Catalunya, 2005. 3 Hablan de 11 funciones: social, responsabilizadora, informativa, comunicativa, formativa y formadora, motivadora, organizadora, analítica, innovadora e investigativa.

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incorporación de lo virtual?, ¿para qué? y según sus objetivos ¿qué modos de organizar la tarea resultan convenientes? A juicio de los autores este tipo de estudio es una herramienta significativa para descubrir el papel que cumple la mediación de las TIC. En otro de sus artículos4 los mismos autores analizan el uso de las aulas virtuales desde las dimensiones instruccionales del aprendizaje virtual: a) el manejo tecnológico del aula virtual; b) las competencias tecnológicas de los profesores y los alumnos, c) la gestión del espacio y el tiempo educativos; d) el diseño de contenidos y e) el tipo de actividades formativas. En función de nuestros objetivos, pensamos que este esquema resulta atractivo para estudiar el problema de las competencias tecnológicas del profesor y del alumno en relación con los aspectos restantes. En este sentido, rescatamos lo que Kearsley afirma respecto de que la efectividad de la docencia virtual tiene que ver con la experiencia en el uso de los medios informáticos, el grado de familiaridad con la enseñanza virtual, la flexibilidad desarrollada en el proceso de enseñanza y la práctica de interacción y de facilitación de los aprendizajes; esto es lo que podría constituir su ‘competencia tecnológico-didáctica’. En cuanto al alumno, la propuesta de Barberá y Badia examina tanto su competencia en el uso de la tecnología digital con fines educativos como su competencia para interactuar con los pares y el docente en los medios y modos propios de la virtualidad. Así, el punto fuerte de este modelo es su aplicabilidad a diversas problemáticas que afectan las aulas virtuales “reales”. Pavón (2008)5 plantea el análisis de las herramientas disponibles en la plataforma Moodle empleadas por los docentes en aulas virtuales de 11 universidades españolas. Este análisis, que se realizó mediante encuestas y la técnica del Focus group demostró que más allá del uso particular más o menos frecuente de determindos recursos, el trabajo en las aulas significó una dinamización de los procesos de comunicación e intercambio del profesorado y del alumnado, una Barberá E. y Badia, A. “El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en el nivel superior”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N° 2, noviembre de 2005. 5 Pavón, F. (2008). “Aulas virtuales para la docencia en la Universidad de Cádiz”. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 119-134. [http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/] 4

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actualización de contenidos y una flexibilización de los procesos educativos. Según Área y Adell (2009), desde una perspectiva constructivista y muy cerca de los que planteaban Mendoza y Galvis, los principales elementos del diseño de un curso virtual6 son la identificación de los objetivos de aprendizaje, la selección y estructuración de los contenidos, la planificación de actividades y experiencias de aprendizaje, junto con la planificación de los criterios y tareas de evaluación. Pero lo más meduloso de su análisis se centra en las dimensiones pedagógicas de las aulas virtuales (informativa, la práxica, la comunicativa y la tutorial y evaluativa) y analizar la etapa de su planificación desde los siguientes principios: -

Adaptación a las características y necesidades del alumnado (podríamos analizar si se tuvieron en cuenta sus características y en qué se manifiesta esa consideración)

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Desarrollo de procesos de aprendizaje constructivista (deberíamos analizar si el proceso de aprendizaje que se propone incluye tareas de construcción y elaboración, si se aprende haciendo en forma individual y colaborativa, si hay lugar para las experiencias)

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Presentación del programa didáctico y de las guías de estudio/trabajo autónomo (se analiza si el programa va acompañado de las guías e instrucciones para que el alumno pueda procesar el trabajo de manera autónoma)

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Incorporación de recursos hipertextuales y multimedia (analizar si el formato incluye estos recursos, al servicio de qué, de qué manera están jerarquizados y conectados)

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Diseño de una interface amigable y de fácil de navegación (qué elementos y recursos de apoyo facilitan la navegación, la acción y la autoevaluación)

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Utilización continuada de recursos de comunicación (qué variedad de recursos y estrategias prevé el diseño para la comunicación profesor alumno, alumnotutor, entre alumnos, entre profesores y tutores)

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Los autores siguen a Belanger y Jordan, 2000; Marcelo et al., 2002; Barbera, E. y Badia, A., 2004; Ally, 2008.

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Este modelo de análisis de los entornos virtuales, que abarca varias dimensiones y funciones, nos interesa en particular porque concede un lugar importante a la hipertextualidad y la multimedialidad. Autores como Bustos y Coll (2010) promueven un modelo teórico para analizar el potencial transformador de los entornos virtuales desde una perspectiva que nominan psicoeducativa de orientación sociocultural o constructivista, centrada en el uso de las TIC. La metodología para generar, analizar y comprender las configuraciones de los entornos de enseñanza y aprendizaje se vincula con las características de las TIC: el formalismo, la interactividad, el dinamismo, la naturaleza hipermedial y multimedial y la conectividad. Este modelo de análisis de los entornos desde las TIC se apoya en la idea de que las tecnologías pueden modificar el funcionamiento psicológico de las personas y son mediadoras de los procesos intra e inter-mentales gracias a su potencial semiótico. Según estas dos funcionalidades, las TIC, también mediadoras entre los participantes y el objeto de conocimiento, tienen el potencial para transformar las prácticas educativas. 5

¿Sobre qué aspectos plantean el análisis del uso educativo de las TIC? Los autores consideran cinco niveles: a) el de las relaciones entre profesores y contenidos y tareas de E-A; b) el de las relaciones entre los alumnos y los contenidos y tareas de A; c) el de las relaciones entre profesores y alumnos y/o entre alumnos; d) el de la actividad conjunta desplegada por profesores al realizar las tareas de E-A; y e) las TIC como potenciales configuradoras de entornos semióticos. Como vemos, este modelo constructivista incorpora el análisis de la práctica educativa desde el eje semiótico. Pero tal vez lo más relevante sea que Bustos y Coll, apoyados en otros modelos de diferentes autores, reconocen la complejidad del fenómeno de los entornos de enseñanza y aprendizaje y la necesidad de abordarlo desde un análisis multidimensional, compatible con lo que llaman el multi-método, es decir, un método que incluya variables cuantitativas e interpretativas y que tome en cuenta la necesaria participación multidisciplinar que se juega en el diseño de entornos virtuales. Por ello a los cinco niveles ya citados

agregan el análisis del uso de registros de actividades que ofrecen los entornos tecnológicos (qué hacen los participantes, cuándo, con quién, cómo) y el análisis del contenido de las contribuciones de los participantes, para identificar y relacionar de qué hablan, cómo hablan de los que hablan y qué significados abordan conjuntamente (ver 2009). Otra línea es la propuesta por Roig Vila y otros (2013) 7, un equipo que desde el campo de la didáctica estudia ambientes de aprendizaje online que respondan a distintas modalidades con el fin de encontrar parámetros y elaborar indicadores de una enseñanza virtual de calidad. Conociendo el espectro que va desde la posibilidad de que el AVa sea un simple depósito de información hasta que sea una herramienta para mejorar la interacción educativa y los métodos de enseñanza orientados a la co-construcción de conocimientos, los autores intentan diseñar un cuestionario para docentes basado en los indicadores de calidad pedagógica de Arias (2007: 256), que son: guía didáctica, metodología, organización de los contenidos, calidad de los contenidos, recursos didácticos, capacidad de motivación, elementos multimedia, estilo de lenguaje, discriminación y valores, singularidad del usuario. En realidad, la tesis de Arias sobre evaluación de la calidad de cursos virtuales8 no sólo crea indicadores para analizar la calidad pedagógica sino también la calidad técnica, de gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de usabilidad y de valoración. Pero el equipo de Roig Vila privilegia la calidad pedagógica y la búsqueda de un método para medirla que resulte fiable. Hasta aquí los modelos aplicados al análisis de aula o entornos virtuales, pero en esta era de las pedagogías emergentes, de la complejidad, de la proximidad, no podríamos dejar afuera el planteo de otros entornos: los entornos personales de

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R. Roig Vila; C. Flores Lueg; J. D. Álvarez Teruel; J. E. Blasco Mira; S. Grau Company; I. Guarinos Navarro; A. Lledó Carreres; E. López Meneses; G. Lorenzo Lledó; M. Martínez Almira; S. Mengual Andrés; J. Mulero González; T. M. Perandones González; C. Rodríguez-Cano; L. Segura Abad; C. Suárez; M. Tortosa Ybañez. “Características de los ambientes de aprendizaje online para una práctica docente de calidad. Indicadores de evaluación”. 8 Arias M., Juan. “Evaluación de la calidad de Cursos Virtuales: Indicadores de Calidad y construcción de un cuestionario de medida. Aplicación al ámbito de asignaturas de Ingeniería Telemática”, Tesis doctoral. Mérida, 2007

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aprendizaje. Castañeda y Adell en su reciente libro Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (2013) analizan desde una perspectiva pedagógica los PLEs (entornos personales de aprendizaje) cuya anatomía comprende el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza para aprender, conjunto que se configura por los procesos, experiencias y estrategias que el estudiante pone en marcha. Alegan los autores que el PLE existe desde siempre pero, en la era educativa de la abundancia informativa, se ve enriquecido y complejizado por el uso de las tecnologías. El PLE incluye una PLL (Red Personal de Aprendizaje) en el sentido de que, al aprender, una persona comparte herramientas, mecanismos y actividades y construye ese aprendizaje leyendo, reflexionando, haciendo y compartiendo con otros. Pero el PLE no es otro objeto, menor o mayor o parte del aula virtual; a criterio de los autores es un enfoque pedagógico, un enfoque de cómo se utilizan las tecnologías para aprender (Castañeda y Adell 2013: 32). El modelo para analizar un PLE no sirve para la enseñanza que se centra en la transmisión de contenidos, que prescribe conocimientos a saber, que segmenta saberes y capacidades y que se aferra al control constante de quien aprende porque responde a la finalidad de formar aprendices libres, responsables, reflexivos, autónomos y críticos, personas capaces de aprender por sí mismas y con otros usando los medios y recursos a su alcance. Aún diferenciando las nociones de aulas y PLE, el saber sobre estos últimos puede arrojar luz sobre lo que ofrece un aula a un persona e impulsar el desplazamiento del enfoque constructivista hacia enfoques emergentes.

En conclusión, la perspectiva educativa (psicopedagógica y didáctica) construye sus modelos de análisis a partir de categorías tales como fases, dimensiones (a veces centradas en lo procesual y otras en lo funcional), funciones, principios, niveles y parámetros o indicadores, con cierta variación. Detrás de esta diversidad subyace el mayor o menor acento en los sujetos, en las tecnologias, en los materiales y contenidos o en los procesos. Las propuestas más globales resultan interesantes pero parecen no ser las indicadas para un equipo de investigación

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reducido, por la complejidad de objetos, la cantidad de variables de análisis y el amplio espectro de articulación e integración que demandan Las propuestas más parciales como las que construyen modelos de análisis desde una dimensión como la institucional, la instruccional o la pedagógica tienen la ventaja de que no excluyen el camino de la parte al todo, pueden ser abordadas por equipos no muy numerosos y no demandan largos procesos de articulación entre sus partes. En función de nuestro proyecto, este rastreo nos indica que es factible iniciar el análisis de nuestras aulas desde dimensiones como la pedagógica, con sus fases informativa, práxica, comunicativa, tutorial y evaluativa, según la propuesta de Área y Adell (2009) o desde la dimensión instruccional que plantean Barberá y Badia (2005). Una tercera opción es el camino de Bustos y Coll: analizar el uso de las TIC en las aulas virtuales según los niveles ya detallados. Será conveniente tomar dos aulas para experimentar la aplicación de dos de estos modelos con el fin de reconocer ventajas y dificultades, y aplicar luego el que nos ofrezca el conocimiento más significativo, porque en definitiva, estudiar las aulas implica provocar “reflexiones que nos sirvan de referencia en el momento de resolver problemas, ofrecer pautas o trazar políticas para la educación”. (José Pérez “Ensayo sobre lo complejo y lo pedagógico”)

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Arias M., Juan. “Evaluación de la calidad de Cursos Virtuales: Indicadores de Calidad y construcción de un cuestionario de medida. Aplicación al ámbito de asignaturas de Ingeniería Telemática”, Tesis doctoral. Mérida, 2007 ISBN: 978-84-7723-831-7 En http://biblioteca.unex.es/tesis/9788477238317.pdf Consulta: junio de 2014 Área, Manuel. y Adell, Jordi. “eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales”. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe, Málaga, p. 391-424. Disponible en: http://tecedu.webs.ull.es/textos/eLearning.pdf Consulta 20-5-14 Barberá, Elena y Badia, Antoni. “Hacia el aula virtual: Actividades de Enseñanza y Aprendizaje en la Red”. Revista Iberoamericana de Educación 36, 9. Universidad Oberta de Catalunya, 2005. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1064Barbera.PDF Consulta: 10-12-13. Barberá Elena y Badia, Antoni. “El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en el nivel superior”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N° 2, noviembre de 2005. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf

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Bustos, Alfonso y Coll, César “Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis”. RMIE, Vol. 15, N° 44, enero-marzo 2010. P. 163184. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14012513009 Consulta: 20-3-2014 Castañeda, Linda y Adell, Jordi. Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Editorial Marfil, 2013. ISBN 9788426816382. En: http://www.edutec.es/sites/default/files/publicaciones/castanedayadelllibrople.p df Consulta: 17-07-14 López, María C.; Flores, Katiuska; Rodríguez H., María A. y de la Torre G., Eduviges. “Análisis de una experiencia de entornos virtuales de aprendizaje en educación superior: el programa de cursos en línea del centro universitario del sur de la Universidad de Guadalajara, México”. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 60 (2012), pp. 97-115 (ISSN: 1022-6508) En http://www.rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie60a06&titulo=An%E1lisis%20d e%20una%20experiencia%20de%20entornos%20virtuales%20de%20aprendiz aje%20en%20educaci%F3n%20superior:%20El%20Programa%20de%20Curs os%20en%20L%EDnea%20del%20Centro%20Universitario%20del%20Sur%2 0de%20la%20Universidad%20de%20Guadalajara,%20M%E9xico Mendoza, Patricia y Galvis, Álvaro. “Ambientes virtuales de aprendizaje, una metodología para su creación”. Informática educativa. UNIANDES, LIDIE, Vol.12, N° 2, 1999. P.295-327. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles106223_archivo.pdf Consulta: 15-3-2014 Pavón, F. (2008). “Aulas virtuales para la docencia en la Universidad de Cádiz”. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 119-134. [http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/] Pérez, José O. “Ensayo sobre lo complejo y lo pedagógico”. En: http://fuegocotidiano.blogspot.com.ar/2008/04/ensayo-sobre-lo-complejo-y-lopedaggico.html Roig Vila, R. y otros. (s. f.). “Características de los ambientes de aprendizaje online para una práctica docente de calidad. Indicadores de evaluación”. Ponencia en las XI Jornadas de Investigación en Docencia Universitaria 2013. Universidad de Alicante. Disponible en http://web.ua.es/es/ice/jornadasredes/documentos/2013-posters/335067.pdf Consulta: 12-02-14

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