Políticas públicas para la población jóven. Elementos para la discusión desde una perspectiva educativa

Pampedia, No.8, julio 2011-junio 2012 pp. 40-55. ISSN 1870-428X

Artículo

Políticas públicas para la población joven. Elementos para la discusión desde una perspectiva educativa Public policies for the young population. Elements for a discussion from the educational perspective

Ernesto Treviño Ronzón

Resumen Este escrito presenta una problematización de los retos implicados en el diseño de políticas públicas para la población joven. El contexto geográfico de discusión es el estado de Veracruz, México, y se entenderá por población joven a las personas en edades de entre 14 y 29 años. Se argumenta que este sector debe ser atendido a través de políticas genuinamente públicas, lo que implica cuestionar y reorientar las formas tradicionales, y todavía vigentes, de diseño e implementación de políticas. El argumento se plantea desde una perspectiva educativa, lo que se considera pertinente porque en la educación escolar se desarrolla un trabajo clave con la población joven a través de la formación y de la investigación. Abstract This work represents a problematization of the challenges implied in devising public policies for the young populations.The geographical context is the State of Veracruz, Mexico, and as young population we mean people between the ages of 14 and 29 years. It is discussed that this sector of the populations should be attended to through policies that are genuinely public, which implies questioning and re-orientation of traditional ways, still in used, of design and implementation of policies. This argument if offered from an educational perspective, which is considered relevant because formal education develops a key work with the young population through formation and research. Palabras clave: políticas públicas, juventud, políticas educativas, Veracruz, México. Key words: public policies, young population, educational policies, Veracruz, Mexico.

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Introducción l propósito de este escrito es presentar una problematización acerca de los retos implicados en la tarea de diseñar políticas públicas para la juventud en México. La exposición se desarrolla desde un emplazamiento conceptual-normativo y parte del supuesto de que la juventud debe ser atendida sistemáticamente a través de políticas genuinamente públicas, lo que implica poner en cuestión las formas tradicionales de diseñar e implementar políticas, que son, por lo regular, verticales, asistencialistas y pensadas desde una perspectiva «adulta» que casi no recupera la perspectiva de la población joven (Rodríguez, 2004; Pérez, Aguilar & Víquez, 2007). Frente a esto, en el documento se problematiza la necesidad de renovar la forma en que se piensan y diseñan las políticas públicas, así como la forma en que se piensa a la juventud desde el sector gubernamental. Una particularidad de esta exposición es que se escribe desde una perspectiva educativa, esto es, si bien el tema de las políticas para los jóvenes se puede plantear desde la ciencia política, la gestión y la administración pública, los estudios culturales o los estudios sobre la juventud, desde perspectivas sociológicas, antropológicas, entre otras, apuntar que se hace desde una perspectiva educativa quiere decir que dichas políticas deben visualizarse y diseñarse también con referencia a las instancias y procesos educativos donde se develan importantes dinámicas para el desarrollo de capacidades, la certificación, la negociación identitaria y la socialización. Ámbitos donde, por supuesto, se observan fuertes desafíos que impactan a la juventud, y donde es necesario actuar, como se indicará más adelante. Esto se considera relevante por dos razones, por un lado, en el ámbito de la educación se desarrolla un trabajo importante con la población joven a través de la educación formal; por otro, la investigación educativa ha venido abordando diferentes dimensiones de la vida de los jóvenes en colindancia con áreas de saber como la sociología, la antropología o la psicología, a través de estudios de

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diferentes alcances y orientaciones sobre violencia escolar, las relaciones entre escuela y mundo laboral, formaciones identitarias (Prieto, 2005; Guerra, 2005; Hernández 2006), entre otros. Así, en este documento se apoya la tesis de que desde el campo de la educación se puede ayudar a una mejor comprensión de los retos que enfrenta la juventud y, en esta medida, mejorar el proceso de diseño e implementación de iniciativas de política. El texto está organizado de la siguiente manera: en primer lugar, se plantean algunas líneas problemáticas de la relación entre juventud, políticas e investigación educativa; en segundo lugar, se aborda la relevancia y el reto de concebir las tareas de gobierno en términos de políticas públicas, expresión que describe una forma específica de conducir la gestión de lo público (Cabrero, 2005) que, si bien es insistentemente nombrada, no es necesariamente conocida en sus particularidades conceptuales y metodológicas, y menos en sus implicaciones sociales y políticas –esta parte del escrito tiene un fuerte matiz teórico-metodológico; en un tercer momento se habla de las políticas para jóvenes, con acento en las políticas del sector educativo –aquí se presentan consideraciones sobre lo complejo que resulta el tema de la juventud, la importancia de dimensionar sus rasgos y el reto de atender a esta población con políticas consistentes, relevantes y participativas–; el documento se cierra con una consideración sobre el involucramiento de los jóvenes como un posible detonante de mejores procesos democráticos y de desarrollo social, y se sugiere cuestionar algunos supuestos de participación, de gobierno y de desempeño económico predominantes en la actualidad. Lo planteado en este documento puede ser de interés para especialistas en educación, docentes, estudiantes y, en particular, los interesados en el tema de las políticas educativas, pues se recuperan algunas inquietudes que varios académicos hemos venido identificando en el campo social durante los últimos años, y que deben ser insistentemente 41

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discutidas y atendidas1. Política y juventud: problema multidimensional Si bien los jóvenes2 son nominados insistentemente como una promesa para el futuro de las sociedades, el contexto espacio-temporal en que este reconocimiento se está dando no es el más afortunado, pues, además de los diferentes procesos de crisis social, económica, educativa y de seguridad que se experimentan, el diseño y la puesta en acción de políticas públicas sigue mostrando una carencia casi sistémica en términos del dimensionamiento de la particularidad de la juventud. Las concepciones sobre la juventud que parecen orientar el diseño de políticas todavía no muestran una comprensión amplia de quiénes son los jóvenes, qué les interesa, qué nutre sus esperanzas, expectativas o miedos; y no en pocos casos adolecen de referentes puntuales de cómo son concebidos y tratados por el sector laboral, por la seguridad pública, por los servicios de salud y por los servicios educativos. Este déficit señala, entre otras cosas, el poco uso que en el ámbito gubernamental se hace del conocimiento disponible en materia de estudios culturales, identidades juveniles, de género, sobre la violencia; de los estudios sociológicos, poblacionales, de urbanidad y de la misma investigación educativa.

Esto es paradójico porque el estado de conocimiento sobre jóvenes, por fortuna, tiende a expandirse, pues se desarrolla desde diferentes dominios disciplinares como la sociología, la psicología, la antropología social y la comunicación. A manera de referencia, y solo desde el ángulo educativo en el caso de Veracruz, varios programas de la Universidad Veracruzana y de otras instituciones han producido tesis de licenciatura, de maestría y de doctorado que se han enfocado a estudiar diferentes aspectos de la juventud estatal3. Por supuesto, desde una perspectiva nacional, instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Pedagógica Nacional, entre otras, han desarrollado grupos y líneas de investigación e intervención amplias que, desafortunadamente, no es posible referenciar aquí en detalle. Por otro lado, los estados de conocimiento producidos por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en 2003 documentaron más de una década —1992-2002— en materia de estudios sobre jóvenes (Pieck, 2003). Ahí se muestra que en esa década los estudios estaban preponderantemente orientados hacia temas como la relación entre los jóvenes, la familia y la comunidad, así como hacia las necesidades de alfabetización. Casi diez años después, si tomamos como referencia los congresos nacionales

1Este documento deriva del proyecto de investigación titulado «La vulnerabilidad y la seguridad social en Veracruz. Resultados y

consecuencias de las políticas públicas para atender problemas en materia de educación, salud y empleo en la población joven de las ciudades de Xalapa y Veracruz, del 2007 al 2015», desarrollado en el Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana. El escrito se presenta en la modalidad de ensayo temático de investigación en la medida en que tal estudio sigue en curso; actualmente se está desarrollando el proceso de documentación y evaluación, desde una perspectiva de análisis formal, de políticas implementadas en los últimos cinco años en el contexto y para la población señalados. En una segunda etapa, el estudio incursionará en el análisis del impacto desde la perspectiva de los «beneficiarios de las políticas». Por estas razones, en la exposición se hacen algunas referencias al contexto veracruzano, aunque de manera tangencial. 2Aunque son diferentes, en esta exposición uso los términos juventud y jóvenes de manera equivalente. 3Al respecto, se puede revisar la producción de los programas de Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación, Maestría en Desarrollo Humano, Maestría en Investigación Educativa, así como algunas tesis de las licenciaturas en Pedagogía, Sociología, Psicología y Antropología de la Universidad Veracruzana. También de los programas de Maestría en Educación y de Especialidad en Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Veracruzana. A manera de ejemplo, en ellos se han desarrollado trabajos que abordan las identidades culturales (Sánchez, 2005; Ferreyra, 2012), la migración (Flores, 2005), la violencia (Cervantes, 2011), el consumo de drogas (Cervantes, 2011), el consumo de drogas (Gómez, 2011), la participación política (Valdez, 2011), el ocio y el esparcimiento (Ortiz, 2012), entre otros, que directa o adyacentemente abordan la vida contemporánea de los jóvenes en diferentes regiones de Veracruz.

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realizados por el mismo COMIE, encontramos que, sin dejar de lado aquellos temas, ahora también es objeto de atención de los investigadores el vínculo entre jóvenes y el mundo laboral, los entornos tecnológicos y hasta los ciclos de violencia4. En la primera década del actual siglo, la juventud como objeto de investigación ha ganado terreno. A manera de ejemplo, la Revista Mexicana de Investigación Educativa publicó, en 2006, un número dedicado a los jóvenes. Algunos trabajos buscaban explorar la desinstitucionalización de la juventud frente a las grandes agencias sociales, como el Estado, la familia, o la escuela; también la fragmentación económica, social, cultural, educativa y las trayectorias identitarias (Núñez, 2006; Sánchez, 2006). Algo parecido ha ocurrido en el contexto internacional, donde los debates sobre la juventud se han ampliado para ocupar el espacio de importantes publicaciones en países como Chile, Argentina, España, Inglaterra, Francia, entre otros. Ahora bien, como ya se adelantó, algo que el estado del arte hace visible y que, en parte, direcciona el interés de este documento, es la «ruptura» entre la investigación y el desarrollo de políticas; al parecer la investigación es todavía poco relevante para la toma de decisiones en este dominio (Pieck, 2003, p. 602; Weiss, 2006). Las consecuencias de este déficit no son menores, pues si consideramos las formas regulares de diseñar e implementar las políticas gubernamentales en México —por lo regular apresuradas e improvisadas— junto con los problemas de eficiencia de la administración pública tan comunes, lo que resulta es el diseño de programas orientados a la juventud de muy bajo impacto, de corta duración, en ocasiones contrapuestos y, en no pocos casos, casuísticos y asistencialistas en el peor de los sentidos. Esto, además de no producir efectos duraderos, tampoco

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provee de un piso confiable para desarrollar, a su vez, otras y más innovadoras acciones. En 2010 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) declaró el periodo entre agosto de 2010 y 2011 como el año internacional de la juventud, con la intención de enfocarse en la necesidad de promover el diálogo y el entendimiento entre las generaciones, las culturas y las religiones. Se proponía a los gobiernos del mundo aumentar el compromiso y la inversión destinados a los jóvenes, fomentar su participación, sus asociaciones y su entendimiento intercultural. La iniciativa partió del reconocimiento de que durante las últimas dos décadas este sector poblacional ha experimentado franca exclusión social y la negación de muchas de las promesas que el desarrollo les habría proyectado, en parte, porque las instituciones sociales que debían incluirlos están en crisis. Una de las maneras de atender esta convocatoria tan retadora consiste en plantear problematizaciones puntuales que permitan subvertir el déficit de comprensión y detectar áreas de oportunidad para la mejora. Este documento responde a esta convicción desde el ángulo específico del vínculo educación-políticas públicas-juventud, en la idea de que la relación entre estos elementos puede y debe mejorarse. El reto de pensar y actuar en términos de políticas públicas La atención y respaldo a los jóvenes vía las políticas sociales es un desafío multidimensional debido a las dificultades de inseguridad, desempleo y falta de servicios sociales de calidad; también por la exacerbación de los ciclos de cambio y de problemas que, por efecto de acumulación y la falta de acción, pesan más sobre ciertos sectores poblacionales. En este marco, desde hace algunas décadas, se comenzó a hablar de exclusión para señalar

4En los estados de conocimiento es posible observar el carácter transversal del tratamiento de la juventud como objeto de investi-

gación educativa, al emerger en trabajos sobre los sujetos, actores y procesos de formación (Guzmán y Saucedo, 2003), los procesos de aprendizaje y desarrollo (Sánchez, 2003), la violencia escolar (Piña, Furlán & Sañudo, 2003), entre otros. Aquí es muy importante reconocer también la existencia de iniciativas como el Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud y de otras generadas por la sociedad civil y académica en diferentes partes de México que, por razones de espacio, no podemos listar.

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la manera en que las acciones o inacciones de gobierno y el entramado social mismo tratan a la población juvenil. ¿De dónde son excluidos los jóvenes? De los servicios de educación, de los servicios de salud, de los servicios de seguridad, de empleo, de espacios de recreación, de los espacios mismos de participación. ¿Cómo son excluidos? Hay mecanismos directos: la falta de escuelas y de maestros, de hospitales y de médicos; y hay otros menos evidentes, por ejemplo, puede haber escuelas, hospitales, maestros o médicos, pero ofreciendo servicios de baja calidad, y esto constituye otra forma de exclusión muy difícil de atajar. En esta línea, diferentes instrumentos de medición arrojan datos críticos. De los más de 36 millones de jóvenes (entre 12 y 29 años) que vivían en México en el 2010, se calculaba que el 44.2 por ciento vivía en situación de pobreza multidimensional, pues su acceso a servicios de salud, educación, seguridad social, alimentación o vivienda se consideraba por debajo del mínimo indispensable para su supervivencia y desarrollo. En entidades como Veracruz el porcentaje de la población joven en este tipo de pobreza alcanzaba el 49.6 por ciento (Aguirre, 2011). En este marco, cuando un joven estudiante, cuya familia tiene bajos ingresos, se ve obligado a ingresar a trabajar antes que otros estudiantes, enfrentará, antes que ellos, el ya de por sí problemático mercado laboral en situación desventajosa; sin un apoyo para subvertir esto, probablemente enfrentará esta tendencia en otros ámbitos de su vida. Las condiciones de pobreza y desigualdad no son «culpa» del joven, pero se ve colocado en ellas pronto, y esto puede excluirlo de bienes sociales, oportunidades y, de la misma toma decisiones, de varios aspectos clave de su propia existencia. Hay diferentes lugares desde donde menguar y subvertir este escenario, las tareas de gobierno son uno de ellos, y aquí se inserta la presente discusión sobre las políticas. La noción «políticas públicas» forma parte del len-

guaje cotidiano compartido por funcionarios, gobernantes y académicos interesados en temas públicos y de gobierno. En este sentido, parece haber un reconocimiento amplio de que una perspectiva de política pública es adecuada para conducir la actual generación de políticas en materia de trabajo, educación, salud, medio ambiente y, en este caso, para abordar el tema de la juventud –tal perspectiva ha guiado el diseño de las políticas nacionales en la última década (Poder Ejecutivo Federal, 2001 y 2007). Sin embargo, ocurre algo interesante con la noción políticas públicas, que he documentado de manera empírica y analítica durante mis años como investigador social: pese a ser de uso cotidiano, en ella hay una serie de implicaciones que no todos sus usuarios parecen conocer, y la forma en que se la emplea no necesariamente responde a alguno de los sentidos que se le confiere en las ciencias políticas, del gobierno o de la administración pública. Su uso en el lenguaje cotidiano no implica un conocimiento específico de sus posibilidades o exigencias, lo cual acarrea diversos problemas para el diseño de las políticas (Treviño, 2011). Si se acepta, de manera temporal, el supuesto de que se requieren mejores políticas públicas, pero poniendo en duda el cómo se las entiende y diseña, se puede preguntar: ¿qué se debería entender con la expresión políticas públicas?, ¿dónde radica su especificidad y qué implicaciones tienen para las tareas del Estado y de los gobiernos frente a los jóvenes? Para entender las políticas públicas En cuanto a la primera pregunta, la expresión políticas públicas –o política pública– se emplea para describir tanto una forma de conducir las tareas de gobierno como un campo de conocimiento multidisciplinar sobre lo social –en este último sentido, con una historia de más de cincuenta años, desde el cual se analizan los estilos de gobierno, de gestión y administración pública, a la luz de las formas de organización y participación social y política5–.

5El llamado Enfoque de Políticas Públicas tiene antecedentes en los Estados Unidos de América en la década de 1950; pero con una

clara influencia del pensamiento europeo en materia de política y gobierno (Parsons, 2007).

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En la noción políticas públicas, la expresión políticas se entiende como decisiones, acciones, rutas o cursos de acción; mientras que públicas –próxima, semánticamente, a la noción de lo público– se puede entender, al mismo tiempo, como aquello que es conocido o publicitado –diferente de lo privado– y como aquello que es colectivo –o diferente de lo individual– (Aguilar, 2006). Hay diversas formas de conceptualizar las políticas públicas (o PP de aquí en adelante). Para Valenti & Del Castillo (1997), éstas designan las estrategias de acción que le son imputables a los gobiernos o a organizaciones no gubernamentales que buscan solucionar algún problema específico o corregir distorsiones propiciadas por la implementación de otras políticas. Especialistas como Peters (1999) señalan que las PP son la suma de las actividades de gobierno que tienen influencia directa o indirecta en la vida de los ciudadanos. Para De Kostka (2009), las PP son un programa de acción de una autoridad dotada de poder político y de legitimidad gubernamental, que afecta a un sector de la sociedad, o bien, a un espacio geográfico determinado. Por su parte, Knoepfel, Larrue, Varone & Hill (2007) describen las PP como las decisiones o actividades intencionalmente coherentes tomadas o desarrolladas por diferentes actores públicos –y en ocasiones– actores privados, cuyos recursos, vínculos e intereses varían, con la perspectiva de resolver, de manera específica, un problema políticamente definido como colectivo en su naturaleza. Estas conceptualizaciones tienen afinidades y variaciones; mientras en dos casos la política pública gira en torno al gobierno; en otros dos se incluye a los actores no gubernamentales. En la segunda noción se incluyen las consecuencias indirectas de las políticas, en los otros casos no. En los cuatro casos se comparte el sentido de las políticas como decisión y acción, así como sus consecuencias en términos de influencia, de solución o de afectación. Así, la palabra «políticas» en la expresión «políticas públicas» no es hacer política, participación en la arena política o la estructura política; sin dejar de estar relacionadas con estos sentidos, las «políticas públicas» se ubican más en el terreno de las estrategias facultades de Pedagogía

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y procesos de acción y decisión de gobierno, así como de las tareas de gestión y administración del Estado. Gobernar en términos de políticas públicas Para abordar este tema se deben conocer algunos precursores de la idea misma de política pública. Un precursor radica en la voluntad explícita en varios países de aumentar la efectividad de las acciones de los gobiernos más allá de sus orientaciones ideológicas –de derecha, de izquierda, de centro, conservadores, liberales–; aunque tal independencia es, prácticamente, imposible. En las últimas dos décadas comenzó la discusión sobre la importancia de estudiar y rediseñar los procesos de atención y actuación gubernamental frente a las necesidades sociales (Aguilar, 2006). Esto ha incrementado la atención sobre la efectividad de los diseños burocráticos y de los mecanismos prácticos que operan la política. Otro precursor radica en una suerte de toma de conciencia de la limitación de los recursos disponibles por los gobiernos para atender los problemas de los ciudadanos. Desde un enfoque de políticas públicas se trataría de enfrentar el reto de elevar el uso racional de los recursos para generar mayor efectividad e incrementar el beneficio colectivo: direccionar más recursos hacia donde más se necesitan. Un tercer antecedente viene del relanzamiento de la idea de lo público en relación con el gobierno. Aunque en los gobiernos democráticos de corte liberal contemporáneos –como es el caso de México y de los últimos gobiernos de los estados de la República– las tareas de gestión y administración de las decisiones y los recursos tienen componente público –los responsables principales de los gobiernos son electos, son visibles y trabajan con recursos públicos–, no todo lo que las estructuras gubernamentales hacen responde al interés público más general, y no todas sus acciones son conocidas. En este sentido, el enfoque de PP emergió también del reconocimiento de que varias de las acciones y decisiones de los gobiernos responden al interés de individuos o grupos no siempre conocidos, y cuya influencia puede tener consecuencias negativas para 45

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la mayoría no beneficiada de su presencia. Si bien no todo lo que hace el gobierno puede ser conocido por todos, y es imposible atender todos los problemas al mismo tiempo con los mismos recursos –además de limitados, muchos son indivisibles–, sí es posible iluminar las prioridades en las decisiones y uso de los recursos exigiendo que se direccionen hacia la identificación y atención de las necesidades del mayor interés y beneficio público.6 Sobre esta base, el que un gobierno aspire a conducirse en términos de políticas públicas implica que sus procesos de actuación deben seguir una racionalidad que produzca el mayor beneficio público, por encima de los intereses particulares. Para esto se requiere que el diseño e implementación cumplan algunos «requisitos» elementales. Desde el punto de vista conceptual hay varios modelos, enfoques y metodologías para diseñar políticas que se podrían llamar públicas. Se presenta de manera concisa el «enfoque por etapas». Según Valenti & Del Castillo (1997), las políticas tienden a ser públicas al menos en dos sentidos, en el sentido de ser conocidas por todos o estar disponibles para el conocimiento público, y en el sentido de que expresen preferencias o demandas aglutinadas del público ciudadano en diversas materias. Aquí, las estrategias de acción pueden «llamarse públicas» si sirven al interés o responden al resultado de la adherencia de las voluntades de los ciudadanos y se debaten públicamente. Sobre esta base general, se puede identificar un ciclo de las políticas que se pretenden llamar públicas.

De manera muy resumida, este ciclo arranca con la construcción de la agenda de los temas que serán objeto de debate y de eventual decisión y que representan una necesidad social –las agendas pueden ser públicas y de gobierno, no se detallarán aquí–; la definición y desarrollo de la agenda depende de quiénes participen o sean afectados por algún problema o, en su caso, de quiénes puedan hacerlo visible. El siguiente elemento del ciclo es el acotamiento de los problemas a ser atendidos a partir de la agenda; éstos deben ser formulados de tal manera que al hacerlo se incluyan alternativas a evaluar y que puedan funcionar como opciones para la toma de decisiones; cabe decir que la definición del problema determina en gran medida la estrategia y recursos con que se atenderá. Luego viene la implementación que conlleva la activación de actores y recursos, entre otros elementos; en función de la definición se asignarán los recursos, las acciones y los sujetos específicos involucrados. El ciclo se cierra con la evaluación de los resultados; pero ésta se puede aplicar a lo largo de todo el proceso. En algunos modelos de diseño de PP, el ciclo tiene otros componentes con diferentes niveles de rigidez; sin embargo, un rasgo compartido es el carácter altamente racional de la formulación. Se dará a continuación un ejemplo muy resumido. El tema de los jóvenes que no estudian y no trabajan ha estado presente en la agenda del debate público durante varios años. Algunos actores como la Confederación Patronal de la República Mexicana (Coparmex) y la UNAM7 han apuntado que hay entre 7.5 y 8 millones de jóvenes en esta situación; en 2012 la Organización para la Coo-

6Hay otros precursores, como la disposición de nuevos conocimientos en diversos ámbitos que amplían, si bien de forma incipiente,

los criterios de los gobernantes y los gobernados sobre los problemas públicos. También es importante la creciente participación de la sociedad civil, que presiona a los gobernantes para atender de mejor forma sus necesidades y demandas. Son relevantes también las olas de modernización y tecnificación de las organizaciones sociales, los cambios en las leyes que regulan la acción de los gobernantes y de las estructuras de Estado, y los ajustes en los equilibrios de los poderes, actores y grupos de interés. 7En 2010 se vivió un debate público intenso acerca de las cifras de jóvenes que no estudian, que no trabajan, que se encuentran en el subempleo o que han sido incorporados en actividades delictivas. En los intercambios participaron autoridades e instancias del Gobierno Federal, de la Coparmex, de la UNAM, entre otros actores. Parte del debate estaba anclado en las fuentes de datos empleadas; pero también en el enfoque y los énfasis. Esto puede seguirse en las notas periodísticas citadas al final de este documento bajo las referencias Milenio (2010) y CNN (2010). De paso, se puede señalar que el término «NINI» empleado por algunos especialistas, autoridades y políticos es inadecuado, pues contribuye a generar etiquetas y estereotipos excluyentes que en nada ayudan a clarificar o resolver problemas sociales puntuales.

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peración y el Desarrollo Económicos fijó su cálculo en poco más 7.2 millones (OCDE, 2012a); pero el grado en que este problema recibe atención y recursos depende, no solo de las cifras, sino de quién y cómo lo ponga en la agenda de debate y de decisión, de cómo se vincule con otros problemas y de cuánto tiempo permanezca visible. Si es tocado por economistas se habla de él desde del ángulo de la competitividad o de los gastos en seguridad social; si se lo mira desde el ángulo de la seguridad pública se habla del «peligro» de que los jóvenes sean atraídos por las redes de criminales.También se habla del papel de las instituciones educativas, del rol de la familia y de las organizaciones religiosas. Lo anterior tiene consecuencias para el perfil de la política a diseñar. Este tema puede ser construido como un problema de política pública en términos de: falta de lugares en las escuelas, de becas para permanecer en ellas; también como un problema de falta de puestos de trabajo o de condiciones inadecuadas en los centros de empleo, o como un problema de ausencia de servicios sociales como los que fomentan la salud o el deporte. Al momento de escribir este documento, el problema de los jóvenes que no estudian y no trabajan ha sido planteando, primordialmente, desde tres puntos de vista: económico (con acento en el empleo, los salarios y los satisfactores); educativo (con acento en los espacios educativos, el ingreso, la permanencia y la graduación); y de seguridad pública (con acento en el riesgo de la exposición a grupos criminales). Las políticas derivadas más visibles se han dado precisamente en esos dominios; pero su formulación ha sido controvertida, y su ciclo aún no se cierra, por lo que la evaluación de su eficacia todavía es efímera. Ahora bien, el ciclo de las PP no es perfecto, no ocurre de manera lineal y es cuestionable desde diferentes flancos; sin embargo, es posible tomarlo como base para preguntarse si las formas en que actualmente se diseñan las políticas para los jóvenes en México y en sus entidades federativas cumplen con alguna o el conjunto de estas características. La evidencia disponible señala que aunque desde el inicio de la década pasada el enfoque de PP comenzó a emplearse, los procesos defacultades de Pedagogía

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cisionales, de actuación y de valoración de resultados todavía son, en no pocos casos, ocurrentes o responden a tendencias más que a la formulación de problemas racionalmente construidos (Treviño. 2011). Los escenarios de las políticas para la juvetud Uno de los grandes retos para gobernar en términos de PP radica en que el perfil de tales políticas, según las propuestas teóricas más generales, va en contra de algunas tradiciones institucionalizadas, como las planeaciones apresuradas o los diseños «desde el escritorio». Así, los responsables del gobierno, los diseñadores de la política y los tomadores de decisión en materia de políticas para la juventud enfrentan varios retos, se centra aquí la atención en dos de ellos. ¿Cómo se piensa la juventud? El primer reto radica en cómo se piensa, en cómo se concibe a la juventud. Pensar de un modo organizado quiénes son los jóvenes no es fácil, y menos desde el ámbito de la política, puesto que en este dominio el sistema de razón tiende a la simplificación, de ahí que es necesario asumir un principio de diversidad que a su vez implica ajustar el ciclo de la política. Se expone de manera breve esto: los jóvenes no constituyen un «objeto unificado», por ejemplo, los hombres y las mujeres no experimentan su juventud de la misma forma; en la misma línea, la edad cronológica como criterio para determinar la juventud, es controvertible, ya que ésta suele abarcar periodos largos con etapas diferenciadas. La forma en que esto se refleja en leyes tiene variaciones, por ejemplo, en el caso del estado de Veracruz, para fines de referencia, la juventud comprende el periodo de 15 a 29 años (Ley de Desarrollo Integral de la Juventud, 2011); mientras que entre los 12 y los 29 años en el estado de México (Ley de la Juventud del Estado de México, 2010), igual que a nivel federal —la ONU ha adoptado como convención el periodo entre los 10 y los 25 años y entre los 15 y 24 (IMJUVE, 2008: 4)—. Por supuesto, esto varía constantemente. Las convenciones en las edades tienen implicaciones para la forma de asignar presupuestos, respon47

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sabilidades y diseñar y operar programas.Y muestran su relevancia particular cuando interactúan con temas como la ruralidad o la urbanidad de las personas, su escolaridad, estado civil, ocupación laboral o acceso a los servicios de salud. Por ejemplo, si se miran desde el eje juventud-educación, a los 12 años un joven todavía es sujeto de la educación básica; mientras que a los 19 lo es de la educación superior, subsistemas con variaciones intrínsecas a la fecha. Desde el eje juventud-ocupación de los espacios públicos, el uso de los mismos y el ejercicio de la voz varían entre una edad y otra. Algo parecido ocurre si se fija el final de la juventud a los 24 o a los 29 años; en los primeros, el joven es un sujeto potencial de la educación superior en tránsito a su primer ciclo laboral; mientras que a los 29, en teoría, ya lo habría cerrado. Sin embargo, como bien se sabe, en parte por las inestabilidades económicas y los funcionamientos no adecuados del mercado laboral, se han extendido los tiempos de incorporación al trabajo; así, tenemos personas que a los 27 años siguen buscando un primer trabajo estable y viviendo en su casa familiar. También se debe reconocer que hay una suerte de «sub-generaciones» interactuando y que sus experiencias vitales están cruzadas por eventos disímiles, por ejemplo: los jóvenes urbanos y suburbanos que hoy están en sus 28 años, pasaron lo que llamaríamos «adolescencia» en una época donde las redes sociales virtuales apenas despuntaban, y donde los problemas de tránsito y hasta de inseguridad no eran lo que hoy son para los jóvenes de entre 12 y 16 años de edad. Hay variaciones importantes en los reservorios simbólicos, en las expectativas y en los imaginarios que orientan la formación identitaria de unos y otros. Otro reto derivado de la forma en que se comprende la juventud está en la «adultificación» de los jóvenes. De manera parecida como ocurrió hace algunas décadas con los niños (Popkewitz, 1998), el conocimiento acumulado, más los problemas y cambios contextuales, propiciaron que una generación adulta pudiera generar un marco de explicación y direccionamiento particular sobre otras. Así, desde los marcos 48

de referencia de una generación adulta se crearon sobre y para los jóvenes lenguajes, expectativas, instituciones, demandas, solicitudes y problemas que, con frecuencia, les son extraños y hasta impositivos. Como ejemplo de esto se tiene la forma en que los países con economías de mercado han adoptado el principio de competitividad como uno de los pilares de formación en la educación, donde los jóvenes son vistos como sujetos que competirán en el mercado laboral y económico local y global. Este mundo de competencia desajustada, desregulada y permanente; no amable, no funcional, injusto y hasta violento, no fue construido por los jóvenes, sino por una generación previa, la cual espera que ahora ellos se incorporen a él con éxito. Esto se objetiva en normas, leyes y políticas; pero, en muchos casos, las instituciones que deben apoyarles en las capacidades y las reglas para «competir» no lo hacen, entonces, el mundo adulto no solo impone, sino que lo hace fallidamente. Nociones como «bono juvenil» que se usan en las políticas poblacionales y de educación superior plantean el carácter promisorio de la juventud; sin embargo, es empleada en el doble gesto de que, de no concretarse como lo espera la generación adulta, la promesa del bono demográfico se convertirá en una amenaza. Algo parecido ocurre con el vínculo construido entre la ocupación, la delincuencia y la inseguridad. Las alertas sobre emplear a la juventud parecen oscilar entre asegurarles un futuro promisorio y protegerlos de los riesgos del crimen o del consumo de drogas, y la protección del resto de la sociedad frente a las «conductas amenazantes» de los jóvenes y su no ocupación (Poder Ejecutivo Federal, 2007). Al respecto, la sociología contemporánea está llena de reflexiones sobre cómo los jóvenes resisten su «incorporación a la sociedad» porque las instituciones que la ordenan también castigan, clasifican, etiquetan o estereotipan desde marcos referenciales que les son extraños (Beck, 2002; Touraine, 2007). Esta suerte de tensión no es nueva; pero la especificidad actual es que la generación que ahora es adulta y que tiene, en promedio, mayor escolaridad, también parece tener Universidad Veracruzana

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menor capacidad de cuestionar los supuestos asumidos y de modificar sus convicciones, demandas y formas de actuación frente a la juventud. Núñez (2006) hace una observación parecida al señalar que muchos se preguntan por los problemas y las cosas que hacen o dejan de hacer los jóvenes; pero pocos se preocupan por leer las situaciones problemáticas desde los jóvenes, desde sus ideas, desde las experiencias y condiciones. La falta de novedad de un problema no elimina su relevancia; las generaciones adultas han construido discursos de la juventud que, en ocasiones, varían entre la demanda por mayor compromiso, el asistencialismo, la decepción y la preocupación. No es difícil identificar cómo eso guía el lenguaje que se despliega en la construcción de las acciones institucionales, y en particular de las políticas. Ahora bien, no se trata aquí de negar la posibilidad de que una «generación madura» produzca un discurso de guía, cuidado y herencia, como desde hace mucho tiempo lo han sugerido, desde los puntos de vista sociológico, político y educativo, pensadores de la talla de Émile Durkheim o Jean-Jacques Rousseau; los sistemas educativos del mundo están construidos, entre otros, sobre el supuesto de la valía de los buenos legados generacionales; pero una cosa es esta forma de mandato ético y otra la incapacidad de examinarlo generación tras generación. Se trataría de que las generaciones adultas y jóvenes sometan a revisión los supuestos y las expectativas ya instaladas, que ponga en tensión el estatus de los actuales discursos productores y validadores de la juventud, y que esto tenga consecuencias directas en los diseños institucionales8. ¿Cómo se atiende políticamente a las demandas de la juventud? El segundo reto al que se hará referencia radica en la forma de atender a las necesidades y las demandas

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de los jóvenes, lo cual implica recuperar de ellos la información necesaria para guiar políticas públicas coherentes e inclusivas. Aquí hay varios problemas interactuando, pues, como se dijo páginas atrás, pensar en los jóvenes como sujetos de demandas que deben ser recogidas y sistematizadas implica cambiar lógicas tradicionales de diseñar y ejecutar las políticas y sus programas. En las estructuras de gobierno contemporáneas pervive la lógica tendencial que, en materia de políticas, implica que éstas derivan de propuestas o recomendaciones no necesariamente construidas desde las necesidades locales. También pervive la lógica inercial, donde las políticas tienden a mantener, prolongar o reiterar, con ciertas variaciones, iniciativas y prácticas previas con pocas evaluaciones o reflexiones sustanciales sobre los ajustes del contexto. En parte, esto otorga estabilidad y permite guiar el gasto o la existencia misma de las instituciones; se responde, entonces, a las demandas de la administración o del diseño institucional; pero no necesariamente a los problemas de la población. En estas lógicas, las políticas generalmente se diseñan siguiendo un sentido de arriba hacia abajo, pues derivan del mandato en una estructura con jerarquías. En el peor de los casos, muchas de estas políticas no son evaluadas; por lo tanto, no se conoce su efectividad y, si se conoce, hay pocas maneras de que ese saber «suba» por la estructura para mejorar programas o presupuestos. En este sentido, hasta cierto punto resulta paradójico que, pese a contar con legislación sobre juventud cada vez más desarrollada que mandata implementar estrategias que relacionen diferentes programas, la forma en que las instituciones funcionan no son consistentes con el espíritu de esas leyes. Junto a esto están los apresuramientos y las urgencias de asignar el gasto y diseñar los programas que caracterizan al contexto mexicano y que

8Los jóvenes sí compiten entre sí y consigo mismos; pero no necesariamente en la lógica de la economía de mercado. Por otro

lado, es importante precisar que la adolescencia no es un estado de la persona, es una categoría teórica, un referente para pensar a personas que son al mismo tiempo: estudiantes, hijos, amigos, consumidores, televidentes, trabajadores, campesinos o citadinos, hombres o mujeres.

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hacen objetivamente imposible la articulación efectiva de las iniciativas de política de manera horizontal o de abajo hacia arriba. Producir políticas «genuinamente públicas» requiere que los jóvenes expongan sus necesidades y demandas, y que los actores estatales las escuchen y las conviertan en un problema susceptible de ser atendido con los recursos públicos. Los jóvenes, aunque pueden organizarse y ocupar los espacios públicos físicos o virtuales, encuentran complicado articular sus demandas y llevarlas a los escenarios donde se construyen las agendas de política. Esto tiene varias explicaciones: para demandar, las personas requieren toma de conciencia sobre sus derechos y sobre cómo funcionan las estructuras sociales y de gobierno. En teoría, la educación formal debe propiciar una parte de esta alfabetización, con contenidos, estrategias y dinámicas institucionales adecuadas; pero esto no siempre ocurre. Además, en México y sus entidades federativas los gobiernos deben tener mecanismos para atenderlos; pero es difícil saber hasta dónde hay instancias que operen de forma permanente para la escucha y la sistematización de las demandas. Los tradicionales foros abiertos, las encuestas o los comités locales no son suficientes, en parte por lo limitado de sus recursos y diseños. Junto a esto, y no en pocos casos, las necesidades o reclamos de los jóvenes tienden a ser descalificados o poco valorados para el diseño de políticas por no ser considerados «viables», «realistas» o «concretos». En México hay esfuerzos en materia de atención a la juventud, el Instituto Mexicano de la Juventud y algunas instancias estatales han mostrado avances en este tema. En ellos ya se pueden ver gestos que apuntan a renovar los modelos de pensamiento y acción. Parece que han quedado atrás las concepciones que durante la década de 1980 identificaban a la recreación o el deporte como las necesidades centrales de los jóvenes. Hoy los temas de preocupación son cada vez más el empleo, la educación, la salud, la no violencia; sin embargo, también se debe considerar cómo lo ven los jóvenes más allá de que han sido los adultos 50

quienes han expresado preocupaciones relacionadas con esos temas. Es también necesario evaluar si las instancias institucionales, en forma de institutos o, en su caso, de subsecretarías, están habilitadas para recoger, sistemáticamente, las necesidades de la juventud y procesarlas con eficacia. Políticas educativas para apoyar el desarollo de la juventud Se hablará de manera breve de algunas políticas educativas contemporáneas que pretenden apoyar a la población joven. Es fundamental recordar que gran parte de la juventud de una persona transita en el entorno educativo formal, desde el preescolar hasta la educación superior para quienes tienen la fortuna de llegar a tal nivel –debemos recordar que en México, solo 3 de cada 10 jóvenes tienen un lugar en la educación superior (OCDE, 2012a)–. En la última década se han venido desarrollando programas para apoyar la retención de los estudiantes en los espacios escolares y para tratar de mejorar la calidad de su estancia. Los programas de becas y las reformas educativas son los más evidentes, parten del supuesto de que mientras más tiempo pasen en los espacios escolares mejor será su proceso de socialización y mayores sus expectativas de participación social y productiva. Este supuesto tiene sentido; pero está siendo retado continuamente. En cuanto a los programas de becas en sus diferentes versiones y alcances, son bienvenidos, en particular por aquellos estudiantes que sin ellos no podrían continuar su educación formal. Se sabe que hay una cantidad importante de jóvenes que no habría podido cursar la preparatoria o la universidad sin alguno de estos apoyos (Miller, 2009). Por ejemplo, el Programa Nacional de Becas y Financiamiento entregó 320,828 apoyos a nivel nacional en el ciclo 2011-2012; el estado de Veracruz recibió 25,388 (PRONABES, 2012); pero algunos programas también pueden generan distorsiones, pues en algunos casos son atrapados por la burocracia, llegan a quienes no lo necesitan, no los usan adecuadamente o terminan Universidad Veracruzana

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funcionando como subsidios indirectos para pagar educación en instituciones particulares no siempre confiables (Rodríguez, 2004). Por ello, es importante saber cómo fueron formulados, cómo están siendo implementados y cuáles han sido sus resultados, considerando tanto la dimensión técnica como el impacto (Coneval, 2012). En cuanto a la estancia de los jóvenes en las instituciones educativas como espacios para potenciar las cualidades de aquéllos, tiene mayores probabilidades de ser verdad si los contenidos, las interacciones pedagógicas y las dinámicas escolares son de calidad; pero, como diferentes evaluaciones muestran, esto no está ocurriendo9. Por otro lado, aunque las dinámicas escolares sean de calidad, todavía está el reto de la transformación social más amplia que incluye la lucha contra la corrupción y la impunidad, los desajustes económicos y otros problemas que ni las instituciones educativas ni sus egresados pueden modificar solos. Son problemas que no cambian con mayores índices de escolaridad (este punto se toca en el último apartado del documento). En esta línea se tiene el ejemplo de las recientes y próximas reformas propuestas a la educación técnicoprofesional, media superior y superior. En los años 2011 y 2012, se intensificó el debate nacional sobre la obligatoriedad de la educación media superior en México; una vez aprobada en el ámbito federal, la expectativa es que en diez años se alcance la cobertura universal en este sector, lo que redundaría en mejoras sociales y plantearía nuevos escenarios para la educación superior. Esta iniciativa política responde a una necesidad manifiesta y documentada públicamente por diferentes sectores; pero su contenido, su diseño y su

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desarrollo en el tiempo todavía están en duda. Bien planeada y ejecutada, esta política puede potenciar otras iniciativas vigentes para los jóvenes, al expandir y consolidar las oportunidades de filiación social y de desarrollo personal. Pero también es claro que su éxito depende del uso sistemático del conocimiento generado acerca de la universalización de la educación básica: se requiere de un alto presupuesto bien ejercido, de colocar a la evaluación como elemento orientador, de claridad en las metas y del apoyo de los congresos y gobiernos estatales, circunstancia que a la fecha no parece estar ocurriendo de manera general. Esta iniciativa se puede alinear con otras como las reformas laborales y de seguridad social –tales como la Ley de Fomento al Primer Empleo– que permitan una más fácil incorporación de los jóvenes estudiantes y egresados al mundo del trabajo formal; pero esto es un debate en proceso, pues aunque las iniciativas facilitan la contratación, también flexibilizan el despido, no aseguran permanencias, tienden a producir empleos mal pagados con poca o nula cobertura social y esto tiene que ser analizado sistemática y sistémicamente. Al mismo tiempo, y esto es fundamental desde el punto de vista educativo y del diseño de políticas, las leyes no son simétricas a los hechos que norman; pero sí pueden generar otros disruptivos. Así, es clave que el sector laboral y, específicamente, la iniciativa privada y los patrones sean obligados a observar la normatividad vigente y a asumir un papel activo para lograr los fines que en ella se establece. Otra cara de las políticas de reformas a los sistemas de educación que impactarán a los jóvenes de manera amplia radica en el peso que se asigna a la formación

9La noción calidad es problemática en educación. Para efectos de esta exposición se puede hablar de educación de calidad si en

ella se observan los siguientes rasgos mínimos: si los contenidos han sido revisados y actualizados sistemáticamente; si el profesor conoce los contenidos y estrategias adecuadas para abordarlos en clase; si los estudiantes –o aprendientes– son parte activa en la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades educativas; si el espacio de trabajo físico o virtual es digno y funcional; si se tiene acceso a diferentes fuentes de información; si todos y cada uno de los actores y procesos educativos son objeto de evaluación bajo criterios contextuales pertinentes y explícitos; y si todos estos criterios se observan a lo largo de ciclos constantes de tiempo. Algunos referentes sobre la calidad educativa y sus implicaciones en las políticas se puede revisar a Schmelkes (2006), SEP (2006) y Muñoz-Izquierdo y Magaña (2008). facultades de Pedagogía

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técnica y tecnológica. Una parte muy importante de las iniciativas darán prioridad a la educación tecnológica y para el empleo, lo cual, aunque parece adecuado, no es suficiente en términos sociales, pues el reclamo base de estas generaciones debe ser no solo emplearse, sino estar en condiciones de pensar los términos de su propia existencia, de reformular las herencias y los legados, y esto no se agota en lo laboral, ni se resuelve solo con educación tecnológica (Abdala, Jacinto & Solla, 2005; Jacinto, 2007; Treviño, 2010).10 En este contexto, las investigaciones que se han venido realizando en Veracruz y en otras partes del país, incluida la que sustenta este documento, han permitido avanzar en la comprensión de los desafíos, aunque no necesariamente en las soluciones. Al respecto, es pertinente señalar, de manera muy resumida, que en algunos municipios de Veracruz, los programas que desde la iniciativa pública se implementan para el fomento de actividades culturales de calidad para los jóvenes están muy limitados y, en algunas zonas, prácticamente ausentes; si bien las actividades deportivas se mantienen como importantes en varias regiones, también ha disminuido su visibilidad y son poco sistemáticas en gran parte del territorio. En las zonas urbanas hay mayores opciones en estos rubros; pero su relevancia no se corresponde con el tamaño de los retos. En cuanto a los aspectos educativos, si bien los indicadores de cobertura para la educación básica en el nivel estatal son en principio alentadores, los indicadores en educación media y superior son problemáticos. Por ejemplo, hay zonas en municipios como Acayucan o San Andrés Tuxtla, donde la deserción en la educación media superior alcanza niveles del 65 por ciento, y a esto hay que agregar el problema de la calidad de la educación ofrecida ya

señalada (Treviño, 2012). Una agenda educativa de amplio espectro orientada a los jóvenes debe posibilitar el examen de las condiciones de injusticia, de desigualdad social, de mala distribución de la riqueza, y de los bienes y servicios sociales públicos, los cambios en el medio ambiente, la importancia del compromiso y la participación social. La inquietud por la ocupación de los jóvenes es muy importante; pero no puede pensarse fuera de su formación social y de la acción gubernamental en extenso; y éste es un debate que deve hacerse públicamente, pues las reformas y las políticas para la juventud no deben girar solo en torno al tema de las competencias laborales, de la vida productiva en el sentido económico, mucho menos estar en tono de asistencialismo o de cooptación política, tan común en los gobiernos de México, donde las juventudes, a través de las políticas, se convierten en un tipo de fuerza de base durante los periodos electorales. Consideración de cierre: políticas y cambio democrático Como se señaló al inicio, el propósito de este escrito es problematizar algunos retos implicados en la tarea de diseñar y poner en marcha políticas públicas para la juventud desde un punto de vista educativo. En este sentido, sabemos que los jóvenes que pasan de la educación básica a la media superior y superior son afectados por los cambios ocurridos en el sistema social general, en el subsistema productivo, por las crisis de las instituciones públicas y sociales que, tradicionalmente,gestionaban su integración a la vida adulta. También se sabe que los jóvenes se dan cada vez más cuenta de ello: la corrupción y la inequitativa distribución de oportunidades no les pasan inadvertidas.

10Dos datos son pertinentes aquí, por un lado, según la OCDE (2012b), México, en el año 2011, ocupaba el segundo lugar en

desigualdad en ingreso entre hogares respecto de sus países miembros, y la tendencia indica que para finales del 2013 podría alcanzar el primer lugar en este nada halagador índice. Por otro lado, en algunas regiones del país el desempleo de personas entre 15 y 24 años es de 9.6 % (INEGI, 2013), casi el doble que el observado de manera abierta. El desempleo juvenil se explica regularmente por las calificaciones insuficientes o la falta de experiencia, por las nuevas demandas tecnológicas o por regulaciones que condicionan el ingreso al mercado laboral; pero aunque esto es correcto, se requiere una revisión del modo en que estas condiciones interactúan para reproducir exclusión.

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Se requiere identificar lo que no funciona en los paradigmas institucionales para los jóvenes, no solo pedirles que se adapten, pues hay problemas estructurales que alientan la desafiliación juvenil y que deben ser objeto de las políticas. Por ejemplo, se debe superar la mirada clásica de la inclusión como un asunto resoluble vía el acceso a la seguridad social a través del trabajo, así como el modelo neoliberal que defiende el capital educativo y las relaciones de mercado como las principales distribuidoras de recursos y oportunidades. Frente a esto, el Estado debe asumir un papel activo en la creación y distribución de oportunidades efectivas (Rossaro & Salvia, 2006). Esto sería consistente con las metas de construir sociedades política y socialmente democráticas. En una sociedad democrática difícilmente los problemas pueden ser abordados al margen de los principales interesados en la cuestión –como los jóvenes– y del cambio en las estructuras vigentes. Los involucrados en el campo de la educación tienen la tarea de pensar en formas para que esto ocurra y, mientras se lleva a cabo, se puede asumir el rol de escuchas y reclamadores temporales en representación de aquellos que, por diferentes razones, todavía no lo pueden hacer. La interacción entre gobernantes, tomadores de decisión, responsables de administración pública, académicos y usuarios (beneficiados y afectados) de las políticas no es fácil; sin embargo, es necesaria, pues el conocimiento que se produce por estos últimos puede apoyar el trabajo de los primeros. En este sentido, algunas políticas públicas en México son gubernamentales y de Estado; pero muy pocas son públicas en el sentido descrito en la primera parte de este escrito; esto debe cambiar para elevar la efectividad de la administración pública y la relevancia de las tareas de gobierno, para ello, la interacción entre investigación y políticas puede ser clave.

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La encuesta nacional de juventud del 2010 señala que en México viven 36.2 millones de jóvenes en edades de 12 a 29 años. Lo que equivale a 32% de la población del país (IMJUVE, 2010). En estados como Veracruz, con 7 millones 643 mil 194 habitantes (INEGI, 2010), un poco más de la cuarta parte es joven (25.6%). Es una población que, si bien no es mayoría, tiene un gran potencial no sólo de «integración», sino de transformación de la sociedad. Frente a ellos, los planes de desarrollo y las políticas requieren estrategias basadas en diagnósticos aterrizados: los mecanismos de implementación de las políticas deben generar acciones de recuperación sistemática de las necesidades y demandas. Esto, más la deseada transparencia y rendición de cuentas, son maneras de avanzar en los procesos de democratización objetiva de la sociedad y de formación de ciudadanía activa. Desde que los jóvenes se convirtieron en tema de investigación en los estudios contemporáneos, con frecuencia se reducen a «víctimas, victimarios o sujetos revolucionarios donde se deposita la esperanza de cambio» (Núñez, 2006: 360); y son objeto de un tratamiento parecido en el dominio de la política. Esta forma de racionalización ha permanecido estable en los discursos sobre la juventud durante tanto tiempo que ya resulta insuficiente; por ello, requiere ser ventilada, tanto desde el frente de la investigación como desde el de las políticas; la llegada de la segunda década del siglo XXI parece ser un momento estratégico para ello. En este marco, los especialistas en el campo de la educación, docentes e investigadores tienen un papel protagónico qué jugar. Los primeros interactúan directamente con los jóvenes a lo largo de su vida; mientras que los segundos tienen cada vez más y mejor información sobre ellos. Estos actores, y los que se sitúan en campo del gobierno, requieren desarrollar mejores estrategias de comunicación que redunden en una mejor atención de los grandes retos que enfrenta la población juvenil.11

11Agradezco a los dictaminadores anónimos por sus observaciones a la primera versión de este artículo. Cualquier deficiencia

restante es de mi total responsabilidad.

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