POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DISCURSO DE NACIÓN
Diego Fernando Buitrago Suárez Secretaría de Educación Distrital (SED) Bogotá
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PRESENTACIÓN
Colombia ha generado un tipo de discurso nacional que ha fluctuado entre el reconocimiento conflictivo y selectivo de su diversidad cultural y social, por una parte, y la búsqueda de la unidad nacional como propósito social, cultural y educativo, por otra. Esta tensión se ha evidenciado de manera particular en la legislación educativa reciente del país, donde se ponen en juego diferentes proyectos de nación a partir de las políticas del sistema educativo.
Se entienden las políticas educativas como el conjunto de disposiciones legales provenientes del Estado, tendientes a definir, reglamentar y reformar cuando se considere necesario, aspectos como el currículo, el plan de estudios, las condiciones de formación y trabajo docente, la financiación del sistema educativo, su organización y funcionamiento. Asimismo, se considera que en las condiciones actuales de globalización, esas políticas educativas se encuentran en gran medida influenciadas por los discursos e intereses de organismos multilaterales financieros, que participan en algunos casos como asesores en su diseño y acompañamiento.
La propuesta respecto de este eje de trabajo consiste en realizar un análisis de la legislación educativa colombiana con respecto al discurso de nación que propone, en tres momentos significativos de reforma curricular en el país: Los indicadores de logro (1996), Los lineamientos curriculares del área de ciencias sociales (2002) y los Estándares curriculares de ciencias sociales (2004).
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1.
LOS INDICADORES DE LOGRO (1996)
“Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República…democrática, participativa y pluralista…El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” (Constitución política, Artículos 1 y 7)
Colombia vivió un proceso de transformación social a fines del decenio de 1980 que se materializó en alguna medida a través de la Constitución política de 1991. En ese momento histórico confluyeron en la proposición de un nuevo Estado social de derecho dos proyectos de nación: el proyecto de los movimientos sociales, indígenas y de los desmovilizados de grupos guerrilleros amnistiados entonces, que propugnaba el reconocimiento legal y social de la diversidad social y cultural del país en todos los ámbitos; y por otra parte, el proyecto de una elite neoliberal que propuso la remodelación de las funciones sociales del Estado en el contexto de la globalización, así como el recurso a la identidad nacional y la unidad nacional, donde esta es invocada y entendida como propósito del Estado frente a la dispersión causada por reivindicaciones de particularismos regionales o culturales, o como vía para garantizar la cohesión social frente a un enemigo común.
En 1994 fue promulgada la Ley General de Educación, o Ley 115 del mismo año, en la que se dio participación efectiva a la mayor parte de la diversidad social y cultural del país (docentes, sindicatos, indígenas, educadores rurales, raizales, educadores especiales y miembros del gobierno nacional) en la que se reglamentaron aspectos fundamentales como el currículo, el gobierno escolar, la educación diferencial para las comunidades indígenas, afrodescendientes, rurales y especiales en un marco de autonomía y confianza mutua entre los gobiernos nacional y local, a través de la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que identificaron a cada institución del país conforme a sus condiciones y particularidades.
“atendiendo al principio constitucional de propender por la unidad nacional, se hace necesario definir lineamientos e indicadores de logros curriculares para que en todas las instituciones educativas del país se asegure la formación integral de los educandos dentro de la 2 IX SEMINÁRIO DA REDE ESTRADO Políticas Educativas na América Latina: Praxis Docente e Transformação Social
caracterización
y
particularidades
de
cada
proyecto
educativo
institucional…” (Resolución 2343 de 1996)
En lo concerniente a los Indicadores de logro publicados por el Ministerio de Educación Nacional en 1996, a través de la resolución 2343, estos constituyeron un primer intento de reglamentar y tutelar la autonomía obtenida a través de la Ley 115, pues mediante esta resolución se estableció un currículo común nacional basado en logros que debían alcanzar los estudiantes en las áreas obligatorias y fundamentales. Dichos indicadores se establecieron invocando la unidad nacional como propósito educativo, pero esta vez no con base en el reconocimiento e impulso de la diversidad sino como un programa básico nacional unificado, en el que sin embargo, se establecía la educación bilingüe para las comunidades indígenas.
Este tipo de legislación hizo que el Estado fuera el tutor de la autonomía escolar, en la medida que estableció además de un currículo unificado, las directrices de la organización escolar en cuanto al gobierno de las instituciones educativas: disponía las condiciones de representación y participación de los miembros de la comunidad educativa, las condiciones de formulación e implementación de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), y de la supervisión educativa. Es un escenario que se puede llamar de libertad vigilada o autonomía tutelada.
En cuanto al área de ciencias sociales, que comúnmente se hace cargo de la educar en las nociones de país, patria y nación, el cambio generado por la Ley 115 fue la oportunidad de apostarle desde la diversidad cultural a un proyecto de nación democrático, pluriétnico y multicultural, en un marco de autonomía institucional.
A continuación se muestra un aparte del documento de indicadores de logro para el área de ciencias sociales:
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A poco de andar este proyecto fue limitado por unos indicadores con pretensiones de universalidad que desconocían precisamente los postulados arriba mencionados al establecer el currículo común nacional, donde se cambia la diversidad por la unidad de la nación, y en consecuencia, la misión pedagógica del área consiste en ayudar al estudiante a comprender la realidad social y nacional, realidad ya dada y donde las contradicciones políticas, económicas y culturales o no existen o son neutralizadas por la unidad nacional.
2.
LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES (2002)
“Dialéctica que debe asumirse desde un análisis crítico, que permita un diálogo (en la globalización contemporánea) y afronte la necesidad de desarrollo, sin ignorar las características y contextos del país; desde una 4 IX SEMINÁRIO DA REDE ESTRADO Políticas Educativas na América Latina: Praxis Docente e Transformação Social
opción cultural (partiendo de nuestra plurietnicidad) que posibilite la práctica de valores básicos (solidaridad, justicia, honestidad, creatividad, creencias) y un continuo aprender comprensivo-reflexivo”. (Lineamientos curriculares de ciencias sociales, 2002, p.78)
Se entienden por Lineamientos curriculares, el resultado de una reforma curricular efectuada desde 1998, y que para el área de ciencias sociales se publicó en 2002. El propósito que guió esta reforma curricular nacional fue introducir el concepto de competencia, en reemplazo del “Logro” a alcanzar según la resolución de 1996. El objetivo fundamental de la educación cambia: formar sujetos competentes, entendiendo por competencia la capacidad de saber y de saber hacer en contexto, conforme a un rediseño de la lógica capitalista en el marco de la globalización, a saber: preparar para las condiciones de creciente flexibilización académica y laboral, en las que la permanente actualización, la innovación y la pertinencia con las necesidades del mercado marcan los derroteros a seguir.
Cabe señalar que dichos Lineamientos curriculares se expiden al amparo del mismo marco legal que los Indicadores de logros, es decir, en cumplimiento de la Constitución política de 1991 y de la Ley general de educación de 1994. A pesar de que la Ley general establece la necesidad de definir unos lineamientos curriculares para cada área del conocimiento escolar, ello ya estaba implícito en la resolución anterior, pero se modifica nuevamente la estructura del currículo en diversas áreas de acuerdo con la siguiente estructura:
1.
Ejes generadores: constituyeron campos de saber o de conocimiento abierto y flexible que
invitaran por su misma apertura a la investigación y la formulación de preguntas. Por su carácter abierto y flexible, su enumeración correspondía a un orden enunciatorio, ya que no había subordinación, dependencia o secuencia lineal de uno respecto de otro.
2.
Preguntas problematizadoras: fueron las guías para darle dirección y ejecución a los ejes
curriculares. Se consideraban preguntas sugeridas en el marco de la propuesta del Ministerio de Educación Nacional.
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3.
Ámbitos conceptuales: entendidos como los temas o contenidos necesarios para resolver las
preguntas problematizadoras.
4.
Competencias: definidas como los resultados que se esperaban del estudiante al final del
proceso, en las dimensiones personal, cognitiva, social.
Se establecieron los siguientes ejes generadores específicos para el área de ciencias sociales:
1.
La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de
género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana.
2.
Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y
derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz.
3.
Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra.
4.
La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la
dignidad humana.
5.
Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita.
6.
Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y
conflictos.
7.
Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia,
tecnología, medios de comunicación).
8.
Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para
afrontar necesidades y cambios.
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A continuación un ejemplo de la propuesta aplicada al área de ciencias sociales:
Los Lineamientos constituyeron una propuesta curricular más compleja en su formulación, ejecución y resultados esperados, fue un intento de innovación educativa a gran escala en el que se rescató la autonomía escolar y por esa vía, hacer de la educación una oportunidad de transformación social a partir de la diversidad cultural y social del país, en una dirección democrática pero sin perder de vista los cambios globales en curso.
3.
LOS ESTÁNDARES DE CIENCIAS SOCIALES (2004)
“Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su actuación. Si bien no es meta de la Educación Básica y Media formar científicos, es evidente que la aproximación de los estudiantes al quehacer científico les ofrece herramientas para comprender 7 IX SEMINÁRIO DA REDE ESTRADO Políticas Educativas na América Latina: Praxis Docente e Transformação Social
el mundo que los rodea, con una mirada más allá de la cotidianidad o de las teorías alternativas, y actuar con ellas de manera fraterna y constructiva en su vida personal y comunitaria…Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, así como aquellos de Ciencias Naturales, señalan aquello que todos los estudiantes del país, independientemente de la región en la que se encuentren, deben saber y saber hacer una vez finalizado su paso por un grupo de grados”. (Estándares curriculares en ciencias, 2004, p. 105 y 113)
Hubo una transformación discursiva sobre la educación y la nación en Colombia luego de 2002. En el campo político se evidenció la tendencia hacia una mayor importancia de la seguridad y del fortalecimiento de la capacidad militar del Estado, en el contexto del conflicto armado nacional que implicó a su vez, el tránsito de un discurso pacifista a uno más beligerante donde existían fundamentalmente dos bandos: los colombianos de bien y los terroristas alzados en armas y delincuentes. En el campo económico, la confianza inversionista, consistió en un gran impulso y privilegio de la inversión privada nacional y extranjera, que ciertamente produjo crecimiento económico, pero no redistribuyó los frutos del crecimiento, al profundizar las medidas neoliberales desarrolladas desde el principio del periodo que aquí se expone. En el campo social, el objetivo de lograr la cohesión y unidad de la nación, tuvo una de sus expresiones en la reforma curricular que implicaron los Estándares de competencias en diversas áreas del conocimiento escolar (Matemáticas; Lengua Castellana; Ciencias Naturales y Sociales; Inglés; y Competencias ciudadanas).
La política de los Estándares educativos no tiene el sustento legal que en su momento sirvió para argumentar la necesidad de los Indicadores de logros (1996), ni los Lineamientos curriculares (1998-2002), que era apoyarse de manera consecuente en la Constitución política de 1991 y en la Ley general de educación (1994), pues en ninguna de las normas reglamentarias del sistema educativo nacional se expresa la necesidad de expedir estándares de competencias: carecen por tanto de legitimidad pedagógica y son ilegales conforme al ordenamiento jurídico del campo educativo vigente en el país. Lo que hizo posible ese cambio tuvo que ver con la profundización del modelo neoliberal en la economía, y que aplicado en la educación guiada por el principio de la 8 IX SEMINÁRIO DA REDE ESTRADO Políticas Educativas na América Latina: Praxis Docente e Transformação Social
cohesión y la unidad nacional, se asoció con unos requerimientos explícitos y evaluables de los resultados del proceso educativo, así como en un control de la tutelada autonomía escolar: nueva unificación del currículo que en nombre de la unidad de la nación encontró su apoyo en el proyecto de nación de la elite neoliberal.
Este discurso de unificación se evidencia en la misma presentación de los Estándares en ciencias, al incluir en un mismo documento las ciencias naturales y las ciencias sociales, y al establecer como propósito nacional la formación en ciencias de la manera como lo hacen los científicos. Este recurso discursivo lo que revela es la necesidad del sistema de unificar y manejar la información con bases claras, medibles y evidentes del desempeño de los estudiantes y de los docentes por medio de la evaluación: esta en últimas es la instancia frente a la cual se miden todas las instituciones del país con independencia de las condiciones sociales y culturales de cada contexto haciendo de la autonomía escolar un escenario muy limitado de acción.
Esta es la estructura de los estándares para el área de ciencias sociales:
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CONCLUSIONES
Las políticas educativas del periodo descrito evidencian la lucha entre los proyectos de nación que son impulsados según tendencias democráticas o siguiendo las orientaciones del modelo neoliberal. En este escenario, un factor que ha contribuido a la acentuación de las contradicciones entre estos modelos es la posición que se asume frente a la violencia derivada del conflicto armado nacional, el papel concedido a la educación en la sociedad, y por otra parte, la manera de insertarse y relacionarse con la globalización como escenario de acción de la nación.
En este sentido, las políticas educativas de nación en tiempo de globalización que se aparten de las orientaciones neoliberales constituyen el desafío social más relevante en este campo: unas políticas que trasciendan la dimensión patrimonial de la cultura, es decir, donde la cultura como agente activo de la sociedad movilice los esfuerzos hacia el impulso y el reconocimiento de la diversidad del país como base de desarrollo autónomo, comprometido con la convivencia y vernos en la globalización en un escenario alternativo de comunicación y desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
BUSTAMANTE, Guillermo (2003) Estándares curriculares: ¿inofensivos?. En: Revista Educación y Cultura No. 63, junio de 2003. Pág. 7-12
LEÓN CÉSPEDES, Isidoro (2003) Los estándares y las competencias: la ley de la “libertad de empresa”. En: Revista Educación y Cultura No. 63, junio de 2003. Pág. 44-48
MEJÍA,
Marco
Raúl
(2010)
Cobertura
administrativa
sin
pertinencia.
Ver
enlace:
http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=1174&numero=94 Le Monde Diplomatique edición Colombia No. 94.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1994) Ley general de educación. ________________________________________ (1996) Resolución 2343. Indicadores de logro. 12 IX SEMINÁRIO DA REDE ESTRADO Políticas Educativas na América Latina: Praxis Docente e Transformação Social
________________________________________ (2002) Lineamientos curriculares de ciencias sociales. ________________________________________ (2002) Estándares curriculares en ciencias naturales y ciencias sociales.
REPÚBLICA DE COLOMBIA (1991) Constitución Política.
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