POÉTICA DE LA PEDAGOGIA TEATRAL - MARÍA ÓSIPOVNA KNÉBEL

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traducción de DALIA MENDOZA LIMÓN

condensada por SERGIO FERNÁNDEZ BRAVO

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POÉTICA DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL

por MARÍA KNÉBEL redactara de la edición original

N. A. Krímova

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siglo ventxjno editores

m siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. CERRO DEL AGUA 248 OELEGACIÓN COYOACAN 04310 MÉXCO OF

siglo veintiuno de españa editores, s.a. CALLE PI.AZA 5 28043 MAORIO ESPAÑA

siglo veintiuno argentina editores siglo veintiuno editores de Colombia, s.a. CALLE 55 NÚM

16 44 BOGOTÁ. O E . COLOMBIA

edición ai cuidado de lucía cid v. portada de germán montalvo primera edición, 1991 © siglo veintiuno editores, s. a. de c. v. primera edición en ruso, 1976 © vserossiyskoc teatralnoc obehestvo, moscú título original: potsiya pedagogiki isbn 968-25-1750-9 impreso y hecho en mcxico / printed and made in mexico

El libro de María Osipovna Kncbcl no es, como ella misma advierte, un manual sobre su trabajo pedagógico en lafacultad de dirección del Instituto Estatal de Teatro y Guionistas ; cinematográficos ( i e t g ) de Moscú, sino un libro de memorias sobre sus años de docencia y las experiencias que le aportaron. En estas páginas se percibe el respeto y admiración que la señora Kncbel scnlía por sus maestros, Stanislavski y Ncmiroi vich-Danchcnko, así como también el cariño por su entrañable amigo Alexei Dimitrievich Popov. El relato nos conduce desde el primer encuentro con los aspirantes y su elección a los cursos hasta la preparación de ( los espectáculos para los exámenes finales, antes de la partida de los noveles directores a las prácticas en diferentes teatros. Los ejercicios que se realizan en sus clases durante los años que estudian en el instituto, nos aclaran varios conceptos de las invesdgaciones de S tani.slav.ski. rl creador del “sistema" (o _____ “ehnctodo". como lo llamaron los que aplicaron sus ideas en Estados Unidos) v nos permiten ver cómo se insiste en la necesidad de que los futuros directores dominen Lodas y cada una de las etapas de la creación de un personaje, para adquirir la comprensión necesaria del trabajo y poder dirigir al actor. El original ha sido considerablemente reducido en su longitud",Intentando no romper la continuidad y respetando IircTpó^ítÓñ'cte'SU contenido. La razón que nos llevó a hacer V*/ esto ha sido la de permitir al lector una visión lo más directa ^• posible de los métodos empleados en el instituto soviédeo, -— J suprimiendo las páginas en las que la señora Kncbel revela su profunda liga afectiva con sus alumnos y narra el desuno, a ^ veces triste y desilusionante, que algunos de ellos siguieron. Se han suprimido también algunos de los múltiples ejemplos referentes a los ejercicios que realizan los alumnos, ya que el estudiante interesado en experimentarlos puede idear otros semejantes, mientras que al lector le bastará conocerlos y entender sus objetivos.

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La exposición que hace la señora Kncbcl de la búsqueda y aplicación de algunas ideas de Nemirovich-Danchcnko y la liga de éstas con las de Stanislavski hacen al relato particular­ mente interesante para sus seguidores en nuestro país, desde

Douglas y Wolf Ruvinskis, y las entradas a escena entre los espectadores, quienes repentinamente se senúan integrados a la obra, así como su trabajo posterior en el Estudio de Artes Escénicas, en los altos del cinc Chapultcpcc de la ciudad de México. Han pasado los años y el “sistema” continúa vigente, a pesar de que el realismo en el teatro ha pasado de moda. Muchos artistas siguen demostrando que el camino que señala es efectivo, aunque no es el único ni tampoco un sustituto para el talento. S E R G IO F E R N Á N D E Z BRAVO

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NOTA DE LA AUTORA

Este libro lo vine escribiendo durante toda mi vida: desde el momento en que mi relación con el teatro fue más consciente; desde que hice mi primer ejercicio bajo las órdenes de Mijail Chcjov; desde que el Instituto Estatal de Teatro y Cinema­ tografía preparaba a futuros directores y recurría a la expe­ riencia de mis maestros de arte, de directores y actores, de mis colegas en la enseñanza; desde que yo misma entré a formar parte del grupo de enseñanza. De ahí que me sienta con el derecho de utilizar en él todas las observaciones de los maes­ tros que me enseñaron, de todos aquellos que siento cercanos en el arte. El lector encontrará en estas páginas los ejercicios de M. A. Chcjov, las ciascs de dirección de Konstantin Scrgucicvich Stanislavski y Vladimir I. Nemirovich-Danchcnko, así como los esquemas ideados p

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PREFACIO

María Osipovna Kncbcl escribió varios libros en los que mani­ festó su experiencia como maestra de actuación y de dirección escénica. Su trabajo fundamental lo constituye Toda una vida, en donde estudia las etapas de la formacióiTcícun director destacando los problemas relacionados con esta compleja profesión. Este nuevo libro habla de su experiencia educativa con los estudiantes para directores, planteando las dificultades del enseñante y la enorme responsabilidad que soporta en la elección de los aspirantes, los procedimientos empicados para la enseñanza, sus experimentos y meditaciones. Knébel, alumna de Stanislavski y de V. I. NcmirovichDanchcnko, presta enorme atención en la necesidad de unificar los hallazgos de estos dos genios del teatro soviético. La obra se desarrolla como un extenso relato de sus métodos de enseñanza y las experiencias que éstos le han hecho experimentar. Varias anécdotas alejan la obra de la tentación de presentar un “manual”. La autora muestra la aLcnción que se debe dar a las artes, principalmente a la pintura, la cual, utilizada en la forma en que ella lo indica, resultado enorme utilidad para despertar la creatividad de los estudiantes. La señora Knébel ve en la poesía de la pedagogía un complicado entrelazamiento de sufrimientos y alegrías, fracasos y triunfos, búsquedas y descubrimientos, y nos dice: “A pesar de todas las dificultades de la profesión de maestro, a veces disfrutamos minutos incomparables de felicidad.”

INTRODUCCIÓN

La profesión de maestro exige del que la imparte cualidadc parecidas a las de los padres, dado que, como ellos, debe esta dispuesto a darlo todo por sus alumnos. A cambio de ui enorme desgaste físico y espiritual recibirá de sus alumno una corriente de fuerzajuvenil que compensa con creces todc su trabajo. Pero el maestro que, como nosotros, se dedica a formai nuevos directores de teatro, se encuentra con alumnos que dan sus primeros pasos en esta dirección, como si fueran niños, pero que son ya adultos, y a los que hay que conducir cuidadosamente hasta que encuentren su propio camino y su propia personalidad arü'stica. En nuestro trabajo hay una entrega total en la que poco a poco vamos conociendo íntimamente a los alum nos de manera que, cuando hemos empezado a sentirlos como familiares cercanos, se terminan los cinco años de enseñanza y los alum­ nos vuelven a su país de origen y tenemos que hacer un esfuerzo para dejarlos partir. Pienso que el maestro no puede eludir el sentimiento de perdida que esto le ocasiona. El maestro tiene que interesarse profundamente por los alumnos para encontrar el camino hacia Iajuvcntudycomunicarlc todo aquelloque consideramos precioso. Este sentimiento alimenta en mí la lealtad a la escuela creada por Stanislavski y Ncmirovich-Danchenko. Pienso que csta escuda no debe morir, pues existe el peligro de que llegue a convertirse en un esquema muerto. Hay solamente unasalvación: es necesario trabajar sin descanso, experimentar, buscar, dudar, insistir, descubrir, abandonar lo caduco. Cada uno de nosotros debe encontrarse en constante desarrollo. La comunicación del pedagogo con el alumno es difícil y compleja. Tratamos de comprender su personalidad y de haccr todo lo posible para ayudarlo a desenvolverse completa-

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INTRODUCCIÓN

directa con lo más alto y preciado que hay en el arte. Han sido muchos los estudiantes a quienes tuve la dicha de enseñar: varias generaciones en el i e t g y los alumnos de la Sociedad Nacional de Teatro. Este laboratorio existe desde hace más de 10 años. A todos los recuerdo con cariño y he seguido sus carreras con atención. Me llena de alegría el que ellos también no me olvidan y se comunican conmigo con frecuencia.

PRIMERA PARTE

Cada cuatro años se admiten nuevos alumnos en el curso de dirección del ietg. Frecuentemente asisto a los exámenes de admisión. Me gusta observar a los nuevos alumnosy constatar el cambio que se opera en ellos después de los años que pasan en el instituto. En los primeros años ingresaban en la facultad de dirección de escena del ietg personas que habían interrumpido su trabajo de actuación debido a la guerra. Había varios estu' diantes con prótesis. Muchos portaban medallas y condeco­ raciones. Todo loque habían vivido durante los heroicos años de la guerra les daba una valiosa experiencia. Algunos presentaron ante la clase ejercicios de impro­ visación en los que narraban parte de lo vivido. Recuerdo un año en el que un joven coreano presentó un bosquejo sobre un combatiente herido que regresa a casa. En el ejercicio el estudiante caminó, se detuvo ante un arroyo y se lavó; luego abrió su mochila y sacó de ella varias medallas que se prendió al pecho. A mí me parecía que el número de condecoraciones era exagerado. Al terminar explicó que eran suyas: estaba interpretando un trozo de su propia vida. “Me las puse antes de entrar a casa para distraer a mi hijo y que no viera que cojeaba, y para que mi mujer estuviera contenta de mi valentía...” El bosquejo terminaba trágicamente: la choza estaba vacía. Había perdido a toda su familia. Y todo esto era verdad. A partir de 1950 empezaron a llegar a la facultad estudiantes de países socialistas y más tarde de diversos países del mundo. La atmósfera en la que se realizaban los estudios era multina­ cional, por lo que se producía una combinación de culturas con sus propias características nacionales, y en ese ambiente convivían los estudiantes. No hace mucho empezaron a ingresar alumnos ya con for­ mación de actores, quienes, por diversas razones, deseaban [19]

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cambiar el campo de su actividad dentro del mismo medio teatral. Pero en los últimos años se han visto llegar al instituto personas con profesiones no ligadas al teatro. Ellas les han dado bienestar material pero, al parecer, no las han hecho felices. Llegan a estudiar dirección conscientes de lo que hacen, luego que han adquirido una experiencia personal en la vida. A continuación transcribo frases que he leído en las solicitudes de estos estudiantes: “Acercarse al arte inmediatamente después de que sientes la necesidad de hacerlo no es serio. Se puede probar la necesidad que tienes del arte estando en otra profesión. Yo estudie en el Instituto de la Construcción. Después trabajé en esa profesión y fue interesante, porque tuve muchas expe­ riencias. Pero me seguía llamando la atención el teatro. Ahora estudio en el i e t g . . . ” Y un ex maestro: “Yo veo mucho en común entre el trab jo de director y el trabajo de pedagogo. Es muy atractivo educar el pensamiento y el sentimiento.” Debo reconocer que antes no recibía de mis alumnos respuestas tan ricas como las de ahora. Si antaño sólo veía frente a mí a jóvenes, ahora veo también individuos ya formados. Mi labor consiste en ayudarlos a formarse como artistas. Es conveniente agregar que la psicología de esta nueva generación de estudiantes está determinada, en gran medida, por la aguda hostilidad que sienten hacia la falsedad en todas sus formas: en la vida, en el teatro, en la literatura. I.a expli­ cación que me doy es que conocen la vida, se han enfrentado a ella y han tenido más contacto con los conflictos reales que con los teatrales y literarios. ¿No es esto maravilloso? ’ Al llegar a los exámenes de admisión lodos estamos nerviosos, los aspirantes y nosotros, los profesores. Yo temo equivocarme al elegir y me ha ocurrido varias veces. Durante muchos años nos hemos dedicado a elaborar . varios métodos para descubrir las aptitudes de lossolicitantesp

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Podemos decir que estamos satisfechos con los resultados. Antes de presentarse al examen, los estudiantes entrega un trabajo escrito cuyo tema es, frecuentemente, la idea qu tienen del espectáculo. También pueden elegir hablar sobr cualquier obra teatral. Generalmente hablan sobre las qu conocen bien, que han presentado por su cuenta o que suc ñan con llevar a la escena. Estos trabajos nos permiten conocer algo sobre los nuevo estudiantes: su independencia, su capacidad para descubrii qué es lo principal en una obra, para definir su estructura y h idea que tienen del manejo del espacio. Pero debemos tenei cuidado, pues un mal trabajo no siempre revela la falta de talento del autor. Es posible que no esté acostumbrado a expresarse en forma escrita. También es difícil averiguar hasta qué punto son ellos los únicos autores de los trabajos, ya que éstos se presentan junto con la documentación m ucho antes del examen. Solamente en los exámenes orales se puede determinar con precisión hasta qué punto los trabajos co­ rresponden a la personalidad del estudiante. Después se les escucha en lectura oral. Muchos leen sus propias poesías; frecuentemente escogen a Maiakovski. A través de la lectura descubrimos la capacidad para exponer ideas, su temperamento, la expresión natural y la emotividad. Me gusta que hagan improvisaciones mientras se escucha ifaiúsica (uno de los ejercicios que Stanislavski utilizaba a menudo). Para esto se precisa de un pianista, una grabación no sirve. El maestro indica al pianista cuándo tocar rápidamen­ te y cuándo despacio. La capacidad para escucharjrnúsica, mantener el ánim o inspirado,panilla yxambiar el comportamiento y la acción de acuerdo con los cambios de melodía y de ritmo, nos permiten conocer en él estudiante su capacidad de adaptación y su íjgagiriaáÓD. ~ los predilectos de Stanislavski. que consiste en representar a un animal. La rcacciónjde los estudiantes a la sugerencia es variada. A algunos, los carentes de imaginación, les molesta^

j otros hacen el ejercicio maravillosamente, con valentía y / picardía. Pero aparte de la espontaneidad y de la valentía, en [_el arte es necesaria la observación. A menudo llego a pedirles a los aspirantes que representen a alguno de sus conocidos o a algún actor de cinc o de teatro. Erdóríde la imitación no siempre nos da idea sobre el talento O del futuro director, pero a veces la habilidad para imitar a personas diferentes, para sentir la variedad de sus ritmos característicos, nos muestran su don de observador y su \capacidad de humor, tan necesario en el arte. Al examen llevo reproducciones de cuadros de pintores conocidos. Los futuros directores deben conocer y amar la pintura. Este arte nutre al director y le ayuda al estudio de las composiciones de la mise en scene. Alcxci Dimitrievich Popov decía que sus maestros fueron^ los pintores. Con ellos aprendió el arte de distribuir a las? personas en el espacio y colocarlos en tal forma que la escena? quedara clara y expresiva. ^ ]f^ Muestro al estudiante una reproducción y le pregunto si - ^ la conoce; si no la conoce busco otra. Una vez elegida le pido que busque entre los presentes a aquellos que puedan interpretar esa pintura. He ahí su primera tarca: distribuir los papeles. Después necesita idear lo que ocurre unos minutos | antes del momentoque plasmó el pintor en su cuadro. Esto lo í / O j discute y lo ensaya con sus intérpretes de manera que la —>U improvisación termine en la composición que ideó el pintor que finalmente plasmó en la tela. Una vez terminado el icrcicio, el aspirante debe hacer observaciones a sus actores. Para hacer este ejercicio se precisa tener capacidad de organización. Elegir a los intérpretes no es tarca fácil. Propongo el ejercicio cuando siento que el aspiranle puede hacerlo. Si lo logra, no queda duda de que puede ingresar en el instituto- • Algunos alumnos muestran un conocimiento profundo de la pintura y tienen una excelente memoria visual. Ambas cosas les serán muy útiles para el ejercicio de esta carrera. Sin embargo, el momento más importante del examen, y la principal medida creativa y humana para los profesores, es

la plática con el aspirante. Frente a nosotros se encuentra una persona nerviosa y ansiosa por demostrar sus cualidades y lograr la admisión en el instituto. Generalmente esto hace quese muestre torpe. A veccs nos lanza miradas de sufrimiento, esperanzadas y hasta suplicantes; otras nos mira fijamente, tratando de mostrar tranquilidad, c incluso despreocupación y alegría; otras más se mueve libremente, ocultando su miedo. Nosotros tratamos de descubrir, más allá de su com por­ tamiento y de su nerviosismo, cuándo es sincero y cuándo no lo es. Popov opinaba que era necesario hacerles preguntas sorpresivas que les obligara a quitarse la máscara. Frecuen­ temente Alexci Dimitrievich sorprendía no sólo al aspirante, sino también a los miembros de la comisión examinadora con sus inesperadas preguntas. Por ejemplo: “¿Le gusta la pesca?” V “¿Cuándo fue la úllima vez que lloró?” Preguntas de este tipo rompían el esquema que se había hecho el aspirante y nos revelaban facetas de su personalidad que resultaban preciosas < para su evaluación. Estos primeros encuentros con los futuros estudiantes del i e t g permiten observar su carrera y comprobar si el ju ic io inicial ha sido correcto, o bien si alguna de las fallas que detectamos ese primer día se corrige. Algunos casos resultan muy interesantes. Recuerdo a un hombre de mirada profunda que llevaba consigo una gran cantidad de diseños que mostraban que era un dibujante sumamente capaz. — ¿Por qué no sigue los estudios de pintura? — Quiero ser director — el tono de su respuesta era enérgico. Vivía en un orfanato y no sabía quiénes habían sido sus padres. Según una carta de sus maestros tenía capacidades para ser director; atraía a los jóvenes y era un excelente organizador. Había realizado todos los decorados para los espectáculos del orfanato, organizando la sastrería y la carpinte­ ría. Los profesores lo enviaron a Moscú (pagando ellos el via­ je) y nos pedían que lo aceptáramos. Leyó bien y nos admiró con su buena preparación. Respondió con justezay seguridad

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a todas las preguntas que le hicimos sobre teoría de la direc­ ción, dibujo, estética y política. Todo había salido muy bien y era un candidato seguro. De pronto Alcxci Dimitrievich le preguntó, justo antes de despedirlo: — ¿Usted cree en las personas? — No — fue la rápida respuesta del aspirante. Se hizo silencio. — ¿Cómo puede vivir con esesentimiento de desconfianza? — preguntó alguno de los examinadores. — Creo en aquellos que conozco, cuya honradez he ad­ mirado, pero en los demás, no. Apenas se retiró, la comisión examinadora discutió con ardor. Quien defendía con más pasión al aspirante era Alcxci Dimitrievich. Sabía que, sin quererlo, lo había hecho quedar mal, pero además consideraba que la honradez de su respuesta debía salvarlo pues, aun comprendiendo que sus palabras no habían gustado, no se dio por vencido y luchó por su sueño de llegar a ser director. Alcxci Dimitrievich y yo emprendimos una defensa aca­ lorada del joven y, finalmente, vencimos. El muchacho, al que llamaré Misha, estudiaba bien, pero su vida en el orfanato y su formación — recibiendo todo lo que tenía del Estado— , le había convertido en una persona de trato difícil y no se llevaba bien con los otros estudiantes. Era exigente, no sólo consigo mismo, sino también con los demás; no soportaba la falsedad ni la flojera/Se acercaba con pasión con quienes acababa de trabar amistad dispuesto a darles todo lo que necesitaran, incluso ayuda en los estudios. Parecía estar cambiando al comprobar la respuesta a la confianza que proporcionaba. Su participación en la vida del instituto, con sus compañe­ ros y maestros, fue acrecentando su confianza. Se le veía feliz. Como era talentoso se le ofreció hacer el examen final en un local de la ciudad y el director del teatro lo recibió con los brazos abiertos. Durante su examen, Alexci Dimitrievich, el director y-yó nos sentamos juntos. Todo iba de maravilla y estábamos

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felices. Pero, como ocurre frecuentemente, el director tuve una idea para mejorar el espectáculo de Misha y lo hizo de una manera brusca. Esto afectó enormemente al joven quien, de pronto, volvió a su actitud anterior. El golpe fue tan duro que nuestro alumno dejó el teatro por varios años. Ahora ha regresado y se muestra más valiente, maduro y tranquilo. Al terminar los exámenes de admisión se forman dos grupos con los alumnos de primer ingreso. Ante mí se presenta un conjunto de 25 alumnos. Es un conjunto, pero todavía no forma un grupo. Este surge con el tiempo, con fuerza, paciencia, coraje y amor. Por lo pronto tengo que hacerles ver algo importante. Les digo que han elegido una profesión que necesita mucho trabajo, que la vida no les será fácil ni durante los estudios ni después de haber recibido el diploma; que aunque hayan estudiado durante muchos años, cada puesta en escena volverá a ser u n examen. Les advierto que nunca descansarán, que una constante insatisfacción artística será el pago de lo vivido y que será necesario el sacrificio para obtener nuevas fuerzas. También les digo que el arte del director es inseparable de su personalidad. Que tienen que mejorar día tras día, perfec­ cionar su percepción del mundo. Les digo que la ideología del artista en todas las épocas ha determinado la posición que se toma en el arte; que la formación del artista contemporáneo consiste, antes que nada, en el desarrollo de una concepción comunista. Ellos mismos tendrán que llegar a ser educadores y dirigentes; la responsabilidad recae sobre ellos. Me escuchan con atención y alegría, pero lo que más los emocionaes el haber sido aceptados. ¡Llegarán a ser directores! Ninguno de ellos, claro está, piensa en las dificultades, su­ frimientos, desvelos y derrotas que lleva consigo la profesión. Por más que les asusto siguen felices. Los comprendo. Después viene el encuentro entre ellos. Durante los exá­ menes de admisión estaban separados; ahora se empiezan a acercar uno al otro. Platican, cuentan lo que les motivó a elegir esta profesión. Es prácticamente lo mismo que se les preguntó en los exámenes, pero su forma de responder es

distinta. En los exámenes eran cautelosos en sus respuestas, ahora están tranquilos y libres. Buscan establecer contacto con sus compañeros, se escuchan con atención. A menudo estas pláticas descubren características maravillosas y poéticas en los estudiantes. Hablan sobre su vida, comparten sus sueños. A veces sus pláticas nos sorprenden por las razones utilitarias que consideraron para escogersu profesión. Enton­ ces dudamos... ¿Elegimos adecuadamente? Ahora leen en su propio idioma y puede escucharse una muestra infinita de idiomas: ruso, alemán, francés, griego, chino, japonés, espa­ ñol, etc. Son alumnos de todas partes del mundo que se han reunido en Moscú esperando recibir los conocimientos fundamentales y la mejor cultura que hay en el mundo. Más adelante Ies pregunto sobre las capacidades que debe tener un director. Les doy tiempo para que lo piensen. En sus respuestas expresan lo que ellos mismos esperan de un director. Me dicen que quieren hacer felices a las personas, que quisieran hacer espectáculos verdaderos; a muchos les atrae la épica, a otros la sátira, otros más quisieran llevar a escena a Gorki, a Chejov, a Brecht. Platicamos largamente sobre la profesión. Esta plática se prolongará por cinco años. Ahora sólo empieza. Lcsjcxpiico-el-lugar que ocupa en la enseñanza de Sta­ nislavski el concepto de Tarea suprema,* Sí, este es el primer Terminó que utilizamos erí clase ya que tiene relación con lo más importante de la creación artística: su premisa, su contenido y su orientación. Me es importante evitar cualquier superficialidad en este sentido. Les digo que encontrar y determinar la tarca suprema de una obra o de un_esper.tácnln nn es fácil; que tienen que pracLicarJaimaginax¿ójxJxidaJajáda;quc tienen que aprender a relacionar la tarca-suprema-dcl espectáculo con las ideas modernas. La elección del repertorio, la distribución de los papeles, la idea y la determinación de la tarca suprema dependen de . - ? .En otras traducciones el termino empleado por Stanislavski cst "Súpqr

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* los ¡nlcrcscs del director. La finalidad de la creación artística, la finalidad del hombre como director, determinará la pro­ fundidad y el contenido de su arte. I. Pavlov denominaba dirección orientada a la tendencia interior para realizar los propósitos. Este estímulo interno es lo que Stanislavski llamaba Tarea supersuprema. La tarea supersuprema incluye la aspiración hacia la conscicntización espi­ ritual de la vida del artista, su creación y sus fines en el arto. La Urca del director es la más complicada. Necesita ver la obra como un todo, encontrar su clave, determinar la tarca suprema del autor y encontrar la razón por la cual desea llevar a escena esa obra. La ideología del director y sus concepciones éticas y estéticas deben reflejarse en la forma que se le da a la obra. Ésta está basada en el autor, pero refleja la esencia de las tendencias del director. Solamente entonces puede éste transmitir a los actores su larca suprema. Durante los cinco años de carrera volveremos constan­ temente a este tema. En realidad no habrá clase en que no se , presente, de una forma o de otra. ¿Cuál es la razón para presentar un proyecto? ¿Cuál es su idea?-¿Qué quería decir el ?actor con su comportamiento? ¿Cómo se ve csla obra en I nuestra época y cuál es la razón para montarla? A todas estas interrogantes les buscaremos respuesta en cada clase. En estas búsquedas constantes consiste el trabajo del director. Les advierto que nuestras clases de dirección se mezclarán con el trabajo de actuación. El director debe ser un actor excelente. Es posible que no tenga las cualidades del actor, como voz, estatura adecuada, expresividad en el rostro, pero debe dominar la complicada técnica de los actores. Podrá conducir al actor en los intrincados caminos de la creación solamente cuando pueda sentir lo que sucede en las profundidades del alma del actor. La persona que no tiene oído musical no distingue en la músicá los sonidos falsos. El director no percibirá los errores del actor si no domina el sentimiento de la verdad. El director que no haya pasado por

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la escuela de actuación, que no haya comprobado las leyes de la creación consigo mismo, experimentando errores y logros, le será muy difícil trabajar con los actores. Todo el sistema de Stanislavski está construido sobre la ex­ periencia viva de la actuación, en el análisis de esta experiencia y en su perfeccionamiento. Para lo futuros directores es necesario comprender esto. Muchos llegan con la idea de que les es suficiente con saber lo que quieren del espectáculo y de los actores. Se anticipan a los resultados y piensan poder conducir al actor. El proceso de adaptación del actor al modelo que ellos se han formado les parece menos interesante. En su opinión ello pertenece a la técnica de actuación y no a la de dirección. Éste es un punto de vista muy común entre muchos directores, sobre todo en Occidente, en donde por tradición se diferencian los trabajos de actor y director. Me parece que nuestra escuela de dirección abre muchas más posibilidades de actividad creativa. LaTórmula de V. I. Nemirovich-Danchenko sobre las tres actividades del director sigue siendo actual en nuestro arte. El director es un ser de tres rostros — decía Nemirovich-Danchenko— : 1. El director-intérprete, que muestra cómo interpretar un papel, por lo que podemos llamarlo director-actor o director-profesor; 2. El director-espejo, que refleja las cualidades individuales del actor; 3. El director-organizador de lodo el espectáculo. El público ve solamente la tercera cara del director. Se nota en lodo: en la mise enscéne, en las ideas del escenógrafo, en la música, en la iluminación. El director-intérprete o el director-espejo no se ven, han quedado confundidos en el actor. A menudo repito que el director debe desaparecer en el trabajo creador de la actuación. El director conduce al actor mostrándole cómo enriquecer su papel, poro a veces este trabajo lo lleva hasta descubrirle los más mínimos de lallcsyentonccscJac torno hace sinocopiarsu interpretación. Por más profundo y rico que sea el trabajo del director es necesario que no deje una huella que pueda percibirse. El mayor premio para el director ocurre cuando el actor mismo se olvida de lo que ha recibido del director, hasta el grado de compenetrarse con todas sus expresiones.1 ' Vladimir Ivanovieh Nemirovich-Danchenko, H trm óa teatral„ l. Iskustvo, 1952, p. 256. I

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En estas palabras se expresa la complejidad de nuestra profesión. Generalmente divido a los alu mnos en grupos y doy a cada uno de ellos la tarea de estudiar las características o “rostros” del director. Pero antes de iniciar el análisis les hablo sobre Stanislavski y Nemirovich-Danchenko. En sus mises en scene todo era admirable: la profundidad de la concepción,TaTdea principal que se percibía en su espectáculo, la variedad de sus medios expresivos... ¿Por qué les narro detalladamente todo esto? Porque los modelos de Stanislavski y Nemirovich-Danchenko poco a po­ co se van quedando en el pasado, se convierten en fantasmas. La vida del hombre se divide en dos generaciones: la primera cuando él vive y la segunda cuando vive su recuerdo en la gente. En arte la segunda generación está obligada a continuar la labor de los que han marcado el inicio del camino. Stanislavski y Nemirovich-Danchenko insistieron en que lo más importante y necesario en su actividad era el delicado trabajo de los actores. A partir de entonces nos hemos dedicado a dar a conocer los problemas referentes al trabajo del actor, pero hemos dejado en la sombra el de la dirección, no hemos analizado la profundidad de sus espectáculos, y en el mejor de los casos hemos confiado en el análisis de los críticos. El resultado es que losjóvenes actuales, a pesar de estudiar con alumnos de Stanislavski y Nemirovich-Danchenko (o con alumnosdcsusalumnos),considcranqucMcicrjold,Vajiangov y Tairov hicieron puestas en escena más interesantesy brillantes y que los primeros solamente enseñaron a los actores a actuar como en la vida, tan verdaderamente como en la vida misma. Es necesario aclarar esto y poner en orden algunas ideas, de ahí que no considero una pérdida de tiempo hablar a los alumnos sobre mis maestros. Así, las dos primeras tarcas para los estudiantes son buscar en libros lodo lo referente a la tarea suprema y a la super­ suprema tarca, y estudiar las funciones del director en la fórmula de Nemirovich-Danchenko. Es importantcquc dcscu-

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bran las leyes de la creatividad teatral en estos dos geniales directores. Posteriormente hago que los estudiantes me digan con sus propias palabras el resultado de sus investigaciones. Jil saber formular con precisión unaidea es una cualidad necesariapara el director. Aquel que no se expresa-cao-claridad no puede asegurarse de que sus indicaciones se cumplan, por lo tanto la claridad y la expresividad en el lenguaje son uno de los instrumentos básicos del director. Los alumnos empiezan entonces a explicarme lo que han comprendido del sistema Stanislavski. Se tienen ¡deas generales de lo que el maestro proponía y poco a poco se ha llegado a la conclusión de que pertenecen a una etapa superada. Sin embargo las investigaciones de Stanislavski sobre el proceso de creación siguen estando vigentes. Stanislavski hablaba de un trabajo constante: La técnica interna de la que hablo, y que es necesaria en la creación de una disposición correcta y creativa, se basa, en sus principales partes, precisa­ mente en el proceso voluntario. Por ello muchos artistas se muestran sordos a mi llamado.2

El conocimiento del sistema no es suficiente. Es necesario un entrenamiento diario y constante en sus premisas durante toda la carrera. A los cantantes les es necesaria la vocalización, a los bailarines los ejercicios, y a los artistas el entrenamiento y el adiestramiento de acuerdo con el sistema; si usted lo desea verdaderamente, realizará un buen trabajo en su vida, reconocerá su propia naturaleza, la disciplinará, y si tiene talento llegará a ser un artista excelente.5

Voluntad, voluntad, trabajo, trabajo... ¿Por qué él, como actor y director genial que era, hablaba antes que nada sobre el trabajo del actor en su papel? Porque la creación del artista está estrechamente unida a su personalidad, la cual la forma en gran parte él mismo. * Konslantin Scrgucicvich Stanislavski, Obras completas, t. 1, Moscú, Iskuslvo, ... 195-1, p. 3-17. . ' \i. * K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, pp. 365-376.

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La creación del escritor, del pintor, del escultor, también está estrechamente unida asu personalidad, pero en el actor, el creador y el material están unidos en uno solo. Nuestro cuerpo, nuestra voz, nuestro temperamento, sustituyen a los colores, al mármol o al barro. Nosotros trabajamos a partir de nosolros mismos nuevas personas, en las cuales reencarnamos la voluntad del autor y nuestra propia imaginación.. El director, por regia general, se comunica con el público a través de sus actores. Su material está separado de él como creador. Ve el resultado de su obra tangcncialmcntc. Puede juzgar el resultado y hacerle correcciones. ¿Hablamos de dos procesos creativos completamente diferentes, uno del actor y otro del director? Ante esta pregunta me permito contar a mis alumnos los momentos que nos hacen sufrir agudamente en nuestra profesión. En el momento en que se levanta el telón, nuestra creación escapa de nuestras manos. Los errores que se cometen en escena pasan directamente al público sin que podamos evi­ tarlos: el espectáculo está en manos ajenas. En esos momentos se envidia al pintor o al escultor, cuya obra ha quedado fija e inmutable. Cada día en que se presenta el espectáculo, cada ensayo que se hace, traen consigo algo nuevo c inesperado. Una vez iniciada la representación se corta el cordón umbilical con el director. Por ello éste debe conjugarse con el actor y sentir su individualidad como si fuera la suya. El director debe vigilar constantemente cómo se reflejan en el actor el pensamiento y las ideas del autor y las propias. Debe estar consciente de hacia dónde se inclina la fantasía el actor y cómo controlarla. Nemirovich-Danchenko escribe: “el director debe vigilar la voluntad del actor y, al mismo tiempo, conducirlo sin que sienta su fuerza”.4 Los actores sienten en sí mismos el talento creativo del director. Observan cómo reúne todos los componentes del ' V. I. Ncmirovich-Danchcnko. op. a i , p. 257.

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espectáculo y une las acciones de los actores a ellos en un todo armonioso. En este trabajo creativo el director es el amo. Nemirovich-Danchenko continúa: “El actor sabe que es nece­ sario subordinarse a las exigencias de la individualidad del director. Él es, a final de cuentas, el únicojefc del espectáculo. ”5 Si queremos ser tan exigentes como lo fueron Stanislavski y Ncmirovich-Danchcnko, tendremos que concluir que en la base de la profesión de director se encuentra la capacidad de adquirir todos los elementos de la actuación. Sin esta capaci­ dad nuestra profesión no es posible. El director debe estar preparado para vivir activamente la vida de cada uno de los personajes, comprenderlos a lodos, entender lo que lessucede y precisa tener la capacidad de dar una solución a cualquier problema que se presente. Debe prevenir, a veces con sólo una mirada, con una palabra, los errores. Al mismo tiempo debe mantener la dirección sobre todo y sobre todos, para que no se abandone el camino trazado. Es adecuado comparar el trabajo del director de teatro con el de director de orquesta. Éste también escucha cada instrumento por separado y tiene capacidad para dominarlos a lodos. La principal fuerza del director de orquesta es el talento para subordinar las partes a un todo: la idea del compositor. Pero me parece que es más fácil escuchar un error musical. Existen notasy signos musicales. La palabra escrita no es igual. Nosotros necesitamos componer la “música” del contexto, las acciones, las condiciones, la mise en scéne y la atmósfera. Solamente con este trabajo preliminar llegamos a crear la “partitura” de la dirección. Esta labor es parte de la técnica de la dirección. El director debe saber respirar junto con el actor, pero manteniendo el control del todo. Debe saber vivir el papel junto con el actor, pero sin perder de vista el análisis. No se puede olvidar cómo Stanislavski reía al término de un ensayo y luego analizaba fríamente lodo lo visto, sin dejar de corregir un solo error ni una sola desviación del caminro * Loe. cií.

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trazado. Notaba los errores como a través de un microscopio y nada ni mtnie pasaban inadvertidos. L1analisis no le Impedía sCr espontáneo y esa espontaneidad no lo ponía en conflicto con el análisis. La esencia de la técnica de la dirección es la dialéctica de la percepción natural y el análisis agudo. Para poder compartir con el actor todos los momentos psicológicos y notar los cambios inadecuados, es necesario no sólo dominar los mismos medios que domina el actor, sino muchos más. El director debe penetrar en los sentimientos profundos de cada actor, conservando la atención en todo lo que ocurre, y uniendo todo en un conjunto único. Los ojos del director deben abarcarlo todo, no únicamente a los actores, sino también el efecto que producen luz y m ú­ sica, el ruido, el movimiento y la quietud. Todo es importante, todo es necesario. La voluntad, el dominio de sí, el estar siempre en dispo­ nibilidad de ayudar a cualquiera de los participantes, de calmar al actor nervioso, todo esto debe aprenderlo un direc­ tor. No es fácil y se necesita una gran autodisciplina. Se habla del miedo del actor y la necesidad de dominarlo controlando la atención y orientándola a voluntad. Este dominio, que es una de las facetas del sistema Stanislavski, es necesario también para el director. En realidad todos los elementos del proceso creativo del actor son también parte del proceso creativo del director. Explicando poco a poco los elementos del sistema de Stanislavski, demuestro a los estudiantes que él tenía razón cuando dijo que comprender, en nuestra profesión, significa saber hacer. El trabajo del actor consigo mismo en el proceso creativo de interpretar un papel debe ser dominado en mayor escala por los directores. Termino mi “introducción” ante los alumnos diciéndoles que se puede conocer a fondo todo lo que dijeron y escribieron Stanislavski, Nemirovich-Danchenko y sus alumnos, pero que sin la práctica, sin una dura disciplina que obligue al estudiante a entrenarse diariamente para mejorar su capacidad creativa, no se logrará nada.

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Así pues, empezamos las clases prácticas. Hacemos ejer­ cicios y nos entrenamos en lodos los elementos del sistema. La atención es el primer eslabón de la cadena que nos llevará a la creación. Paustovski decía que la observación necesita tiempo. En realidad, la ley de la creación en literatura, poesía y teatro, es el aprender a observar sin prisa. Debemos desarrollar la capacidad de ver, escuchar, sentir y oler, hasta hacerlas auxiliares en el trabajo creativo. Recordemos que existe la atención volunUiria y la invountaria. Esta es la forma que tiene el hombre para comu nicarse con el mundo que le rodea. Entre más concentrada sea su atención, más posibilidades tendrá de percibir la vida y más profundamente llegará a la esencia de las cosas. El hombre atento encuentra más interesante la vida, recibe más de los demás y en consecuencia da mucho más. Hay quienes tienen en forma natural la capacidad de rcibir el mundo, el arte, la ciencia. La vida está llena de femenos maravillosos, pero no Lodos son capaces de sentirlos. '1 arte del teatro consiste no solamente en percibir, sino en comunicar las impresiones a los demás. Pido a los alumnos que acaban de hacer un viaje que nos agan un relato de él. Sus palabras nos revelan a quienes han sabido observar y pueden transformar sus impresiones en algo creativo. El futuro director debe desarrollar la capacidad de erccpción. Esta capacidad depende de muchos factores: la nformación, la experiencia, las emociones, y todo ello determina la fuerza de la percepción. En ciencia se llama a las reservas informativas thesaurus, una palabra latina que significa tesoro. En realidad todo lo que guardamos en la memoria es un tesoro que día con día nos debería enriquecer. Thesaurus significa no solamente la suma de informaciones, sino también de todas las riquezas intelectuales y emocionales del hombre, incluyendo su capacidad para la creación, para comprender el sufrimiento y la alegría de otros y para penetrar, con la fuerza de la imaginación, en los acontecimientos. En una ocasión trabajé como guía en la Galería Tretiakov.

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Conducía a un grupo de Tarzdekistán. Al detenernos frente al cuadro La eterna tranquilidad, les propuse a los excursionistas que contaran las emociones que el cuadro les provocaba. La mayoría de los rostros mostró una amplia sonrisa. — ¿Qué les parece este cuadro? ¿Alegre o triste? — les pregunté. — ¡Alegre! — me respondieron. — ¿Por qué? — I lay mucha agua... La necesidad del agua que padecían provocó en ellos una percepción estética... Ser capaces de percibir toda la riqueza que nos regala la vida y el arte es la primera y principal tarca para todo aquel que quiere vivir en el arte. Adquirir conocimientos y sensaciones provechosos es un problema complicado. Si vemos los apuntes de los escritores y los pintores descubrimos una enorme cantidad de material que no utilizaron. Les sirvió para enriquecer su alma en el proceso creativo. Stanislavski conLaba que Shliapin gustaba de escuchar las conversaciones de los que le rodeaban. “Se zampaba lo que decían”, cuenta. El término “zampar" expresa exactamente el deseo activo de saber, la curiosidad del hombre que quiere conocer el mundo. El futuro director debe dominar tres clcmciftos fiel proceso del conocimiento: i \ P 1. Percepción del objeto; I \|'vy' 2 . memorización de lo percibido; i * y 3. saber recrear lo percibido. I Stanislavski opinaba que la viveza de 11memoria emocional su na garan tía del talento del actor. En los exámenes observaba ' S iemprecon mucha atención el comportamiento de la persona. “Si frente a usted se encuentra alguien que palidece, enrojece o le aparecen lágrimas en los ojos cuando recuerda el pasado, puede estar seguro de que esta persona es capaz de dedicarse al arte.” Cada uno de los tres elementos mencionados necesita de

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entrenamiento. La tarea del actor es mantener su aparato psicofísico en tal forma que constantemente pueda observar, percibir, elegir, enriquecerse con impresiones, y continuar así hasta el final de su vida, hasta el último suspiro. Este camino se inicia con ejercicios simples de atención. Paso a ellos tratando de no perder de vista su objetivo, exi­ giendo a los estudiantes una completa concentración. La metodología de Stanislavski para la educación de la atención en el actor se basa en los que llama “círculos de atención ”. —'—~ Para entrenarlos en el paso del círculo de atención más pequeño al más grande, me gusta utilizar la atención auditiva. Les pido concentrar la atención en los ruidos que les rodean luego; dando palmadas como señal, les pido pasar a los ruidos fuera de la ventana del salón, a los ruidos en el corredor, a los ruidos del salón, etcétera. Después pido a los estudiantes que cuenten lo que oyeron. El relato de uno es completado, a petición mía, por otro alumno sin repetir lo ya dicho. Los alumnos no saben quién será el siguiente en responder y por eso mantienen la concentración en el trabajo. A veces llamo a un mismo estu­ diante varias veces seguidas para que ninguno se distraiga y pierda la concentración. Si comienzo con la atención auditiva, no me detengo ahí, luego agrego otros ejercicios para activar otros sentidos. Es necesario que la atención, como problema práctico, sea considerada por los alumnos. Para la siguiente clase les pido que traigan su propio ejercicio para entrenar uno u otro elemento creativo. Ésta será la primera vez que se les pide iniciativa en el trabajo. Alguien trajo una vez un ejercicio que pusimos cti práctica varias veces. El grupo se colocaba en semicírculo. Un alumno se ponía en el centro, dándole la espalda a los demás alumnos, con los ojos cerrados. Se le hacían preguntas a las que él debía responder dirigiéndose a cada uno por su nombre rbeoíiociéndolo por el tono de su voz o por su manera de hablar.- La

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tarca se complicaba cambiando a los alumnos de lugar. He aquí un ejercicio más complicado para desarrollar el mecanismo de la atención. Cada uno de los alumnos coloca frente a él una silla; alguno de ellos comienza un pasaje rítmico con palmadas o golpeando la silla frente a él. Otro alumno repite el pasaje y agrega el suyo. El tercero repite lo escuchado y tabletea el propio, etc. El que se distraiga o no repitacorrectamentcsaledeljuego. Este ejercicio sirve también para entrenar la memoria auditiva. Es importante incluir ejercicios con música. La música y el ritmo estimulan la atención de los alumnos. A menudo propongo a mis alumnos que busquen en libros descripciones de lo que escuchan personajes de la literatura. Las páginas deTurgueniev,Tolstoi,Chejov, Heminway, están llenas de ellas. Cada uno recibe una tarea sobre la atención auditiva: escuchar la calle de noche, en las primeras horas del día; escuchar lo que sucede en la residencia estudiantil a diversas horas del día; escuchar el silencio de un musco, de la biblioteca, de una iglesia... Luego deben escribir sobre lo que .han escuchado. El profesor revisa esos apuntes. Esto disciplina a los estudiantes y les enseña que las tareas reciben alguna calificación. Continúan luego los ejercicios sobre la atención visual. Ésta es la más poderosa arma de percepción en el mundo. La primera tarea, y la más difícil, es aprender a no inventar, a ver todo lo que nos rodea. Augustc Rodin dijo— según David We'ss— : “Yo no inventé I nada, únicamente recreo todo lo que existe en la naturaleza.” [ YStanislavski: “Yo no inventé un sistema, solamente observé a \ los artistas geniales y comparé su actuación con lo que veía en I la vida.” El principal órgano del arte es, por supuesto, la ima­ ginación. Ni Rodin ni Stanislavski negaban que ella es lo más importante en el proceso artísdeo, pero ellos, ju n to con otros grandes artistas comprendían que la imaginación se nutre de la mente humana.

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El artista es una persona que ha agudizado sus sentidos de la vista y del oído. Escucha y ve loque otros no, lo que otros ven como cosas normales de la vida. Observa los detalles, los colores, su movimiento o su aparente inercia. De esta manera el artista toma una posición sin compromiso y sin conformismos que determina su vida futura. Ver con mirada aguda lo que sucede hasta llegar a la verdad. Observar con exactitud desde los fenómenos más simples hasta los más complicados, y aprender a extraer los detalles de cada cosa. Stanislavski recomendaba entrenar la atención visual con ■este sencillo ejercicio: Se enciende una lámpara sobre una mesa en la que se encuentran varios objetos. El alumno se coloca dentro de ese ¡círculo pequeño de atención determinado por la luz, mientras leí resto de la habitación permanece a oscuras. El estudiante Concentra la atención sobre los objetos iluminados. Este ¡proceso de atención conduce a un estado de ánimo que Stanislavski apreciaba y llamaba “soledad en público”. El artista actúa ante todos, pero al mismo tiempo se encuentra I en soledad: el pequeño círculo lo separa de todo. Se pasa ahora al círculo de atención mediano: se ilumina ; gran parte del espacio en donde hay muchos objetos. Este i espacio es difícil de asimilar inmediatamente; es necesario I observarlo por partes. El estudiante lo va asimilando poco a i | poco hasta dominarlo. La “soledad en público” regresa. De nuevo la oscuridad y cuando la luz vuelve se ilumina j 1 gran parte del espacio lleno de objetos. Nuevamente el estu­ diante pierde el estado de ánimo que tenía; poco a poco lo va ; dominando con susvoluntad, orientando su atención de un ■ objeto a otro hasta dominar el espacio. Stanislavski proponía ri repetir este ejercicio pero evitando los momentos de oscuridad. Actualmente se pone en duda la necesidad de la soledad pública. La dramaturgia de Bertolt Brccht y muchas obras de la de Occidente, donde la trama de la obra se interrumpe con : comunicaciones entre los actores y el público, con monólogos o con canciones, necesita, según se dice, de una nueva técnica . artística. Al parecer el actor no tiene que entrar completamente:;

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en su papel, ya que continuamente deberá salir y entrar en su personaje. En la personal esta posición me parece discutible, ya que no se puede pensar que al actor le sea imposible separarse de los pensamientos y sentimientos del papel que interpreta. En realidad, este proceso es muy delicado y complicado. Siempre hay una frontera entre el yo-actor y el yo-papcl, por más completa que sea la personificación. Vladimir I. NemirovichDanchenko decía que la diferencia entre el llanto en la vida real y el llanto en el escenario consiste en que al llorar el hombre sufre, micnLrasquc al hacerlo en el escenario el actor, además de sentir pena, siente también alegría al poder inter­ pretar con veracidad la pena. Por eso Nemirovich-Danchenko decía que “actuar bien es posible solamente cuando se tiene buen humor, incluso en los papeles más trágicos”.6 Los ejercicios para entrenar la atención visual son muy variados. Sin embargo hay que tomar en cuenta algunas de sus características cuando se realizan: la atención se cansa fácilmente. Para desarrollar una atención estable es necesario un sistema completo de ejercicios. Ya habíamos dicho al hablar de los ejercicios de atención auditiva, que en el proceso de la atención incluimos inmedia­ tamente la memoria. Para enumerar lo escuchado, los sonidos o los objetos vistos, necesitamos mcmorizarlos. No todos tienen buena memoria, y ésta es muy variada. Una persona memoriza bien la forma, otra el color, la tercera las palabras y la cuarta los sentimientos. Por supuesto, una mala memoria no significa que el estudiante carezca de talento, como tampoco una buena memoria lo garantiza; pero existe una relación entre la memoria y la atención, entre la memoria y la concentración de la atención, y nosotros debemos fortalecer esa relación. - Un ejercicio consiste en proponer a un grupo de es­ tudiantes que observe la habitación y memorice los objetos que en ella se encuentran. Después el maestro va llamando a los estudiantes para que digan cuántas ventanas hay, cuántas * V. I. Ncmirovich-Danchcnko, op. áL , p. 205.

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sillas, etc. El círculo de objetos aumenta o disminuye. A veces se pasan de mano en mano lápices, plumas, portafolios, etc., para que los estudiantes les descubran nuevos detalles. Se asigna un tiempo para la observación, es decir, se marca un ritmoen el que los estudiantes deben observar. De esta manera se enseña, desde los primeros días de clase, el ritmo como concepto artístico. Esto es muy importante, ya que se aprende que cualquier actividad debe tener un determinado ritmo. Este mismo ejercicio tiene infinidad de variaciones. Por ejemplo: en un tiempo determinado memorizar cómo está vestido alguien; después, sin volverse a verlo, se describe su vestimenta. Otra variación: después de haber visto a todos sus compañeros, el estudiante sale del salón. Los que se quedan se cambian de ropa. Al volver, el estudiante debe intentar reconstruir lo que había visto. ^7 He aquí otro ejercicio. Se propone al estudiante tomar / una silla y colocarla como él quiera. Otro estudiante toma otra silla y repite los mismos movimientos del primero agregando algunos suyos. Es necesario repetir todas las manipulaciones anteriores y después agregar la nueva. K. S. Stanislavski escribió: “[...] la atención no sólo se interesa en un objeto, sino también incluye el trabajo de todo el aparato artístico del actor y junto con él continúa la actividad artística”.7 El ejercicio con la silla incluye, imperceptiblemente, la imaginación. En la forma de colocar la silla o dcsitüíarse al lado de-ésta. se nota ya la individualidad del estudiante.. Durante los primeros movimientos, el estudiante üene su mente ocupada en memorizar la secuencia de las acciones y en muy pequeña medida se ocupa de inventar una nueva , figura interesante. Algunos sólo pueden memorizar los movimientos del otro, luego se detienen un momento antes , de agregar un movimiento suyo. Estas personas a menudo n o ' hacen sino repetir lo que otros han hecho, ignorando cómo lo hicieron. Otros se dan cuenta de qué y cómo lo hicieron agregando la observación y el humor. A menudo ocurre, qtye \ * K. S. Stanislavski, Obras completas, L 2, p. 122.

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en estos ejercicios se manifieste una capacidad de imitación que muchos no imaginaban tener. Haciendo ejercicios sencillos, lentamente vamos inclu­ yendo el término tiempo. Esto es muy importante en el arte. L31percepción del tiempo nos lleva al concepto de ritmo, que es uno de los primeros peldaños del conocimiento artístico: — Vea durante medio minuto cómo se encuentran vestidos sus compañeros y cuente en un minuto lo que vio. Después se disminuye el tiempo. Otra etapa de nuestro trabajo sobre la atención visual es el estudio de pinturas. En esta etapa no economizo ni esfuerzo ni tiempo, ya que considero que el estudio de la pintura es una condición indispensable en nuestra profesión. Divido a los estudiantes en grupos y a cada uno de ellos les doy a observar reproducciones de diversos cuadros. Recuerdo que Chejov decía que sej.maginaba clproccsode la atención compuesto de cuatro elementos: el hombre acerca el objeto, lp aleja, lo observa aumentando los detalles. Luego lo abarcajtfldo completo, Después de que los estudiantes han observado los cuadros \ les hago muchas preguntas sobre el contenido, la técnica empleada, la composición, el colorido. La reproducción está ante mí sobre la mesa y los alumnos responden de memoria, ayudándose entre sí para completar alguna idea. Al comentar sobre lo que han visto están aprendiendo a transmitir con palabras las impresiones que les ha causado una obra de arte. Luego les pido que elijan un cuadro con pocas figuras y lo describan en una composición. Les doy un plazo de un mes o hasta de medio año. Un director debe aprender a expresarse en forma escrita. No me importa si su composición no es una obra literaria perfecta, entenderé las ideas principales que motivaron al estudiante, su cultura general, el gusto, la profundidad del contenido. Además de esta tarea les doy posteriormente otra. Cada estudiante deberá elegir un retrato. Ésta es una tarea en cuatro etapas. Las dos primeras son: 1. selección del retrato; 2. su descripción. Aquí es necesario penetrar en el m undo

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inicrno del modelo, adivinar su psicología, componer por cscnlo un monólogo inLerior del personaje. ' r Después de que He revisadoestas-dosetapas el estudiante me muestra el retrato (tercera etapa). Finalmente deben V componer un monólogo o ra l^ \VEsta tarea neccsiLa tiempo, comprensión de la idea del pintor e interés por la “Vida” del cuerpo: posición de lass manos, de las piernas, de la cabeza de la persona retratada. Una vez que se han identificado con el modelo se repiten sus movimientos, sus gestos, su modo de caminar. En el primer año no se logra penetrar mucho en el ejer­ cicio, por eso regreso a él en el segundo c incluso en el tercer año. Me gusta insistir a los alumnos que cualquier pintor, sin importar su época, nos pone al descubierto rasgos de la realidad. En esto consiste la fuerza de la acción asociativa y complicada del arte antiguo, en esto su fuerza viva. Después de un conocimiento general hago que el cstu\ * diante vaya a ver el original si éste se encuentra en alguno de los muscos. Si no es así, le pido estudiar diversas reproduc­ ciones, a colores, en blanco y negro, grandes o pequeñas, para hacer de él una parte de su vida, “su” cuadro. Esto enseña al futuro director a “elaborar” el objeto. El objetivo es que se graben la pintura en su memoria con todos sus detalles y para que lo consideren un fenómeno vital representado en el arte. A través del retrato hay que ver a un hombre vivo, a través de la mise en scéne del pintor hay que adivinar el acontecimiento: cada estudiante elige al autor: Lcvitanski, Scrov, Rcnoir, Degas, Velázquez. La tarea consiste en estudiar el retrato con el mayor detenimiento: la dirección de la mirada, la inclinación de la cabeza, la posición del cuerpo y de las manos; la ropa, su color, el material, la hechura, la atmósfera general de 1; piniura. Pero lo más importante es descubrir la psicología de la persona retratada. He conservado muchos apuntes demis estudiantes. Por ejemplo, he aquí uno de ellos. He corregido un poco la redacción, pero tratando de conservar el contenido. Se trat^

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de un apunte sobre el cuadro de Rcnoir El palco. f) En primer plano se encuentra sentada una mujer bonita y elegante. Su vestido de noche es estupendo, con un pronunciado escote que term ina en una vaporosa rosa. Una flor parecida adorna sus cabellos. En sus orejas brillan unos aretes valiosos; su cuello está cubierto de perlas de color m ate que combinan con la blancura de su joven piel. Para contrapesar estas tonalidadesdelicadas, cafe, anaranjado, dorado, está su vestido transparente, azul ciclo, cruzado por una piel de color negro. Entre los encajes que adornan las mangas se ven las manos enguantadas. Una de ellas lleva una pulsera de oro. Es maravillosa la maestría con la que el pintor logra el efecto del brillo de lasjoyas, la pesadez de la seda, la ligereza de los encajes. Pero el rostro de la mujer nos hacer pensar. Su boca grande color rojo vivo se encuentra apretada fuerte y amargamen te; sus ojos, bajo unasccjasdclgadas, miran con profunda tristeza. El hombre que se encuentra sentado detrás de ella, muy cerca, se inclina en su sillón y mira con binoculares — al parecer a los espectadores que están en el palco de enfrente— . En su rostro se refleja la tranquilidad y la seguridad. Pero a pesar de la belleza del brillo y la tranquilidad de las posiciones de sus cuerpos, en la unión de esas figuras hay una nota trágica. U n drama se oculta detrás del bienestar exterior [...].

Un estudiante aportó un interesante estudio sobre Goya. Al entregar el trabajo, el estudiante me advirtió que había incluido una cita de la novela de León Feihtvangucr, Coya. Claro está que Feihtvangucr lo hizo mejor que yo, pero el hacer la tarca luego de haber leído el libro, decidí copiar algunas citas y agregarlas a m i descripción. [...] U na esbelta figura en un vestido negro que señala el pequeño talle y que contrasta con una bufanda de color En la cabeza lleva una man tilla negra bordada, que se confunde con los negros rizos y que cae con vaporosos pliegues sobre sus hombros y su alto pecho. La duquesa está un poco de lado y mira al espectador; su cabeza la mantiene recta. Esta posición le da a la mujer una expresión un tan to provocadora. Sus cejas están un poco levantadas y sus ojos miran orguilosa y despreciativamente. Esta expresión de desprecio se complemenu con el gesto de la m ano que mantiene el dedo índice hacia abajo. En el dedo hay un anillocon el nom bre del pintor, Coya, y en el dedo anular otro con el nombre de la mujer, Alba. El movimicn to de sus manos parcccn ordenar a losque la rodean a postrarse. A pesar de que no le vemos la otra mano, nos parece que la tiene de lado y que la pierna está lista a dar un golpe en el piso, subrayando una orden orguilosa c impaciente.

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Una tarca que dejo a los alumnos es poner atención en las

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manos y en los ojos y describir lo que impresiona de ellos. Los futuros directores deben comprender que las manos y los ojos son la parte más expresiva de nuestro cuerpo; no en vano se llama a los ojos “el espejo del alma”y a las manos se les ha dado la capacidad de expresar con exactitud los movi­ mientos del alma. Explico a los estudiantes con ejemplos que los escritores de talento han descrito con exactitud los ojos y las manos del hombre. — Es posible que ustedes no encuentran palabras tan maravillosas como las que encontraron Gogol, Kuprin o Chejov. Ustedes no son escritores, pero están obligados a observar. El director que no ha aprendido a observar y a elegir de la vida el material más preciado para el arte, no puede ser un artista verdadero. Vayan a la Galería Trctiakov, al Musco de Artes Pushkin. Comparen, observeny notarán que ante ustedes se abre una enorme riqueza. Mis alumnos van a los museos y después me platican largamente sus impresiones. Algunos loman apuntes, otros recurren a su memoria. \ Yo me muestro satisfecha con sus Ira rabajos y les leo un párrafo de Bertolt Brecht: t Lo que ustedes deben aprender es el arte de la observación lú, como actor debes primeramente dominar el arte de la observación. Ya que lo importante es, no cómo te ves tú, sino lo que has visto y muestras a la gente. A la gente le importa saber lo que sabes tú. A tí te observarán para saber si has observado bien.'

* Bertolt Brccht, “Discurso dirigido a los obreros daneses sobre el arte de. observación”; Teatro, t. 5 /2 , Moscú, 1965, p. 447. v ' >' • ’

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Como tarca, mis estudiantes tienen que hacer un estudio de las manos, tanto en la vida real como en la forma que las ) representan los artistas. Stanislavski, Nemirovich-Danchenko y Popov le dieron mucha importancia a las manos del actor. “Las manos son los ___ ) ojos dcl cuerpo”, solía decir Vajtangov. “Las manos com— plementan el pensamiento”, decía Stanislavski. “A veces comprendes mejor a través de las manos que por las palabras”, decía Alcxci Dimitrievich. Cuando cierta vez le r'^_ presenté una serie de descripciones de las manos que habían hecho mis estudiantes y él manifestó su admiración. “Este ejercicio le es necesario a todos los futuros directores”, me dijo. “Por medio de ellos comprenderán cómo están unidas las manos al alma del hombre y cómo sienten los grandes pintores esta unión orgánica.” He aquí uno de esos apuntes. Se trata del cuadro de Repin,

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Iv á n el terrible y su hijo.

En este cuadro las manos son tan expresivas que si cubriéramos las cabezas y dejáramos al descubierto únicamente las manos, nos podríamos enterar de lo que trata el cuadro. Una mano dcl zar es enjuta, nudosa, vieja. Con las articulaciones hinchadas trata de cerrar la herida con todos sus dedos para no dejar escapar ni una sola gota de la apreciada sangre. La otra mano que sostiene el cuerpo del hijo está tan tensa que parece que las venas van a abrirse, pero el zar no soltará por nada al moribundo. Contrastando con las manos temblorosas y nerviosas que tratan de salvar la vida de su hijo, están las débiles y moribundas de éste. Una de ellas trata de detenerse dcl úpete, pero el especudorse da cuen La que es en vano: la mano no resiste, los dedos están separados y tiemblan. De la otra m ano se perciben solamente los dedos que se sujcun de la manga del vestido del padre. Se n o u que de un momento a otro la debilidad hará que se suelten y mueran [...].

Por otra parte les hago ver con algunos ejemplos, que los escritores también saben describir con precisión no sólo las expresiones corporales, sino también el color, el movimiento y los sonidos. Posteriormente ellos me traen sus propios cuentos con lo que han observado. Yo Ies insisto que por lo

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pronlo se limiten a describir lo visto, sin preocuparse por la forma literaria. Recuerdo que un día un estudiante me relató que al estar cerca de una ventana puso atención en los movimientos de las gotas de lluvia en el cristal. Después de un Licmpo le pedí que repitiera su narración. Al parecer había olvidado el incidente, pero cuando lo recordó y lo volvió a contar, añadió muchos dctallcsy lo hizo más emotivamente. Transformó ese pequeño episodio en una imagen poética. Este alumno tenía dotes musicales así que me pidió permiso para tocar en el piano lo que había imaginado cuando recordó las gotas de lluvia... El objeto de la atención de otro estudiante fue un abedul, cerca dcl cual pasaba todos los días para llegar a su casa. Cuando nos contó sobre el árbol, describió cada momento de su vida: cómo le nacieron los brotes, el crecimiento de las hojas, los tonos que adquirían al paso dcl tiempo... El alumno amaba al árbol y lo sentía suyo, para él estaba vivo y parecía comprenderlo. Poco a poco pasamos a ejercicios que requieren una mayor atención. En clase se pide al estudiante que memorice una poesía o un párrafo en prosa. Se le da tiempo para que se concentre y penetre en el estudio dcl material. Después, bajo indicación dcl maestro, el resto de los alumnos le hace las preguntas más variadas, completamente ajenas al texto que está memorizando. Las preguntas deben ser sencillas y el estudiante debe poder responderlas en pocas palabras. Una vez que ha respondido debe volver a la me­ morización dcl texto. Por regla general este ejercicio les cuesta trabajo. El error principal radica en que el estudiante teme interrumpir el proceso de memorización y trata de no perder la atención en. el texto. Por ello responde como sonámbulo, con la mente en ¡ otra parte. Siempre utilizo este ejercicio para hablarles dcl segundo plano, sobre la posibilidad de que el hombre está pensando en cosas distintas a lo que sucede en torno suyo. La persona se encuentra absorta en otros pensamientos, pero la vida sigue su camino y debe participar en ella. Se

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puede encontrar la voluntad para responder con voz normal a lo que se le pregunta, y emplear el tiempo necesario para dar la respuesta adecuada. El cambio de una acción a otra es un proceso difícil que se logra con entrenamiento. Entrenamos el olfato y el tacto en forma igual que a la atención visual y a la auditiva. El órgano del tacto son los dedos. Al estudiante se le tapan los ojos y se le hace locar la superficie de una mesa, la silla, el portafolios, la pared, y después reíala los detalles de cada superficie estudiada. Los resultados son sorprendentes: los dedos ven lo que los ojos han pasado por alto. Otro ejercicio es locar la ropa de los alumnos dcl grupo. Al hacerlo licnc que identificar a sus dueños. Al destaparse los ojos ve a la gente y la relaciona con el recuerdo táctil de sus vestidos. En su percepción han quedado el color y la forma de las cosas. Después de un corto descanso se le vendan nuevamente los ojos. Los estudiantes vuelven a aproximarse a él, pero en orden diferente, y él debe identificar los objetos y a quienes pertenecer.. Les pido que recuerden el sabor de las fresas, dcl pan negro, de las cerezas, dcl limón... Les pido que pongan aten­ ción en que, por lo general, al recordar a qué sabe una cosa, recuerda algo que tiene relación con lo que ha comido. A veces estas imágenes se complican pues motivan el recuerdo de sentimientos profundos. Lo mismo sucede con los olores. ¿Cómo huelen el heno, los hongos, el pino, una rosa, el pasto recién cortado...? Los recuerdos de los olores nos traen a la memoria, por regla general, asociaciones c imágenes que a veces hacen nacer en nosotros impresiones complicadas y delicadas. La excelente artista Olga Lconardovna Kniper-Chcjov tuvo una experiencia curiosa. Ella interpretaba a Rancvskaia en El jardín de los cerezos desde su estreno en 1904, y siempre se ponía el mismo perfume. Después de la revolución Olga intentó economizarlo lo más posible, pero terminó por aca­ barse. Una díaquefui aver la representación medi cuenta de

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que algo le ocurría. Todo era igual: su vestuario, sus ademanes, pero a ella se le veía nerviosa, hasta el momento en que olvidó las palabras dcl texto y sus movimientos. — No puedo hacer este papel sin el perfume. No puedo — dijo llorando. Se había interrumpido la actividad artística y había que sustituirla con otra costumbre para restablecer la armonía. 1£1 recuerdo de los olores es muy firme. Los aromas viven en la memoria de las personas confundiéndose con las emo­ ciones, o sea con el área que siempre se encuentra en la atención dcl director. Sin embargo los ejercicios de entrenamiento de la atención auditiva, olfativa y táctil son sólo formas de acercamiento al elemento de atención. Lo principal es concentrarse en el objeto imaginado, que es el que tiene relación directa con nuestro arle. — Camine mentalmente por las escaleras dcl institulo. Corra hasta la parada dcl autobús. Siéntese en un vagón dcl metro. Recuerde una rosa, su color y su aroma. Recorra la galería Tretiakov, ahora el Museo Pushkin. — Recuerde uno de los valses de Chopin, una sonata de Becthovcn, un concierto de Rajmaninov, la marcha dcl Amor por tres naranjas. Es increíblemente interesante observar a los estudiantes en una clase así. Se nota quién se concentra en lo que siente interiormente y quién no lo hace. Quién es capaz de aludir a diversas imágenes y quién no. Éste es el primer ejercicio de una importante rama del sistema “Visión” que estudiaremos durante mucho tiempo. Es muy importante enseñar al alumno el entrenamiento mixto de la atención. Generalmente estas clases son difíciles. Cuando el alumno empieza a concentrarse en una tarca, se le saca de ella para darle otra. Pasamos a esta etapa cuando todo el proceso (asimilación del objeto, memorización y lá narración de él) ha quedado grabado en la conciencia del alumno. * . ; — Vean lo que hay encima de mi mesa; ahora escuchen los

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ruidos de la calle; recuerden el sonido de un violín; acuérdense de nuestro auditorio; atiendan a las voces dcl cuarto vecino. Vean ahora la mesa, ¿qué he quitado de ella? Recuerden un paisaje invernal, ahora uno en verano; ¿hay algún edificio gótico en Moscú? Recuerden la descripción de Tolstoi dei primer encuentro de Ana Karenina con Vronski. Miren si¡ zapato y digan qué defecto tiene... El cambiar la atención de un objeto a otro enseña a los estudiantes la firmeza y la flexibilidad de la atención. Mijail Chcjov proponía ejercicios que incluyeran el proce­ so de desarrollo, es decir, que incluyeran la continuidad en el tiempo, por ejemplo imaginar un bebé que nace y seguir su desarrollo. Es muy importante para el actor y principalmente para el director sentir el espacio. Para ello existen muchos ejercicios. Por ejemplo, un estudiante hace un pasillo con sillas y mesas. Los estudiantes estudian el camino por el que tendrán que transitar con los ojos cubiertos. Deben ir y volver, pero el tocar una silla o una mesa los obliga a abandonar el juego. Al principio el ejercicio les cuesta trabajo. La cualidad de saber orientarse en el espacio está poco desarrollada en el hombre. Pero después de varias clases los estudian tesempiezan a sentirse mejor. Posteriormente se hace un pasillo más complicado. Se traen escalones, se varía la altura, se hacen laberintos. A los alumnos les gusta el ejercicio y cada uno desarrolla un método para memorizar el camino, pero reconocen la fuerza y la debilidad de la memoria de los movimientos dcl cuerpo, se valora la diferencia en tre la opi nión y la acción en circunstancias determinadas. Una cosa es observar y otra totalmente diferente hacerlo, ya que toda la naturaleza psíquica y física participan en esc acto. Aquí la atención se entiende de una forma completamente distinta. Hagojugara los estudiantes a “Uno sobrante", el conocido juego consistente en colocar en fila una silla menos que el número de participantes. Éstos dan vuelta en torno de las sillas mientras se toca música. Repentinamente ésta se detiene

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y quien no consigue dónde sentarse sale dcl juego. Terminadas las bromas y las risas que el juego provoca llega el momento de platicar con ellos un lema difícil: el ritmo. Las enseñanzas de Stanislavski sobre el tiempo-ritmo tie­ nen relación con una de las unidades de la psicolécnic.a. El macslro dividió esta unidad dcl sistema en licmpo-rilmo de la acción y licmpo-rilmo del habla. Del segundo hablaremos más larde, cuando lleguemos a las citas lilcrarias. Nos dedicamos por el momento al licmporilmo de la acción. Stanislavski hacía estos ejercicios con metrónomo. El grupo palmetea a diferentes velocidades y el profesor cambia el tiempo del metrónomo adelantándolo o atrasándolo. “El ritmo — decía— se combina con momentos separados de todas las posibles duraciones que dividen el tiempo en las partes más diversas. Con ellas se forman combinaciones y grupos." Konstanlin Scrgucicvich opinaba que al escuchar los golpes dcl metrónomo, el estudiante liene la libertad de “encontrar, separar, agrupar c introducir sus líneas individua­ les de velocidad y mesura...”.9 Stanislavski recomendaba a sus alumnos imaginar algún momento de su vida: el ruido de una cascada, la salida dcl sol, una cita, un cnlicrro, una boda. “Todo lo que les salga dcl fondo de su alma, iratcn de locarlo con los dedos.” Necesitaba que los alumnos aprendieran a escuchar el licmpo-rilmo que les surgiera bajo la presión de un recuerdo. Los golpes rítmicos deben ayudar a despertar la memoria emocional y el sentimiento, así como la memoria visual. “Nosotros pensamos, soñamos y nos cnlristcccmos con un . licmpo-rilmo — escribe Sianislavski— , ya que en lodos estos momentos se manifiesla nuestra vida. Donde hay vida hay acción, donde hay acción hay movimiento, donde hay movi­ miento hay tiempo, y donde hay tiempo Hay rilmo .”10 * K. S. Stanislavski, Obras completas, t. S, p. M4. '• IbicL, p. 152.

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Stanislavski opinaba que no era posible vivir verdadera­ mente en el escenario si se pasaba por alto un concepto tan importante como el tiempo-ritmo. Decía que la imaginación incluye el movimiento y por lo tanto el tiempo-ritmo. En cada pasión, en cada sufrimiento, en cada estado emocional existe: “Sientan cómo tiembla, late y se acelera el sentimiento. En esto consiste su movimiento invisible, así como todas las posibles duraciones, la velocidad y, por lo tanto, el liemporitmo . " 11 Los ejercicios que realizo con los estudiantes se haccn con ritmos señalados por el piano o por palmadas, ya que no tenemos metrónomos. El maestro determina tres ritmos de conducta y se pide al estudiante que actúc con precisión al tiempo-ritmo marcado. Se ic pide, por ejemplo, ponerse la corbata, peinarse o cambiarse de saco en un ritmo o en otro. AI terminar el ejercicio el alumno se da cuenta de que no tuvo que inventar nada; una vez que el ritmo entraba en su conciencia actuaba por sí solo en la imaginación. Hay otro grupo de ejercicios con el tiempo-ritmo mucho y- Sm ás complejo. Por ejemplo se fijan las condiciones sencillas •j? de una acción. Llegar a casa y quitarse las botas que aprietan, al hacerlo se siente alivio. Todo esto se lleva a cabo con un ritmo. Ahora otro. Compró bolas nuevas. Se quita las viejas para desecharlas y las tira a la basura con gusto. Y el tercer ritmo. Le prestaron unas botas para ir a una fiesta, como usted baila mal lo pisaron constantemente. Ahora hay que quitárselas y limpiarlas antes de devolverlas. En el primer caso no es necesario apresurarse. Me quedaré en casa trabajando o descansando. En clsegundo hay excitación por querer estrenar las bolas nuevas y mostrarlas a los amigos, hay que tirar la caja de las bolas nuevas así como las botas viejas, que ya le tenían harto. En el tercer caso hay inquietud por ver si las botas no quedaron lastimadas y dejarlas pre­ sentables nuevamente. Para descubrir en su totalidad el concepto dcl ritmo se

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haccn ejercicios complicando su dibujo, remedando la va­ riedad que üene la vida. Stanislavski daba el siguiente ejemplo: “Vamos a suponer que usted hace el papel de Esmeralda y la llevan a ejecutar (...]. La procesión se mueve lcntamcntcalcompásdcl tambor. En el interior de la mujer late fuertemente su corazón. Al mismo liempo, en un tercer tiempo-ritmo, Esmeralda reza porsu vidaysus manos frouin laregión dcl corazón lentamente, en un cuarto tiempo-ritmo.” I? Una escena como ésta ncccsita una técnica virtuosa, pero tanto actor como director deben estar tan entrenados como para poder realizar una escena rítmica compleja. Primeramente hay que conocer cómo sucede \ la escena en la realidad. Supongamos que usted espera algo, \ por ejemplo una carta, o a una persona que le gusta, o bien 1 espera las noticias de un examen, o poder comprar boletos \ para un concierto, o el resultado de una operación que le l practican a su madre... En todos estos ejercicios lo primero que empieza a trabajar es nuestra memoria visual. El ritmo de la espera es muy variado, todo depende dcl significado dcl objeto hacia el que se dirige nuestra atención. Pero, por regla general, la vida no i se compone sólo de esperas. Esperando algo estamos ocupados 1 también con otros asuntos, hacemos otras cosas. Por lo general ' el ritmo interno no coincide con el externo. Para poder comprender la variedad dcl ritmo en el comportamiento dcl hombre es necesario entender la naturaleza de la atención. Stanislavski insisu'a en que “[...] el hombre üene varios niveles de atención y cada nivel no interfiere con el otro nivel”. Felizmente mucho de lo cotidiano se vuelve automático. La atcnción también puede llegar a ser mecánica. Como ejemplo el maestro citaba al jinete malabarista del circo. El jinete se balancca sobre el caballo mientras que con los ojos cuida que la barra que lleva sobre la cabeza, y sobre la que se balancean varios plaLos, se mantenga en equilibrio; al 'mismo liempo hace inalabarismos con pelotas que lanza con las manos. La costumbre ha hecho que una serie de movimientos se vuelvan 11 K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 3, p. 159.

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automáticos. Hay movimientos automáticos que son ncc< rios en el arte escénico. Los ejercicios de actuación con objetos imaginados son ejercicios de entrenamiento para la atención. Se trata de ejercicios difíciles que necesitan paciencia, mucho trabajo y control. El estudiante elige a su gusto el tema pero se le hac e Ver que éste debe referirse a una tarea que se hace auto­ máticamente en la vida real. Al tratar de imitar una acción cotidiana, el estudiante se da cuenta de que no le resulta fácil hacerla imaginando el objeto que se utiliza: quilarse el abrigo, lavarse, ponerse las medias. Generalmente pido que el estudiante haga u n ejercicio que /.realiza todos los días, por ejemplo encender un cigarrillo y i - f u m a r l o . Luego le pido que encienda realmente un cigarrillo y que lo fume. El esfuerzo que empleó en el ejercicio par ;: encontrar la caja de cerillos hubiera bastado para realizar un ejercicio mucho más complicado. Poco a poco el estudiante aprende a estudiar sus actos .grabando en su memoria la forma, el peso, la cantidad de energía necesitada y la secuencia de sus acciones. En los largos años que llevo en este trabajo, nunca he visto que el ejercicio se hiciera con facilidad, sin ninguna pre­ paración previa. Al principio una papa resultaba muy grande, o el hilo para una costura demasiado largo, o muy corto. Los rostros se endurecían, las bocas se abrían... La acción más sencilla nece­ sita de gran entrenamiento de la atención. Les pido que preparen un ejercicio usando objetos ima­ ginarios y les doy fecha para presentarlo. Algunos trabajos son difíciles de olvidar, como uno que hizo un estudiante y al que llamó “El limpiador de ventanas”. Dándonos la espalda, se movía a lo largo de la ventana sin detenerse, mirando hacia abajo de vez en cuando. Se creó la sensación de que se encontraba a grandes alturas. Sus movi­ mientos eran exactos. Su vida estaba en peligro. Limpiaba la ventana imaginaria con un trapo también inexistente. Movía su brazo de manera irregular: algunos sitios estaban más

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sucios que otros. Hubo un momento en que el limpiador perdió el equilibrio, pero luego se recuperó y continuó su trabajo. El ejercicio estuvo muy bien por la tranquilidad que mos­ tró, sin la cual no es posible realizar un trabajo tan peligroso. Cuando le tocó limpiar el interior de la ventana sus movi­ mientos se hicieron más amplios, rápidos y libres. El peligro había disminuido, había surgido un nuevo ritmo. Recuerdo otro ejercicio sin objetos que resultó interesante. Cinco alumnos reparaban una red pesquera que sostenían imaginariamente sobre sus rodillas. Por la manera de sentarse se notaba que era pesada. Los dedos trabajaban tan exacta­ mente y sus manos se movían con tanta veracidad que N. V. Pctrov, que estaba a mi lado, me preguntó: “¿Tienen una red verdadera? No la veo...” El ejercicio fue muy aplaudido. Todo este trabajo requirió un entrenamiento cuidadoso, no sólo de la atención, sino también de comunicación. El mejor camino hacia la comunicación es la atención. Sin ella no puede haber comunicación entre las gentes. Los ejercicios que habíamos hecho no incluían a alguien que nos i comunicara su pensamiento, su sentimiento o su voluntad. 1 Esa persona influye sobre nosotros y nosotros sobre ella. Yen / esta intercomunicación sucede nuestra vida. ¿Qué quiero de mi compañero?, ¿qué hago para lograr mis deseos?, ¿qué percibo en él? Nuestras acciones están matizadas por las relaciones hacia los demás. El carácter de la comunicación depende de la situación social c histórica, de la educación, de la cultura y del carácter de la gente. En el segundo año estudiaremos el pensamiento dcl autor, que es la mezcla de las condiciones mencionadas, pero para eso necesitamos primero asimilar el proceso de comu­ nicación. Es sorprendente ver cómo Tolstoi, Gorki, Chcjov y los mejores escritores han sabido penetrar en las relaciones humanas. En todas las situaciones, sean reales o sean-imaginadas, hay la influencia de un hombre sobre otro. Es una acción infinitamente variada, como variada es la gente, como : •

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lo son los caracteres, los intereses y las necesidades. En el arte escénico estudiamos la profundidad y la variedad de la co­ municación. Debemos aprender a mirarnos y a escucharnos, pero para lograrlo se necesita libertad ÍTsicaycapacidad para comprender las más mínimas señales de las manos, de la sonrisa o de la mirada. Nosotros hacemos una serie de ejercicios en los que se necesite la comunicación entre las personas. Uno pide al otro un libro, un lápiz, una corbata, salir del cuarto, etc. Surge entonces la pregunta sobre las adaptaciones. La adaptación es la forma interior y exterior de la comunicación humana, los acercamientos psicológicos que usamos unos con otros, la influencia de una persona sobre otra. Stanislavski consideraba que la adaptación es u n factor ( . importantísimo en el arte dcl actor. En la vida real las adaptaciones surgen en forma natural, ya que una comunicación normal no se da sin los pasos psicológicos necesarios. En escena lasverdaderas adaptaciones -"'" surgen cuando el actor logra una comunicación verdadera con los otros actores. ^ ___

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La adaptación es uno de los medios indispensables para cualquier com u­ nicación, aun para alguien que esté solo, ya que es necesario adaptarse a sí mismo y a su situación moral para convencer — decía Stanislavski. Cada artista üene sus adaptaciones originales y personales que tienen un origen muy variado. Sucede lo mismo en la vida real [...]. Cada nueva condición, situación .lugar, tiempo, hacen cambiar las adaptaciones: cuando todos duermen se comporta uno en forma distinta a cuando es de día, cuandohayluzysccstácntrclagcntc. [...]Todoslostiposdccomunicacioncs: bilateral, grupal, con objetos inventados... requieren particularidades correspondientes [...]. Las personas se comunican por medio de sus cinco sen tidos, con ayuda de can ales visibles o invisibles, o sea: los ojos, la mím ica, la voz, el movimiento de manos, de dedos, dcl cuerpo, o incluso a través de radiaciones. Para cada caso son necesarias las adaptaciones correspon­ dientes.15

Stanislavski opinaba que el talento del actor se nota sobre ** K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, pp. 282*283.

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todo en la facilidad para las adaptaciones. Entre más compleja sea la urca y el sentimiento que se transmite, más coloridas y delicadas deben ser las adaptaciones, más variadas sus funciones y tipos... En la comunicación no son suficientes las palabras; son demasiado protocolarias, demasiado muertas. Para revivirlas es ncccsariocl sentimiento y para ponerlo al descubierto y transmitir el objeto de la comunicación, son necesarias las adaptaciones. Ellas complcmen u n las palabras y dicen lo que no se ha dicho.11

¿Es necesario que el estudiante de primer año se ponga a pensar en esto? Sí, porque el sistema de Stanislavski se debe estudiar y entender completamente desde los primeros pa­ sos, lo cual es importante sobre todo para los estudiantes de dirección, quienes tendrán que preparar actores. Empezamos con los ejercicios más sencillos. — Acerqúese al compañero que está sentado frente a usted. Salúdelo, pero dele al saludo el matiz de adaptación que usted haya elegido. No comience el ejercicio hasta que su imaginación le indique cuáles son las condiciones supuestas que le dictan a usted esa adaptación... ¿Ya lo imaginó? Ahora mire a su compañero y compruebe cómo se encuentra ahora, extrovertido o introvertido y qué clase de energía interna precisa en ese momento para la comunicación. El otro estudiante debe adivinar qué hay detrás de ese saludo, qué es lo que le quiere decir su amigo. Este ejercicio no siempre se logra, ya que no siempre entienden que el objetivo radica en la acción y no en la expresión dcl sentimiento. Otro ejercicio que propongo siempre se logra. Les digo ^ que imaginen que todos quieren ir aun conciertoque empieza dentro de media hora. Se ponen de acuerdo en que clase de concierto es aquel y cada uno inventa las condiciones y encuentra las adaptaciones necesarias para lograr que el administrador Ies regale un pase o un boleto. El que hace el papel de administrador tiene la libertad para darles o negarles la entrada. Al parecer el objetivo de lograr entrar motiva más.el

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trabajo de la imaginación y la comunicación se vuelve de* inmediato viva y enérgica. ¿Por qué es más difícil saludarseque conseguir una entrada? El primer ejercicio requiere un dominio más am plio de si­ tuaciones y un mayor trabajo de la imaginación. El siguiente ejercicio que hacemos es hacer u n a historia sobre algo visto o vivido. Estas historias llegan a ser muy interesantes y descubren más sobre la personalidad de los estudiantes y la aptitud que tienen para grabar en su memoria algo interesante. El ejercicio lo realizan dos: uno cuenta y el otro escucha. Este último es muy importante pues escucharen escena es una tarca tan difícil como hablar. Por eso cuando ha terminado el ejercicio, analizamos cómo se dio el proceso de comunicación entre ambos. Hago notar a los alumnos que más adelante no traba­ jaremos con recuerdos reales, sino que se encontrarán ante una fábula en donde los participantes tendrán que crear c imaginar en tal forma que sus acciones parecerán recuerdo; personales. Este proceso se hará más difícil al encontrarse ei; alguna obra teatral, en donde las palabras de Chejov o d. Ostrov se deberán decir como si les fueran propias. \ j En el segundo año estudiamos ya los textos de los autores nos damos cuenta de lo difícil que es mantener una conunicación por largo tiempo. Stanislavski escribe: ] s muy difícil encontrar en el teatro una comunicación ininterrum pida. La 11 ayoría de los actores, si es que acuden a la comunicación, la mantienen : i ¡entras dicen su parte, pero en cuanto hay un silencio y una replica de otro. :jan de escuchar hasta que les toca hablar. Esta manera de actuar destruye continuidad de la comunicación, ya que ella necesita una respuesta que, I veces se da con la mirada.15

Nosotros hacemos una serie de ejercicios en los cuales enseñamos que la comunicación se puede hacer con la mirada, con el oído, con el tacto. Todos nuestros sentidos ayudan a la comunicación del hombre con su medio. “Si en la vida real las personas necesitan una cantidad

11 IbUL, p. 256.

i v/c.11 w i u t. iy \ i r . i y n u v A i i A i f-A i k a i .

infinita de adaptaciones — escribe Stanislavski— , en el esce­ nario los actores necesitan muchas más, ya que continuamente nos comunicamos y nos adaptamos. Es importante en este momento la calidad de la adaptación, su intensidad, colorido, exactitud...”16 Llamamos a dos estudiantes para hacer un ejercicio. A uno se le propone que pida a su compañero algo: una pluma, el reloj, su bufanda... El segundo estudiante está de acuerdo o se niega a dar lo que le piden, Lodo depende de lo convin­ cente que sea la petición. El estudiante que pide debe componer diversas situaciones que dictan la petición. Si se cambian las situaciones, aparecen nuevas adaptaciones. O ir o ejercicio es “El espejo”. Dos estudiantes se colocan uno frente al otro. Uno es el espejo y debe repetir los movimientos de quien se mira en él. Al principio el ejercicio causa risa, aveces provocada por el estudiante que se para ante el “espejo”, quien trata de tomar desprevenida a su imagen. Explico a los estudiantes que este comportamiento es absurdo, y que el ejercicio sirve para entrenar una forma de comu­ nicación sumamente diílcil. Uno no se acerca a un espejo sin razón. Desea peinarse, afeitarse, maquillarse... En el espejo no se refleja solamente la imagen, sino que también refleja los sentimientos más com­ plejos dcl hombre que se mira en él. Entre los participantes al ejercicio debe haber una perfecta adaptación para lograr la compleja forma de comunicación. — ¿Cómo logramos comunicarnos? ¿Es ésta una forma de telepatía? Creí que era imposible hacerlo— dicen a veces los alumnos. — No, no es telepatía, es una forma de comunicación, de imaginación y exactitud de los medios expresivos. Lo que sucede es que, casi sin advertirlo, una persona hace a la otra movimientos que pasarían inadvertidos si no existiera entre ambos una comunicación profunda: una breve señal con la mirada, un ligero fruncimiento de los labios. La per'* Ib ií, p. 283.

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sona observadora, que espera una respuesta, observa estos movimientos. Sea en éste o bien en otro ejercicio en donde se precise una comunicación tan estrecha con otro, o con otros, hay una especie de conducción con la que se guía a los demás como con un hilo. Actualmente es frecuente escuchar que los actores egresados del instituto de teatro conocen muy bien lo referente a la técnica psicológica, pero no tienen preparación suficiente en lo referente a la forma (la expresión exterior). Dicen que la culpa la tienen los legados de Mcicrjold y su “biomecánica”. Sería maravilloso que los alumnos de este genial maestro escribieran sus experiencias, igual que los alumnos de Sta­ nislavski y Nemirovich-Danchenko lo hacemos. No es casual que Stanislavski dijera que hay que incluir en el trabajo de un papel a toda la naturaleza humana, no solamente el ahna sino también el cuerpo y que se debían estudiar las leyes de la vida sin separarlas dcl conocimiento de la psicología. Con este objeto creó una serie de ejercicios a los que llamaba “justificación de la posición”. Uno de sus ejercicios era más o menos el siguiente: Se les dice a los estudiantes: apoyen la mano derecha en el suelo, levanten la izquierda, vuelvan la cabeza haciendo que sus ojos vean los dedos de la mano extendida. Justifiquen ahora la posición de su cuerpo. Sin cambiar de postura empiecen a adaptar los músculos de su cuerpo a la posición que tienen. Ahora traten de escuchar su cuerpo, las manos, las piernas, la cabeza, los dedos de la manos. Poco a poco el cuerpo comienza a vivir, todo se vuelve libre y natural. La tensión muscular toma sentido. Es muy importante que lajustificación venga de dentro: “Me encuentro en cs(a posición. ¿Por qué estoy así? ¿Qué debo hacer?” Ahora pido a un estudiante que se ponga a correr en círculo hasta que yo le de la señal de detenerse. En esc m o­ mento debe quedarse en la posición que tenía, sin corregirla, sea cual fuere. El estudiante debe entonces justificarla. A este ejercicio se le pueden agregar elementos de co-

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1/ municación. Por ejemplo, una vez que un estudiante justificó

su posición, los demás se van integrando, uno a uno, hasta lograr en conjunto integrar un grupo. Con este ejercicio se lograron hacer bosquejos como “Tala, aserrado y corte de leña”, “La vendimia”, “La pesca”, etcétera.

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Los maestros debemos enseñar a los futuros directores a sentir el estilo. Elios aprenden a reconocer los diversos estilos en las clases de historia del arte, en las de estética y en las de historia del teatro, pero en nuestra profesión no es suficiente tener conocimientos, también es necesario aprender a hacer. Un ejercicio que considero muy provechoso en este sen tido i es “La creación de una escultura”. Les pido a los estudiantes | que traigan ilustraciones de esculturas con varias figuras. Estudiamos entonces la composición de obras como Los \ burgueses de Calais dc Rodin, la última Piedad de Miguel Ángel, \, el memorial de Riga, el grupo de Carpeaux La danza, que ; adorna la fachada de la Ópera de París... El ejercicio nos ayuda a estudiar el arte plástico tridimen11 sional. La atención la concentramos en el grupo en general y j no en los detalles. Una vez que los estudiantes han elegido una escultura, les ¡ pido que estudien la forma en la cual el artista ha logrado la ' unión entre las figuras y cómo la composición logra su ob­ jetivo. Después de que los estudiantes han analizado en forma verbal y escrita la escultura, tienen que reproducir la posición de las figuras. La tarca no es fácil ya que en las esculturas existe cierta condicionalidad y exageración: brazos o piernas alar­ gadas, torsos demasiado largos o muy cortos... Sin embargo es posible lograrlo. Posteriormente hacemos improvisaciones de esculturas grupales. El ejercicio consisLc en hacer entre varios alumnos una -m escultura que se construye en forma de improvisación. Un estudian te sale al escenario y toma una posición cualquiera. El resto del grupo trata de descubrir cuál es su idea. El primero que lo logra pasa y se coloca a su lado. De su posición dépen-

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dcrán lasque tomen los siguientes estudiantes. Para controlar el trabajo se nombra a un “director" que deberá retirar al alumno que no ha entendido la idea inicial y desorganiza el trabajo. El también dará la señal para indicar que la escultura ha sido concluida. El ejercicio es difícil pues requiere sentido de composición y plasticidad. Al ir formando la escultura es muy importante no sólo adivinar la idea de la posición inicial, sino también el impulso interior dcl estudiante que adquiere la siguiente posición, de maneraqueselogrcunacomunicacióncomplicadaydetallada. Este ejercicio ayuda a los estudiantes a convertir el “yo” en “nosotros”; despierta la reacción inmediata, ya que en este ejercicio nadie se prepara con antelación: es improvisado y nadie sabe cuál será la composición. Todo surge en el m o­ mento, los medios expresivos y las adaptaciones. Este ejercicio sólo puede lograrse después de que los estu­ diantes hayan entrenado la observación y la comunicación. “La observación es cuestión de práctica — escribe K. Paustovski— . May que evitar la pereza y practicar. Hay que mantenerla siempre alerta. Pruebe durante un mes o dos a observar todo con la idea de que va hacer una pinlura. Observe a la gente en el tranvía, en el autobús, por todas partes. Después de dos días se dará cuenta de que antes no había visto ni los rostros ni mucho de lo que ahora ha visto. Y después de dos meses aprenderá a observar y ya no necesitará obligarse para hacerlo.”17 Para hacer una escultura de grupo es necesario haber adquirido el hábito de la observación. En el ejercicio sólo el primer estudiante trabaja separadamente, es el que da la pauta. Muchas veces el éxito de la escultura depende de él porque él la inicia y pone a trabajar su sentido dcl estilo y su memoria emocional. Sin embargo el trabajo no siempre resulta. Cierta vez yo vi a un grupo con enormes posibilidades intentarlo y fracasar. Llamé entonces al responsable de la escultura, o sea al director, y le propuse pedir a un estudiante 17 Konstantin Paustovski, Obras computas, t. 2, Moscú, Judozhcstvenaya, 1957, p. 681.

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que lomara una posición cualquiera, después que llamara a oiro y pedirle que se adaptara a la posición dcl primero. En ese momento el director tenía que sugerirle la idea general de la escultura. Los siguientes estudiantes participaban en la escultura sólo si previamente percibían la ¡dea general, si no lo hacían se quedaban fuera. Se lograron así varios grupos interesantes. Es importante observar cómo en ejercicios como éste los participantes logran comunicarsecon elcucrpo, los músculos, las manos. No puedo explicar cómo ocurre esto, pero en muchas ocasiones lo he observado. Otros ejercicios de comunicación incluyen bosquejos de pequeñas historias dramáticas. La comunicación debe ser el eslabón principal de la fábula, pero sin palabras. Nosotros los llamamos “ensayos en silencio orgánico”. No es fácil inventar tales situaciones ya que a menudo se ven falsas, pero la intención de subrayar el proceso mismo de la acción que debe hacer nacer a la palabra, le da a ésta un valor más alto y nos enseña que la palabra es el resultado de un complicado trabajo dcl pensamiento y la imaginación. Eso nos lleva nuevamente al trabajo sobre el monólogo interno. Procedo a leerles un pasaje de una obra literaria, un "cuento de Tolstoi, por ejemplo. Les pido que adivinen al autor, pero ése no es mi objetivo. Cuando termino, los alum­ nos se dan cuenta de que su tarea de adivinar hizo detener a las imágenes visuales que producía el autor y que pusieran alención al estilo o al recuerdo que tuvieran de lo que les leía para buscar en la memoria el nombre dcl autor y la obra a la que pertenecía el párrafo leído. La memoria aporta nuevas imágenes y hace surgir un diálogo interno que se mueve más rápidamente que lo que se expresa con palabras. Les propongo entonces otros ejercicios. — llagan una acción cualquiera, la más sencilla. Por! ejemplo tomen un vaso de agua. Un estudiante baja corriendo las escaleras y trac u n vaso I de agua que bebe. j — Se ha bebido rápidamente el agua. Dígame en qué I

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cosas pensaba mientras la estaba lomando. El estudiante notó admirado que cuando tomaba el agua le vino a la mente una serie de pensamientos c imágenes. — Penseque estaba sabrosa y fría... También que tenía que beber lentamente o de lo contrario no iba a alcanzara pensar ! en nada. Después, quién sabe por qué, recordé el verano y el ( ríoVolga... I.uego pensé que había yo cambiado de rilm o y ya I no quería lomar, pero seguía haciéndolo. f — ¿Recuerda cómo era su pensamiento? — Interrumpido, pero en general todo estaba claro. El problema del “monólogo interno" se manifiesta en toda su magnitud cuando los estudiantes se enfrentan con las * palabras dcl autor. El hombre siempre piensa. Piensa asimilan­ do la realidad que lo rodea, entendiendo un pensamiento ajeno dirigido a é l. El pensamiento se da en el cerebro en una forma muy compleja, abarcando todo lo variado de nuestra naturaleza orgánica. El hombre discute, niega, se pone de acuerdo no solamente con los que le rodean, sino también consigo mismo. Su pensamiento siempre es activo y concreto. Necesita aprender a controlarlo. n El estudiante necesita aprender a actuar pensando. Esto I significa que desde sus primeros pasos en el arte debe saber j pensar en el escenario. Nosotros enseñamos a los estudiantes 1 a pensar verdaderamente y no a aparentar hacerlo. i Pido a los estudiantes buscar en obras literarias monólogos !• interiores. Por ejemplo el juego de cartas de Dolojov en La \ gilara y la paz, o los pensamientos de Levin y el monólogo ■ interior de Ana en su viaje a Obiralovka, en Ana Karenina. /| Una vez que el estudiante ha comprendido que en cada segundo de su vida real o escénica continúa pensando, y que cada pensamiento es uno de los auxiliares más poderosos en I el arle, pasamos a estudiar el problema que Vladimir Nomirof j vicli-Danchcnko consideraba uno de los cardinales del artcjj escénico: la “disposición física”. ™ 1.a disposición física se encuentra estrechamente unida al los problemas de rilmo, y de acción. Según el maestro elV público tenía que quedar completamente convencido de la'

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Verdad de las acciones dcl actor en escena, que debía ver a un /ser humano en una disposición física determinada, para /poder sentir que todos los estados emocionales que le / presentan son naturales y no falsos, sin percibir jamás el arte / dcl actor. / Por supuesto que los primeros ejercicios sobre la dispo./ sición física no se hacen con situaciones psíquicas complicadas. Por ejemplo se les pide a los estudiantes que deben aprender I un párrafo determinado a pesar de que les está doliendo un I diente. Lo primero que se debe hacer es acudir a la experiencia propia, recordar lo que uno mismo ha sentido o bien a lo que se ha observado en la vida. Se descubre que un dolor de dientes provoca reacciones diferentes según la tolerancia al dolor dcl individuo. Un rasgo común es que todos los que lo sufren fijan la atención en el diente malo. Éste se convierte en algo así como un ser vivo que acapara toda la atención. Es ¡ horrible tocarlo con la lengua; da miedo cerrar bien la boca pero, al mismo tiempo, se tiene la tentación de probar I cuánto nos duele y lo tocamos provocando dolor. Vienen i después las consideraciones sobre cómo se debe atacar esc malestar. J —Ya lo ve — digo al estudiante que ha intentado el í ejercicio— . No se puede representar al dolor en general. Quien ha sentido u n dolor, lo olvida luego que ha desaparecido, pero en la conciencia queda el tipo de dolor que se ha tenido y los primeros síntomas. Cuando vuelve es posible darse cuenta si es un dolor nuevo o uno ya conocido. De esta manera estamos recurriendo a un proceso normal y natural cuando le proponemos al estudiante recordar una disposición física. I Todos los estudiantes hacen un ensayo de disposición física, pero proponiendo a cada uno una disposición física l diferente. Se logró hacer un ejercicio al que titulamos “Guardia \de bandera a cuarenta grados de temperatura". Una condiI \ción adicional era que tenía que existir un silencio total. ' Los estudiantes se siluaron en su puesto en posición de

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! * ; 'firmes. Se había fijado la temperatura de 40°C. Algunos . parecían soportar tranquilamente ese calor, mientras que otros sufrían. j El mongol Ratna hizo el ensayo con tal disposición física que nos parecía ver las gotas de sudor que corrían por su cara. Además había aparecido una mosca que lo fasddiaba. Tratando de pasar inadvertido le soplaba para ahuyentarla, casi sin mover los labios. El sudor le escurría por los ojos y la mosca volvía una y otra vez. Volodia B. soportaba bien el calor y se mantenía firme, pero Yura K. se lamía los labios resecos y podía verse en su mirada que tenía sed y que sufría. A Sasha P. le empezó a doler la cabeza, pero no infringía la mise en scéney se mantenía un poco más inmóvil que los demás. Para las clases sobre el monólogo interno es imprescindi­ ble la lectura y la disposición física. Con los grandes autores educamos el gusto y comprendemos lo que es la verdad psíquica. Durante estos ejercicios les aclaro a los alumnos cuándo deben prestar atención a la relación entre los problemas por ejemplo del “monólogo interior y las circunstancias pro­ puestas”, o entre el “monólogo interior y la disposición física”, ^ o entre él y el tiempo y ritmo. El curso de los pensamientos depende de una serie de circunstancias que influyen a la vez en la disposición física y en el comportamiento del hombre. • Les doy a los alumnos una tarca: vestirse para ir a un concierto. Este es ciertamente un ejercicio de imaginación, pero en este momento nosotros prestamos atención al mo­ nólogo interno y a la disposición física. Les propongo responder antes a una serie de preguntas que cada uno debe resolver: qué clase de música va a tocarse; si es de música clásica, ¿quién toca, qué toca, le gusta lo que loca, lo conoce? O bien, ¿va al concierto por la música o por encontrarse con una chica que le gusta? Si es así, ¿ella lo espera? ¿Va a fingir un encuentro casual? ¿Qué pretextará al encontrarla?, etc. El estudiante empieza a creer en las res-

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puestas que da a las preguntas que desea hacerse. Recuerdo cómo hizo este ejercicio LeniaJ. Estaba ante el espejo concentrado en sus pensamientos. Varias veces repitió el nudo de la corbata. El curso de sus pensamientos era tan activo y verdadero que casi se podía leer en su rostro. A veces se ponía serio y luego lo iluminaba una sonrisa. Pero después sus ojos mostraron una mirada perdida y confundida: al parecer ella le había dicho algo a lo que no sabía qué res­ ponder. Al terminar todos le aplaudieron. Lcnia se admiró de que uno de los espectadores le repitió su monólogo interior en todas sus etapas y detalles. A menudo el actor piensa que sus pensamientos y sentimientos no podrán ser percibidos por los espectadores y empiezan a utilizar artificios y adaptaciones bruscas. Alexei Dimitrievich decía que el verdadero artista conoce a su espectador, su sensibilidad y su intelecto. Hay algunos espectadores que no notan los errores, ni la falsedad ni la interpretación primitiva. Más aún, eso les gusta. Pero nosotros nos debemos orientar hacia el espectador que gusta de la verdadera actuación, aquel que penetra en los detalles dcl alma de los personajes que se presentan en escena, aquéllos que ven la seriedad en el arte. Pero volvamos a nuestras ciases. A pesar de que ja ima­ ginación ha tomado siempre parte en ellas, Stanislavski la señala ahora como una nueva etapa de su sistema. Hasta ahora hemos tratado con la atención dirigida hacia objetos que se encuentran fuera de nosotros, objetos muertos, sólo revividos por circunstancias determinadas y la imaginación. Nos hacía falla estudiar la atención por la atención misma, al objeto por el objeto mismo. Ahora vamos a hablar de la atención a objetos interiores.1'

Stanislavski pide vigilar que el actor no se separe de la realidad. No tiene sentido fantasear cerrando los ojos, las alucinaciones no tienen relación con el arte. Comprendemos bien que frente a nosotros están las' 11 K. S. Stanislavski, Obras computas, t. 2, p. 117.

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paredes, las ventanas, el techo... pero está en nosotros poder transformar eso en un bosque, un mar, una cárcel o en un palacio. El arte comienza con la invención del poeta, dcl director, dcl artista, dcl pintor y de otros — dice Stanislavski. “La invención es para los artistas la palanca que nos traslada a aquel mundo donde solamente se puede hacer arte.”19 Empezamos con un ejercicio sencillo: “transformación dcl objeto”. Al principio parece algo inalcanzable, pero aquí está la esencia de los ejercicios para entrenar la imaginación. Les cuento a mis alumnos que un día hice este ejercicio con Stanislavski. Esto los hace sonreír. Les parece difícil imaginar que su maestra fue joven y que estudió con él, una figura legendaria. Estamos en clase y son las cinco de la tarde, pero les propongo que en vez de esa hora sean las tres de la mañana. Esta invención trae rápidamente ideas y dificultades nuevas. Inmediatamente les hago una pregunta: ¿Por qué estamos haciendo una clase nocturna? Cada alumno imagina una respuesta y las consecuencias que una clase así le trac perso­ nalmente. Luego cambio la estación del año y nuestra clase se realiza no en invierno sino en verano, en la misma habitación, y nuevamente todos tienen que justificar ese cambio. De esta manera vamos pasando por todas las variaciones que queremos imaginar y para cada una debe haber una respuesta coherente y adecuada a la personalidad y compro­ misos de cada uno. [...] £1 arte dcl artista no se encuentra sólo en el trabajo interior de la imaginación — escribe Stanislavski— , sino también en la realización exterior de sus sueños. Transforme su sueño en realidad, interprete un episodio de la vida de los miembros de una expedición científica*®

Todos estos ejercicios deben terminar siempre con un ensayo, una escena pequeña. Por supuesto que no siempre lo pueden hacer todos... El maestro debe observar cómo se '* Ibid., p. 57. “ Ibid., p. 77.

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manifiesta cada uno de los alumnos y encontrar las razones de los éxitos y los fracasos. Nunca hay que perder de vista que hay que tener mucha paciencia para despertar la imaginación adormecida de algunos alumnos. Lo más difícil de todo es hacer que los estudiantes en­ cuentren su propio yo. Por eso nosotros hacemos tantos esfuerzos para que los estudiantes aprendan a actuar natu­ ralmente: “Estoy viendo, escuchando, pensandoy percibiendo tal cosa.” Es importante conservar este sentimiento durante los momentos imaginados. El saber imaginarse a sí mismo en las circunstancias supuestas y el creer en ellas depende, en gran medida, dcl saber conservar el poderoso derecho de actuar en nombre propio. Me parece que ninguna de las tesis de Stanislavski ha sido objeto de tantas críticas, deformaciones c incomprensiones como ésta, el actuar naturalmente. EsLa tesis es la base de todo el sistema. El problema se volverá a tocar cuando lleguemos a estudiar papeles. Por lo pronto en el primer año hacemos los ejercicios iniciales sobre la imaginación. Estos ejercicios incluyen obligadamente el “ac­ tuar naturalmente”. Uno de los ejercicios que realizamos es un juego. Supo­ nemos que tenemos una pelota que arrojamos a otro estu­ diante. El que la arroja dice un sustantivo y el que la recibe, un verbo. Por ejemplo el primero dice “pájaro" y el que recibe dice ‘Vuela”. Al arrojar la pelota éste dice “serpiente” y el receptor completa “se arrastra”. El ejercicio resulta alegre y entretenido, lo que a menudo motiva a pensar. Otro ejercicio para los estudiantes sentados: cada uno dice una palabra, por ejemplo un sustantivo, y el siguiente agrega otro que de alguna manera esté relacionado con el anterior. Por ejemplo, invierno, nieve; ciclo, estrellas, etc. De esta manera se organiza un cuento solamente con sustantivos. La condición es que no se puede repetir la palabra ya dicha y el que lo hace sale dcl juego^ ' O, por ejemplo, un estudiante empieza una frase y e siguiente le añade algo para que surja una unión lógica. I lay

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grupos que hacen muy bien este ejercicio y resultan relatos interesantes. A veccs agregamos algunas variaciones com­ plicadas, por ejemplo, pedir que el cuento sea de comedia, o bien dramático, satírico, fantástico, etc. Así hemos compuesto cuentos a la manera de Turgueniev, Chcjov, Hemingway, Maupassant, ya que mientras más pronto logremos “sentir el estilo” será mejor. Estos ejercicios literarios los mezclo con otros de actuación que incluyan movimientos. De esta manera combinamos la imaginación con la actuación. Ahora pedimos a un alum no que dé a otro un objeto cualquiera, pero que diga que es otra cosa, por ejemplo: “Toma este paraguas.” Yo había llegado a la conclusión de que el objeto real inmoviliza la imaginación, por eso empleamos un objeto sustituto. El sentir en las manos la forma y el peso del objeto que se pretende que sea otra cosa de la que es, más aún si la tarca consiste no sólo en creer que en realidad existe un paraguas. Necesitamos entonces crear una acción lógica: al tomar el “paraguas" tenemos que com­ pletar la acción imaginando que llueve y que tenemos que salir, etc. Por eso ahora sólo mencionamos el objeto; lo demá:; depende de la imaginación. Poco a poco la acción con los objetos improvisados e imaginados se va haciendo más fantasiosa e interesante. En una ocasión un estudiante tomó un objeto que, por la manera en que lo manipulaba, era una cosa frágil y valiosa. Al manipularlos comprendimos que eran unos impertinentes. ¡Los abrió y nos miró a través de ellos. Yo me preguntaba, ¿de tdónde ha sacado este joven sencillo esa tranquilidad majes­ tuosa, ese desdén con que nos mira? Luego él mismo se trans­ formó. Tenía la espalda encorvada, en los dedos extendidos /de las manos se adivinaban anillos valiosos, parece llevar sobre 'la cabeza una peluca empolvada... — ¿En qué momento se le ocurrió interpretar a un gran señor? — No se me había ocurrido. Cuando tomé el objeto me dije: son unos impertinentes, pero ¿de qué están hechos, de concha, de hueso o de oro? Cuando miré a través de ellos me

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convencí de que eran de oro y que estaban salpicados de brillantes, como unos que vi en el Hermitage. Luego, al mirarlos a todos, sentí que se habían alejado de mí y me parecían pequeños y despreciables... Sí, generalmente sucede así. Todo lo que hace el incons­ ciente lo nota la conciencia y todo lo que hace la conciencia lo nota el inconsciente. Stanislavski decía que tenemos gran amistad con el inconsciente. Cada cosa que imaginamos esconde en sí una indicación invisible del inconsciente. ¿Cómo llegar conscientemente a aquello que al parecer es “inconsciente”? Felizmente no existen fronteras muy delimitadas enire los sentimientos conscientes y los inconscientes. Más aún, a menudo la conciencia marca la dirección en la cual con tinúa trabajando el inconsciente. Nosotros utilizamos ampliamente esta cualidad de la naturaleza en nuestra psicotécnica. Ella nos da la posibilidad de realizar una de las bases principales de nuestra oricn tación en el arte: a través de la psicotécnica lograr la creación inconsciente dcl artista.11

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( Más adelante hacemos ejercicios para activar la ima/ginación. Los estudiantes se pasan unos a otros “objetos” ' como si fueran una pelota. El alumno debe alcanzar a ver el objeto, e inmediatamente pasarlo, o bien darle a alguien otro objeto. Luego les pregunto: ¿De qué color era la rosa que le dieron? ¿Estaba caliente el samovar? ¿Quién era el autor dcl \libro?, etcétera. Con mucha frecuencia es menos intensa la imaginación cuando recibimos el objeto que cuando lo damos. Esto es muy natural, lo que das lo has pensado, y la mirada interna se concentra más. Lo que recibes es todavía ajeno y se necesita tiempo para adaptarse, verlo y luego pensar qué va uno a hacer con ello. Me dicen “florero”. ¿Qué voy a hacer con él? Ponerle flores. Cuando digo la palabra “florero” casi inmediatamente imagino su forma, su color, el material de que está hecho y su peso. " Ibid., p. 555.

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Digo a los alumnos: — Imagínense que estamos en el bosque. Dejo pasar unos segundos. Me doy cuenta de que mis alumnos ya están allá. Al pedirles que me digan en qué bosque han estado, encuentro que cada uno ha imaginado un bosque distinto y aun la estación dcl año era diferente. —Ahora vayan a su bosque y piensen qué harían estando allá. Si ya lo han decidido, empiecen a actuar. Unos recogen hongos, otros buscan ramas secas y las atan, otros más se recuestan sobre el musgo y se ponen a mirar el ciclo, tranquilamente. Por regla general todos se comportan de manera libre en su medio inventado. Esta libertad y capacidad que se respira en los ensayos se debe a que antes de /preguntarles qué es lo que hacían en el bosque, les di tiempo para que lo vieran. Otras veces los introduzco súbitamente en un ambiente desconocido y les pido explicar qué es lo que hacen ahí. Pero prefiero hacer trabajar la imaginación y luego pasar a la acción. En la misma forma viajamos por los muscos, las estaciones de ferrocarril, los aeropuertos; vamos a ciudades conocidas y desconocidas, asistimos a conciertos, al teatro o al circo. Un ejercicio muy importante para ejercitar laimaginación es hacer un cuento con tres palabras, tres sustantivos que se dan y entre ellos necesita crear la relación y componer la línea principal de un relato. Luego se distribuyen los papeles entre otros estudiantes. Es importante no apresurarse. Tomar decisiones rápidas no es lo mejor en el arte. Las palabras pueden variarse en forma infinita. Vi realizar varios ejercicios de intensa creatividad con las tres siguientes: “bastón, campana, escultura”, “vidrio, muñeca, sombrero”. Hay ejercicios muy complicados que necesitan ensayarse y que resultan difíciles para organizar, pero los resultados son muy enriquecedores. Con todas sus maravillas, la imaginación se nutre de la experiencia humana. Los grandes genios nos muestran la riqueza de los mundos que han imaginado. Su ejemplo debe

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servirnos para desarrollar nuestra imaginación pasiva. Con esta finalidad hago que mis alumnos se entrenen en lo inesperado. Así les propongo incluir en sus cuentos algo que no esté planeado en el desarrollo del mismo y que necesita un cambio brusco de la imaginación y nuevas acciones. En la vida ocurre así: los acontecimientos se alteran con cambios bruscos c inesperados. La dramaturgia está llena de ejemp los de los cambios más variados. Quiero que mis alumnos entiendan desde el primer año lo valioso de las situaciones inesperadas, las cuales provocan adaptaciones inesperadas. Por ejemplo: un hombre plancha sus únicos pantalones y los quema accidentalmente. Me estoy preparando para un examen y se va la luz. Voy a pagar la cuenta de la primera cena con una chica que me gusta, y descubro que olvidé la cartera... AJ principio estas fábulas son sencillas porque lo impor­ tante es que se adapten con veracidad y organizadamente a lo inesperado de una situación nueva. Posteriormente les propongo casos más complejos, como el siguiente: El escenario está a oscuras. Al fondo se escuchan voces. Se abre la puerta y entra una muchacha con bolsas y una maleta y enciende la luz. Tras ella aparece un taxista que lleva una maleta grande. Su diálogo nos entera de que vienen de un lugar lejano, que hace frío en la calle y que la chica tomó el taxi en el sitio en el que la dejó un autobús foráneo. La muchacha expresa al taxista su agradecimiento por haberla llevado. El está nervioso escuchándola, pero no se retira. A ella le parece que ya es hora de que se vaya, pero él parece esperar algo. “Lo que quiere es una taza de té. Debe estar helado, como yo.” Se retira a poner la tetera. El taxista observa la habitación, pensativo. Ella vuelve con el té. “Disculpe, pero no tengo con qué acompañarlo..." El taxista está turbado. “Gracias. Ya es muy tarde. Debo ivolver a casa”, pero ella ya le ha servido y el conductor debe aceptar la taza que le ofrece: La joven se inquieta. No hay nadie más en la casa y ya es muy noche. El taxista está también ijiervioso, pero no se mueve de su sitio. Por fin el hombre no

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puede más y bruscamente le pide que le pague lo que le deb De pronto ella se acuerda de que no le ha pagado. Hab :. pensado darle el costo dcl viaje una vez que dejara la male con la que le ayudaba, pero lo olvidó. Incómoda, da disculpa . Se da cuenta de que su miedo era infundado. El conductor se siente incómodo por haber tenido que recordarle que le pagara, pero al mismo tiempo le da gusto saber que la chica no había tratado de engañarlo. Abandona la casa contento y agradecido. Las situaciones inesperadas son las que dom inan en esto ejercicio y ellas determinan el curso que toman los aconte­ cimientos. Frecuentemente pido a los estudiantes que compongan un ensayo utilizando elementos fantásticos. Algunos alumnos me sugirieron el cuento “La nariz”, de Gogol. Tras largas di s­ cusiones decidimos que no escenificaríamos todo el cucnt . sino que se utilizaría sólo la idea inicial. De esta manera ; intentó una escena en la que repentinamente u n empleado, en nuestro ensayo Yura, se daba cuenta de la desaparición tic su nariz, como ocurre en la obra de Gogol, pero todo resui: muy primitivo. Los participantes se ayudaban unos a o tro haciéndose señas, hasta que todo degeneró en una inmensa carcajada. Comenzamos a analizar en dónde había estado el error. La atmósfera que se había creado era tan burda, que paralizó la fantasía. Decidimos ir al cuento original y analizarlo. En Gogol el personaje Kovalev descubre un día que su nariz ha desaparecido, pero el proceso de aceptar totalmente su pérdida se da en forma más complicada que en el ensayo. Por otra parte todos se dieron cuenta al mismo tiempo de que el personaje no tenía nariz e inmediatamente empezaron a reír con una risa falsa. — ¡Miren! — interrumpí repentinamente señalando a un chica— . Hay un periquito sobre el hombro de N. Los alumnos miraron con desconfianza a la muchacha, luego se vieron unos a otros. — Observen su primera reacción. En su ensayo todos están

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ocupados en su trabajo. Uno de ustedes mira casualmente a Yura y se da cuenta de que su nariz ha desaparecido, pero duda de lo que está viendo y continúa su trabajo. Pero la idea de la nariz esfumada no lo deja tranquilo. Se pregunta, ¿verc nuevamente? No, no puede ser cierto. Nota que le tiemblan las manos c intenta calmarse. Pero la idea de la nariz no lo deja en paz. Sin poderse controlar, levanta la cabeza y mira di­ rectamente a Yura. ¡No tiene narizl El afectado sigue tra) bajando sin darse cuenta de su pérdida... De pronto detengo mi análisis. Es peligroso cuando el maestro empieza a inyectar al alumno su propia fantasía. Es necesario despertar en él sus propios pensamientos. La línea de comportamiento debe ser individual, evitando a toda costa que todo quede uniformado. Los participantes en este ensayo debieron haber creído en lo grotesco y fantástico dcl cuento de Gogol yjustificarlo. Pero me he alejado mucho. Al principio damos a los estudiantes ejercicios más sencillos que vamos complicando poco a poco. Después, casi sin notarse, se van incluyendo más elementos dcl sistema, problemas de forma, el género, etcétera. Todos conocen la fórmula de Stanislavski: la finalidad del arte consiste en la creación de “la vida dcl alma humana”. Debemos convertir en acción y palabra nuestras intenciones espirituales y nuestros sentimientos, es decir, lo más profundo y complejo que tiene el hombre. Sin embargo Stanislavski era muy cuidadoso con los estudiantes y no los acosaba con tarcas psicológicas complicadas. — ¡Es muy prontol — decía cuando alguno de los maestros dejaba a los alumnos una tarea más o menos difícil— . No están en condiciones. No es fácil penetrar en la esfera más compleja de la vida, en el pensamiento y en los sentimientos dcl hombre. Es necesario entrenar su cuerpo para que sea flexible y pueda transmitir los matices delicados y profundos de la psicología. De lo contrario pueden fracasar. Stanislavski proponía entrenar la imaginación jugandocon muñecas, adivinando de qué están rellenas. Esto, es.

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sencillo, sólo se necesita entender bien la anatomía de la muñeca, el lugar en donde están las bisagras, las uniones, los seguros. Luego hay que pensar cómo adecuar los movimientos humanos a los movimientos de la muñeca para haccr u n ejercicio en donde los participantes son muñecas. Para haccr este ejercicio se necesita mucho tiempo. Hay primero que elegir la muñeca. Los estudiantes visitan varias tiendas hasta encontrar la adecuada para su idea. Después la estudian y nos hablan de lo que han descubierto. Todosjuntos discutimos cómo se mueven las partes dcl juguete. Me gusta este ejercicio porque permite a los alumnos mos­ trar su inventiva y su carácter. Después de determinar el movimiento de sus muñecos, se inventan sus voces, que no son humanas. A continuación se elije la música que va a acompañar sus danzas que deberán ejecutarse con los movimientos que el muñeco puede hacer. 1.a coordinación exacta de los movimientos es un problema bastante complejo. Antes dcl examen reúno los muñecos que hemos logrado, inventamos una fábula y presentamos un ensayo. En todos estos casos estudiamos el ritmo adecuado q ue nos permita llevar a escena el texto de la fábula. A veces titubeamos y probamos cambiar la música, buscando aquella que cree la atmósfera necesaria para permitir el adecuado desarrollo de la acción, dentro dcl contexto determinado p o r la fábula. Sin querer recuerdo las palabras de Stanislavski: Estudien loque Icsdigoy valoren loque hemos descubierto, ya que tiene una importancia excepcional. HABLO DE LA INFLUENCIA DIRECTA. A M EN U D O MECÁNICA, POR MEDIO DEL TIEMPO Y DEL RITMO, SOBRE NUESTRO CAPRICHOSO, VOLUNTARIOSO, DESOBEDIENTE Y ASUSTADIZO SENTIMIENTO. ESE SENTIMIENTO AL QUE NO SE LE PUEDE ORDENAR NADA QUE LO AHUYENTE AL INTENTAR APENAS FORZARLO. Y QUE SE OCULTA EN LO MÁS SECRETO, EN DONDE SE VUELVE INALCANZABLE; ESE SENTIMIENTO SOBRE EL QUE HASTA HOY NO HABÍAMOS P O D I­ DO INFLUIR SINO EN FORMA INDIRECTA, A TRAVÉS DE ENCAÑOS. |»AHORA, DE PRONTO, HEMOS ENCONTRADO UNA ENTRADA DIRECTAÜI

Luego de escribirlo todo con mayúsculas y de poner tres

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signos de admiración, Stanislavski llega a una conclusión: ¡ESTO ES UN CRAN DESCUBRIMIENTO! Y SI ESTO ES ASÍ, ENTONCES EL TIEMPO Y EL RITMO CORRECTOS DE UNA OBRA TEATRAL O SUS PERSONAJES. PUEDEN POR SÍ SOLOS ABARCAR EL SENTIMIENTO DEL ARTISTA EN FORMA INTUITIVA, SUBCONSCIENTE Y A VECES MECÁNICAMENTE, Y PROVOCAR EN ÉL UNA CORRECTA COMPENETRACIÓN.”

En este capítulo sobre el tiempo y el ritmo, Stanislavski llega a conclusiones tan sencillas y exactas, que parece que nos entrega en las manos una llave mágica. Sólo necesitamos aprender a usarla. A continuación escribe que ha llegado a una conclusión que abre amplias posibilidades a nuestra psicotécnica. DISPONEMOS DE LOS ESTÍMULOS DIRECTOS PARA CADA UN O DE LOS MOTORES DE NUESTRA VIDA PSÍQUICA SOBRE LA MENTE INFLUYEN DIRECTAMENTE LA PALABRA, ELTEXTO, EL PENSAMIENTO, LAS IDEAS QUE NOS CONDUCEN A UN JUICIO. SOBRE IA VOLUNTAD INFLUYEN DIRECTAMENTE IA SÚPER TAREA. LAS TAREAS; EN CAMBIO IA ACCIÓN CONTINUA SOBRE LOSSENTIDOS INFLUYE DIRECTAMENTE EN EL TIEMPO Y EL RITMO.

Las mayúsculas también son de Stanislavski. Termina esta rcflcxióncon lassiguiente frase: “¡Qué importante adquisición es ésta para nuestra psicotécnical”2* Con ayuda de nuestros grandes maestros buscamos enten­ der lentamente el carácter dcl hombre. La esencia del hombre es aquello que se manifiesta en su manera de percibir el mundo, en la manera de pensar, de comportarse, en las opiniones. Stanislavski escribía en sus apuntes: “¿Que es la esencia dcl sentimiento? Es la particularidad espiritual, es lo característico de la imagen interior. En otras palabras, es el" recuerdo afectivo de un estado espiritual conocido, que corresponde al estado emocional del actor.”24 tx K. S. Stanislavski, Obras completas, L 3, p. 186.

“ ZK¿t p. 187. u K. S. Stanislavski, Primeras variantes del sistema, Musco dcl Teatro de Arte Académico de la URSS “Gorki", Archivo de K. S. Stanislavski, núm . 923, hoja 31.

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V. I. Ncmirovich-Danchcnko habló y escribió sobre la “esencia”; este término es uno de sus preferidos y aparece en las bases de su dirección ysu pedagogía. Opinaba que encontrar la esencia de un papel determina la aptitud del actor. “Lo más importante es la esencia del personaje. Es muy difícil encontrarla. Para esto es necesario penetrar en la obra y en el papel que se va a representar. El primer encuentro por lo general es incorrecto. [...] una vezqucclactor ha encontrado la esencia, ésta se convierte en la medida exacta de su actuación.” Al lado de la esencia se encuentra la acción continua. “Si tengo una acción continua cualquiera, esto significa que tengo que buscar algo que corresponda a ella y a mi esencia.”*5 “[...] Pienso que muy raramente alguien encuentra el ‘corazón’, la esencia misma de la imagen dcl personaje, o sea la que puede ser la esencia de la obra y la del espectáculo. Desde el punto de vista social, esta esencia es la más profunda.”26 El trabajo sobre este tema lo empezamos observando animales. Estudiarlos es más sencillo que estudiar al hombre, y representarlos es también mucho más fácil. Penetramos en la imagen de los animales para imitar sus movimientos, pero también existe el elemento de juego, parecido al de los niños, que en un momento creen ser un conejo o algún otro animal. Esa creencia, inocente c infantil, nos debe acompañar toda la vida. Vemos en los animales características que nos simpatizan o nos asustan. Comprendo el “alejamiento” de Brccht cuando llegamos a estos ejercicios. Los estudiantes visitan el zoológico para escoger el animal que quieren representar. Después prueban. Se busca la expre­ sión plástica dcl cuerpo. Quienes han captado la expresión de los ojos, encuentran que les es más fácil lograrla. En esto la memoria visual juega un papel muy importante. El pintor Valentín A. Scrov llamó a esta memoria “círculo visual”. Esto también es correcto en el arte teatral en donde se realiza eJ 11 V. I. Ncmirovich-Danchcnko, of>. ciL, p. 248. “

Ibid., p.

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proceso de ver, memorizar y adaptarse al papel. Se estudia la manera en que el animal se comporta, cómo se mueve, ve, come, su reacción a los ruidos y ante el hombre, su actitud ante otros animales. Mientras más exactamente se capte la esencia del animal, de manera más fuerte se manifiesta la personalidad dcl estudiante. Este es un proceso muy parecido al que sufre el hombre cuando al ponerse una máscara se siente libre. Soyyo y ai mismo tiempo no soy yo. Siento alegría al moverme como un animal. Desde mi interior siento sus movimientosy conozco sus limitaciones. Yo soy más inteligente que él y por eso lo puedo domar. Otro rasgo que se revela en estos trabajos, es el humor de los estudiantes. No he olvidado algunas caracterizaciones interesantes: la búlgara Bistra A. representaba una llama, suave, tranquila, femeninay graciosa; Ilia R. eraunajirafaque miraba con majestuosidad e indiferencia al público desde su altura; Edik escogió un animal mitológico, era un viejo grifo casi ciego, con un andar que revelaba el orgullo de otra época, con movimientos raros e inesperados en sus alas... Los ejercicios se hacen varias veces, recibiendo las observa­ ciones de compañeros y maestros. Antes dcl examen se reúnen todos los ejercicios y se les busca una música adecuada. Los ensayos son exhaustivos antes de presentarnos ante el público, pues no permito presentar en los exámenes trabajos improvisados. Cierta vez tuve un fracaso escandaloso por ello, hace mucho, cuando trabajaba en una escuela dcl Teatro de Arte Académico de la URSS “Gorki", en donde dirigía el primer grado de actuación. El grupo era muy bueno y de él salieron excelentes actores, pero... En aquellos días sentíamos pasión por la improvisación. Todavía la tengo, pero ahora conozco sus limitaciones y el sitio que ocupa en el proceso arü'stico. Aquel grupo tenía enormes facilidades para la improvi­ sación así que decidimos presentar en el examen únicamente ejercicios improvisados. Mi intuición pedagógica sencillamente no funcionó. En toda mi vida como maestra jamás he sufrido mayor vergüenza. Los muchachos se perdieron. Cuando esto"

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succdc sólo hay dos caminos: o detenerse o seguir adelante con artificios. Mis adorables estudiantes tomaron ambos. No sabía en dónde meterme por la vergüenza. Los mucha­ chos no eran culpables, sino yo, así que acepté mi culpabilidad ante los maestros. Uno de los mejores ejercicios para ejercitar la imaginación es el de un circo. Lo que más valoramos en él es la posibilidad de manifestar la alegría teatral. Ésta ya la habíamos sentido en los trabajos de muñecos y en el de animales. Aquí nos enfren­ tamos con el trabajo de gente muy respetable, como lo son los actores de circo. No se admiten parodias y la condición de estos ejercicios es adivinar la esencia dcl número que se está representando. ' ¿Cuál es la naturaleza de la atención de los malabaristas, los gimnastas, los domadores, los payasos, etc.? ¿Cómo entran en escena, cómo salen, cómo se relacionan entre sí? Es esto en lo que hay que pensar, y lo que habrá que representar. El campo de observación es enorme. Se visitan los circos, se estudian los números a elegir. Los alumnos van a las escue­ las de cirqueros y estudian la técnica de los números. Al iniciar el trabajo luchamos contra las parodias. Lo primero que imitan son las sonrisas, las caravanas y la salida entre aplausos. :: . Cualquier número de circo requiere entrenamiento. Por ejemplo para el levantamiento de pesas teníamos en nuestro favor los ejercicios que se habían hecho imaginando cargar cosas pesadas (cubetas de agua, mover un piano entre cuatro personas, etc.), pero el levantador de pesas pide una actuación especial, pues tiene movimientosque están dirigidos al público. Cuando se realiza imaginariamente ese levantamiento de objetos pesados estas características dcl artista de circo se añaden ai trabajo de tensión muscular que se percibe en quien levanta algo pesado. Ya he dicho que una de las características más importantes dcl director de teatro es el humor, y las ricas posibilidades que la comicidad tiene en el arte. En los ensayos de circo esto no lo perdemos de vista. El papel más difícil de todos es el de

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payaso. Siempre quedamos mal con él. Se necesita tener un humor especial, carisma y talento para proyectar el buen humor y para variar las máscaras del rostro. Hemos llegado al momento más importante de las clases. Ya estudiamos los muñecos, los animales, la profesión de cirquero. Nuestro objetivo es ahora estudiar al hombre. Dice un refrán que se necesitan siglos para conocer al hombre. Es cierto que para descubrir al hombre que llevamos dentro necesitamos tiempo. No lo podemos descubrir a través de palabras, sino en una serie de actos. ¿Cómo llegar a él, cómo comprenderlo? Se necesita observarlo en su vida coüdiana, en el metro, en el tranvía, en el autobús, en el tren, en la calle, en los partidos de fútbol. Necesitamos observarlo para que, en unos cuantos segundos, nos grabemos en la memoria los rasgos de com­ portamiento y lo podamos conocer profundamente. Comenzamos el ejercicio con la tarca de adivinar la pro­ fesión de las personas. Los estudiantes lo encuentran difícil al principio. Algunos asustan a las personas que observan abiertamente. Muchos se pierden entre tan tos rasgos diferentes de las gentes que encuentran y acaban por no saber a quién elegir. Pero al paso dcl tiempo, cada estudiante elabora una técnica propia. “Yo no pierdo el tiempo en buscar una persona que me parezca adecuada — me dijo una vez un estudian­ te— . Entro al metro e inmediatamente elijo al hombre que va sentado frente a mí y nunca lo he lamentado, pues siempre me ha resultado alguien interesante...” Realmente es así. No existe quien no sea interesante. A vcccs los estudiantes se acercan a la persona que estudian y le preguntan: “Disculpe, ¿es usted ingeniero?” o “Disculpe, ¿usted es secretaria?” A vcccs escuchan: “Sí. ¿Cómo lo sabe?” Generalmente los alumnos responden que son escritores, lo que por regla general satisface a los oyentes. “Muy bien. Siga escribiendo...” No es común que los alumnos se acerquen a las personas. Sus suposiciones no siempre se comprueban, pero para el estudiante es suficiente, pues los rasgos los reúnen en un lodo,

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en una persona determinada y esto no basta. Otro modo de observación es enumerar una serie de pro­ fesiones: meseros, secretarias, médicos, maestros, etc. Cada estudiante elige una de ellas y sale a observar. Los alumnos traen a la clase un material muy interesante. Por lo general es un material lleno de humor. Recuerdo que Tania G., por dar un ejemplo, nos mostró una galería de meseras. Las había serias, amables, coquetas, indiferentes, cnojonas, charladoras y otras que se sentían tan importantes que miraban al cliente desde lo alto. Al igual que en los ensayos con animales, éstos exigen penetrar en el personaje y vivirlo. Las observaciones de los alumnos nos llevó al encuentro de personajes de todo tipo, algunos que eran verdaderos parias de la sociedad, ociosos, alcohólicos, falsos mendigos... En todos percibimos un sentido de crítica social muy sano. Llamamos a esta etapa de la clase la creación de los hom­ brecitos. Aquí tocamos de cerca el problema de lo caracte­ rístico, uno de los más importantes dcl arte escénico. Stanislavski opinaba que no existen papeles que no sean característicos. Afirmaba que es frecuente que los actores talentosos “pueden, por regla general, hacer nacer por su formación espiritual, la personificación exterior y lo carac­ terístico de la imagen que pretenden crear”.17 Pero reco­ mendaba el entrenamiento. Nosotros nos ocupamos de esto desde los primeros años, aun antes de entregarnos al estudio dcl primer papel. Cuando los alumnos le preguntaban a Stanislavski dónde tomar material para entrenarse en lo característico, él res­ pondía (por medio de Tortzov): “Que cada quien vea lo característico exterior de él mismo, de otros, de la vida real o de la imaginaria, por intuición o por observación, de la propia experiencia o la de otros, de los cuadros, o simplemente de un suceso. Lo importante es que en estas búsquedas exteriores hay que cuidar de no perder su yo interior.”28 ” K. S. Stanislavski, Obras computas, L 3, p. 201. " Ib id ., p. 205.

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Hay actores que tienen un modelo de rasgos escénicos caractcrísdcos. Saben cómo haccr un papel de anciano, de alemán o de francés y ha tipificado cada caso. Stanislavski mencionaba a menudo esos modelos que odiaba y que no tienen relación con lo verdaderamente característico. Actualmente se afirma que en el arte ha llegado el momento en que lo más importante es el pensamiento y la acción dcl actor. No creo que sea así, aunque hay que admitir que el teatro se ha librado de las interpretaciones estándar. El teatro contemporáneo exige bastante de la personalidad del actor y se somete a la presentación artística, pero trátese del teatro que sea, siempre se habla en él dcl destino del hombre. El conflicto, que es la base dcl drama o de la come­ dia, abarca siempre los sentimientos y los pensamientos dcl hombre. Sean cuales fueren los medios que rodeen al actor en el escenario, es el hombre el que ocupa el lugar principal en el teatro. El concepto “hombre” es muy complejo. Lo que nos interesa del hombre son sus pensamientos, sus sentimientos, sus actos, pero al analizar lo irrepetible de esas manifestaciones, forzosamente llegamos a lo característico exterior c interior dcl hombre. Yo soy partidaria de que lo característico dcl hombre se manifieste lo más agudamente posible en el esce­ nario. Para lograrlo es necesario qüc el actor manifieste su personalidad. Generalmente se piensa que algunos dramaturgos nece­ sitan lo característico y otros no. Se dice, por ejemplo, que las obras de Ostrovski lo necesitan, pero las de Shakespeare no. ¿Acaso en Ostrovski no se necesita lo poético ni lo filosófico, y en Shakespeare no cabe lo cotidiano? Hay ejemplos de grandes actores que indican lo contrario. La interpretación de Scrguci Yurski dcl rey en EnriqueIV, segunda parte (llevada a escena por G. A. Tovstonógovi en el Teatro Bolshoi), no dudó de incluir las características más comunes de un anejano: dolores de espalda, dificultad para sentarse y levantarse, etc. El dolor de espalda le da una dificultad inesperada a todos sus movimientos. Está viejo y quiere mucho a su hijo descarriado, -

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pero no piensa darle la corona antes dcl plazo fijado. En boca de Yurski el texto de Shakespeare sonaba descomunalmente vivo. Regresemos a nuestros ejercicios. Es muy provechoso observar a los niños. Su naturalidad, su atención, su libertad y fantasía son un gran tesoro para la observación. “Cuando ustedes encuentren en el arte la verdad y la credulidad de los niños en sus juegos, podrán llegar a ser grandes artistas.”19 Decía Stanislavski. En nuestros ejercicios jugamos como niños. “Ser” niño y no sólo imitar serlo, es muy difícil. El tratar a un muñeco como si fuera un ser vivo, mimarlo, bañarlo, vestirlo, son cosas que el niño hace con absoluta creencia en la necesidad de sus actos. Es interesante notar que el niño sabe perfectamente que todos son juguetes, pero al empezar ajugar éstos toman vida y se convierten bajo sus ojos en seres que necesitan cariño y verdadera atención. , i-, Stanislavski consideraba obligatorios los ejercicios sobre la “esencia” dcl niño y yo tuve que hacerlos en el estudio de Mijail Chcjov. Durante estos ejercicios infantiles he tenido experiencias difíciles de olvidar. Una chica talentosa, Karin R., era una alumna que sólo hacía lo que le salía inmedia­ tamente. Al momento en que surgían dificultades, en vez de superarlas suspendía todo con un “hasta aquí”. Le advertí varias veces que tenía que superar sus dificultades, pero ella insistía en que no podía hacer nada si no creía en lo que estaba haciendo. Siempre fue increíblemente natural y no podía mentir en el escenario. Un día Karin tuvo que representar en un ejercicio a una niña de cinco años quejugaba con una muñeca. Todo iba bien hasta que percibí que Karin perdía interés y repentinamente dijo el acostumbrado “hasta aquí". En mi interior perdía la paciencia y me decía: “¡hasta aquí! Hasta aquí tu necedad y hasta aquí mi paciencia.” Pero controlándome le hablé tan firmemente que el grupo se paralizó: — Karin, va usted a hacer este ensayo las veces que yo ” K. S. Stanislavski, Obras completas, L 2, p. 170.

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quiera. Yo soy la que dirá “hasta aquí". Sólo entonces le permitiré volver a su lugar. La muchacha comenzó a llorar. — Nos quedaremos aquí toda la clase y, si es necesario, todo el día hasta que supere su falla de voluntad, deje de hacer su capricho y saque adelante su papel. El silencio duró largo tiempo. El grupo se mantenía ca­ llado, atento a ver quién de las dos triunfaba. Ella continuaba en el piso sin mirarme. AI comprender que se había declarado la guerra, enojada y confundida hizo a un lado la muñeca. Pero como era talentosa éste no había sido el gesto de Karin, sino el de una niña de cinco años. El bueno de Volodia se acercó en silencio, lomó la muñeca y se la dio. Karin, al ver la mirada compasiva de Volodia le lomó las piernas y se puso a berrear. “¿Por qué lloras?", dijo el muchacho acariciándole la cabeza como si fuera una niña. “¡Quiero el avión 1”, dijo Karin entre llanto. Todos empezaron a reír. Karin salió de la clase contenta y satisfecha. Hasta la fecha considera aquello como un momento decisivo de su vida. Comprendió el valor de la disciplina sin.la que no se puede hacer nada en el arte escénico. No ha sido ése el único caso difícil con el que me he encontrado en mi profesión de maestra. Actualmente tengo dos alumnos con quienes disculo interminablemente sobre la necesidad de que el arte refleje la vida misma. Se niegan a aceptarlo, pero no ofrecen algo que sustituya ese concepto. Si estuviera segura de que no tienen talento, los despediría de inmediato, pero no lo sé. Trato de convencerlos de que el hombre lalcnioso no copia la vida, sino que forzosamente la conjuga con sus pensamientos, sus sentimientos, deseos y sueños. Al separarse de la vida se puede llegar a u n esquema muerto. ¿Además de enseñarles a mis alumnos a observar con constancia la vida y al hombre, qué más debo enseñarles? En cuanto dejamos de aprender a haccr esto, nos alejamos catastróficamente de la vida y los espectadores ven al hombre másagudayclaramcntcque nosotros. Pero para tener derecho a enseñar, no debo quedarme atrás de lo que sucede en la

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vida. A vcccs no quiero ir a ver una nueva obra teatral, pero pienso: “Tienes que ir. Tus alumnos verán la obra y tú no." Entonces no dejo de asistir a ninguna expresión artística y leo todo lo nuevo que aparece... No se puede exigir a los demás algo que no haces. Se tiene la obligación de estar más adelante. May que actualizarse. El crecimiento artístico es necesario lanto para el pedagogo como para el estudiante. Los estudiantes no perdonan la mentira, y tienen razón. Stanislavski encontró una fórmula genial para el proceso pedagógico: estudiar aprendiendo. El verdadero maestro se enriquece con los conocimientos y descubrimientos de sus alumnos. Stanislavski nunca lo olvidó y siempre escuchaba con atención a sus alumnos, preguntándoles, informándose de sus puntos de vista. Comprobaba de esta manera sus hi­ pótesis y recibía material para sus generalizaciones teóricas. Además amaba a esos jóvenes sedientos de aprender. ¡Cuánta paciencia, tacto y atención demostraba Nemirovich-Danchenko en su trabajo! La base de su búsqueda pedagógica era también el interés por las personas. Yo lo llegué a observar durante su trabajo con actores. Podía escu­ char durante horas a un joven actor para poder llegar a la esencia de su pensamiento. Luego volvía a sus ensayos: —Tenemos que comprobarlo — les decía— . Quizás estoy equivocado. Háganlo como lo consideren correcto, luego compararemos. En sus clases Alcxei Dimitrievich Popov subrayaba la igualdad. No consideraba las diferencias de edad, corregía al estudiante cuando cometía un error, pero cuando el alumno le expresaba un punto de vista personal, mantenía con él una discusión entre dos artistas. A veces se acaloraba, le era nece­ sario llegar a la verdad. Si se convencía se acercaba al alumno, le daba un golpecito con el puño cerrado y le dedía: Tienes razón. Así es, nunca te dejes vencer si sientes que estás en lo cierto.” Ojalá que con mis dos alumnos difíciles llegue un día en que juntos resolvamos algunas de las tarcas del arte. Pero me he extendido en algunas de las dificultades con

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las que se encuentra un maestro. Regresemos a nuestras clases. Cuando llegamos a la caracterización de los “hombrecitos”, les pido a mis alumnos que busquen fragmentos literarios de los que se puedan sacar momentos característicos. Ya tenemos descripciones de manos y de ojos de pinturas. A esta experiencia que almacenamos en la memoria debemos añadir lo que encontremos en obras literarias. Transcribo algunos de estos apuntes para mostrar lo que mis alumnos buscan en ellas. Cuando Chichikov miró de reojo a Sobakevich, le pareció un oso de mediano tamaño... El color de su rostro era rojizo y ardiente, como el de una moneda de cinco kopeks. Ya se sabe que existen en el mundo muchos rostros en cuyo modelado la naturaleza no ha puesto mucho cuidado ni ha empleado instrumentos pequeños... Un hachazo y ya está la nariz; otro hachazo y ahí están los labios; con una enorme barrena perfora los ojos y luego, sin pulir nada, lanza el rostro al m undo diciendo: “¡Vivcl" Así era el rostro de Sobakevich, fuerte y tallado de una manera rudimentaria. Lo man tenía más bien inclinado, sin mover para nada el cuello y, debido a esta rigidez, era raro que mirase a su interlocutor; siempre miraba a la estufa o a la puerta. Chichikov volvió a mirarlo de reojo cuando pasaban por el comedor. “¡Un oso, un verdadero osol”50

He aquí varias características de “Klim Sangin”, de Gorki. Dmitri medita sobre “la desagradable manera de mover la mandíbula del abuelo Akim”, el padre Klim, quien “empezó a caminar dando brincos manteniendo las manos dentro de los bolsillos y silbando unos valses”; el retrato de uno de los maestros: “pequeño de estatura, de cara angulosa con barba pelirroja dividida en dos y cabellos cobrizos que le llegaba a los hombros. El maestro miraba todo fijamente, como desde lejos... Tomilin vestía una camisa azul de una tela muy burda, botas pesadas y pantalones negros. Su rostro recordaba al de un santo de un icono. Lo más curioso eran las manos desagrada­ blemente rojas, las manos temerosas del maestro... No usaba lentes y siempre leía en voz alta los cuadernos de color lila, pasando las hojas con inseguridad, como esperando que el papel se hinchara bajo sus dedos ardientes”. " Nikolai Vasilicvich Gogol, Las alm as mutrtas, Barcelona, Planeta.

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Y la manera de caminar de Tomilin: “Se levantaba y ca­ minaba por la habitación, se alejaba de la mesa siete pasos, llegaba ala puerta y regresaba, caminando con la cabeza baja, mirando al piso; chancleaba con sus usadas pantuflasy escondía las manos a la espalda apretando los dedos tan fuertemente que se le ponían morados...” Al estudiante Klim le eran particularmente desagradables el matemático y el historiador: “el matemático sufría de un catarro crónico, estornudaba fuerte y temerariamente salpi­ cando a sus alumnos; después soplaba por su nariz guiñando el ojo izquierdo; el historiador entraba al salón cuidadosa­ mente, como si fuese casi ciego, y se acercaba con cautela a los pupitres con un aspecto tal que parecía que iba a abofetear a todos los alumnos...”51 if Estos ejemplos nos ponen de manifiesto que los grandes escritores v e ía n a sus personajes. Conocían el curso de sus pensamientos, pero también sus figuras, su modo de caminar, de sentarse; conocían el timbre de su voz, sus costumbres y su I ropa. Nosotros quisiéramos lograr que se nos viera en escena v con esa claridad, pero para lograrlo es necesario primero que | nosotros veamos al personaje con la misma claridad. El escrito dramático nos da solamente réplicas y todo el resto lo debemos componer nosotros. Por ello desde el pri­ mer año intentamos desarrollar al máximo la imaginación, ese cristal mágico de la creación. — Acérqucse a la ventana y elija un transeúnte. ¿Hacia dónde se dirige, qué le espera, de dónde viene, es casado o soltero...? A la clase siguiente se les dice: — Regrese mentalmente al individuo que eligió ayer, ¿lo recuerda? Vea si su imagen se desvaneció o se acentuó. ¿Qué es lo que le ocurrió después de que lo dejó usted ayer? Después de unos días propongo a mis alumnos recordar a sus conocidos. Realmente esos desconocidos se han con** A. M. Gorki, La vida de K lim Sangin, Obras computas, L 12, Moscú, Judozhestvcnaya, 1962, pp. 48-49.

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vertido en conocidos. Ahora surgen nuevos detalles sobre ellos, la imaginación continúa su trabajo. — ¿Un viejo? — pregunto al estudiante que ha cambiado la edad del personaje de su narración— . Ayer sólo tenía cincuenta años... — No, no, ¡es un viejo! — exclama con convicción Vitali— . Vive solo, su esposa murió, su hijo no le escribe — y Vitali nos narra la triste historia de una vida que ahora conoce en lodos sus detalles. De esa manera un vistazo por la ventana se completa con el trabajo de la imaginación. El poder recordar una imagen casi inventada es un magnífico entrenamiento para el actor y el director. En lo futuro, nuestros ayudantes para acercarnos al pen­ samiento del autor, serán el texto y las situaciones que él creó. Pero en el primer año nuestra imaginación no está sujeta a lo que dice el au tor. Frente a nosotros tenemos sólo a la naturaleza y como ayudante sólo a nuestra fantasía. Es necesario alterar los ejercicios y evitar los que son semejantes para que los estudiantes no se paralicen. Uno de los ejercicios de Mijail Chejovsobre la imaginación era “El traslado del centro”. Yo lo he usado y lo tengo en gran estima. El ejercicio tiene una relación directa con el problema de la caracterización. Este concepto del “centro” aparece en Stanislavski en su obra EL trabajo del ador consigo mismo, en el capítulo “La liberación de los músculos”. En él Tortsov cuenta sobre una norteamericana que desarrolló una increíble sensibi­ lidad para determinar con rapidez la posición del centro en el que se equilibraba su peso. Una vez determinado era casi imposible hacerla perder el equilibrio. Tortsov no pudo averiguar el secreto de su arte, pero en la serie de ejemplos que ella dio, entendió lo importante que era encontrar ese centro que condiciona el equilibrio. Se dio cuenta de hasta dónde se puede llevar la movilidad, flexibilidad y acondicionamiento del cuerpo, en el cual los músculos hacen sólo el trabajo que les ordena el sentido desarrollado del equilibrio.5* " K. S. Stanislavski, Obras com plttai, t. 2, p. 140.

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Mijail Chcjov hablaba del “centro imaginado” que le permite penetrar en el papel. El centro en el pecho hace al cuerpo armónico. Su traslado cambia los movimientos, el curso del pensamiento y el carácter. Chcjov mostraba las distintas posiciones de los centros imaginados: —Ahora tengo el centro en la cabeza— nos decía— , él me dicta la actividad de mi pensamiento. Soy sabio, soy Fausto. El centro es grande, brillante, radiante... El centro en la cabeza de Wagner es pequeño y duro. Para I Iamlct y Otelo el centro se encuentra delante del cuerpo, para Sancho Panza está detrás, más abajo de la espalda. Chcjov era inagotable para estos cambios. El “centro” era para el una fuerza que movía el interior y el exterior de un personaje. Nos proponía imaginar algún cuerpo con su “centro”. Este cuerpo nos lo deberíamos poner como si fuese un traje y después hacer una serie de movimientos que correspondieran al cuerpo y a su “centro”. — Hagan una serie de ejercicios de este tipo y les resultará un “hombrecito” — decía Chejov— . Regresen a él durante varios días seguidos. Dejen pasar una semana y vuelvan mentalmente a él. Más tarde interpreten el papel y vean hacia dónde los conduce. Chejov recomendaba hacer el ejercicio con rapidez, quería que se inventara en el mínimo tiempo posible un personaje con todos sus detalles, partiendo de un cuerpo y un centro completamente ocasionales; encontrar la manera de hablar, imaginar y relatar la biografía y la forma de vivir de ese “hombrecito”. K. S. Stanislavski hablaba de la energía que debe irradiar del actor. Sus ideas de “los rayos que se desprenden” han sido poco estudiadas debido a que no las formuló plenamente. Chejov hablaba sobre lo mismo, pero con otras palabras. Como el actor genial que era, conocía muy bien la fuerza y la importancia de la energía que mencionaba Stanislavski. Para él significaban mucho las palabras “el umbral del escenario”. Comentaba que al acercarse al umbral del escenario siempre aumentaba su actividad (“Levante la ola de voluntad desde la

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región de las piernas hasta su pecho y manténgala ahí”). Insistía en que la actividad no debería convertirse en tensión muscular. Las palabras “ola de voluntad”, “rayos que se desprenden” y "energía interior” se refieren a la fuerza con la que nos dirigimos y sin la cual no es posible la creación. Precisamente en la energía nerviosa, que está dentro del artistayse desprende de él, se encuentra su talento. Esta energía se manifiesta en los pensamientos, en el sentimiento, en la mise en scene dcl cuerpo. El pensador de Rodin nos mantiene esclavizados porque en el cuerpo humano de piedra se encierra una enorme energía mental. El desarrollo de esta energía en el arte escénico es de suma importancia. Esta cualidad también se puede entrenar y des­ arrollar. Chejov recomendaba que una vez traspasado el “umbral del escenario” se desprendiera la actividad desde el pecho, después de los brazos extendidos y desde todo el cuerpo en todas direcciones. Solamente entonces, decía, se puede pasar a la improvisación. La actividad ayuda a comunicarse con el compañero y despierta la creatividad. “No comiencen el en­ sayo o el espectáculo sin haber pasado interiormente al ‘umbral dcl escenario’.” Se trata de una preparación fisiológica dcl artista para la creación. Esto es esencial ya que para empezar una aria, un movimiento de ballet, tocar las teclas del piano o las cuerdas del violín, se necesita voluntad, se necesita concentración interior. Es necesario preparar nuestro organismo para realizar estas tareas. La concentración, la voluntad, la energía, deben estar presentes en cada ejercicio, en cada ensayo, independien­ temente a lo que esté dirigido: a la atención, a la comunicación, a la imaginación, al estado físico o a la caracterización. Quisiera describir un ejercicio más para entrenar la imaginación y que pertenece a Mijail Chejov quien lo llamaba “El gesto psicológico”. Yo lo utilizo en clase. En nuestro lenguaje tenemos conceptos que contienen .

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en sí mismos el gesto y la metáfora. Por ejemplo “llegar a la conclusión”, “abordar los problemas”, “romper relaciones”, “armarse de paciencia”, etc. Al pronunciar estas palabras hacemos mentalmente unos gestos. Al hacerse visible esc gesto lleva consigo otro matiz psicológico, o sea una justifica­ ción psicológica. Estos gestos necesitan una forma clara y una fuerza interior. Se menciona cualquier verbo, por ejemplo tomar. El alumno hace el movimiento con todo su cuerpo, utilizando el espacio que lo rodea. Este movimiento surge de la sensación emocional que se tuvo al escuchar ese verbo y termina con un gesto determinado que debe hacerse completamente. Se crea como una escultura que puede ser fotografiada. Para prepararse a este ejercicio y entrenar el cuerpo para hacerlo más libre y obediente, sin mayor tensión y energía muscu lar, es provechoso hacer con anticipación otro ejercicio. Imagínese que el aire es un espacio acuático, que nadamos, que somos hombres-peces. Nadamos suave y bellamente y podemos vernos unos a otros y ver lo que nos rodea. Ahora imaginemos que somos hombres-pájaros y estamos en el ciclo. Nuestro cuerpo vuela por el espacio y se confunde con el aire. La fuerza interna crece y se desvanece, pero no debe des­ aparecer. Después podemos ya pasar al ejercicio del gesto psicológico. Éste también nos lleva a la creación del “hombrecito”; creado por nuestra imaginación partiendo de la nada, sólo del gesto. A la señal del maestro los alumnos levantan y bajan los brazos. Estos movimientos son sencillos y mecánicos. Después se llama a cada estudiante y se le pide hacer un gesto con un matiz psicológico, por ejemplo el miedo. Al hacer este gesto el estudiante pone en movimiento sus sentidos. Siente precaución, deseos de esconderse, defenderse del peligro. El estudiante no obliga a sus sentidos, llegan por sí solos llamados por un gesto con determinado matiz psicológico. Al habernos entrenado en los “gestos psicológicos”creamos con ellos un eslabón primario para el surgimiento de “hom­ brecitos”.

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Después de estudios como éstos analizamos en qué medida nos ayuda el gesto psicológico. Los estudiantes llegan a la conclusión de que estos ensayos han sido un llamado intuitivo hacia un movimiento físico. El gesto no fue ni ilustrativo ni explicativo, sino metafórico y él ha despertado en el incons­ ciente lo que en él dormía y que nunca habría podido surgir como realidad. Estoy segura de que si analizamos el gesto psicológico como un desarrollo de la ‘justificación de la pose” (Sta­ nislavski), el ejercicio es necesario y muy útil. Alexei Dimitrievich Popov no aceptaba el estudio del a b c del arte de la actuación separado de las tarcas de dirección. En los ejercicios de atención, imaginación o cualquier otro, incluía insistentemente aquellos problemas que, según la lógica del proceso de estudio, deberían considerarse más adelante. Me parece que en unir ese a b c de la actuación con los problemas más complejos de nuestra profesión reside el talento pedagógico de Alexei Dimitrievich. Aveces me parecía que era impaciente. En ocasiones intervenía violentamente en algún ejercicio improvisado. — ¡Alexei Dimitrievich, es sólo una improvisación! ¡Están haciendo por primera vez el ejercicio y usted acaba de darles el tema! ¡Sólo están en primer año! — ¡Por favor, no los defienda! ¿Qué quieren llegar a ser? ¿Directores? ¿Cuántos años tienen que estudiar? ¿Cinco? ¿Cuándo les alcanzará el tiempo para ser actores, compositores, filósofos, o sea gente que domine la composición, la filosofía, el estilo, y sean profundos conocedores del alma humana? ¿De dónde van a sacar el tiempo para comprender cómo se debe hablar con el artista, el compositor, el iluminador? ¡Para todo ello se necesita tiempo! A Alexei Dimitrievich le gustaba hacer sus ejercicios organizando el espacio. En realidad el título del estudio era convencional, su esencia consistía en que, según la posición de los objetos en la habitación se debía adivinar qué acon­ tecimiento era la base del ejercicio.

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El inicio de este tipo de tarcas es siempre una excursión » ' la galería de pintura, pero a la pintura ante todo con estilo y que pinte las costumbres. Así estudiamos a Ficdotov, Surikov, Bosch, Brucghel, Vermccr. Estudiamos a los pintores que saben ligaral hombrccon lasituaciónycon lascosas. Habiendo comprendido el sentido dcl ejercicio, los estudiantes inven­ tan el lugar de la acción y los sucesos que en él ocurren. En éste y en otros ejercicios Alcxci Dimitrievich hacía estudiar de diferentes maneras el concepto de dirección. O pinaba que desde el primer año debía ser parte fundamental de los estudios, aun en sus formas más elementales. A los estudiantes se les pone un movimiento inicial y uno final, los movimientos intermedios deben ser ideados por ellos. Por ejemplo, uno de ellos se pone de pie al lado de la ventana (movimiento inicial) tres estudiantes entran a escena y se colocan al centro de la habitación; el que estaba al lado de la ventana se sienta en una silla (movimiento final); la otra mitad dcl ensayo deberá imaginarse. El primer alum no lleva el papel de director. Debe inventar una razón por la que está de pie junto a la ventana; los otros tres deben justificar su entrada y la mise en scéne del ejercicio. Una vez logrado se lla­ ma a un quinto estudiantey se le pide rehacer todo, tomando como base la mise en scéne inicial. La composición que idea el director y el aspecto estético que logra, son muy importantes. La verdadera dirección consiste no solamente en someter al actor, sino en saber cuándo es necesario someterse a él. Esta es una verdad que no es fácil de aceptar. Para conocer la psicología dcl actor el estudiante debe pasar por la escuela de actuación que resulta dcl trabajo con sus compañeros. En ellos se debe ser un actor y se deben cultivar las relaciones con el grupo iguales a las que debe tener un director. En el primer año los alumnos esLudian una serie de problemas teóricos sobre dirección. Estudian temas variados, los investigan y elaboran un informe. Los problemas que requieren un estudio más profundo son la supertarea, la acción ininterrumpida y la súper supertarea. En realidad estos temas

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ocupan los cinco años de estudios en el instituto. Los primeros informes teóricos de los estudiantes de primer año es el primer enfoque independiente de los problemas. Este enfoque es muy importante y el análisis de los informes se convierte en una discusión muy seria sobre nuestra profesión y el sentido que tier^e. * Lasúpcrsupcrtarcadcldircctorydei actor está relacionada con su visión del mundo, con su idea del teatro, la razón por la que quieren dedicarle su vida y con lo que desean comu­ nicarle a la gente. El problema ideológico está presente a lo largo de los cinco años y me parece muy importante que mis alumnos tengan una idea clara de todas estas cuestiones. La visión del mundo está sujeta a influencias y cambios. Hay que formarla, cuidarla, alimentarla y defenderla. La visión del artista soviético no permite la apoliücidad, la mez­ quindad, la vulgaridad ni el vacío. Hay que cuidarse de no caer en la aulocomplaccncia y ser como aquellos que dominan cierto estándar de lo que debe ser el artista contemporáneo y lo utilizan como una máscara en laque están inscritas todas las respuestas necesarias. Ello conduce a una técnica falsa que ha nacido del vacío. Nemirovich-Danchenko decía que el artista contempo­ ráneo debe ser un hombre socialmente educado. Con este término se refería al hombre que, además de saber comunicarse con los demás, tiene exigencias éticas para sí y para los otros, se rige por ciertas leyes morales, conoce las normas de com­ portamiento y cumple con una serie de obligaciones sociales y estímulos. Añadía que esta educación determina la penetra­ ción de la obra y su interpretación, su importancia ideo­ lógica. Él era ejemplo de lo que pregonaba. Elevarse,a ese nivel no es fácil. El punto de vista del director debe expresar la posición social más avanzada, sólo entonces podrá crear una obra de arte auténtica que responda a sus propias necesidades y las de sus contemporáneos. Se necesita desarrollar el humanismo suficiente para penetrar profundamente en la psicología, los intereses y aspiraciones de muchas otras personas. Hay que comprender las aspira-

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cioncs del hombre, analizar las causas de su comportamiento, la dialéctica de su espíritu y penetrar en la razón de sus cambios de humor para determinar los hilos invisibles que forman su carácter. A mí no me gustan los estudiantes que desean estudiar únicamente la técnica de la profesión, porque lo más im ­ portante es desarrollar al artista, al hombre capaz de pensar y sentir. El director puede opinar que les son suficientes la experien­ cia técnica y la habilidad para hacer cualquier obra, pero si su mundo interior es pobre y su súper supertarea no ha sido inspirada, entoncesrevelaque carece de gusto por el contenido profundo. La fuerza del director consiste en ver con la mayor precisión lo que le ofrece el autor, adivinar lo que une al espectador con los pensamientos y sentimientos de su personaje, lo que mueve a risa o a las lágrimas al espectador, y hacia la compasión, en la cual se basa el secreto del espectáculo. Todo esto es posible sólo cuando la personalidad del director es interesante y rica, cuando no se ha agotado en él la necesidad de meditar sobre la vida. No existe una sola obra de arte en la que no haya una meditación sobre la vi da, ya sea en literatura, pintura, escultura o teatro. El artista busca en la vida lo que quiere contarnos, para que nosotros también meditemos sobre ello. En esto reside la fuerza del arte, la eterna fuente de su influencia sobre el corazón de la gente. Otra de las facetas atractivas del teatro esque nos transmite pensamientos profundos y serios en forma de una distracción. “No vamos a decir que el teatro es una escuela — escribe Stanislavski— . No, el teatro es una distracción [...]. La gente llega, cerramos la puerta, apagamos la luzy podemos infundir en su alma todo lo que queramos.”53 ¿Qué vamos a infundir al alma de las personas? ¿En nombre de qué se hace el espectáculo? ¿Qué es lo que se ” K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 5, p. 466.

llevará el espectador como resultado dcl contacto con la obra? Éstas son las cuestiones más importantes de nuestra profesión, por ello pido a los estudiantes que busquen en las obras de Stanislavski todo lo relacionado con laíinalidad dcl espectáculo y su subordinación a la supertarea. [...] los episodios escénicos, preparados para la obra pero no relacionados con la acción general, son como perlas dispersas sobre una mesa. Ensártelas con un hilo, ponga en su extremo un broche y obtendrá un collar. Es lo mismo en una obra teatral. Todos los episodios tienen que ser unidos en un todo a la línea general de la obra, lo que llamamos “acción ininterrumpida" para fortalecer el objetivo final (el broche) al que llamamos “super tarca de la obra y dcl pape. . No hay episodios escénicos ni acción creativa sin una acción ininterrumpida y sin una super tarea [...]:54 Si usted actúa sin esa acción ininterrumpida, significa que no crea en el escenario, sólo realiza ejercicios separados. Esos ejercicios son buenos para la escuela, pero no para el espectáculo. [...] Rompa una estatua de Apolo y muestre por separado cada uno de los trozos. Dudo que esos pedazos llamen la atención de quienes los vean.” Así como de una semilla crece una planta, de una idea y un sentimiento dcl cscritornacc una obra. Estas ideas, scntimicntosysucños llenan toda su vida y guían su obra. [...] La larca principal dcl espectáculo es llevar al escenario los sentimientos y pensamientos dcl escritor así como sus sueños, sufrimien­ tos y alegrías.3*

No siempre valoramos la importancia que da Stanislavski al estudio de la supertarea y su relación con la personalidad dcl creador. Encontrar el “yo” creador es una tarca difícil, más aún lo es conservarlo. Stanislavski repetía constantemente que el artista debe cuidar su material. Al perder la sencillez, el actor pierde la vida en el escenario. La verdad y la naturalidad se deben convertir en uña necesidad; nunca deben aceptarse la falsedad ni la mentira. Todo esto lo aprenden lósjóvenes en la vida y con la experiencia profesional, pero nuestra labor es darles una orientación correcta en su profesión y animarlos a ” Ib id ., p. 422. ** K. S. Stanislavski, Obras completas, t. 2, pp. 339-540. “ Ibid., p. 332.

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nunca separarse de la verdad y de la naturalidad.

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Pasaron el otoño y el invierno, y así pasó también el primer año de enseñanza. Los maestros nos preguntamos si se habría logrado crear de estos estudiantes un “grupo”, un “conjunto”. Ésta es una de nuestras tarcas. El núcleo fundamental de un grupo se forma, por regla general, durante el primer año. Nosotros debemos cuidarlo y haccr que crezca y se fortalezca para que cuando alcance los años superiores sea un grupo fuerte, trabajador y amistoso. El núcleo se organiza cuando en la clase hay gente que quiere estudiar. Esta pasión por el estudio hace maravillas: escoge a la gente, hace desaparecer a los perezosos y a los escépticos. Siempre aparecen en los grupos personas capaccsy talentosas que funcionan como guías positivos, en otras aparecen jefes negativos llenos de amor propioy orgullo. Paulatinamente los alumnos se reúnen en torno a los estudiantes con los que pueden compartir otras posiciones. El grupo se forma no sólo bajo la influencia de los maestros, también influye para todo el conjunto estudiantil. Durante el primer año se descubren muchas cosas en el estudiante, pero la más importante de todas es quizá la actividad o la pasividad de la percepción. La sed de cono­ cimiento casi siempre es señal de una naturaleza talentosa. En ella veo la posibilidad de crecimiento espiritual en el hombre. En el examen de primavera vemos los resultados de lo que se ha aprendido durante el año. El contenido de los ejercicios dcl examen depende de la preparación dcl grupo. A vcccs unimos ejercicios individuales sobre actos sin objetos, con otros estudios. Los animales, los muñecos, los números de circo y otros de los ejercicios que se han hecho durante el año se reúnen en estudios de grupo en los que participan todos los primeros años. Es muy importante que todo el primer año presente uno o dos ejercicios de grupo, para el desarrollo de la disciplina dcl trabajo conjunto. El cambio de un ejercicio a otro, la distribución rápida de los objetos, la colocación de los

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personajes de acuerdo con la iluminación, los efectos de sonido, todo forma un montaje que entrena voluntad, con­ centración, autocontrol y ritmo de trabajo. Los maestros damos mucha importancia a la capacidad del grupo para organizar adecuadamente su trabajo sin nerviosismo extraordinario. Naturalmente que en esos días no falta quien pierda el control de sus nervios y empieza a gritar porque la colocación de unos elementos decorativos no se ha hecho a tiempo, o por cualquier otro motivo. Tampoco falta quien se deje dominar por el pánico y no pueda sacar adelante su trabajo. Durante estos días salen a la luz muchos rasgos de los alumnos que habían estado ocultos. El estudiante que se había visto siempre Lranquilo se derrumba bajo la presión de los exámenes y pierde el control de sus nervios, o aquel que parecía poco comunicativo de pronto revela un talento especial para relacionarse con sus compañeros. Luego todo aquel bullicio y esa excitación nerviosa pasa y los alumnos parten a vacacionar con la tranquilidad de haber demostrado a ellos mismos y a sus maestros los adelantos logrados. '

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El segundo año trae como tarea conocer la idea del autor. En el primer año no trabajamos con material ajeno, éramos al mismo tiempo autores y actores. Ahora tenemos un autor, una iNuestro proDiema es mantener la actividad creativa y no perder nuestro “yo” al enfrentarnos al dramaturgo.

AI momento en que el estudiante se enfrenta a un papel y se pregunta cómo va a entrar en su personaje, le surge una serie de problemas que debe resolver y asimilar. No le basta la intuición. Necesita tener una imaginación despierta, ser natu­ ral y tener sensibilidad para conmoverse, pero también le es necesario, al igual que el director, tener una amplia cultura que alimente la.imaginación deLartista. •No tenemos que olvidar que la nuestra es la escuela de Stanislavski y que tenemos que buscar el camino de despertar al subconsciente por medio de lo consciente. Los conoci­ mientos y la cultura son necesarios para crear un espectáculo por medio de un razonamiento creativo. No me voy a extender en el complejo sistema educativo del director en el intg, baste decir que se estudia una serie de materias teóricas como filosofía, política, historia del teatro, literatura, pintura, música... El director debe salir del instituto bien preparado y tenemos la responsabilidad de vigilar que saque provecho de todo lo que se le enseña. Ocurre a veces que el estudiante que se muestra intro­ vertido en las clases de actuación, se desarrolla libremente en las materias teóricas. Los maestros mandenen un contacto constante para informar del renaimiento del alumno en cada área, para proporcionar una enseñanza coordinada. El futuro director no sólo debe saber, sino sentir que las clases de actuación y de dirección llevan el mismo camino que las otras. ¿Cuál es nuestra tarea pri ncipal para este periodo? Quisiera citar las palabras de Stanislavski a este respecto. Es una cita [101]

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larga, pero en ella todo es importante, el maestro dio a conocer muy poco su opinión sobre la educación de los directores: [...] Antes de hacer el programa de estudios, se debe determinar el rnétr.dn.. que se utilizará. Considero que el maestro debe enseñar a través de su “ P)i|H!l Iliiu u 13? leyes más elementales de la creatividad de la naturaleza humana. Ellas nos dictan no lo que debemos crear, sino cómo lo debemos crear. Nos dictan el proceso natural de la creatividad humana al que no se ^Tuede violar sin obtener un castigo. [...] Sin ese conocimiento nos podemos alejar sin notarlo del arte y caer en el truco teatral y aceptarlo como auténtico arte. A m enudo se colocan en la base del arte mismo lo que no son sino auxiliares de la técnica de actuación, debido a que no se aceptan las leyes creativas y los métodos elementales de la psicotécnica. Para evitarlo es necesario dar tiempo al estudiante para comprenderlas leyes de la creatividad. Pero esto es difícil y tardado, ya que en nuestro idioma c o n o c e r significa s e n t i r , y s e n t i r es sinónimo de s a b e r . Mientras que el principiante no llegue a fortalecerse con lo elemental, no se le puede enseñar lo que estas palabras significan. Hay que dejar que el mismo estudiante elija lo que necesita, una vez que haya aprendido a distinguir el arte auténtico del mediocre, el que se adorna con frases rimbombantes. El estudiante debe contar, antes que nada, con unas bases firmes. No se debe distraer al estudiante con métodos diversos, ya que esto lo desestabiliza y lo aleja de la creatividad y de la psicotécnica. Respecto al programa, me viene a la cabeza ctra idea: para enseñar a otros hay que conocer lo que se enseña. Cada director debe ser en cierta medida un actor. La calidad de su actuación dependerá de su talento, pero lo principal es que sienta la psicotécnica de la actuación, los métodos, los enfoques del papel, del arte; que sienta todo lo relacionado con nuestro trabajo y con las actuaciones. Sin esto el director no comprenderá a los actores y no encontrará un idioma común con ellos. Dejemos que los estudiantes de la facultad de dirección conozcan por sí solosy con sus propios sentidos, aquello con lo que tendrán que contactar durante el trabajo con los actores.1

Así pues, en el segundo año nos enfrentamos con el complicado problema del análisis. Stanislavski habla sobre diferentes niveles de la obra. Explica cómo acercarnos a ellos, 1 Konstantin Sergueievich Stanislavski, Obras completas, t. 6, Moscú, Iskustvo, pp. 287-288.

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cómo pasamos de un nivel a otro, cómo nuestra mente y nuestro corazón se enriquecen con los datos sobre la vida de los personajes, la época, etc. Es necesario comprender los acontecimientos en los que se basa el argumento, cómo se es­ tructuran los actos y cómo se desarrolla la intriga, y finalmente cómo todo queda unido por una acción ininterrumpida y por la supertarea. Brecht opinaba que el artista contemporáneo debía tener sentido de la historia. Stanislayski no lo expresaba así, pero el sentido en que utilizaba el proceso analítico incluía también el aspecto histórico. A Konstantin Sergueievich le preocupaba que se mezclan tres conceptos: eternidad, contemporaneidad y actualidad. O > La selección de los fragmentos en los que los estudiantes participan como directores nos obliga a referirnos al problema que se ha tratado desde el primer año, la supertareay la acción ininterrumpida. Desde el primer momento el futuro director debe determinar el porqué va a montar una obra. La tarea principal de directores y actores es, desde el punto de vista de Stanislavski, saber comunicar en el escenario los pensamiento:, y sentimientos del escritor que le movieron a escribir una obra teatral. “Llamaremos super tarea de la obra del escritora la finalidad que reúne todas las otras tareas y que apela a la creatividad de la vida psíquica y a los elementos emocionales del actor.” 3 Para determinar la supertarea es necesario penetrar en el mundo del escritor, en su idea, en las causas que lo llevaron a escribir la obra. La supertarea debe ser consciente, debe surgir de la inteligencia, de la idea creativa dérdirecEory del actor; *

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pp.332-533.

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debe ser emocional, debe despertar toda su naturaleza humana y, finalmente, debe ser voluntaria, capaz de dirigir todo su ser espiritual y material. La súperíarea deberá despertar la imaginación del artista, su confianza; su vida psicológica y material. El primero que debe definir la supertarea es el director. A los pensamientos del autor debe añadir su expenenci37Además debe sendrse un poco el espectador, debe considerar cómo va a apreciarse su idea desde la sala. La respuesta del espectador es muy importante y puede percibirse desde el escenario. Su silencio o el ruido que hace con el programa son señales de su interés o su indiferencia. El ruido con el programa es contagioso, cuando se propaga es señal de que el público se ha perdido sin remedio. Cuando esto ocurre hay que preguntarse quién fue el culpable. Director y actores revisan la claridad de la supertarea y vuelven a observar la reacción del público. El espectador no imagina lo importante que es él en nuestro trabajo, lo mucho que significan susreacciones para nosotros. Cuando el director ha encontrado correctamente la supertarea y el actor la ha comprendido y la sigue, es difícil que el espectador pierda la atención. A esa acción dirigida hacia la supertarea, Stanislavski la llama, como ya hemos dicho, acríón ininterrumpida. Probemos a tomar un ejemplo de la pintura rusa para explicarnos mejor. La boyarda Morozova de Surikov está cerca del teatro realista psicológico. En la pintura vemos a una mujer dispuesta a cualquier sacrificio, incluso la muerte, por su creencia. Esta pintura inquieta al espectador a pesar de lo lejano de la situación histórica descrita. Arrojada sobre la paja de una carreta, la mujer es conducida encadenada al tormento, pero ella no se da por vencida; en sus ojos se ve la determinación, su mano levantada hace un movimiento que se puede definir como acción ininterrumpida: “confirmo mis creencias, quiero convencer al pueblo de ellas”. Ahora imaginemos que la acción ininterrumpida de la mujer es otra. Por ejemplo: voy a morir y quiero despedirme

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de Moscú y del pueblo. O bien: quiero ver a mi enemigo el zar Alexei Mijailovlch que me observa desde la iglesia. Podemos i magi narnos otras acciones másy en cada una de ellas cambiará la composición del cuadro y algo en las reacciones de la multitud, y también en la imagen de Morozova. Los alumnos deben responder a la pregunta: “¿En qué consiste la supertarea del espectáculo que vamos a montar?" La sencillez es engañosa. Las definiciones “lucha por la felicidad”, “lucha contra el mal” sirven para muchas obras, pero lo que necesitamos es la supertarea que exprese pre­ cisamente el contenido y el significado actual de una obra determinada. Es muy difícil comprender la supertarea del autor y encontrar esa misma tarea en nosotros. Una obra atrae e inquieta al director, otra lo deja indiferente. Y no se trata de la calidad de las obras. Hablo mucho con mis estudiantes sobre ello, porque para que un trabajo tenga éxito es necesario amar la obra que van a poner en escena. Este amor puede surgir a primera vista, otras veces aparece luego que se conoce al autor y se profundiza en el tema, la idea y el estilo de la obra. Surge entcnces una cuestión importante. ¿Qué debe hacer el joven director cuando le proponen una obra que no sólo no ama, sino que la considera mala? La pregunta no está de más pues coloca nuestro trabajo en la realidad. ¿Qué se debe hacer? Los alumnos siempre muestran inquietud cuan­ do toco este tema. Para poder luchar por nuestras convicciones tenemos que estar seguros de tener razón, de que nuestros principios y nuestros gustos son los correctos. Elegimos una obra para analizarla. Después de largos debates llegamos a un acuerdo. Ahora mi trabajo consiste en hacerlos sentir los problemas relacionados con ella. Les hago ver el tiempo que van a pasar a solas con la obra. Durante semanas y meses el director medita sobre el espectáculo que se va a montar. Este tiempo sirve para que la idea original madure en él. Al principio esta idea es insegura e inexacta, habrá que confrontarla con los actores, los pintores, los músicos. La idea inicial va a transformarse, pero lo impor­

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tante es que haya surgido y que se debe conservar. Por supuesto que una idea profunda surge después de un estudio profundo de la obra, pero yo le doy gran importancia a las primeras sensaciones que le surgen al director en el primer encuentro con la obra. Se dan entonces complicadas e inesperadas asociaciones. De pronto podemos ver alguna pintura o escuchar una música determinada; imaginamos un paisaje que vimos en la infancia... Esto se parece a lo que el pintor o el escritor siente cuando le surge la idea de una pintura o una novela. Al escritor o al pintor todo lo lleva hacia la creación de una obra nueva, mientras que los directores trabajamos con algo ya creado, pero la obra dramática nos conduce a su mundo de tal manera que nosotros lo revivimos y lo hacemos nuestro. Los estudiantes tardan en comprender la belleza que se encierra en las primeras sensaciones de una obra. Lo primero que hacen es una maqueta del futuro espectáculo, suponiendo que eso es la idea. Luego determinan rápidamente el tema de la obra, pero no la sienten. Yo les pido buscar literatura que refiera las ideas de los escritores con objeto de encontrar algo que tenga relación con el proceso que estudiamos. Paustovski definió con exactitud uno de los momentos más importantes de la creación: La idea es un rayo. Durante días se acumula la electricidad sobre la tierra y cuando la atmósfera está cargada, los blancos cúmulos se convierten en nubes terribles y amenazantes hasta que nace en ellas el rayo. Casi inmediatamente después viene el aguacero. La idea nace en la conciencia del hombre cargada de pensamientos, sentimientos y recuerdos. Todo se acumula hasta alcanzar el grado de tensión y se produce una descarga: la idea. Poro para que surja la idea es necesario un m ínim o impulso. Este puede ser un encuentro ocasional, una palabra, un sueño, una voz lejana... Un estímulo puede serlo todo, cualquier cosa que nos rodea o que proviene de nuestro m undo interior. [...] Si el rayo es la idea, entonces el aguacero es la manifestación de esa idea. Es una corriente de imágenes y palabras. Es un libro. [...] La cristalización de la idea, su enriquecimiento, se dan constantemente, cada hora, cada día, siempre y en todas partes. [...] para dejar que la idea madure, el escritor nunca debe separarse de la vida y

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encerrarse en sí mismo. Por lo contrario, la idea florece en el constante contacto con la realidad.4

Sobre el tema del surgimiento de la idea, Svetlana D. nos leyó el relato de Stanislavski sobre el nacimiento de E ljardín de los cerezos de Chejov. Un día le insistíamos en uno d t los ensayos para que escribiera otra obra... [Chejov] se imaginaba una ventana abierta hacia un jardín en donde había un árbol cuya rama con flores blancas de cerezas entraba en la habitación. [...] Pensaba en Artiem haciendo de lacayo; luego lo imaginó de secretario. Su jete podría ser una mujer, siempre sin dinero, que en los momentos más críticos se dirigía a él para pedirle ayuda, ya que éste tenía d'nero ahorrado quién sabe de dónde. Después aparecía un grupo de jugadores de billar. Uno de ellos era manco, muy alegre, fuerte y siempre gritando. [...] Los árboles del jardín eran cerezos [...] la belleza exhuberante de la naturaleza que se perdía en la vida rusa de entonces.5

Los contornos de las imágenes de la futura obra son confusos. Para el director, lo mismo que para el escritor, es necesario no detenerse en esa primera sensación y continuar trabajando. Hay veces en las que el futuro espectáculo te persigue en sueños. Yo, por ejemplo, sé que mientras no sueñe con él, no me ha llegado al alma. Los sueños presentan todo confu­ samente, pero entonces sé que todo mi ser está concentrado en el trabajo. El nacimiento de una idea se ve precedido forzosamente por un gran trabajo de observación y meditación. La base en donde nace la idea es pensar, comparar, leer, mirar y vivir plenamente. Es necesario escuchar las indicaciones de la imaginación, no dejarlas pasar ni reprimirlas. Cuando Vajtangov empezaba a trabajar sobre Turandct de Gozzi, imaginó una luz fuerte en la sala y el inicio del espec­ táculo con un desfile de actores vestidos elegantemente y

4 Konstantin Paustovski, Obras completas, t. 2, Moscú, Judoszhcstvenaya, pp. 521522.

5K S. Stanislavski, Obras completas, t. 5, pp. 552-353.

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acompañados de una alegre marcha. El final lo imaginó triste: los actores, tomados de la mano, salían del escenario a la oscuridad, cansados y tristes. Q uien conoció a Vajtangov — escribe Popov— , recordará que en este prólogo y epílogo se reflejí. una de las características de su carácter. A él le gustaban los cambios: pasaba de la broma a la tristeza. Como actor siempre se senda triste cuando se separaba del público, cuando se alejaba de la obra. Lenta y cansadamente se quitaba el maquillaje y a menudo era el último en abandonar el teatro...8

Popov toca aquí un problema importante: la relación del artista como individuo con la idea. Se ve aquí todo lo que se refiere a la personalidad, la originalidad, la experiencia que va formando la individualidad. Yo quisiera enseñar a mis alumnos a meditar sobre las dificultades con las que se van a encontrar en el proceso creativo. A veces el trabajo práctico hace que se olviden las exigencias con uno mismo e impide el trabajo de la ima­ ginación. Una carta de mi alumno Misha B. me hizo meditar mucho sobre el destino de mis alumnos al enfrentarse con un medio real. Han pasado diez años desde que salí del instituto [...] Cuando terminamos, estábamos todos enamorados de usted y de Alexei Dimitrievich [...] si sentíamos seguridad era porque ustedesnosla habían infundido, valorábamos nuestras posibilidades y nuestra importancia a través de las suyas. [...] Nos hicieron artistas y eso despertó en nosotros el deseo de empezar a trabajar para construir un teatro nuevo, un teatro de ustedes y nuestro [...] pero nos topamos no con el teatro ideal, sino con problemas prácticos [...] nos dimos cuenta de que la búsqueda creativa no es lo que sueñan otros artistas. Ustedes nos enseñaron a ayudar al actor a hacer su papel, pero no nos enseñaron a hacer el papel sin el actor. [...] Estábamos dispuestos a buscar jun to con el actor, pero nos decían: “Dígame qué debo hacer. Lo haré y no me llene la cabeza con sus estudios", o más bruscamente: “Dígame lo que quiere de m í” y nosotros nos confundíamos al no saber hablar con exactitud ese idioma técnico que nos pedían. [...] Ustedes conscientemente no

‘ Alcxci Dimitrievich Popov, La integridad artística del espectáculo, VTO,

1959,

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quisieron enseñar ese idioma y hemos llegado a la conclusión de que sin él todo nos es más difícil [...] no nos enseñaron a trabajar con actores sin talento. I lan pasado los añosy he aprendido el idioma técnico, he aprendido sus métodos, pero con muchas dificultades. He tenido éxito, pero está relacionado con los principios y con la costumbre de trabiyar seriamente que ustedes nos enseñaron. Me asusta pensar que en lugar de esta riqueza nos hubieran dado las pequeneces del lenguaje técnico y la forma para adaptamos a las condiciones reales que existen en el teatro. Ks posible que nos hubiera sido más fácil el principio de nuestro trabajo, pero entonces no hubiese conocido la gran alegría de recibir el agradecimiento del actor que se ha sentido participe del proceso creativo. Además he aprendido que rápidamente mueren las normas del tecnicismo y pronto se convierten en estándar y comienzan a volverse atrasadas. Ustedes me enseñaron la delicadeza y el orden, la honestidad y la valentía, tanto en el arte como en la vida. Esto me da posibilidad para sobrellevar los fracasos sin perder la confianza en m í mismo y en el trabajo que realizo

“La idea de una obra — nos decía Alexei Dimitrievich— , es una visión artística que persigue sin tregua al director y al actor hasta el último momento, hasta su personificación Los alumnos le pidieron a Popov que les contara cómo surgió su primera idea de un espectáculo. — No puedo poner una obra sin sentir antes, en cierta medida, su atmósfera, o sea la época y el lugar. Necesito sentir su esencia, después la probaré cientos de veces en los hechos, en el argumento, en las relaciones con el personaje, pero al principio debo sujetarme de algo que agite en mí lo ya vivido y traiga asociaciones a mi mente. No hay que apresurarse a llegar a resultados, hay que concentrarse en la búsqueda. Después nos contó sobre su Romeo yJulieta. Nos decía que escuchaba como un grito, el alarido de una horrible desarmo­ nía, el grito de la corrupción. Flprincipioy final del espectáculo lo imaginaba así: está oscuro y se oye música; al principio monumental y trágica, luego se e m p ica a oír el tema de amor. En el escenario aparece un deforme cúmulo de construcciones cubiertas con un manto color sangre. Al levantar el manto se puede ver su forro que se convierte en el azul del ciclo de Vcrona. Este manto púrpura fue la primera imagen del

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espectáculo. Al final, después de la muerte de los protagonistas, cae el pesado manto color púrpura sobre la cripta familiar de los Capuleto, sobre los cuerpos muertos de Romeo yjulieta. Desaparece el cielo y queda la sangre regada sin sentido. Stanislavski buscó durante años el secreto del análisis de la obra, y lo encontró sólo al final de su vida. Para él el conocimiento con la inteligencia y el conocimiento con el cuerpo son dos partes inseparables de un mismo proceso de conocimiento, al que llamamos análisis activo de la obra y el papel Antes de relatar cómo se logra la difícil familiarización de mis alumnos con el método de conocimiento de la obra y el papel, me detendré un momento en el “conocimiento con la inteligencia” y después pasaré a los estudios, o sea al “cono­ cimiento con el cuerpo”. En esta segunda etapa los principales ayudantes del director serán los actores. En alguna ocasión Stanislavski nos enseñó a dividir la obra en partes y determinar en ellas las tareas: ¿qué quiere el personaje, qué quiere lograr? y después: ¿qué hace para lograrlo? El “quiero” y el “hago" están relacionados comple­ jamente. En realidad actuar sin deseo es imposible. Pero precisamente Ja amáyT'detenmna el comportamiento del hombre, s

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hechos activos” que hacen ¿urgir la acción. Consideraba que este proceso era el camino más accesible para el análisis. — Determinando el acontecimiento entraremos poco a poco a analizar todo el conjunto de preguntas que se encuentran en la obra — les digo a mis alumnos— . Ahora aprendamos a determinar el acontecimiento. Verán que no es fácil descubrir dónde se esconde la fuerza aCEva y explosiva que mueve la acción de la übra. GtMltfl Ujhigate se notan los hechos exteriores y ellos nos pueden alejar de la arteria principal deja obra. ~ ------------- “ — La determinación de los acontecimientos trac consigo scircu nstancias dadas — decía Stanislavski— , orienta nuestra ente y nuestra voluntad hacia la estructura activa de la obra, .os acontecimientos son el imán que atrae hacia él toda la