Pimienta, A., Pulgarín, R., Castellar, S., y Gutiérrez, A. (2013). Criterios para la investigación comparada en didáctica de la geografía. Aportes desde un estudio en São Paulo (Brasil) y Medellín (Colombia). En Pagés Blanch, J. y Santiesteban Fenández, A. (Eds.)

J o a nP a g è s yA n t o n i S a n t i s t e b a n( e d s . )

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Una mirada al pasado y un proyecto de futuro Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales

Volumen 1

Una mirada al pasado y un proyecto de futuro Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales

Joan Pagès i Blanch Antoni Santisteban Fernández (Edición)

El contenido de este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso escrito del editor. Todos los derechos reservados. © Universitat Autònoma de Barcelona, 2013 Servei de Publicacions © Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales Editores Joan Pagès i Blanch Antoni Santisteban Fernández Maquetación, cubierta y diseño Marta Canal i Cardús Imagen de la portada (adaptada) Globo De l’Isle Licencia creative commons (BY-SA): Minnesota Historical Society Impreso en España ISBN de la obra completa: 978-84-490-4418-2 ISBN de este volumen: 978-84-490-4419-9 Depósito legal: B-8305-2014

criterios para la investigación comparada en didáctica de la geografía. aportes desde un estudio en sao paulo (brasil) y medellín (colombia) Alejandro Pimienta Raquel Pulgarín Silva Universidad de Antioquia (Colombia)

Sonia María Vanzella Castellar Universidad de Sao Paulo (Brasil)

Alberto León Gutiérrez Tamayo Universidad de Antioquia (Colombia)

1. A propósito de la investigación en didáctica de la geografía En América Latina se han intensificado las investigaciones en los campos del conocimiento relacionados con metodologías de enseñanza en el área de las Ciencias Sociales y específicamente de la geografía, en la educación básica, Gurevich (2005, 2011), Souto (1999), Castellar (2009, 2011), García de la Vega (2012), Pulgarín (2002, 2008, 2011a, b), Fernández (2007), Rodríguez (2000), Callai (2003, 2007), Moreno y Cely (2011), Cavalcanti (2007), Garrido (2009), entre otros. La mayoría de estudios en esta

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materia son de índole cualitativa sobre casos específicos, pero son muy pocos los que se han ocupado de la comprensión de la fundamentación conceptual del proceso docente. Además, no se conocen estudios publicados con enfoques comparados que aborden problemas en contextos territoriales distintos. Se parte de reconocer que en países como Colombia, Brasil, Argentina y Chile, a los docentes de las ciencias sociales y la geografía escolar, les falta apoyarse más en el conocimiento científico para el desarrollo de las clases, tal como lo han señalado Carvalho (2004), Sousa, (2008) y Vlach (2004), entre otros, dado que el énfasis se ha puesto en la enseñanza descriptiva, sin articulación con la realidad. Una enseñanza en la que los conceptos estructurantes se encuentran aún en el campo de la información, descripción y percepción superficial, consolidando escenarios comunes sin considerar los fundamentos teóricos y metodológicos fundamentales, que provienen de la falta de articulación entre las concepciones teóricas, su apropiación y su uso en las aulas de clase, o sea, en la aplicación conceptual de la realidad concreta, de los datos cotidianos, del entorno, considerados por la literatura actual como los fundamentos pedagógicos básicos1. Ante esta carencia, y con el fin de aportar al estado del conocimiento en didáctica de la geografía, se formuló este proyecto de investigación2 comparada en Sao Paulo (Brasil) y Medellín (Colombia)3, como una posibilidad de cualificación que le apueste a una enseñanza de la geografía y las ciencias sociales, entendida y trabajada con énfasis en la observación y el análisis de los objetos (técnicos), que fueron construidos individual y colectivamente y que están insertos en el espacio y en el tiempo como una función social específica Santos (1996), de manera que brinde elementos para la formación de una ciudadanía crítica y activa, tan necesaria para el fortalecimiento de las democracias en América. De acuerdo con lo anterior, un primer criterio de la investigación comparada es el reconocimiento crítico del estado del arte del problema abordado, que permita tomar una posición pedagógica y didáctica desde la cual se pueda contrastar lo que se encuentra. 2. La investigación comparada: un reto metodológico El enfoque de investigación comparada que se asume, integra los elementos metodológicos que ha planteado Charles Ragín (2007), con los elementos técnicos de la perspectiva denominada por Bray y Tomas (1995) como “Análisis multinivel en estuEste proyecto se desarrolla en el marco de la REDLADGEO (Red Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de la Geografía), en cuyos encuentros se ha validado este diagnóstico.

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Estudio comparado sobre las concepciones de lugar, ciudad, urbano y usos del suelo con profesores y estudiantes de las redes educativas públicas de Sao Paulo- Brasil y Medellín-Colombia. Convocatoria Capes-Colciencias (2012). Desarrollado por tres grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Grupo Didáctica de la Educación Superior (DIDES, línea didáctica de la geografía), Grupo Medio Ambiente y Sociedad (MASO) y Grupo de Estudios del Territorio (GET- INER). Y en la Universidad de Sao Paulo, Grupo Educação e Didática da Geografia.

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Esta ponencia presenta la propuesta analítica de la investigación mencionada, la cual está en ejecución y culminará en marzo de 2015.

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dios comparados” (1995) y con la posición óntico-epistemológica que ofrece el análisis político del discurso (APD). Los aportes de Ragín (2007) permiten entender la diversidad a partir de “las diferencias complejas” (p.16) entre los dos casos estudiados, que sirven para distinguir patrones sutiles reflejados en los datos. En ese sentido, se busca entender las razones por las cuales los docentes y los estudiantes conciben de una u otra manera conceptos como lugar, lo urbano, la ciudad y los usos del suelo. ¿De qué dependen dichas concepciones y qué tiene que ver con la forma en que las enseñan? de tres niveles básicos: primero las distinciones territoriales evidentes, que se trata de dos países diferentes, ciudades diferentes, con distintos procesos formación espacial y de configuración territorial, teniendo en cuenta incluso las diferencias sustantivas entre los lugares en los que se ubican las escuelas (Santos, 2000). Un segundo nivel son las que se dan por los distintos sistemas educativos, desde la estructura estatal, siendo Colombia una república unitaria y Brasil un estado federal, pasando por los distintos niveles de las políticas públicas educativas, hasta los asuntos curriculares en las instituciones educativos. El tercer nivel está en los sujetos, en este caso en los docentes y en los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de sus posiciones discursivas dadas por sus lugares de enunciación (hombre, mujer, clase social, edad, nivel de profesionalización, experiencias, etc.) y las argumentaciones que tienen sobre las concepciones que se estudiarán. A nivel empírico se focaliza en cuatro instituciones educativas en Sao Paulo y cuatro en Medellín, mediante diversas técnicas participativas, especialmente talleres pedagógicos, que permitan leer las concepciones, que desde la lógica del APD son entendidas como discursos de los sujetos constituidos en, con y desde sus lugares de enunciación (posiciones sociales, espaciales e históricas) y su argumentación (sentido común, saber experto, didáctica, geografía, etc.). Estas mediaciones metodológicas están permitiendo encontrar relaciones causales entre las concepciones de lugar, ciudad, urbano y usos del suelo y las practicas didácticas en geografía, con lo cual se espera obtener conclusiones para mejorar la política pública educativa, la formación del profesorado y la práctica docente, siempre teniendo en cuenta que el fin ético político de la didáctica de la geografía y de la educación escolar es la formación ciudadana (Gutiérrez y Pulgarín 2009; Pimienta 2012). Así, el segundo criterio es el metodológico, que debe articular en una estrategia la complejidad propia del ejercicio comparativo. 3. La conceptualización en didáctica de la geografía El tercer criterio, por supuesto, tiene que ver con la trama conceptual que permita configurar un problema en didáctica de la geografía. Así, la investigación indaga sobre los conceptos de lugar, urbano, ciudad y usos del suelo, porque pueden servir de ordenadores discursivos para conocer las concepciones que tienen distintos actores educativos sobre el territorio, desde perspectivas distintas y complementarias como son la construcción y configuración del territorio (Gutiérrez, 2012; Pimienta, 2009), de los estudios del territorio (Gutiérrez y Pulgarín, 2009; Silveira, 2008), de la formación y la formación ciudadana (Gutiérrez, 2008; Pimienta, 2007), con la finalidad de contri645

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buir a su comprensión, apropiación y potencialización desde la articulación teoría y práctica educativa En el concepto de ciudad, se retoman posturas teóricas de autores como Lefebvre (2000), Capel (1975), Santos (2000), Silveira (2008), que la abordan como una realización, un producto humano que se mueve, construye, cambia y transforma al compás de la vida humana, de la sociedad, en el tiempo y, desde la concepción del espacio geográfico es, a la vez, el escenario propicio para espacializar las relaciones sociales que acontecen históricamente, entonces ella misma contiene elementos propios de la producción y la reproducción del espacio urbano, de lo urbano como lo llama Capel (1975), gestándose en su seno el fenómeno urbano, en marcos contradictorios, complejos, conflictivos y de luchas por la inclusión. Lo Urbano, alude al movimiento y, a la vez, es la problemática ubicada en el horizonte temporal de la humanidad a partir del cual aconteció el cambio de la sociedad típicamente agraria a la denominada industrial, hasta la actualidad; desde este escenario, lo urbano contiene a la ciudad y, además, al campo; aunque le sucede en el tiempo, la alberga dándole soporte al fenómeno urbano y a lo que posteriormente a su interior se desata: la revolución urbana. Asimismo, en la propuesta de leer la ciudad, como espacios construidos y apropiados, dotados de valor, se identifican las categorías de lugar y usos del suelo. El lugar, espacio que adquiere un valor derivado de la percepción que de él tienen sus habitantes y del significado que le han atribuido; el lugar representa la encarnación de las “experiencias y aspiraciones de la gente” e implica una realidad a comprender desde las perspectivas de quienes lo han construido (Ortega, 2000, p. 302). Espacios de la vivencia individual y colectiva “espacios vividos” como los llama Tuan (1977). Por su parte el uso del suelo, se concibe como la apropiación o dotación de valor a la capa superficial del espacio geográfico, por la cual se disputan los hombres para ejercer control sobre este. Como lo expresa Milton Santos, es el uso del territorio, y no el territorio en sí mismo, lo que lo hace objeto de análisis social. El uso del suelo se clasifica conforme la clasificación de los sectores de actividades que habrán de definirlo, bien sean de orden industrial, comercial, de servicios y residencial, e incluye el conflicto propio de su ordenación. Dichos conceptos provenientes de la geografía, se ponen en tensión con los aportes de la pedagogía y la didáctica, en su variantes de la pedagogía crítica, social y por el enfoque socio-constructivista (Fourez, 2008), la enseñanza para la comprensión y al desarrollo de habilidades cognitivas (Gardner, 1995), la investigación como base de la enseñanza (Stenhouse, 1998), esperando que se pueda transformar la enseñanza y poner en diálogo los saberes cotidiano, escolar y científico, como lo señala Gil (1994) dando sentido al conocimiento que se enseña. Como puede verse es un abordaje conceptual del espacio geográfico, leído como objeto de enseñanza, desde las acepciones de lugar, ciudad, urbano y usos del suelo, los cuales, permiten develar lo que el alumno aprende y le es importante, aquello que le permite comprender la realidad 646

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vivida, desarrollar su raciocinio espacial, entender la organización del territorio, es decir, todo lo que le posibilita desarrollar habilidades cognitivas, espaciales y sociales, que le faciliten comprender e interpretar el mundo como ciudadano. 4. El valor de compararnos en los procesos de enseñanza de la geografía Analizar el territorio, sus concepciones en la escuela, con intencionalidad pedagógica y didáctica, es una apuesta en este trabajo, donde la fundamentación conceptual de las categorías propuestas: ciudad, lugar, urbano y usos del suelo, es la clave en su desarrollo; y lograrlo implicó el encuentro de grupos de investigación de ambos países, la negociación de saberes y posturas teóricas para lograr los objetivos de la investigación así como el establecimiento de acuerdos en la ruta metodológica. En ésta, se conjugan diversidad de métodos, instrumentos y técnicas para obtener, organizar y analizar la información; se acude a relatos, mapas, talleres, salidas de campo, y todo tipo de medios para hacer conexiones desde la comparación de las instituciones educativas-IE, como entidades geográficas, espacios contextualizados, con historias en su organización curricular y en el desarrollo de los planes de enseñanza. Sobre éstos se realizan comparaciones simultáneas, así como la yuxtaposición en busca de diferencias y semejanzas, tanto de los contextos geográficos como de los sistemas educativos de los dos países y ciudades consideradas en el estudio. El cuarto criterio que se plantea, entonces, es la articulación entre los equipos de investigación, que permita reconocer la complejidad cultural interna y transversal a las fronteras de los dos países y de las 2 ciudades; donde se interpreta la vida real en la escuela desde la voz de los docentes y estudiantes a partir de sus concepciones sobre la ciudad, a partir de las cuales se presentan nuevas teorías existentes que pueden ser apropiadas y consideradas en la fundamentación y actualización del proceso docente que lideran en sus IE. Es una investigación con una amplia gama de unidades de comparación desde lugares geográficos y las concepciones sobre ellos, hasta innovaciones didácticas, a través de las cuales se establece la relación entre ciudad y educación, la cual, si bien es muy antigua ya que es en este escenario donde aparece la institución escolar, también es cierto que a lo largo de la historia se leen dos tendencias educativas: una que desconoce el contexto y otra que trata de integrarse a él. Es en esta última tendencia, que es justamente el quinto criterio, donde se inscribe el desarrollo de las propuestas didácticas a liderar en esta investigación, en las que se apuesta a reconocer en la ciudad un objeto, un medio y un escenario de educación y con ello la oportunidad de una formación ciudadana comprometida con la vida de las ciudades.

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