Piaget y Vygotsky ¿cognitivistas?

Es en este punto cuando el conductismo se conecta filosófica y teóricamente como los postulados de la Reflexología y el Asociacionismo que postuló Iván Pavlov unos años antes. Es decir, asume como hipótesis central el Asociacionismo.
Por los mismos años en que Pavlov desarrollaba sus investigaciones, Thornike realizaba investigaciones basadas en el condicionamiento, para más tarde postular "condicionamiento instrumental".
Años después, surge un movimiento conocido como "neoconductismo" liderado por Skinner. Postulan que en medio del Estimulo-Respuesta existe un Organismo, es decir: E-O-R.
La metáfora computacional de la mente, posee dos niveles. 1) Mente- Cerebro = Software-hardware. 2) Mente = software y cerebro= hardware. Sin embargo, es correcto pensar únicamente, en lo siguiente: La Mente = Software.
Según Pozo (1997): "Si el constructivismo, como antítesis del asociacionismo, presuponen la existencia de una mente, debemos indagar en la teoría de la mente propuesta por el procesamiento de la información. Sólo así podremos saber si el nuevo paradigma abandona los principios de equivalencia y correspondencia del asociacionismo, con lo que implicaría un cambio radical con respecto al conductismo, o si, por el contrario, se mantiene fiel a la doctrina asociacionista"pp.46.
"Dentro de la diversidad de intereses humanísticos del joven Vygotsky; la crítica literaria ocuparía un lugar preferencial (que se perfila definitivamente en 1915)" (Yaroshevski & Gurguenidze, S.f., pág. 228).
Esta aseveración, a su vez, obliga a llevar a cabo una discusión entre la diferenciación del método dialéctico hegeliano, y el método dialéctico Marxista, esté último es el aplicado por Vigotsky.
"La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo" (Vigotsky, 1933, Crisis de los siete años en Obras Escogidas,1996)
Distanciamiento que se comprende más aún al introducirse en el análisis de: "El significado histórico de la crisis de la psicología, Obras Escogidas Tomo I, 1991". Dónde él, apela reiterativamente a la raíz y fundamento filsófico epistemólogico de los métodos aplicados en psicología, para entender su dirección como ciencia.

Piaget y Vygotsky ¿cognitivistas?

Para exponer porqué la teoría de Piaget y Vygotsky puede o no formar parte la Psicología Cognitiva, en primera instancia, hay que realizar un acercamiento histórico: entenderla dentro de la comprensión del desarrollo científico y del conocimiento, de las contradicciones, afirmaciones y negaciones de las diferentes hipótesis y teorías que surgen en el tiempo. La teoría de la psicología cognitiva se vislumbra como una antítesis, como una reacción, como un postulado emergente ante la Psicología Conductista. Bajo esta lógica, a su vez, hay que asumir que la propia psicología conductista surge como una reacción esencialmente metodológica hacia la psicología de metodología introspectiva y subjetiva (Pozo, 1997). Lo que significa inscribir este acercamiento histórico sobre el desarrollo contradictorio de la ciencia y del conocimiento. Sin embargo lo paradójico de esto es que la propia psicología conductista ―al momento de asumir una hegemonía―, carecía aún de un constructo y de un basamento teórico que lo garantizara. Esto según Pozo (1997) se debe a que el conductismo responde a los intereses de su época en lo científico, es decir, tiene perfecta sintonía con el positivismo y el empirismo . Al no tener una teoría, y poseer leyes dispersas, poco organizadas y en algunos casos divididas, es cuando se comprende que el conductismo tiene su potencia paradigmática estrictamente en lo metodológico. Dentro de este espacio se asumen dos posiciones: A) Conductismo extremo o radical, que niega la existencia de la conciencia. B) Conductismo metodológico, donde la conciencia no se puede estudiar por métodos objetivos (Ibídem). Por lo tanto si el objeto de estudio de la psicología ―para el conductismo― es la conducta observable, basados en el condicionamiento producto de una dinámica Estímulo-Respuesta (E-R), en la práctica: ¿dónde queda la conciencia que Wunt (en Alemania) y James (en Estado Unidos) habían investigado? Y, por otro lado, en la teoría, al reducir al sujeto en receptor de estímulos y por consiguiente generador de respuestas: ¿dónde quedaba el conocimiento y el sujeto poco a poco bosquejado en la filosofía por Kant? Entonces había que apelar que entre esa dinámica Estímulo – Respuesta (E-R) exista un sujeto cognitivo, debía haber procesos psicológicos que los conductistas denominaron "caja negra" (mente). Es evidente que la reducción del problema a la respuesta "no existen los procesos cognitivos", no solo que cerraba el proceso de construcción de conocimiento, sino que la supuesta imposibilidad metodológica para investigarlo fue una solución que negaba la propia constitución de la psicología como ciencia al no ofrecer un argumento válido que defendiera tal afirmación.
Al asumir que el conductismo obstaculiza la intención del estudio de "la caja negra", es cuando surge potencialmente la posibilidad de forjar un nuevo paradigma, basados en la necesidad de encontrar las formas y métodos de investigar para definir la cognición y al sujeto cognitivo, esto es lo que se llegaría a definir como Psicología Cognitiva en su sentido amplio. Es así que la psicología cognitiva se puede llegar a puntualizar como el "conjunto de perspectivas para del comportamiento humano que se centran en los aspectos no observables, mentales, que median entre el estímulo y la respuesta abierta" (Delclaux, 1982, pág. 2). Sin embargo, la respuesta al problema no es tan sencilla. No todo lo que no es conductista es cognitivo por ello la línea que marca el límite es el objeto de estudio de la psicología cognitiva: las representaciones mentales. De aquí se despliega -en términos de Rivière (2004)- un Subparadigma: la psicología cognitiva en su sentido estrecho / Modelo Computacional Representacional de la Mente (MCRM) / Procesamiento de la Información que al núcleo central de la psicología cognitiva (representaciones mentales) le agrega: son comprensibles en términos computacionales. Esa se constituye por lo tanto en la hipótesis fundamental de la MCRM (Thagard, 2008). Por lo tanto la diferencia entre el sentido amplio y estrecho radica en que la última debe tener la capacidad teórica y práctica de explicar un proceso de forma computacional, y así mismo explicar cómo los seres humanos desarrollan esos procesos. Es este subparadigma el que mantiene una posición dominante en los círculos académico científicos (Pozo, 1997, Thagard, 2008). Pero también existe otra diferencia entre la psicología cognitiva en sentido amplio vs. psicología cognitva en sentido estrecho que estriba en que la primera posee una lógica organicisita y estructuralista, mientras que, la segunda posee una lógica mecanicista y asociacionista (Pozo, 1997), es decir, que más que una antítesis del conductismo se convirtió en una continuidad del mismo, al no separse del fundamento filosófico-epistemologico del que partía. Por lo tanto, con la argumentación de la explicación computacional que requiere, y de su fundamento filosófico, ni la teoría piagetiana ni vigostkyana pueden circunscribirse dentro de la psicología cognitiva en el sentido estrecho.
En cuanto al sentido amplio de la psicología cognitiva y de la posible introducción en ese gran paradigma de las teorías vygotskyanas y piagetianas, hay que retornar sobre el punto de la complejidad de definir qué es la psicología cognitiva en sentido amplio, con lo cual no es suficiente explicitar lo que significa la psicología cognitiva en sentido estrecho. Al procurar una aproximación histórica al concepto, existen algunos puntos disímiles dentro la propia historización y dentro, efectivamente, de la definición de la propia psicología cognitiva. Al rastrear sus inicios en 1956 en el mitin del Masachusetts Insitute of Tecnology, se observa en principio, una tradición de investigación producto del giro técnologico-industrial devenidos de la postguerra (Brunner, 1987 en Pozo, 1997) pero partir desde esta perspectiva para generar una definición de la psicología cognitiva, implica sumergirla nuevamente en el subparadigma que es el "procesamiento de la información", y de su continuidad respecto de la psicología conductista. Sin embargo, hay otros autores, que han apelado a que la tradición del estudio de procesos cognitivos se genera antes de 1956, con autores europeos. Dentro de esa amplia gama de investigadores y teóricos con orientación constructivista (o dicho de otra forma, estructuras teóricas que mediante otros métodos trataban de diferenciarse del funcionalismo, el estructuralismo, psicoanálisis y del propio conductismo ―y que en algunos casos como en el de la Gestalt definieron nuevos objetos de estudio para la psicología―) es donde se encuentra el legado de Piaget y Vigostky. El primero preguntándonse por un lado ―con su afán epistemológico― cómo se genera el cambio de estados de conocimiento desde un menor a un mayor nivel (Castorina, 2012). Y el segundo impulsado por un interés científico que le permitiese explicar los procesos en la psicología del lector (Yaroshevski & Gurguenidze, S.f.). Ambos desde sus diferentes puntos de partida filosófico epistemológicos (Piaget desde su posición kantiana, y Viogotsky desde su posición marxista) aportaron significativamente, con nuevos métodos y nuevos problemas a la psicología. Sin embargo, la distancia teórica implicada en los autores ya citados, obliga a cuestionar que exista un solo y gran paraguas paradigmático que los cubra. Por ejemplo, la principal distancia que adquieren Piaget y Vigotsky entre sí, se haya en la aplicación de la dialéctica, si bien, ambos la desarrollan tanto a nivel teórico como práctico, para Piaget según explica Castorina (2012) las contradicciones "no son el motor del desarrollo cognitivo. Sino una instancia del proceso más amplio de equilibración de los sistemas de conocimiento" pp. 44, es decir que la dialéctica en Piaget, se explica y se entiende en los procesos del propio sujeto, mientras que para Vigotsky no solo que se explican en el sujeto sino en su interacción con la cultura, que a su vez está también en un proceso dialéctico y de contradicciones. Por ello expresa: "El medio determina el desarrollo del niño a través de la vivencia de dicho medio. Así pues, lo más esencial es renunciar a los índices absolutos del medio" (Vigotsky, 1933, Crisis de los siete años en Obras Escogidas,1996, pp.383-384).
Si se retorna a la idea de la psicología cognitiva como "estudio de la mente" o "las representaciones mentales", por supuesto que la teoría genética de Piaget entra en esa descripción a medida que explica el desarrallo cognitivo, a través de mecanismos funcionales como la equilibración (Castorina, 2012), con fuertes unidades de análisis como el esquema y la operación (Delclaux, 1982). Pero una vez mas, la distancia teórica se hace evidente. Puesto que para Piaget hay una diferenciación entre lo cognitivo y lo afectivo. Mientras que Vigotsky, al discutir metodológicamente y cuestionar la idea de analizar el todo a través de sus descomposición, intenta postular una unidad de análisis "viva" (Baquero, 2012) porque el todo ―según él― debía entenderse desde su complejidad funcional. Es así, que lo afectivo y lo cognitivo no pueden separarse, ni lo afectivo desagregarse de lo cogntivo. Esa unidad compleja o viva, implica la unidad indisoluble de lo cognitivo y afectivo (Arias, 2004). Eso marca un distanciamiento definitivo de la teoría vygotskyana de la psicología cognitiva basada en las representaciones mentales.
Sin embargo, y después de todo, al aterrizar sobre una definición de Psicología Cognitiva expuesta por Rivière (2004): "explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental" se observa una vez más una amplitud casi ilimitada del objeto de estudio. Por lo tanto se asume que al discutir sobre la misma, implica intercambiar, debatir y perseguir una discusión mucho más compleja, inscrita dentro del debate de la "psicología científica", discusión a la que Piaget y Vigotsky hicieron aportes trascendentales, a los cuales corresponde ver como procursores de teorías inacabadas, y a las que es necesario poner en diálogo científico, empezando desde sus elementos contradictorios.

Referencias Bibliográficas
Arias, G. (2004). La persona en el Enfoque Histórico Cultural. Sao Paulo: Liner B.
Baquero, R. (2012). Vygotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. En J. Castorina, & M. Carretero, Desarrollo Cognitivo y Educación (I) (págs. 61-86). Buenos Aires: Paidós.
Castorina, J. (2012). Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradicion de investigación. En J. Castorina, & M. Carretero, Desarrollo cognitivo y educación (págs. 33-59). Buenos Aires: Paidós.
Delclaux, I. (1982). Psicología cognitiva y procesamiento de la información: teoría, investigación y aplicaciones. Pirámide.
Pozo, M. (1997). teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata .
Rivière, A. (2004). El sujeto de la Psicología cognitiva. Madrid: Alianza Editorial .
Thagard, P. (2008). La mente. Introducción a las ciencias cognitivas. Buenos Aires : Katz .
Vigotsky (1996). Crisis de los siete años. En Vigotsky, Obras Escogidas Tomo IV. Madrid : Visor .
Vigotsky (1927). El significado histórico de la crisis de la psicología. En Vigostky, Obras escogidas Tomo I. Madrid: Visor.
Yaroshevski, & Gurguenidze. (S.f.). Artículo de introducción Sobre la labor creadora de L. S. Vygotski. En Vigotsky, Obras Completas Tomo I.