Perspectivas epistemológicas, críticas y metodológicas en los procesos de enseñanzaaprendizaje de la comunicación en la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva de la Universidad de Costa Rica

Perspectivas epistemológicas, críticas y metodológicas en los procesos de enseñanzaaprendizaje de la comunicación en la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva de la Universidad de Costa Rica1 Lisbeth Araya Jiménez2 Universidad de Costa Rica

Johan Espinoza Rojas3 Universidad Nacional de Costa Rica 1 Esta ponencia se inscribe en el eje temático 3: Transformaciones en el ámbito académico 2 Docente, Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva, Investigadora, Centro de Investigación en Comunicación Universidad de Costa Rica. [email protected] 3 Estudiante, Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva, Universidad de Costa Rica Estudiante, Escuela de Sociología, Universidad Nacional de Costa Rica [email protected]

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RESUMEN: Esta ponencia indaga en las perspectivas epistémicas, críticas y metodológicas que subyacen y constituyen la formación en comunicación en la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva (ECCC) en la Universidad de Costa Rica (UCR), según la percepción de sus estudiantes. Para ello se realiza un breve recorrido por las ideas y conceptos que esta producción considera centrales en la comprensión funcionalista de la comunicación, algunas de las aportaciones que para su descentramiento ha hecho la teoría crítica y las concepciones y postulados del enfoque pedagógico constructivista, al que adhiere la ECCC. Con base en una consulta realizada a estudiantes (mediante el uso de cuestionarios), se contrastan luego los resultados con la teoría, se sistematiza lo hallado y se plantean conclusiones y recomendaciones. Esta indagación procura aportar a las transformaciones que en el ámbito académico, de manera concienzuda y sistemática realiza la ECCC y compartir los hallazgos con otras unidades académicas, docentes y estudiantes. PALABRAS CLAVE: comunicación; Costa Rica; epistemología; metodología, teoría crítica; educación; funcionalismo; constructivismo.

INTRODUCCIÓN La Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva (ECCC) de la Universidad de Costa Rica fundada en 1968, fue originalmente un centro académico enfocado en la formación profesional de periodistas, los cuales estaban vinculados de alguna manera a la élite del poder económico y político de ese momento histórico del país. Conforme se fue desarrollando la ECCC, sobre todo por sus replanteamientos en los planes de estudio, se amplió el espectro respecto del ejercicio profesional de la comunicación, incorporándose las relaciones públicas, la publicidad, la producción audiovisual y más recientemente la comunicación social.

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Precisamente dicho desarrollo de la disciplina en Costa Rica, gracias al aporte de esta escuela, nos obliga a la reflexión sobre las formas en que enseñamos y aprendemos, miramos y entendemos la comunicación y los procesos sociales, políticos y económicos a ella asociados. De acá que la presente ponencia reflexiona, en el marco de la pregunta generadora ¿qué comunicadores y comunicadoras estamos formando y con qué objetivos?, sobre las perspectivas epistémicas, críticas y metodológicas que prevalecen en la ECCC. Sobre todo se pretende mostrar las distintas tensiones que, nos parece que existen entre aquella visión de una comunicación tradicional y funcionalista y la otra que se acoge a un modelo de las ciencias sociales críticas (como la teoría crítica, teoría decolonial, perspectiva de género, teoría de la complejidad, entre otras), que busca el cambio social a partir de la praxis; en otros términos, aquellas pujanzas que se viven entre posturas teóricas, epistémicas y pedagógicas más pragmáticas y empíricas y aquellas más académicas, de investigación que revelan el papel de la teoría y su necesaria y permanente revisión y reconstrucción desde la práctica. Claras tensiones que recorren no sólo los pasillos de la ECCC, sino también de muchos centros académicos de comunicación en Latinoamérica. Este trabajo apuesta por una comprensión crítica de las funciones de la comunicación como disciplina; lo cual empieza a implementarse de manera más sistemática, gracias al modelo pedagógico constructivista que practica la ECCC, en coherencia con el objetivo de formar estudiantes críticos y socialmente comprometidos, a estos aspectos pedagógicos dedicamos también parte de la cavilación generada en estas líneas.

I.

PERSPECTIVA TEÓRICA

1. La comunicación tradicional y funcionalista Si se quisiera situar el nacimiento de la disciplina de la comunicación como tal, debemos hacerlo cercano a los años 40 del siglo pasado en un

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contexto en el que la sociedad de masas se empezaba a acentuar con muchísima más fuerza (en comparación a los siglos anteriores) y nacía el capitalismo, debido a las distintas plataformas de difusión que empezaban a surgir con los adelantos tecnológicos, así como el uso político que algunos gobiernos totalitarios estaban haciendo de ellas. Precisamente acá nace uno de los primeros acercamientos a los fenómenos sociales comunicativos, nos referimos a la teoría de Laswell (1948) en la que se “(...) concentra en el mensaje oral haciendo énfasis en términos relacionados al emisor, mensaje y la audiencia (...)” (Sluková, s.f., p.9). Dicha teoría busca entender estos elementos desde los medios de comunicación, tratando de contestar las siguientes preguntas clave: “quién, qué dice, en qué canal, a quién y con qué efecto” (Narula, 2006, p.26). Un año después los teóricos Shannon y Weaver (1949) presentan su modelo matemático de la comunicación, aquel clásico sistema en el que un emisor envía un mensaje mediante un canal a un receptor, y en medio puede existir un elemento generador de ruido capaz de no permitir la correcta recepción del mensaje. Para esta teoría “(...) el problema técnico es el problema fundamental (...)” (Rodrigo, 2011, p.2). Estas y otras teorías surgidas a inicios del desarrollo y legitimación de la disciplina de la comunicación como ciencia (o en las ciencias), se adscriben a los llamados Mass Communication Research, movimiento caracterizado por ser parte de la postura funcionalista, la cual, huelga decir, es “(...) una visión del mundo que pretende mantener un adecuado funcionamiento de las sociedades” (Restrepo de Guzmán, 1986, p.79), es decir, la reproducción y conservación del status quo imperante, que beneficia a la clase dominante. Este paradigma sitúa a un emisor privilegiado sobre la otredad para el beneficio de los intereses de dicho emisor. La comunicación se convierte en una mera herramienta al servicio del sistema dominante. Por otra parte, el problema de la comunicación funcionalista es que suele tomar en consideración sólo algunos elementos del ejercicio

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del poder desde los grandes aparatos ideológicos y olvida la lucha de quienes se ven sujetos a estos, es decir, niega el movimiento dialéctico impreso en este hecho. De acá que “(...) el modelo funcionalista impide pensar en la historia y la dominación, precisamente lo que él racionaliza, es decir, oculta y justifica. Lo que no cabe definitivamente en ese modelo es la contradicción y el conflicto” (Martín Barbero, 1982, p.4). Ante esta forma de concebir los fenómenos sociales se alza la teoría crítica, opuesta completamente a esta visión determinista y cegada por el sistema dominante. En el siguiente apartado intentamos una breve descripción de la propuesta de la conocida Escuela de Frankfurt.

Comunicación y Teoría Crítica El contexto en el que surge la teoría crítica -período entre guerras- es conocido por la situación caótica que vivía Europa. Los teóricos de la teórica crítica, en algunos casos, vivieron en carne propia la persecución por el régimen nazi y en su mayoría sus visiones se sustentan en este hecho. La cuestión del poder representado por el totalitarismo es, prácticamente, la centralidad en la Escuela de Frankfurt. Pero no es solamente esto, los teóricos siguiendo la onceava Tesis sobre Feuerbach que dice textualmente: “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (Marx, 1845, párr.15), se proponen entonces encaminar la comprensión de los fenómenos hacia la praxis transformadora del mundo. Es pues que la teoría crítica se aleja del positivismo y funcionalismo (que viven cómodamente reproduciendo el sistema), buscando desmantelar sus falsedades. De hecho explica Horkheimer (2003) que “la teoría esbozada por el pensar crítico no obra al servicio de una realidad ya existente: solo expresa su secreto” (p.248). En el caso de la comunicación, en sus primeros años la teoría crítica se encargó de analizar los procesos ideológicos y de dominación en el contexto de la cultura de masas, teniendo en cuenta a los medios como

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uno de los principales ejes de poder en la sociedad. Sin embargo, no permanece en esta idea de comunicación, sino que aborda otros temas, tales como: tecnología, construcciones simbólicas, interacción social, lo público y lo privado, etc. (Thompson, 2002). La teoría crítica viene también a ofrecer importantes aportes al estudio de la educación. Por ejemplo para Célica Esther Cánovas (2013, p.1) uno de estos aportes en la comprensión del papel medular de la docencia universitaria, se da en que mientras la perspectiva del mundo neoliberal y globalizado promueve la formación de un nuevo trabajador, las perspectivas crítica y de la complejidad proponen la formación del nuevo ciudadano del mundo (...) una educación comprometida con el desarrollo del ser humano como sujeto inteligente, personal y social, a quien le es imposible seguir pensando de manera lineal, (...) lo que demanda la conformación de un pensamiento diferente. En suma, la teoría crítica viene precisamente a incorporar tanto en la reflexión como en la acción comunicativa, la complejidad de los procesos sociales, políticos, económicos, donde se juega la dimensión del poder, presente permanentemente en todas las relaciones humanas y en la comunicación que les es constitutiva. Como se verá en las siguientes líneas, la teoría crítica y el enfoque pedagógico constructivista, comparten la misma concepción ontológica y descolocan lugares comunes como la autoridad, la verticalidad y la verdad, problematizándolos para procurar deconstruirlos.

Constructivismo como modelo pedagógico El constructivismo es un modelo pedagógico que nace de la mano de teóricos como Jean Piaget y Lev Semiónovich Vigotsky. Para dichos autores -es-

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pecialmente para el segundo- tanto el aprendizaje como el conocimiento son procesos situados contextualmente, siendo el resultado de la interiorización de relaciones sociales. Así, para ambos teóricos, el ser humano busca permanentemente darle sentido al mundo del que hace parte. (González, 2012). Desde su postura ontológica este enfoque sostiene que los seres humanos aprendemos en interacción activa con el entorno, desde la experiencia protagónica de quien aprende y aprehende; a partir por un lado de una integración de lo nuevo en las estructuras de conocimiento preexistentes (asimilación), y por otro de la transformación en sí de esas estructuras de conocimiento cuando lo nuevo las desborda (acomodación). De estos planteamientos deriva también la premisa de aprender a aprender (Cánovas 2007, González 2012), y la noción de proceso; del aprendizaje, el conocimiento y la experiencia como construcciones graduales, nociones centrales para el constructivismo. Como consecuencia de los puntos de partida señalados antes, el o la docente, en este enfoque pedagógico, se aleja de antiguas posturas verticalistas, como señala Piedra (2010, p.22) ya no es el sujeto del saber o del poder; o bien diríamos con Freire (2005) abandona la educación bancaria, para convertirse en un(a) facilitador(a); su papel es disponibilizar recursos, provocar el interés mediante el uso de diversas estrategias pedagógicas, motivar la búsqueda de respuestas pero especialmente, de preguntas. El/la estudiante, asume y se responsabiliza de su proceso de conocimiento, teniendo así un lugar central. El o la docente, estimula el compartir activo de tales conocimientos, para promover el aprendizaje colaborativo, el intercambio y la creación conjunta (González, 2012). Aparece luego el concepto de aprendizaje significativo, que da cuenta por un lado del protagonismo y responsabilidad de cada estudiante, y por otro de los arraigos que en la cultura, el contexto, las experiencias y los intereses debe tener el aprendizaje mismo. En no pocos casos el aprendizaje significativo puede asociarse con la integración y la articulación entre la teoría y la práctica (Mota, Mata y Aversi-Ferreira citados en González 2012).

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METODOLOGÍA Esta ponencia se construyó a partir de una consulta realizada a estudiantes de la ECCC de la UCR, a quienes se les aplicó un cuestionario en línea, edificado a partir de la operacionalización de los conceptos planteados en relación con la comunicación funcionalista, la teoría crítica y la pedagogía constructivista, los cuales se decantaron en variables, de las que se desprenden las preguntas del cuestionario. Los cuestionarios se aplicaron a estudiantes de los cursos más populosos del bloque común (cursos compartidos por todas las concentraciones), según año de formación, de modo que se encuestaron grupos de todos los años (de primer ingreso a cuarto año inclusive) para un total de 13 grupos consultados y un total de 118 estudiantes encuestados.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Para contestar a la pregunta ¿qué comunicadores y comunicadoras estamos formando y con qué objetivos?, desde la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva (ECCC) de la UCR-y que para efectos de esta ponencia se examina en lo teórico-epistémico y metodológico- hemos creado un apartado con los resultados según dimensión, los cuales una vez expuestos se problematizan con apoyo en la teoría presentada arriba.

Lo teórico-epistémico En primera instancia de lo teórico-epistémico, pudimos constatar en los resultados de la consulta realizada, que las y los estudiantes de la ECCC han empezado a dejar atrás la noción clásica y funcionalista de la comunicación, entendida como mera transmisión de la información, en vez de esto están conceptualizando la disciplina como la base de un proceso para la transformación y el cambio social (43.2%) y como una serie de sentidos compartidos, socialmente construidos (40,7%). Alineándose así a la idea de una comunicación crítica que busque renovar la sociedad y

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que contrarie el status quo. Siendo esto una buena señal, nos permite ratificar que es inexcusable trabajar regionalmente en esta noción para convertir nuestros centros de enseñanza en semilleros de profesionales y académicos (as) dispuestos a tomar en sus manos la necesaria transformación social. Para poder accionar la praxis que busque la transformación social es necesario que las escuelas de comunicación se apropien de las realidades nacionales, las identifiquen, problematicen, dimensionen, desentrañen... buscando evidenciar los problemas existentes con el fin de ofrecer y co-construir con las y los actores sociales implicados, algunas soluciones desde la disciplina. Al preguntar a las y los encuestados si la ECCC adecuaba su formación al contexto social costarricense, las respuestas se dividieron mayoritariamente entre la opción “mucho” (46,6%) y “ni mucho ni poco” (50,8%). No es posible estadísticamente entonces hablar de que una está por encima de la otra, sin embargo evidencia que el contexto tiene un lugar en el pensum de la carrera. Desde la postura de el y la autora, es imprescindible (como han planteado tantos teóricos desde antaño) que la teoría y la práctica se relacionen con el contexto, se debatan en ella. Por un lado para que ese encuentro permita la revisión, modificación, apropiación y aplicación de la teoría permanentemente y por otro para que la práctica (con arraigo teórico) se realice desde una comprensión de las múltiples realidades de los países en donde se desarrollan los procesos de enseñanza de la disciplina, de sus complejidades e imbricaciones. Como se viene señalando, sin duda alguna, para poder participar del entendimiento y la praxis de una comunicación crítica, como la que proponemos, es necesario aprehender una serie de herramientas teóricoconceptuales; según se verificó las y los estudiantes son conscientes de esto, al mencionar que la primera prioridad que debe tener en plan de estudios es precisamente en dichas herramientas teóricas.

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Sin embargo, justo al lado de lo antedicho las y los estudiantes desean pragmatismo, pues 57,6% aducen que el PE debería formarles para el ejercicio de la profesión. Acá aparece una de las tensiones que dibujábamos en la introducción a este texto. Dos hallazgos que resultan de particular interés para los humildes objetivos de este texto, se relacionan con el lugar que dan en la formación, las y los estudiantes, a la dimensión política de la comunicación y a las determinantes éticas de su ejercicio. En las tres consultas sobre las priorizaciones que hace el PE estas dos dimensiones aparecen en último lugar (en la tercera priorización tienen aún más peso -cercanas al 12%- que en las dos anteriores -cuyos valores se acercaban al 5 y 6%-). Esta percepción del estudiantado debería llamarnos, sentidamente la atención y generar preguntas e idealmente acciones, al respecto. Sólo cuando se les consulta la priorización que el PE debería hacer, entonces lo político obtiene el tercer lugar en importancia luego de la formación para el ejercicio profesional y la teoría. La ética, sin embargo y lamentablemente, se mantiene de manera consistente en los últimos escaños de importancia.

Lo metodológico En lo que al enfoque constructivista asumido por la ECCC se refiere, encontramos que en general los datos confirman, desde la percepción de las y los estudiantes encuestados, que dicho enfoque se cumple en la práctica: en atención a que la mayoría de las clases se dan desde un modelo participativo e interactivo donde privan los cursos teórico prácticos (79,7% para cada variable) y parten del conocimiento de las y los estudiantes (75,4%). El 66,9% considera muy flexible el Plan de Estudios (en adelante PE) de la carrera y la mitad de las y los encuestados indica que esa flexibilidad les parece muy ventajosa o ventajosa, en tanto sólo un 13% reporta esta plasticidad como una desventaja. Siempre relación con

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el PE, resulta interesante encontrar que el 83,1% de las y los estudiantes lo consideran muy adecuado o adecuado a sus expectativas. Un dato interesante, que respalda el énfasis del PE en la validación de las habilidades y competencias del estudiantado, muestra que la amplia mayoría preferiría en el futuro trabajar en una empresa de su autoría (49,2%) seguido de un 21% que desearía laborar en una ONG o medio de comunicación comunitario; sólo un 11% se ve laborando para el Estado. Según la opinión de las y los estudiantes, podemos afirmar, tal como evidenciamos con los datos expuestos, que el enfoque constructivista predomina en los procesos de enseñanza aprendizaje en la ECCC. Tanto en la percepción de adecuación del plan de estudios a las expectativas estudiantiles, y su flexibilidad; como a los procesos pedagógicos implicados.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Tal como suponíamos desde la motivación que provoca estas líneas, existen una serie de tensiones en las visiones que estructuran y dan pie a la formación en comunicación en la ECCC en la UCR. Tensiones entre enfoques más clásicos y conservadores, más pragmáticos o funcionalistas en antítesis de aquellas que, desde una visión más crítica, socialmente comprometida y contextualmente enraizada, aboga por el cambio y por una comunicación que lejos de suponerse objetiva y aséptica, se involucre comprometidamente con la transformación social. Se requieren aún procesos de indagación más profundos y especialmente longitudinales, que nos permitan llevar el pulso y la evolución de estas tendencias. Es preciso aún incorporar transversalmente el eje de lo político en la disciplina y el ejercicio de la profesión para terminar de entender la comunicación como una herramienta más que accione la praxis y permita comprender ampliamente la manera en que se entreteje el po-

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der y así, de esta forma, procurar su desconfiguración, entendiendo el papel que, de manera preponderante, tiene la comunicación (en todas sus acepciones) en nuestras sociedades occidentales y occidentalizadas y comprendiendo además que el ejercicio de la profesión debe aspirar, desde nuestra óptica, a una implicación comprometida. Por último es necesario fortalecer en los procesos de enseñanza-aprendizaje el interés que prestan las y los docentes por el y la estudiante como persona (lo personal), debido a que la historia de vida de cada uno (a) enriquece la metodología constructivista y desde la percepción de las y los estudiantes el énfasis mayor está puesto en su aprendizaje, no tanto en su persona.

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