Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5
Perspectiva comunitaria en la intervención socioeducativa con niños-as y adolescentes en situación de riesgo de exclusión social - Programas de educación en medio abierto en Gipuzkoa – Aycart Carbajo, Elena Educadora Social
[email protected] Resumen Mediante esta comunicación se presenta y reflexiona en torno al modelo de intervención que se viene desarrollando en el marco de los programas de intervención socioeducativa en medio abierto con adolescentes en riesgo de exclusión social, también conocidos como programas de educación de calle. Su interés radica en la satisfacción por los resultados obtenidos a lo largo de los más de 20 años que este programa viene desarrollándose en el territorio de Gipuzkoa y que es compartida por los-as educadores-as sociales que intervienen desde estos programas, así como otros-as que han formado parte activa de este recorrido. De los numerosos y significativos aspectos de dicho modelo, esta presentación se centrará en aquél que caracteriza especialmente a la intervención socioeducativa en medio abierto. Esto es, la perspectiva comunitaria desde la que se realiza dicha intervención. Perspectiva que se encuentra en cada uno de los elementos que conforman las bases de estos programas y que influye considerablemente en la elección y defensa que realizamos de un determinado modelo de intervención que se considera genuino en este tipo de intervenciones. Así, por medio de esta reflexión, se pretende asentar aquello que se considere consolidado como elemento clave de un exitoso modelo que ha logrado ser una referencia de calidad en la intervención socioeducativa con niños-as y adolescentes en situación de dificultad desde los servicios sociales municipales. Palabras clave Educación social, riesgo de exclusión social, perspectiva comunitaria, medio abierto, educación de calle, infancia, adolescencia. 1. Intervención socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa La intervención socioeducativa en medio abierto con infancia y adolescencia se ha venido desarrollando en Gipuzkoa desde 1987. Desde su inicio hasta la actualidad se pueden diferenciar varias fases de desarrollo caracterizadas por determinados elementos relevantes que han ido condicionando el ajuste de la propia intervención en base a la realidad de cada momento. Estos elementos principalmente son:
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En 1993 el Consorcio para la Educación Compensatoria y la Formación Ocupacional de Gipuzkoa (CECFOG), entidad formada por departamentos del Gobierno Vasco y de la Diputación Foral de Gipuzkoa, crea el “Programa de intervención socioeducativa en medio abierto”. Se implanta por primera vez en el municipio de Pasaia en 1994. En 1997 desde dicho Consorcio se establece la figura de coordinación del Programa. Para entonces ya estaba desarrollándose en otros 6 municipios más (Andoain, Zumarraga, Zarautz, Tolosa, Eibar y Donostia). En 1999 se inicia el proceso para la elaboración de un programa marco y un sistema de planificación del programa. Este marco proporciona una metodología de trabajo definida y común en el territorio. En este momento el programa se extiende a otros 5 municipios (Zumaia, Azpeitia, Irun, Villabona y Hernani). A partir del año 2000, los ayuntamientos asumen la financiación completa de los programas y el Consorcio convenia con cada uno, un servicio de asesoramiento técnico para garantizar la continuidad de este modelo de intervención. El servicio va dirigido a los equipos y técnicos municipales y, por un lado promueve el ajuste de los programas municipales al programa marco y, por el otro, apoya en la resolución de dificultades surgidas en el desarrollo de la intervención. En el periodo entre 2000 y 2008, se llega a ampliar a 26 programas con un total de 64 educadores-as. En 2012 finaliza el servicio de asesoramiento técnico a los programas de calle tal y como se venía ofreciendo y el Consorcio lo reformula iniciando un trabajo en relación a la ley 12/2008 de Servicios Sociales, para apoyar en el tránsito de estos programas hacia el “Servicio de intervención socioeducativa y psicosocial” incluido en el catálogo de prestaciones y servicios definido en dicha ley.
Por tanto, el Consorcio ha jugado un papel fundamental como motor para el mantenimiento de la unidad y coherencia de la intervención con infancia y adolescencia desde los servicios sociales municipales a nivel territorial. Así mismo, a lo largo de estos años se han ido produciendo avances en elementos metodológicos que han supuesto la mejora de algunas herramientas que se proponían en la metodología de referencia inicial. Este procedimiento de reflexión-acción sobre la práctica ha tenido como consecuencia la construcción de un modelo de intervención que actualmente caracteriza gran parte de la intervención con infancia y adolescencia desde los servicios sociales municipales en los que se desarrollan estos programas y con evidentes signos de calidad. En este sentido, se considera que el tiempo transcurrido, la consolidación del propio programa y el nivel de desarrollo profesional de los-as educadores-as que intervienen en estos programas han de ir unido a la elaboración escrita de materiales elaborados desde la experiencia. Tanto como forma de ordenar la reflexión como, sobre todo, para el avance de la intervención. Sirva esto para repensar el sentido de lo que estamos haciendo, reafirmar aquello que se considere consolidado, despertar si fuera necesario de posibles acomodamientos en algunos aspectos y plantear los cambios que la realidad requiera. Entre las diversas reflexiones que se pudieran hacer, esta propuesta inicial se centra en la perspectiva comunitaria de la intervención, por considerarla esencial en el análisis de cualquier servicio público en cuanto al ajuste a las necesidades a las que debe responder. 2
Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 2. La perspectiva comunitaria y la intervención socioeducativa en medio abierto Para los-as educadores-as que empezamos a finales de los años 90 en Gipuzkoa, las referencias bibliográficas en torno a la práctica en este ámbito de intervención principalmente eran entre otras: El educador de calle (1987), Pioneros: educación en libertad. Un modelo de intervención en medio abierto (1989) y Educación de calle. Hacia un modelo de intervención en marginación juvenil (1995). Ya entonces, de manera más o menos explícita, lo comunitario estaba presente en estos y otros textos escritos a partir de los años 80, en los que se abordaba la metodología y su desarrollo en la educación de calle, o intervención socioeducativa en medio abierto. Así, aparecen referencias a comunidad, enfoque comunitario, intervención comunitaria, acciones y proyectos comunitarios, etc., tal y como se refleja aquí: La intervención socioeducativa que nos planteamos, que trasciende desde el ideario a la práctica cotidiana se enmarca dentro de un enfoque comunitario, de barrio. Por ello la implicación de educadores/as es fundamental desde el momento en que se trata de articular una acción educativa global, dirigida a menores y jóvenes en la que la comunidad tiene mucho que decir y que aportar (Asociación Cultural La Kalle, 1995:29). Este es un ámbito de intervención en educación social que no suele ser clasificado dentro de la intervención comunitaria y, sin embargo, desde su inicio se encuentra en su propia fundamentación y se traduce en un desarrollo transversal que abarca toda la intervención. El medio abierto como espacio genuino de intervención, y que caracteriza esta metodología, tiene mucho que ver con la presencia y desarrollo de esta perspectiva comunitaria. Es más, mantener dicha perspectiva fundamenta la necesidad de que la intervención se lleve a cabo en medio abierto. Esta relación circular da lugar al binomio perspectiva comunitaria-medio abierto en el que ambos se convierten en requisito previo y resultado con respecto al otro. En el caso de Gipuzkoa, además de las referencias bibliográficas mencionadas que no son sino una selección, se ha contado con dos elementos fundamentales para el planteamiento de un desarrollo metodológico común en el territorio, la construcción de un modelo propio de intervención y que éste sea compartido: El programa marco y el servicio de asesoramiento técnico. Por una parte, el programa marco ha sido el soporte documental de referencia para el desarrollo de la metodología y del sistema de planificación; por otra, el servicio de asesoramiento técnico1 ha sido el elemento clave para la puesta en marcha, ajuste, desarrollo, evolución y mejora del propio marco metodológico en la medida que ha contrastado constantemente dicho marco con la práctica. En este sentido, se ha establecido una manera de hacer y, en el tema que nos ocupa, se ha favorecido que la perspectiva comunitaria se encuentre de manera transversal en cualquiera de los niveles de intervención y de manera más específica en el desarrollo de los proyectos educativos comunitarios.
1 Por la calidad del apoyo técnico recibido y el desarrollo profesional promovido en muchos-as educadores-as, merece señalarse que dicho servicio lo ha llevado a cabo Jesús Otaño Maiza, Educador Social, con una amplia experiencia en la intervención socioeducativa y referente profesional en Gipuzkoa
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 A lo largo de los siguientes puntos se expondrán algunos de los aspectos principales más relevantes del Programa donde se explicita esta perspectiva comunitaria característica del mismo. 2.1.
Programa de intervención socioeducativa
En la denominación del Programa, en tanto que introduce el término “socioeducativa”, ya se apunta hacia la existencia de la perspectiva comunitaria en la medida que consideremos que para adjetivar una intervención como socioeducativa, la integración de lo comunitario es requisito indispensable. Para sustentar esta afirmación disponemos de los tres documentos referenciales en educación social y que constituyen lo que se denomina como Documentos profesionalizadores (ASEDES, 2007). Estos documentos son:
Definición de educación social
Catálogo de funciones y competencias de la educadora y el educador social
Código deontológico del educador y la educadora social
De este último se extrae el siguiente principio en el que se hace referencia de manera explícita a la comunidad y la participación comunitaria: Capítulo II. Principios deontológicos generales (ASEDES, 2007:27). 10. Principio de la participación comunitaria. El educador/a social promoverá la participación de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas. 2.2.
Finalidad
La finalidad del programa de intervención socioeducativa es la “Integración” de menores y jóvenes en situación de riesgo en recursos normalizados (dirigidos a toda la población, de menores y jóvenes) de los diversos sistemas de servicios, así como en otros contextos (familia, grupo de pares) (CECFOG, 2001:49). Esta formulación supone la necesaria relación entre dos partes: por un lado, unas necesidades de integración que no están cubiertas para una parte de la población; por el otro, unas respuestas que no están atendiendo a lo que les corresponde por encargo. Ambas confluyen ineludiblemente en una comunidad que, precisamente, es el lugar desde el cual se plantean los objetivos que implican a los protagonistas de dicha situación: La integración, tal y como se ha definido, debe entenderse como un objetivo compartido por los-as educadores-as de calle y los recursos y contextos en los que participa el/la menor o joven (CECFOG, 2001:55). 2.3.
Destinatarios-as
Menores y jóvenes en situación de riesgo e inadaptación, preferentemente preadolescentes y adolescentes de 11 a 17 años; Familias de los/as menores y jóvenes; Recursos comunitarios de educación no formal y culturales, y en general todos aquellos susceptibles de desarrollar programas educativos dirigidos a menores o jóvenes; Sistemas de servicios; Comunidad en general (CECFOG, 2001:14).
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 El hecho de que se sitúen los recursos, servicios y la comunidad como destinatarios de la intervención implica taxativamente que el trabajo ha de ser orientado en ambas direcciones que, de por sí, resultan difícilmente separables. Desde un planteamiento integral es cuando se requiere la implicación de la comunidad y su responsabilización en que tengan lugar los cambios que se valoren necesarios: El programa centra su atención en el conjunto de recursos comunitarios, locales, públicos y privados que tienen un carácter educativo no formal o desarrollan programas educativos, de manera que se favorezca una intervención educativa integral y coordinada (CECFOG, 2001:59). De tal manera que con el adjetivo “comunitario” se diferencian dos acepciones de comunidad -una como destinataria y la otra como protagonista del proceso a desarrollary cómo, en este caso, pueden confluir e integrarse en el proceso comunitario (Marchioni, 2001). Al punto que, puede decirse que la comunidad es la destinataria última de nuestra labor socioeducativa, con el fin de devolver a la misma su papel protagonista en su propia dinámica y desarrollo (Otaño, 2006:6). 2.4.
Metodología
La metodología de intervención está basada en la presencia e intervención en y desde el medio abierto y en el desarrollo de proyectos educativos individuales, grupales y comunitarios (CECFOG 2001). El planteamiento de la intervención socioeducativa con los-as adolescentes y sus familias se hace teniendo en cuenta los contextos donde desarrollan sus vidas y analizando la relación interdependiente que existe entre ambas, individuos y sus contextos. Se busca, con ello, una comprensión más ajustada a la realidad de sus situaciones. Frente al esquema de una intervención basada en casuísticas desde la educación social, la perspectiva comunitaria -presencia e intervención en y desde el medio abiertopermite observar situaciones coincidentes y/o similares, logrando identificar necesidades más generales o comunes en la medida que surgen en un mismo territorio y tiempo. A partir del conocimiento directo de estas situaciones concretas, se tiende a lograr tener una visión general que va más allá de la suma de estas circunstancias individuales. Por su parte, el conjunto de intervenciones individuales y grupales, y su correspondiente análisis global, complementa la detección de necesidades generales o comunes, proporcionando una clara orientación a la intervención comunitaria. La vinculación y retroalimentación entre los diferentes proyectos desde la perspectiva comunitaria, se produce cuando las acciones comunitarias pasan a formar parte de los procesos de intervención individuales y grupales que las originaron. Intervención en la comunidad que, en clave de circularidad, produce nuevos efectos que alimentan otras acciones que difícilmente se pueden prever en un inicio. Los proyectos comunitarios se diseñan cuando resulta factible abordar desde el programa estas necesidades comunitarias detectadas. Con el planteamiento de estos proyectos se reflexiona con mayor profundidad en la realidad que se quiere atender, se identifican de manera concreta las necesidades que un momento dado se están
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 detectando en una comunidad y se proponen las acciones correspondientes que puedan conducir a favorecer la respuesta que las satisfaga. Así, desde el programa marco, se definen de la siguiente manera los proyectos comunitarios (CECFOG, 2001:73): Proyectos comunitarios (proyectos de tránsito y de sensibilización) La intervención comunitaria desarrollada por los-as educadores-as de calle contempla: a) La adaptación de recursos normalizados ya existentes o la creación de recursos normalizados y adaptados. b) El desarrollo de proyectos de sensibilización de la comunidad en general o de determinados subgrupos en particular. Un elemento metodológico sustancial para el desarrollo de los diferentes proyectos es la presencia en medio abierto, que en su sentido amplio, significa la presencia en la comunidad. Esta presencia es necesaria para el desarrollo de cada uno de los anteriores proyectos pues posibilita la adecuada y ágil detección de necesidades a todos los niveles y un mayor ajuste de las respuestas que se plantean. Desde el conocimiento, la cercanía y la implicación con las personas de un territorio, ella educador-a se convierte en una figura de referencia que, desde la confianza lograda, la comunidad en cuestión le permite proponer y desarrollar acciones en las que dicha comunidad se ve involucrada. 2.5.
Reflexiones sobre la intervención comunitaria desde los programas de educación en medio abierto de Gipuzkoa
A lo largo de estas décadas se ha reflexionado mucho sobre la intervención comunitaria en cada uno de los programas. Reflexiones que se han realizado en contraste con la práctica cotidiana, desde la planificación y desarrollo de cada proyecto educativo y el análisis de la intervención general de cada programa2. Todo ello, mediante la confluencia de experiencias diversas, ha impulsado una construcción propia de lo que entendemos por intervención comunitaria y por su puesta en práctica en los programas de educación de calle 3. Como muestra del avance en este tema se pueden comparar las reflexiones realizadas por los-as educadores-as en dos momentos diferentes, con una diferencia aproximada de 10 años entre ambos. El primero, consiste en el proceso de elaboración del programa marco, cuyas aportaciones sobre la intervención comunitaria se recogen en su publicación de 2001 (Anexo I); el segundo, en la jornada sobre intervención comunitaria en los programas de intervención socioeducativa en medio abierto, organizada por el Consorcio en 2010, cuyas dificultades y orientaciones de mejora se recogen en el material elaborado por Jesus Otaño (Anexo II).
2 No obstante, en comparación con otros aspectos de la intervención, probablemente se hayan llevado a cabo con mayor dificultad debido tanto a su propia complejidad como a la necesaria madurez de los programas y de un nivel de desarrollo profesional de los-as profesionales para abordarlo. 3 En este sentido, la labor y orientación del asesor técnico del Consorcio, Jesus Otaño, ha resultado clave tanto para el avance de cada equipo como para su vinculación con el resto de equipos.
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 El análisis de dichos procesos de reflexión, proporciona una visión de las diferentes dificultades relacionadas con lo comunitario existentes en cada momento y del avance en el desarrollo técnico de la intervención. Todo ello relacionado con el nivel correspondiente de desarrollo del Programa en Gipuzkoa. 2.6.
La perspectiva comunitaria y la ley de servicios sociales
Los programas de intervención socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa desarrollan su intervención desde los servicios sociales municipales. El Sistema Vasco de Servicios Sociales actual se regula y ordena mediante la ley 12/2008, de 5 de diciembre, de servicios sociales. Este marco legal define un catálogo de prestaciones y servicios en el que la intervención socioeducativa se incluye dentro de los servicios sociales de atención primaria. Esta inclusión es resultado de lo que se viene realizando en la práctica desde hace tiempo en el ámbito municipal y de la consolidación de la actividad profesional desarrollada por los-as educadores-as sociales. Esta realidad, así como la presencia de la perspectiva comunitaria en el sistema vasco de servicios sociales, se presenta en la exposición de motivos de dicha ley de la siguiente manera: De este modo, a las funciones propias del trabajo social de los trabajadores y trabajadoras sociales deben incorporarse las derivadas de los servicios y prestaciones de carácter socioeducativo ejercidas por los educadores y educadoras sociales que ya se vienen desarrollando desde hace tiempo, que, junto con los y las anteriores, conformarían el cuerpo profesional básico del Sistema de Servicios Sociales. La intervención socioeducativa debe entenderse, en esencia, como elemento clave de la intervención social desde el enfoque comunitario propuesto, dado su carácter procesual, que, por definición, supera la tarea asistencial y de derivación, estableciendo marcos de trabajo educativos relacionales, con la intención de conseguir la mayor autonomía en el sujeto, la mejora de las condiciones de vida del mismo, la adaptación a los diferentes contextos de su desarrollo y la superación de sus dificultades. La formulación de la ley en estos términos supone un evidente reconocimiento de la perspectiva comunitaria como orientación más adecuada en la intervención social y, en cierto modo, supone un reconocimiento y refuerzo a quienes hemos venido incluyendo esta perspectiva en el modelo de intervención. En esta línea, la oficina de la infancia y la adolescencia de la defensoría del pueblo del País Vasco, en su informe anual 2013 al parlamento vasco, hace referencia al desarrollo de esta ley y al carácter comunitario de sus prestaciones y servicios socioeducativos: Un segundo elemento en el ámbito de los servicios sociales sobre el que deseamos llamar la atención tiene que ver con el momento actual de estructuración del Sistema Vasco de Servicios Sociales. Nunca mejor que ahora se dará la oportunidad de definir las prestaciones y servicios socioeducativos, sobre todo en el ámbito de la atención primaria, con el carácter comunitario y preventivo que destila la Ley 12/2008 de servicios sociales (Ararteko, 2014:75). 3. Conclusiones La presentación del recorrido de los programas de intervención socioeducativa en medio abierto en Gipuzkoa y de su modelo de intervención, a partir del análisis de la
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 perspectiva comunitaria, pretende reforzar ésta como elemento clave para la detección de necesidades y para el ajuste de las respuestas. Este planteamiento de intervención garantiza que los programas continúen desarrollando eficazmente el encargo que, como servicio público y para la población, les fue asignado. Fundamentalmente porque tienen la capacidad de adaptarse tanto a los cambios que se van dando en la comunidad como, sobre todo, a los relacionados con la población infantil y adolescente destinataria. Entendemos que esta capacidad de adaptación debe ser un requisito indispensable en cualquier servicio ofrecido por la administración pública. Sin embargo se observa que, en los servicios públicos, no siempre se tiene presente que se crearon para responder a las necesidades de la población. Que, pese a resultar obvio (o precisamente por ello), continuamente se corre el riesgo de desvirtuar dichos servicios en la medida que se incrementa peligrosamente la distancia entre estos y las necesidades de la población. Los-as profesionales de la intervención socioeducativa debemos velar para que estas distancias sean mínimas, en los límites aceptables propios de la diferencia de ritmos entre los cambios en las necesidades y el reajuste de los servicios a éstas, y que se mantengan en coherencia con el motivo de su propia existencia. Los servicios públicos surgen en, con y para la comunidad y, por tanto, su concepción y organización son fruto de las necesidades de las personas que habitan el territorio de esa comunidad que mediante la puesta en marcha de acciones comunitarias buscan la maneras de satisfacerlas (Ander-Egg, 2007). Desde aquí se plantea la necesidad de mejora en las respuestas de la administración, que desde una perspectiva comunitaria se reconozca el potencial de la comunidad, y se favorezca su desarrollo, fomentado y acompañado por los servicios públicos (Otaño, 2011). Sirva esta experiencia de intervención socioeducativa en medio abierto como ejemplo para promover, suscitar e invitar a la reflexión sobre la integración de la perspectiva comunitaria en la administración púbica, en relación sobre todo a los servicios ofrecidos desde los servicios sociales y especialmente dentro de estos, los de intervención socioeducativa. BIBLIOGRAFIA Ander-Egg, E. (2007): Acción municipal, desarrollo local y trabajo comunitario. Venezuela: Universidad Bolivariana de Venezuela. Ararteko (2014): Informe anual al Parlamento Vasco 2013. Informe de la Oficina de la Infancia y la Adolescencia. Vitoria-Gasteiz: Ararteko. ASEDES (2007): Documentos profesionalizadores. Barcelona. ASEDES-CGCEES. Asociación Cultural La Kalle (1995): Educación de calle. Hacia un modelo de intervención en marginación juvenil. Madrid: Editorial Popular. Castillo, M. (2004): Medio abierto como espacio y como intervención socioeducativa con infancia y adolescencia en situación de riesgo social. Educación social, 27. Barcelona: Fundación Pere Tarrés. 8
Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 Castillo, M. (2008): Programas socioeducativos en medio abierto y dinamización comunitaria. Miquel Castillo. RES, Revista de Educación Social, 7. Blas De, Y. y otros (1989): Pioneros, educación en libertad. Un modelo de intervención en medio abierto. Madrid: Editorial Popular. Boevé De, E. y Giraldi, M. (2009): Guía internacional sobre la metodología de la educación de calle en el mundo. Bruselas: Dynamo International. CECFOG (Consorcio para la educación compensatoria y formación ocupacional de Gipuzkoa) (2001): Programa marco y sistema de planificación del “Programa de intervención socioeducativa en medio abierto”. Gipuzkoa. Guerau de Arellano, F. y Trescents, A. (1987): El educador de calle. Barcelona: Roselló impressions. Llena, A. (2001): Acción socioeducativa en el Medio Abierto: Búsqueda de elementos de calidad. Comunicación. III Congreso Estatal de Educación Social. Barcelona Llena, A. y Parcerisa, A. (2008): La acción socioeducativa en medio abierto. Fundamentos para le reflexión y elementos para la práctica. Barcelona: Editorial Graó. Llena, A., Parcerisa, A. y Úcar, X. (2009): 10 ideas clave. La acción comunitaria. Barcelona: Editorial Graó. Marchioni, M. (1989): Planificación social y organización de la comunidad. Madrid: Editorial Popular. Marchioni, M. (2001): Comunidad, participación y desarrollo. Madrid: Editorial Popular. Oña De, J.M. (2010): Educación de calle y desarrollo comunitario: Una experiencia educativa en contextos de exclusión. Madrid: Fundación FOESSA y Cáritas Española. Oña De, J.M. (2011): Los programas de educación de calle de Cáritas Málaga como herramienta de prevención de riesgo en la infancia. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 18, pp. 151-161. Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social. Otaño, J. (2006): La participación de adolescentes en dificultad. 100 propuestas de actuación. Diputación Foral de Gipuzkoa. Otaño, J. (2010): Comparecencia ante la Comisión especial de estudio sobre las nuevas formas de exclusión social como consecuencia del fuerte incremento del desempleo. 12 de abril. Madrid: Senado de España. Otaño, J. (2011). Nuevas formas de exclusión social consecuencia del fuerte incremento del desempleo. RES, Revista de Educación Social, 14. Otaño, J. (2012): Formación sobre Intervención y Trabajo Comunitario. Conclusiones Jornada del Consorcio Intervención comunitaria en Noviembre de 2010. (Documento inédito). Parcerisa, A., Giné, N. y Forés, A. (2010): La educación social. Una mirada didáctica. Barcelona: Editorial Graó.
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 Rojo, C. y Urtaran, J. (1995): Proyecto de educación en medio abierto. Comunicación. I Congreso estatal de Educación Social. Murcia. Sanz, A. (2006): Educación de calle en Andoain. Ayuntamiento de Andoain y Diputación Foral de Gipuzkoa. Sesé, X. y otros (2008): Trabajo de calle y desarrollo comunitario en el Camp de Tarragona. RES, Revista de Educación Social, 7.
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Educación Social en situaciones de riesgo y conflicto en Iberoamérica, pp 87-98 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014 ISBN: 978-84-697-0289-5 Anexo I Programa marco del programa de intervención socioeducativa en medio abierto. Proceso general de intervención. Intervención comunitaria. Aportaciones de los/as educadoras/es (CECFOG, 2001:94-96). Algunas claves importantes en la intervención comunitaria son: -
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No partir de actitudes independientes y autónomas, sino de una línea de trabajo común y cooperativo, sin ánimo de protagonismo o liderazgo, con todas las entidades. Entrar a trabajar desde las actividades concretas y no desde el “hablar, hablar”; desde la implicación o no implicación en las actividades que se les propongan o se nos propongan. Respetar las formas de actuar independientes de cada una de las asociaciones. Pensar en el beneficio de ellas (porque es el beneficio de la comunidad), y de todas por igual, sin favoritismos, sin caer en preferencias o imágenes particularistas. Contar con su apoyo (locales, dedicación personal,...) y ofrecerles el mismo tipo de apoyo. No imponer nada, sino extraer ideas comunes entre todos/as en la medida de lo posible, entre técnicos/as y voluntarios/as. Devolverles una imagen positiva de la labor que desarrollan en la comunidad. Que nos sientan y nos sintamos como un eslabón más de la cadena que constituye los esfuerzos de la comunidad por superar sus propios problemas y dificultades. Servir de enlace entre las diversas entidades, desde la prudencia y el conocimiento de la realidad comunitaria. Hablar clara y llanamente de cada uno/a, de sus actividades y las nuestras, de los análisis que realizan y realizamos, del conocimiento que tienen y tenemos de las realidades comunitarias, a través de las relaciones cordiales que se mantienen con ellos/as. Establecer reuniones fijas durante el año con cada una de las asociaciones para valorar el curso e informar del nuevo. Las asociaciones y entidades normalizadas tienen la característica de ser sistemas cerrados (a la participación de menores y jóvenes en situación de riesgo), a los que les cuesta flexibilizar su respuesta social. La labor nuestra va dirigida a ir abriendo ese sistema a través de dar respuestas más acordes a la realidad cambiante que existe Crear espacios para discutir, analizar, reflexionar sobre la comunidad, que sirvan para aunar esfuerzos que realicemos desde los diferentes ámbitos y que se acerquen lo más posible a las necesidades de la comunidad. Provocar la relación entre los diferentes organismos, entidades,..., desde nuestra función de mediadores/as sociales. Coordinación con otros sistemas de atención a nivel local: Desarrollar la labor con todos y cada uno de los sistemas (cultura, educación, sanidad, juventud,...), a través de los/as técnicos/as, desde el respeto a cada espacio y la confianza, con la visión de que lo importante es la mejora de la vida de la comunidad. Partir de que cada espacio tiene sus objetivos concretos, que hacen que la intervención sea más firme desde la aportación de cada uno de ellos. Es importante que los diferentes ámbitos que intervienen con el/la menor o joven se informen y acuerden estrategias coherentes dirigidas a mejorar la situación11
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problema con la que se enfrentan. Así mismo, es importante que se creen espacios para reflexionar sobre la intervención y evaluarla conjuntamente. Celebrar las reuniones de coordinación en los diferentes centros (escuelas, centros de salud, departamentos municipales, locales de las asociaciones,...).
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Anexo II Jornada sobre intervención comunitaria en los programas de intervención socioeducativa en medio abierto. Conclusiones (Otaño, 2012). DIFICULTADES Sobre la definición de lo comunitario: -
No siempre tenemos CLARIDAD cuando hablamos de lo comunitario y sobre lo que es el trabajo comunitario en toda su extensión Ante algunas ACCIONES que proponemos, tenemos dudas que puedan denominarse, realmente, Trabajo Comunitario Se ha relacionado demasiadas veces con ACTIVIDADES COMUNITARIAS que, en sí mismas, no son suficientes para hablar de Trabajo Comunitario
Sobre la transmisión de contenidos, preceptos y propuestas de carácter comunitario -
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Ante la falta de claridad, nos cuesta TRANSMITIR lo esencial de lo Comunitario y su propia definición y sentido “EL-LA DE ENFRENTE” no siempre está receptivo a entendernos. Hay lenguajes diferentes, la actitud ante propuestas, que requieren de procesos y de trabajo en común no siempre es positiva Hay mucha movilidad y variación de profesionales y agentes entre “los-as de enfrente”, lo que dificulta el conocimiento y el avance en proceso de las propuestas
Sobre la coordinación y la Corresponsabilidad educativa -
La coordinación y la cooperación, necesarias para cualquier trabajo de carácter comunitario, frente a nuestro planteamiento metodológico que nos lo exige, no es algo obligatorio en el resto de los agentes y NO SIEMPRE ESTÁ EN SUS PLANTEAMIENTOS competenciales y profesionales
Sobre los intereses municipales -
NO SIEMPRE SE CUIDAN los programas por parte de los ayuntamientos, ya que, muchas veces depende de las urgencias, el plán técnico y el interés político
ORIENTACIONES DE MEJORA -
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Diferenciar entre la actividad comunitaria y el proyecto comunitario: El proyecto comunitario requiere de un proceso estable y continuado y con permanencia en el tiempo, que a su vez tenga un impacto (consecuencias) a nivel de comunidad en general Situar lo comunitario desde la lógica del desarrollo metodológico del Programa: Es decir, desde el desarrollo de los Proyectos Educativos Individuales, Grupales y Comunitarios, que le dan sentido a cualquier propuesta comunitaria Optimizar el conocimiento del “territorio” de los-as educadores-as de calle: A partir de nuestro modelo metodológico y nuestra presencia “de oficio, en los espacios en los que están los y las adolescentes, los recursoso y los servicios, los-as
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educadores-as de calle disponemos de un alto grado de información y de presencia en el territorio como agentes comunitarios Superar la dicotomía “ofrecer” (servicios sociales) y “pedir” (otros sistemas de servicios”: Dar el paso hacia Construir juntos, formulando objetivos comunes y acciones conjuntas desde la corresponsabilidad y compartiendo una visión comunitaria, superando costumbres e inercias adquiridas que lo dificultan Observar la realidad desde la globalidad: Abogar por el carácter transversal de la intervención socioeducativa sin sectorizar la información que se refiere e la comunidad Planificar todas y a cada una de las intervenciones comunitarias en categoría de proyecto: Asumir el papel promotor y activador de la dinámica comunitaria y establecer el Plan de avance a partir de una Planificación seria del desarrollo de cada Proyecto Educativo Comunitario Generar espacios de reflexión: Espacios de reflexión tanto a nivel interno del equipo de atención directa, en los servicios sociales y con otros agentes de los diferentes recursos y servicios que permitan “crecer” conjuntamente y dar contenido a lo Educativo, lo Social y lo Comunitario
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