Periodismo escrito: el desafío de ejercitar la revisión de un texto entre pares

Periodismo escrito: el desafío de ejercitar la revisión de un texto entre pares











Lic. Violeta Villar
Desafíos en la enseñanza de contenidos universitarios específicos
Constructivismo y Educación
Febrero, 2017



Resumen
En este artículo se examinan las prácticas docentes que se llevan a cabo en las asignaturas orientadas a la producción escrita de la carrera de Periodismo de la Universidad Nacional de Avellaneda. Aborda la complejidad del aprendizaje de la escritura de géneros periodísticos, y la poca eficacia para el aprendizaje que tiene la corrección tradicional de escritos que enfrenta el docente.
El objetivo principal de este trabajo es incorporar nuevas estrategias en la relación pedagógica estudiante-profesor y dar herramientas a los docentes universitarios para que puedan abordar esta práctica de la corrección desde dos perspectivas. La primera, es establecer que se puede mejorar y autorregular el aprendizaje de la lengua escrita a través de la introducción del concepto de "revisión" que, desde los aportes de la Psicología Cognitiva, posibilitará comprender que quien escribe también tiene que aprender, entre otras habilidades, a volver sobre sus textos para incorporar los ajustes que sean necesarios. La segunda, es considerar la posibilidad de dar lugar a la responsabilidad compartida entre alumnos para resolver esta tarea de revisión de las producciones, y como resultado de la activa interacción entre pares.

Palabra claves
Escritura, Educación Universitaria, Géneros Periodísticos, Corrección, Revisión, Interacción Entre Pares, Tutorías, Relación Pedagógica Estudiante-Profesor


Introducción
En la carrera de Periodismo, las materias que se orientan a la producción escrita tienen como objetivo principal la incorporación, por parte de los alumnos, de herramientas básicas para poder expresarse y comunicar de forma escrita. Así, durante las clases, los estudiantes realizan diversos trabajos cuya aprobación dependerá, -como ocurre en los medios de comunicación- de su calidad, publicable o no publicable. Pero, los criterios que hacen que una pieza gráfica sea publicable, las más de las veces no están bien explicitados, y se dejan librados a la suposición.
Esta suposición subyace en aquello que los alumnos reconocen al momento que reciben la devolución de los ejercicios escritos. En ese momento crucial, confuso y poco definido, los estudiantes reciben del docente hojas repletas de marcas, tachaduras, subrayados y observaciones, con tanta variedad y nivel de corrección como docentes universitarios existen. Así, algunas correcciones se centrarán en los aspectos normativos (ortografía, puntuación, etc.) y otras darán mayor importancia a los aspectos periodísticos (jerarquía de la información, valoración de los datos, etc.). En el medio, un sinfín de subjetividades poco definidas.
Este tipo de devolución, a veces reforzada por una breve explicación oral de las marcas y observaciones hechas, no parece contribuir al aprendizaje porque es posible suponer que los alumnos no sepan qué hacer con esas valoraciones. Además, cualquier docente que haya observado la actitud de los alumnos al momento de recibir una devolución de un escrito, sabrá que la mayoría lo mira superficialmente y lo guarda. Es decir, habría que preguntarse acerca del alcance que puede tener el impacto de la corrección de los escritos en la construcción de la subjetividad de los estudiantes.
Por el otro lado, la tarea de corregir pilas de escritos es agobiante para el docente -si están manuscritas y la legibilidad es nula, es mucho peor- ya que carga sobre sus hombros un trabajo meticuloso, insatisfactorio y frustrante (Finnochio, 2016). En palabras de Daniel Cassany (1987), es una tarea "poco rentable" para el aprendizaje.
Este trabajo intenta aportar herramientas a los docentes universitarios para que puedan abordar este problema desde dos perspectivas. La primera, será el resultado de cambiar la palabra "corrección" por el concepto de "revisión" que, desde los aportes de la psicología cognitiva, posibilitará comprender que quien escribe también tiene que aprender, entre otras muchas habilidades, a volver sobre sus producciones para incorporar los ajustes necesarios (Finocchio, 2016).
La segunda herramienta es modificar nuestros modelos de enseñanza-aprendizaje y dar lugar a la responsabilidad compartida entre alumnos y docentes para resolver esta tarea.
La corrección de un texto periodístico ¿cómo y qué corregimos?
En la ardua tarea de corregir un trabajo escrito, es común que se atiendan distintos criterios que corren por planos diferentes.
Por un lado, están los criterios periodísticos, aquellos en los cuales debemos comprobar si el tema elegido tiene interés periodístico, si hay opiniones o interpretaciones, si el foco periodístico sobre el tema elegido está centrado o descentrado, etc. Pero, por otra parte, aparecen con toda su impronta los criterios que combinan aspectos de la gramática textual como la organización de la secuencia, y aspectos normativos como la distribución del texto en párrafos y el empleo de los signos de puntuación (Casanny, 1987). Podríamos decir que hay cuestiones que son de fondo y otras de forma, que son parte de todos los posibles ejes de la corrección: el eje desde la gramática y su normativa (forma), el eje de la función periodística (fondo), el eje en el proceso que llevó el alumno (fondo), etc.
Para un docente, recibir decenas de hojas y tener que corregirlas, es una tarea desgastante. Las hojas vuelven con marcas: subrayados, flechas, comentarios al margen, palabras envueltas en globos, tachaduras y con suerte, una observación personalizada donde se intenta enseñar de manera comprimida lo que se sospecha el autor no aprendió durante las clases. La corrección, así entendida con profundo arraigo en la cultura académica por docentes y por estudiantes, es por cierto una tarea escasamente útil ya que ningún docente puede ofrecer una mirada tan amplia y a la vez superadora a cada uno de los textos que producen sus estudiantes, ni los alumnos están en condiciones de mirar todos esos aspectos en simultáneo.
Los procesos mentales superiores
Aprender a escribir, y de manera profesional, no es una tarea fácil. Como se dijo, en la carrera de Periodismo, las materias que se orientan a la producción escrita tienen como objetivo que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para expresarse a través de los diversos géneros periodísticos. Comúnmente, ante la solicitud de una producción escrita, los estudiantes se enfrentan a procesos psicológicos superiores avanzados (PPS) asociados al conocimiento de la Lengua, deben romper con el contexto inmediato y entregarse a un mayor control metacognitivo (Vigotsky, 1988).
Daniel Casany (1987) describe a estos procesos cognitivos separándolos en dos grandes dimensiones. Por un lado, la atención de las operaciones que afectan a la producción física del texto: aplicar correctamente las reglas gramaticales (ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto (conectores, puntuación, referencias), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto e, incluso, su disposición espacial (los márgenes, los espacios en blanco, etc.; por el otro lado, están las operaciones más complejas como la discriminación entre información relevante e irrelevante, la organización de la estructura, el registro adecuado, entre otros. Cuando un estudiante universitario trae estos conocimientos entre sus saberes previos, decimos que tiene adquirido satisfactoriamente el "código escrito".
Ahora bien, cuando estamos frente a la escritura de algún género periodístico, intervienen procesos aún más complejos que requieren reflexión, memoria y creatividad. Los estudiantes tienen que conocer las características del género en particular, buscar y seleccionar la información, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas y argumentos, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. Todas estas acciones implican el dominio de un variado conjunto de estrategias complejas, que en palabras de Noam Chomsky (1965) permiten valorar "la actuación" de un estudiante, es decir, valorar si sabe aplicar los conocimientos del código escrito en cada situación concreta.
Diferentes alumnos, diferentes competencias
En el ámbito universitario se supone que los estudiantes ingresan con el dominio del código escrito y completan su formación con la adquisición de las estrategias para producir piezas gráficas con valor periodístico. Es sólo una suposición.
El aula es, por definición, un espacio donde abunda la diversidad de individuos con muy diferentes competencias, y donde puede hacerse una diferenciación de estudiantes según dos categorías amplias: los aventajados y los que tienen dificultades. Estas dos categorías, desde luego, abarcan muchas clases diferentes de individuos, pero al menos hacen pensar sobre las aptitudes de estudiantes académicamente distintos y la gama de necesidades que todos ellos traen a la facultad.
En todos los casos, los estudiantes que tienen dificultades con el código escrito, tiene a la producción de géneros periodísticos fuera de su zona de desarrollo próximo. Entonces, encuentran que las tareas son demasiado avanzadas para su actual grado de competencia -como podría ser la escritura de una crónica periodística- por lo que el resultado es malo y no hay aprendizaje.
El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) es una de las nociones que fue descripta por Lev Vigotsky (1979, p.133) como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz." En otros términos, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el estudiante está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con alguien más capaz. (Vigotsky, 1988).
Entonces, cabe preguntarnos cómo podríamos hacer un uso útil para el aprendizaje de esta brecha de competencias entre los estudiantes, sabiendo que tenemos alumnos con diferente nivel real de desarrollo.
El valor de la revisión
Corrección y revisión no pueden tomarse como sinónimos. La corrección, firmemente anclada en la cultura académica, está históricamente ligada a una tarea específica docente, la de valorar a través de unas marcas, observaciones y calificaciones los escritos de los alumnos. En cambio, la revisión intenta renovar la tradicional idea de corrección a partir de las investigaciones provenientes de la psicología cognitiva (Finocchio, 2009). Quién es el responsable de valorar lo escrito es la diferencia central entre los dos conceptos, y esta diferencia tiene consecuencias directas en el enseñar y aprender a escribir.
Para la renovación de la corrección, tarea tan poco productiva, el estudiante que está aprendiendo a escribir tiente que saber, entre otras cosas, que la revisión integra el complejo proceso de la escritura y que por eso tiene que apropiarse de saberes que le permitan situarse en el rol de lector, lograr un distanciamiento del texto, y así poder releer sus escritos para evaluar los logros y las dificultades.
Sin embargo, este ejercicio, esencial para quien escribe, es de muy compleja ejecución para un estudiante que no ha adquirido satisfactoriamente el código escrito (y que, además, está supeditado a los tiempos de entrega). Entonces, en ese momento de la escritura en el que un "texto que el autor considera terminado" se convierte en un borrador y desde los enfoques de la psicología cognitiva, es cuando podemos pedirle la revisión a quien tenga ese "distanciamiento", o sea, a un compañero de clase "más capaz", confiando en que los alumnos menos aventajados en el manejo del código escrito, pueden progresar en sus habilidades con el acompañamiento de un compañero más competente.
Los criterios de revisión deben ser explícitos
A partir de las investigaciones de Ana M. Finocchio (2009), acerca de los criterios de revisión, es necesario que los estudiantes tengan explícito de antemano, el conocimiento de cuáles contenidos del sistema de la Lengua está implicados en la revisión, para que sean capaces devolver sobre sus textos y reconocer los problemas a ajustar.
A modo de ejemplo, en una crónica periodística se tendrán en cuenta múltiples aspectos como saber si el tema tiene foco periodístico o no, si desarrolla una hipótesis o no, que haya interpretaciones y presencia del autor; otros criterios serán la ortografía, el vocabulario y los tiempos verbales; etc. Aunque parezca complejo, este ejercicio es mucho más claro y útil al aprendizaje que pedir que revisen sus textos, sin definir qué es lo que deben revisar.
La interacción entre pares
La Psicología Social Genética, corriente de investigación iniciada a comienzos de 1970 en Ginebra, estudió el rol constructivo de las interacciones entre pares con diferentes niveles de conocimientos. De esta manera, sus investigaciones pusieron de manifiesto que la contradicción con las respuestas o estrategias de otros al resolver un problema conjuntamente, puede constituirse como fuente de perturbaciones cognitivas para la actividad cognitiva individual. Es decir, los estudios empíricos realizados por esta corriente permitieron concluir que trabajar conjuntamente en la resolución de una tarea puede permitir a los estudiantes hacer progresos que no hubieran hecho si hubiesen estado solos (Barreiro, A. y Castorina, A., 2016).
Hay ejemplos de estudios de interacciones sociales (Rogoff, 1997) emprendidos en el marco de situaciones didácticas desde el marco de la psicología genética que pueden ser útiles para pensar algunas cuestiones generales (Barreiro, A. y Castorina, A., 2016). Hay ciertas condiciones que, según estudios de la investigadora Ana Teberosky (2016) propician que la interacción entre los alumnos se haga productiva: que sean grupos pequeños para que los participantes asuman y mantengan su responsabilidad; que exista tiempo previo a la reunión grupal destinado a la reflexión individual, para facilitar el aporte de cada miembro del grupo; que los autores estén en niveles diferentes de elaboración, aunque no demasiado alejados; y la participación adecuada del docente en las interacciones, que debe coordinarlas, reconocer cuáles son las que permiten a los alumnos aproximarse al "saber a enseñar" y, de ese modo, orientar la construcción (sin sustituirla).
En consecuencia, en el modelo de aprendizaje entre iguales, el estudiante que domina el código escrito actúa para proveer apoyo y andamiaje al menos competente, funciona como tutor y provee al que tiene dificultades de un modelo cognitivo de rendimiento competente. Se trata de una relación asimétrica donde el estudiante más capaz proporciona una ayuda con una clara intención de promover el desarrollo y un uso autónomo de nuevas herramientas para el compañero menos experto. El estudiante tutorado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de los motivos de la tarea y se inicia voluntariamente en el dominio de ésta.
 Para conocer en mayor detalle las complejas relaciones que se originan de la interacción entre pares en el desarrollo, las investigaciones de Bárbara Rogoff (1997, 2012) constituyen un referente indispensable para analizar.
Conclusiones
Que el docente universitario empiece a interrogarse acerca de sus prácticas de enseñanza es un ejercicio productivo para no correr el riesgo de caer en la rutina y quedarse sin la posibilidad de mejorar y de aprender.
En el camino de mejorar el aprendizaje de la escritura, creemos que supondrá un gran paso que los que enseñamos a escribir nos desplacemos del rol de únicos lectores-correctores de los escritos producidos por los estudiantes para considerar la necesidad de que los propios estudiantes ocupen ese rol (Finnochio, 2016).
Asimismo, creemos que los estudiantes que ingresan a la carrera universitaria con insuficientes competencias de escritura pueden progresar en sus habilidades con el acompañamiento de un compañero "más capacitado" porque esta interacción entre iguales aumenta el desarrollo del razonamiento a través de un proceso de reorganización cognitiva. El resultado esperado es que finalmente el estudiante tutorado logre desempeñarse de manera independiente haciendo un uso consciente de las herramientas adquiridas.
Si el docente entiende al aprendizaje como un proceso que el alumno recorre a través de una variedad de actividades por medio de las cuales adquiere, estructura, organiza y reestructura sus conocimientos (Anijovich, 2016), podremos confiar en lo productivo que es para el aprendizaje la activa interacción entre pares, que servirá para elevar las ganas, la emoción, la autoestima y la justicia en el aula, lo que redundará en un mejor escenario tanto para aprender como para enseñar.


Referencias bibliográficas
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Vygotsky, Lev S. (1979) El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.
Periodismo escrito: PROYECTO REVISIÓN ENTRE PARES pág. 1