Artículo: L. L. Perotto – “Performance, Representaciones E imágenes de la Música: por una tipología de la performance en la enseñanza de música cuanto resistencia”. ISBN .978-84-937651-1-8 Referencia: PEROTTO, L. L. (2015, marzo). Performance, Representaciones E imágenes de la Música: por una tipología de la performance en la enseñanza de música cuanto resistencia. Actas del 5º Congreso Internacional de Educación Artística y Visual – “Educación Artistica y Accion Social”, Universidad de Huelva. Huelva, Espanha. p. 1491-1502.
PERFORMANCE, REPRESENTACIONES Y IMÁGENES DE LA MÚSICA: POR UNA TIPOLOGÍA DE LA PERFORMANCE EN LA ENSEÑANZA DE MÚSICA CUANTO RESISTENCIA PERFORMANCE, REPRESENTATIONS AND IMAGES OF MUSIC: TOWARDS A TYPOLOGY OF PERFORMANCE IN MUSIC TEACHING AS RESISTANCE
Leonardo Luigi Perotto Universidad de Barcelona/Bellas Artes. Ciudad (País)
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Resumen: El presente artículo es una parte de mi tesis doctoral, donde discuto como las concepciones de performance y de perfomatividad interpelan la construcción y el sentido de la música, así como la imagen y las acciones que se crían por medio de la memoria y de la reconstrucción de la performance musical, que suelen criar nuevos medios para pensar la conducta personal. Esta proposición es una forma de rever la enseñanza de música como un medio pedagógico mas amplio que traspasa el cotidiano de los estudiantes y del profesorado, un conjunto sensorial que habla de diferentes y diversos temas presentes en acciones musicales distintas. Es necesario darse cuenta que la música no se hace solo de sonidos, pero también de imágenes y acciones que apuntan y revelan diferentes conductas del día a día que suelen transformarse en posibles narrativas estéticas. Así, la discusión centrase en rever el paradigma de la enseñanza basada en la tradición artística y de la institución arte, tejiendo hilos entre la experimentación con el cotidiano de los agentes involucrados.
Darse cuenta de si e su existencia como postura
política, reivindicando nuevas lecturas y caminos en relación las formas educativas de la arte.
Palabras clave: Música, perfomance, performatividad, educación, artes, imágenes.
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Abstract: This article is part of my doctoral thesis, where I discuss how concepts of performance challenge the construction and the meaning of music, as well as how image and actions that are raised through the memory and the reconstruction of the musical performance, tend to bring new conducts to think the personal behavior. This proposition is a way to revise the teaching of music as a wider pedagogical mean, which goes beyond the daily life of students and there mental faculties - a sensory which speaks about different and various themes that a present in different musical actions. It is important to realize that music is not only sound, but also images and actions that aim to reveal different social and everyday behaviors which often become aesthetic narratives. Thus, the discussion focuses on revise the paradigm of teaching based on the artistic tradition and the institution of art, weaving threads between experimentation with the daily lives of the agents involved. The educational forms could suggest being self aware as a political stand, claiming new readings and paths. Key words: Music, performance, education, arts, images
1. Introducción: de una experiencia cotidiana hasta una propuesta de debate Cuando yo era un niño fue un adicto de la música y continuamente estaba pendiente de los vinilos y del toca-discos. Desde muy temprano siempre fuera así, pues tenia una pequeña colección de vinilos de siete pulgadas que estaban cerca de mí, que los trataba como mis juguetes mas queridos y, además, los escuchaba casi invariablemente todos los días. Era un caso un poco raro, pues en mi familia no había nadie que tuviese tantas ganas así por la música y tampoco por las artes en general. A mis padres les encantaba la música, cantaban un poco en sus tareas cotidianas y, en otros momentos, escuchaban los vinilos de sus cantantes preferidos - como cualquier otra
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persona suele hacer en sus momentos de ocio. Para ellos era algo muy común escuchar música igual como con las otras tareas de la rutina de su cotidiano (mirar la tele, ver una película o leer el periódico, por ejemplo). Sin embargo, para mí era una especie de rutina que iba más allá de la rutina, era una forma distinta de percibir y ver. Me ponía a escuchar con seriedad y sin interrupciones las canciones, pues necesitaba intentar percibir de todo un poco, des de las minuciosidades de los sonidos hasta el final de los acordes. En esta época solo tenía un poco más de cinco o seis años de edad, o sea, no conocía las definiciones de lo que era un acorde y tampoco comprendía muy bien lo que pasaba estructuralmente, pero en mí intuición sabía que había simplemente que intentar escuchar y percibir. Además, me fascinaba quedarme ahí un buen rato escuchando música y mirando las portadas, pues imaginaba como las personas que trabajaban con eso lo lograban hacerlo. Me acuerdo de la fascinación por las imágenes de los álbumes, para mí las portadas eran tan importantes como las propias músicas que hacían parte del repertorio de los artistas, era a partir de estas imágenes que sacaba diferentes informaciones que me ayudarían a comprender mejor el entorno de la creación o, quizás, me dejarían aún mas cerca de la condición subjetiva-corporizada del artista. Poco a poco, iba construyendo una idea sobre el todo de la concepción de estas producciones artísticas, pues iba ejercitando lo que vea y lo que escuchaba: cantaba solo; cantaba imitando los cantantes; imitaba las formas que actuaban e intentaba hacer otros gestos vocales que no eran “cantábiles”; repetía los sonidos de los instrumentos; creaba instrumentos musicales imaginarios; dibujaba las logo-tipos de las grabadoras discográficas; dibujaba yo y mi familia a la imagen y similitud de los cantantes; dibujaba los cantantes en situaciones de mi día a día; improvisaba canciones y creaba pequeños melismas; escribía las letras de las canciones y también creaba otras letras y así por delante. De alguna forma y por mas irreflexivo que pudiesen ser, estos ejercicios intuitivos acabaron siendo mis primeros pasos al respeto de la creatividad musical y del la proximidad de que seria el hacer artístico. Así continué con mi fijación por vinilos hasta mis doce años, haciendo las mismas cosas que hacía en edad temprana, con la diferencia que ya tenía una pequeña
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colección de más de ciento y pocos álbumes de estilos diferenciados y un poco mas de sentido crítico. Sólo después, ya entre mis trece y catorce años, tuve las primeras clases formales de música y de guitarra clásica. Puede decir que lo que ocurría en este periodo de mi vida, de alguna forma, era que las cosas que escuchaba iban se incorporando a mi itinerario y repertorio de conocimientos, pues la experiencia con los vinilos y con toda la información que traían, poco a poco se iban añadiendo a mis movimientos gestuales, orales y experienciales del cotidiano, creando cruces con mi subjetividad y permitiendo que construyese mi propia conducta en relación a una idea de arte, tejiendo clasificaciones sobre su probable significado. Más tarde, cuando ya estaba graduado en música y actuando como profesor en una escuela brasileña de artes, empecé a darme cuenta de como algunos procesos que yo había vivenciado también ocurrían con mis alumnos en el ámbito general de las artes, donde estos iban asimilando y creando sus propias maneras de representar las artes, conforme un conjunto de informaciones distintas y conectadas a entornos culturales específicos. A partir de eso, también forjaban sus propias actitudes y formas de ser dentro de estos entornos culturales, trayendo para sí - a partir de la incorporación de las acciones y gestuales de las actividades musicales como una práctica corporizada y performatizada – las conductas y informaciones advenidas de estos sistemas de información. ¿Pero cómo se suceden tales apropiaciones? ¿Cómo la practica corporizada y su performatividad ayudan a construir y desenvolver las representaciones
sobre las artes? ¿Cómo las artes se mezclan a otras
representaciones cotidianas y se interpelan en las propias historias de vida de los sujetos? ¿Cuales son los rituales y condiciones para que estos puntos de intersección ocurran? Hago estos cuestionamientos des de un punto de vista de músico y profesor, ya que percibía que la enseñanza tradicional de música que se reflejaba en mis formas de organizar los contenidos de las clases estaba calcada en los hilos de la tradición y no correspondían a determinadas urgencias que los elementos culturales que hoy en día necesitan, como las apropiaciones respeto de la globalización y de sus cambios mundiales. Estos
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apuntes dejaban un gran hueco sin respuestas entre las informaciones que traían los alumnos para aula, sus experiencias de vida y de sus vínculos culturales en relación a los contenidos formales de la enseñanza de las artes y de sus paradigmas. La urgencia de discutir estos cuestionamientos se ubica en el hecho de que la enseñanza de música se constituye como una dispositivo de ejercicio del poder (Certeau, 2014), que encuentra una realidad no cambiable y organizada de arquetipos musicales, de iconografías e imágenes que sustentan una misma idea cultural sobre la representación de la música en la sociedad occidental. Sin embargo, lo que propongo es intentar discutir un cambio de estos conceptos desde la perspectiva de los estudios de performance, asumiendo que la performatividad de los individuos impregna toda y cualquier forma de hacer musical, así como la concepción de performance actúa antes de cualquier formalización artística. Así, los entrecruces y flujos subjetivos de los individuos, junto con la integración con el ambiente, el espacio, el tiempo, entre su(s) contexto(s) cultural(es) y de su relación y comunicación con los artistas, adquiere una nueva proporción, promoviendo un cambio tanto cultural cuanto político. Recorro a las teorías sobre performance (Schechner, 2012; Taylor, 2011, Vidiella, 2008; Fischer-Lichte, 2011; Certeau, 2014), de las performances artísticas (Kaprow, 2007; Ferrando, 2012); y hago un contrapunto con la enseñanza de la música y de la performance musical (Goodlovitch, 1998), así como sus construcciones y propiedades narrativas-biográficas (Hernández y Rifà, 2011). 2. ¿Porqué hablar sobre las performances y de la representación de la música? En los años setenta, el musicólogo John Blacking (2006) en su libro “¿Hay Música en el Hombre?”, corroboraba una hipótesis sencilla sobre las diferencias de los conceptos musicales criados entre distintas culturas y sociedades: que éstas están fundamentadas en las formas de ser y actuar del hombre en su propio entorno cultural, formándose a partir del encuentro entre
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las personas y del intercambio de las experiencias vividas bajo una organización social. A partir de este macro organizativo, el individuo actúa e interactúa conforme sus relaciones y sus formas de ser y de estar entre los grupos sociales que vive, produciendo características expresivas de autorepresentación que reflejan su propio contexto socio-cultural. Para Blacking, los conceptos referentes a cualquier práctica musical sólo toman sentido conforme las concepciones generales de la sociedad a que están enmarcadas – pues mantienen un vínculo contínuo de sus propias características culturales cuanto reflexión de su lugar y de su identidad. La noción de Blacking sobre música se suma también al concepto de arte promovido por el antropólogo Clifford Geertz (1994). Que las artes se constituyen como un sistema cultural que va mas allá de sus aportaciones estéticas y de su desarrollo puramente técnico, pues es un artefacto cultural que adentra cuestionamientos más congruentes de la historia del hombre. Nos remiten a categorías de discusión mas profundas que generan nuevos debates al respeto de lo que hace el hombre con el arte, no de lo que el arte hace con el hombre. Para el autor, existen otras tipologías de reflexión sobre la arte que derivan de sus propios términos y de sus contenidos culturales, donde comúnmente suelen ofrecer otros tipos de lectura y incluso cuestionar o describir “un muestrario de ideas sobre el arte, para conectar sus energías específicas con la dinámica general de la experiencia humana” (Geertz, 1994, p.119). Aunque ambos conceptos estén muy atentos al panorama sociológico de las discusiones entre arte y sociedad, los cambios culturales y mundiales que se suceden a los finales del siglo XIX hacen que las convicciones sobre arte y, principalmente, sobre la música, sean diametralmente opuestas. El arte pasa a ser institucionalizado, o sea, asume un rol político en relación a la representación del hombre y substituye la corporización y la experimentación por la técnica y por la función de la forma, apoyándose en referentes estéticos que son juzgados bajo la interpretación y tutela de las obras de arte seculares producciones estéticas que forman los cánones de la llamada institución “Arte”. En esto sentido, la historia de las artes occidentales, en general, a menudo
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reafirma distintos puntos de poder y de dominación entre las sociedades conforme sus referencias involucradas a la institución “Arte”, lo que acaba por crear
mecanismos
de
mantenimiento
y
repetición
del
repertorio
de
conocimientos como forma de sustentación de su status quo. Así, el arte se distancia del ideal de experimentación y contacto, alejándose para cada vez aumentar más grado técnico, lo que hace crear una súper especialización para explorar y valorar sus bienes estéticos. Créase una fisura entre sus aportaciones iniciales en relación con la auto-expresión y su representatividad socio-cultural, haciendo emerger el discurso económico que se encuentra por detrás de la producción de arte masiva y de consumo de sus producciones. En el siglo XX, la suma de estas producciones artísticas junto a al advenimiento de las industrias culturales y mediáticas, nos llevan a un contingente de obras que se extienden por todos lados y están basadas en las representaciones artísticas hegemónicas, ubicando sus bases a partir de la aplicación de los modelos previos de la institución “Arte”. Estos movimientos entre los dos lugares del arte – uno basada en los hechos culturales del hombre y la otra institucionalizada y coherente con las políticas dominantes – también exponen y dislocan los individuos en sus contextos culturales, forzándolos a asumir otras y nuevas posturas mismo que subjetivamente. Tales posturas suele ser tanto cuanto la reflexión crítica, poniendo en duda la significación del sistema del arte, o hasta también la sumisión y alienación estética relacionadas al consumo de los productos artísticos de las industrias culturales. Sin embargo y más allá de ser un simple hecho cartesiano, hay un rasgo entre las dos distinciones que nos es pasible de control y que huye de la dicotomía expuesta anteriormente, que son las propias experiencias de los individuos en cuanto prácticas cotidianas y perfomativas de subjetivación y corporización. De acuerdo con Michel de Certeau (2014), toda producción de los objetos sociales posee su acrónimo en sus consumidores, pues estos construyen sus propios sentidos en relación a estos objetos. Esta producción de sentidos y afectos, que el autor cualifica como la producción inmanente del “consumo”, establece una nueva óptica sobre los bienes sociales y culturales,
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pues la acción “é dispersa, (…) silenciosa e quase invisível, pois não se faz notar com produtos próprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma orden económica dominante” (Certeau, 1994, p.39). Así, los modos de empleo que los individuos dan a estos bienes también coinciden con las practicas del cotidiano, de la performance y de lo perfomativo, creando vínculos que suelen ir mas allá de lo constituido en las organizaciones dominantes. Tales acciones delimitan importantes espacios do constituir el ser en la vida de los sujetos, constituyéndose como una practica de subversión a la orden vigente y ejercida por las instituciones reguladoras – escuelas, iglesias, instituciones políticas, entre otras. Además, el propio conocimiento generado no lo es situado, pues configurase como una construcción social que da sentido al mundo en que vivemos y que habitamos como sujetos, así como lo es simbólicamente construido por nuestra mente y el cuerpo por medio da una interacción social. El conocimiento lo es “excesivamente dependiente de la cultura, del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica” (Giroux y Mclaren,1998, p.144-145). En este sentido, las aportaciones sobre los estudios de la performance podrían ayudar a traer nuevos direcciones para tal discusión, ya que es una practica con concepto variable y que actúa de diferentes formas y incorpora, a la vez, tanto las practicas de encarnación cuanto de recepción, estableciendo relaciones distintas entre los hombres.
Los estratos que nos constituyen - es decir que nos subjetivan y sujetan - son múltiples: operan tanto en un nivel discursivo como material. Por esta razón es fundamental generar prácticas críticas de significación e interpretación que cuestionen los sistemas de representación y que deshagan las construcciones fijas. Al incorporar el espacio, los cuerpos, la imagen, el tiempo, el afecto, el discurso, etc. la performance subraya el proceso y el contacto entre sujetos. (Vidiella, 2008, p.08).
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Pero ¿como hacer para que este tipo de discusión tenga resonancia también en el carácter educativo, ya que las otras formas instituidas – como la religión, la política, la económica, entre otras – adquieren un rol importante en la utilización del arte? ¿Como indicar múltiples caminos a los alumnos, caminos que salgan de las rutas comunes de la enseñanza de música, de las artes visuales y danza, que dirigidas a una consciencia crítica mas adecuada a sus propias
realidades?
¿Cómo
conceptualizar
los
proyectos
y
nuevas
producciones artísticas a partir de una perspectiva crítica de nuestra realidad basada en nuestras performances cotidianas? En muchos casos, la educación y las formas de enseñanza artística pueden actuar como precursoras y mantenedoras de estos preceptos de dominación, a la vez que también pueden presentar nuevas lecturas y caminos que deshacen el pensamiento conservador y hegemónico de la institución “Arte”, transformando discursos de lo tipo “debemos hacer así” por cambios en discursos diferentes, por ejemplo, de “como podríamos hacer”. El apunte es centrarse en como traer las aportaciones y las ideas de los estudios de performance para la sala de aula, contextualizando las performances cotidianas de los individuos junto a las performances musicales, para crear un espacio mas amplio de debate y creación. 3. De la performance musical hasta un concepto educativo basado en el gesto, en los movimientos y las imágenes como modo de conclusión Las teorías musicales tradicionales abordan el tema de la performance bajo la perspectiva de los elementos primarios que la constituyen en su propia esfera: el sonido, los agentes, las composiciones y el publico oyente (Godlovitch, 2002, p.11-51). Cada uno de estos elementos poseen un papel delimitado en la cadena de “montaje” de la performance musical. El sonido es la referencia básica para la toma de decisiones, pues direcciona la elección metodológica de los procesos de creación así como de las opciones referentes a la interpretación; los agentes, en este caso los músicos – regente, compositores y instrumentistas – son aquellos que comprenden el código técnico musical y hacen la transformación de signos específicos en formas
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sonoras racionales; ya las composiciones musicales se constituyen como el mapa sonoro que esta impregnado de las ideas de los agentes y que, por su ves, les permite evocar otras ideas; y por ultimo, la escucha, que sería la percepción sensible de la música, de lo oyente especializado, con un grado mínimo de preparo para poder oír la obra musical. Tal cuales las otras artes performáticas tradicionales, como la danza y el teatro, la música guarda en su interior pre requisitos de ordenación y de forma – conocimientos específicos que se originan de su súper especialización técnica, moldando las formas de ver y de percibir a partir de sus propias practicas. Estas tipologías cuanto al modelo de la performance se han convertido en referencias para la enseñanza de las artes, condicionando los sentidos y los conceptos de la representación del yo bajo un concepto más contingente de las estructuras del hacer artístico, principalmente aquellos fijados en la propia obra de arte. Así, lo objetivo de la enseñanza se cumple en desarrollar habilidades específicas en los alumnos, tanto perceptivas cuanto condicionantes físicas para lograr “dar vida” a las obras de arte – la “domesticalización” del cuerpo y del ser como una forma persuasiva por el arte en cuanto un hecho cultural. Pues el proprio acto de “dar vida” se torna una paradoja, pues tal hecho es algo lleno de otras comprensiones y acciones que suponen acercarse de las conductas cotidianas de los individuos, se ubican en otras partes de lo sentido a respeto del ser como unidad de la existencia, del hacer en cuanto actividad de lo que existe, del mostrar lo que se hace como acto de representar, apuntar, subrayar y desplegar el hacer; y de los actos de explicar el mostrar haciendo, como un “esfuerzo reflexivo por aprehender juntos el mundo de la representación y el mundo como representación (Schechner, 2012 ,p. 58-59). Lo que señalo aquí son las experiencias y los contenidos subjetivos de los sujetos, ayudando a formarse en cuanto ser presente en un contexto socio cultural y histórico, haciendo demonstrar su sentido de existencia y permitiendo un despliegue de sus hechos de vida como forma de comprender el mundo. Así, las propias performances funcionan como actos vitales de transmisión y transferencia de saberes sociales, del sentido de identidad y
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contenidos de pertenencia social, así como el despliegue de la memoria cultural a través de una serie de acciones reiteradas (Schechner, 2011; Vidiella, 2008). “Estas performances también incluyen las practicas y acontecimientos de danza, los rituales, las protestas políticas, los festivales, etc. Que implican ciertos comportamientos teatrales o de consciencia de un espacio diferente al de la cotidianidad” (Vidiella, 2008, p.02-03)
Para la música, tales indicios son factores que la transforman en una representación más allá de sus propias referencias, de la notación, de la partitura, de los instrumentos musicales y de sus objetos. Son representaciones que abarcan los sonidos como forma de ser y estar en el mundo, configuran y adentran la vida de los individuos actuando como hilos de contacto entre situaciones y contextos. Los flujos estéticos perpetuados en la pos-modernidad indican que la música ya dejo de ser una acción fijada para tomar los espacios, el ambiente, y hacer parte de las referencias para fuera de los ambientes creados por la política de la institución arte. Así, es necesario pensar en alternativas para la enseñanza de la música, basado en los hechos cotidianos de las personas involucradas – profesores, alumnos, artistas – como acciones que generan cambios y reflexiones en las formas de hacer arte y de sus propias formas de actuar en la vida. Además, tal condición va mas allá de la música, pues toca también al conjunto integrado de referencias y miradas criticas de lo individuos a cerca de las artes en general. Lo sea, repensar la enseñanza de la música por medio de la performance es también integrar las referencias visuales, la mimesis y los conceptos de movimiento como parte componente de una combinación mayor, dando cuenta de las historias de vida y de las relaciones que dan sentido a nuestra existencia (Fernandez y Rifà, 2011).
Referencias bibliográficas: BLACKING, J. (2006). ¿Hay Música en el Hombre? Madrid: Alianza Editorial. Ç
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CERTEAU, M. (2014). A Invenção do Cotidiano: 1. Artes do fazer. 21º ed. Petrópolis: Editora Vozes. FISCHER-LICHTE, E. (2011). Estética de lo Performativo. Madrid: Abada editores. HÉRNANDEZ, F. y RIFÀ, M. (2011). Para una Génesis de la investigación autobiográfica y de su lugar en educación. en Hérnandez, Fs. y Rifà, M. (eds.). Investigacion autobiográfica y cambio social. Barcelona: Octaedro. GEERTZ, C. (1994). Conocimiento Local: ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona: Ediciones Paidós. GIROUX, H. y McLAREN, P. (1998). Lenguaje, escolarización y subjetividad: más allá de una pedagogía de reproducción y resistencia. En Giroux, H. y Mclaren, P. (eds.). Sociedad, Cultura y Educación. Madrid: Miño y Dávila Editores. GODLOVITCH, S. (1998). Musical Performance: a philosophical study. Londres: Routledge.
SCHECHNER, R. (2012). Estudios de la Representación: una introducción. México: FCE. VIDIELLA, J. (2008). Prácticas de corporización y pedagogías de contacto: una aportación a los estudios de performance. Tese doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona.
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