Número especial Memoria in extenso
Este CD fue impreso y grabado en un equipo EPSON
Revista Mexicana de Psicología Número especial memoria in extenso Octubre 2010 EDITOR INVITADO
Mtro. Alejandro Zalce Aceves
REVISORES INVITADOS Dra. Claudia Amezcua Gutiérrez Dra. Elizabeth Aveleyra Ojeda Dr. Aldo Bazán Ramírez Dra. Graciela Bermúdez Ornelas Dr. Oscar Galicia Castillo Dra. Coral González Barbera Mtra. Rosa María Córdova Alvarez Mtra. Aída Cortés Flores Dra. Cinthia Cruz del Castillo Dra. Irma Yolanda del Río Portilla Dra. Alejandra Domínguez Espinosa Dra. Violeta del Carmen Fajardo Vargas Dra. Hilda Fernández de Ortega Bárcenas Dra. Martha Frías Armenta Dra. Flor de María Erari Gil Bernal Dr. Miguel Angel Guevara Pérez Dra. Esther Gómez Pérez Dra. Ana Luisa González-Celis Rangel Dra. Maricela Hernández González Dr. Quetzalcóatl Hernández Cervantes Dra. Laura Hernández Guzmán Dr. Eduardo Hernández Padilla Lic. Argelia Lara Puente Dra. Celia Mancillas Bazán Dra. Andrea Cristina Medina Fragoso Mtro. Sergio Molano Romero Dra. Angélica Ojeda García Dr. Roberto Oropeza Tena Dra. Gisela Pineda García Mtra. Alma Polo Velázquez Dra. Joaquina Palomar Lever Dra. Graciela Polanco Hernández Dra. Julieta Ramos Loyo Mtra. Citlalli Sánchez Álvarez Dra. Silvia Sánchez Ochoa Dra. Araceli Sanz Martin Dra. Cecilia Silva Gutiérrez Dr. Antonio Tena Suck Dr. Bernardo Turnbull Plaza Dra. Andrómeda Ivette Valencia Ortiz
Responsablidades: El contenido de los materiales publicados representa las opiniones personales de sus autores y no constituye la opinión oficial de la Sociedad que aparecerá en la sección editorial o explícitamente indicada. La redacción, la ortografia y el apego al formato de la APA en los resúmenes es responsabilidad de cada uno de los autores. Certificado de licitud de título y contenido números 6782 y 7292. Indizada en Current Contents y Psycinfo. Formación Psic. Marco Antonio Pérez Casimiro
M E M O R I A i n
e x t e n s o
Rumbo a la certificación profesional: 60 años de psicología mexicana
Rumbo a la certificación profesional: 60 años de psicología mexicana
Organizado por la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C., el Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología A.C., y la Universidad Iberoamericana
Comité Organizador Presidente del XVIII Congreso Mexicano de Psicología
Dr. Joaquín Caso Niebla
Presidentes del Comité Organizador del XVIII Congreso Mexicano de Psicología
Dra. Laura Hernández Guzmán Dr. Antonio Tena Suck
Presidente del Comité del Programa Científico del XVIII Congreso Mexicano de Psicología
Mtro. Alejandro Zalce Aceves Coordinación General Local
Dra. Joaquina Palomar Lever Coordinación General
Dra. Violeta del Carmen Fajardo Vargas Registro e Inscripciones
Psic. Marianna Escobar Pacheco Psic. Marco Antonio Pérez Casimiro
Presidente Honorario Rector de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Dr. José Morales Orozco, S. J.
Patrocinadores
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Conferencias Plenarias y Conferencias Magistrales
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Conferencias Plenarias Desarrollo y validación del “Cuestionario de Ansiedad Social para Adultos” (caso-A) en Latinoamérica, España y Portugal Dr. Vicente E. Caballo Universidad de Granada (España) Los trastornos de ansiedad constituyen, en conjunto, los problemas psicológicos más frecuentes en la sociedad occidental y, entre dichos trastornos, la fobia social (o trastorno de ansiedad social) se encuentra entre los que poseen mayores tasas de prevalencia. El objetivo del presente estudio se centra en mostrar, de forma resumida, el desarrollo de la investigación que condujo a la construcción de un nuevo instrumento para evaluar la ansiedad/fobia social, el “Cuestionario de ansiedad social para adultos” (CASO-A). A lo largo de dicha investigación, llevada a cabo a lo largo de 6 años, participaron más de 50.000 sujetos de 18 países latinoamericanos, España y Portugal. La versión final del instrumento consta de 30 ítems distribuidos en cinco sólidas dimensiones (válidas para todos los países participantes en la investigación), como son las siguientes: 1) Interacción con desconocidos, 2) Interacción con el sexo opuesto, 3) Expresión asertiva de molestia o enfado, 4) Hablar en público/Interacción con personas de autoridad, y 5) Quedar en evidencia o en ridículo. Se plantea la posibilidad de determinar la gravedad de la ansiedad/fobia social (generalizada versus no generalizada) con base en el comportamiento de los sujetos en estas dimensiones y no tanto en su puntuación global, como ha sido lo tradicional. En la presentación, se muestran también algunas de las diferencias y similitudes encontradas entre los distintos países participantes en la investigación, así como las asociadas al sexo y a la edad de los sujetos. Finalmente se discuten las implicaciones de esta investigación para el desarrollo de un nuevo programa de tratamiento de la ansiedad/fobia social en el contexto de los países latinoamericanos, España y Portugal.
Research into practice: the most important findings in psychotherapy research in the last quarter century Dr. Jay Lebow Northwestern University Although there continues to be vigorous debate about how much research should impact on clinical practice, there is no doubt that the last quarter century has seen the emergence of a science of psychotherapy that has vital implications for practice. This presentation identifies and describes the most significant developments in psychotherapy research over the last 25 years with an emphasis on the clinical implications of those findings. It provides a snap shot of what is most important to know and clinically relevant in recent research ranging from the impact of strategies that build on self-acceptance, the centrality of a few common factors across treatments, the emergence of effective specific treatments for difficult to treat specific problems, and the vexing problem of maintaining change over time Learning Objectives: • Learn about the most significant developments in psychotherapy research. • Learn how to utilize research in clinical practice. • Learn how to employ the best methods to assess treatment progress.
El Flow y la Psicología de las experiencias óptimas Dr. Mihaly Csikszentmihalyi Department of Psychology University of Chicago
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Conferencias Magistrales Las brechas educativas en México como producto de la desigualdad social Dr. Eduardo Backhoff Escudero y Norma Larrazolo Reyna Universidad autónoma de Baja California Descriptores: Evaluación del aprendizaje, desigualdad social, educación básica, México Actualmente, existe un gran consenso sobre la importancia que tiene la educación para el desarrollo social y económico de cualquier país. La inversión en capital humano es una de las prioridades de las naciones, representa un camino para reducir las brechas sociales y es el medio idóneo para acercarse a la economía de los países con mayor desarrollo (Puelles-Benítez y Torreblanca-Payá, 1995). Sin embargo, el informe Coleman (1966) mostró que la escuela tenía un efecto muy marginal en los resultados educativos, en este momento se pensó que apenas era responsable del 10% de los aprendizajes de los estudiantes; el 90% restante se debía a la influencia del medio social donde éstos se desarrollaban. Desde entonces, se han realizado una gran cantidad de estudios para evaluar la eficacia de las escuelas y conocer a ciencia cierta cuáles son los factores que tienen mayor influencia sobre el aprendizaje de los estudiantes. Ante la ausencia de estudios de nacionales que aportaran información de México al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha realizado en el último lustro una serie de investigaciones que aportan información sobre el tema. Dado que poca de esta información se ha difundido en foros y congresos, esta conferencia tiene el propósito de resumir algunos de los hallazgos sobre la inequidad que existe en nuestro país en materia educativa, que se basa en el estudio Aprendizaje y desigualdad social en México (Backhoff, Bouzas, Hernández y García, 2007). Este trabajo planteó dos objetivos: conocer las diferencias en el aprendizaje del Español y las Matemáticas entre estudiantes que terminan la primaria en México y conocer la influencia que ejerce el nivel sociocultural de los estudiantes sobre estos aprendizajes. Capital Cultural Escolar (CCE) Par conocer el nivel sociocultural de los estudiantes, el INEE definió esta variable en términos de aquellas condiciones familiares que fortalecen la cultura escolar a la que se le denominó Capital Cultural Escolar (CCE). Esta variable quedó conformada por factores relacionados con la educación de los padres, sus expectativas respecto a la educación de sus hijos, la frecuencia con que el estudiante asiste al cine, la posesión de libros y el acceso a Internet en casa. Para construir la escala, se utilizó el modelo de Rasch, con la cual se centró la media en cero unidades con una desviación estándar igual a uno. Una vez construida la escala, se calculó el CCE de los 47 mil 858 estudiantes que participaron en el estudio, los cuales provenían de 2 mil 770 escuelas primarias de las 32 entidades federativas del país. Como se muestra en la figura 1, la varianza promedio del CCE de los estudiantes de sexto grado se encuentra distribuida de la siguiente manera: 37% a nivel del estudiante, 40% a nivel de la escuela y 23% a nivel de la entidad federativa. En teoría, en una sociedad en la que los estudiantes no se agrupan en escuelas por nivel socioeconómico, toda la varianza debería concentrarse a nivel del estudiante; sin embargo, los resultados muestran que la mayor parte de la varianza del CCE de los alumnos se concentra en las escuelas, condición que habla de una alta segregación educativa en los centros escolares con base en su nivel sociocultural. La proporción de varianza que se explica a nivel de estado también es considerablemente alta, lo cual indica que hay diferencias sociales importantes entre las treinta y dos entidades federativas del país.
Figura 1. Distribución de la varianza del CEE: estudiantes, escuelas y estados Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
4 Relación entre el CCE y el aprendizaje Las investigaciones realizadas por el INEE han mostrado que el aprendizaje del Español como de Matemáticas, se ordenan sistemáticamente, de acuerdo con la modalidad educativa de la escuela. Así, siempre aparecen las Escuelas particulares en primer lugar, seguidas de las escuelas públicas urbanas, las escuelas públicas rurales, los cursos comunitarios y, finalmente, las escuelas indígenas. Una posible explicación de este fenómeno es que la modalidad educativa se correlacione estrechamente con el CCE de los estudiantes. Para mostrar esta relación, se muestra la figura 2, donde cada marca representa la puntuación promedio de una entidad federativa. Como puede observarse, los resultados en español, el CCE de los estudiantes y la modalidad educativa están estrechamente relacionados. El mismo fenómeno se observa para el caso de matemáticas.
Figura 2. Distribución del aprendizaje del español en los estados de acuerdo con el CCE de los estudiantes de primaria. Reproducido de: Backhoff, Andrade, Peón, Sánchez y Bouzas, 2006. Gradiente socioeconómico El gradiente socioeconómico se define como la tendencia que describe la relación entre el aprendizaje escolar y la condición socioeconómica de los estudiantes (Willms, 2003; 2006) en un ámbito determinado (escuela, estado o país). Este factor, que en nuestro caso se hablaría de gradiente sociocultural, está compuesto por tres indicadores: su nivel, su pendiente y su fuerza. El nivel de gradiente es el valor del intercepto de la regresión lineal que relaciona el logro educativo con el CCE. La pendiente del gradiente indica el impacto y dirección en el resultado de aprendizaje atribuible al CCE, y se traduce como el grado de desigualdad social. La fuerza del gradiente se refiere a la proporción de la varianza del aprendizaje que es explicado por el CCE de los estudiantes. Para ejemplificar las características del gradiente sociocultural se muestra la figura 3, donde pueden apreciarse dos líneas de regresión curvilíneas, que describen las relaciones entre las puntuaciones de Español y el CCE de los estudiantes, tanto a nivel nacional, como para el estado de Chiapas.
Figura 3. Gradientes socioculturales de México y del estado de Chiapas: Español primaria. Reproducido de: Backhoff, Bouzas, Hernández y García, 2007 El nivel del gradiente es e 468.8 (en una escala cuya media es 500 y la desviación estándar es de 100 unidades); la pendiente del gradiente es de 44.2, que indica que el desempeño de los estudiantes aumenta aproximadamente 44 puntos por cada unidad de desviación estándar en el CCE de los estudiantes, y; la fuerza de la relación entre el CCE y el aprendizaje del Español es de 0.21; lo que explica cerca del 21% del aprendizaje del español de los estudiantes de Chiapas. Diferencias en los resultados de aprendizaje Las calificaciones en Español de los estudiantes de sexto grado varían considerablemente, ya que cerca del 95% de ellos obtuvo calificaciones entre 337 y 631 puntos. Suponiendo que 70 puntos equivalen a un grado escolar, tenemos que los estudiantes de sexto de primaria pueden tener diferencias en el aprendizaje del español equivalentes a más de cuatro grados escolares. Aunque la varianza entre escuelas es menor que la varianza entre alumnos, ésta representa una variación importante, ya que aproximadamente el 95% de las escuelas tiene calificaciones promedio entre 369 y 600 puntos; la diferencia de las calificaciones medias de las escuelas llega a ser equivalente a más tres grados escolares. El rango de calificaciones Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
5 del 95% de las entidades federativas en el país fluctúa en poco más de cien puntos, equivalente a casi un grado y medio escolar. La influencia del CCE a nivel del estudiante es de 21.9 puntos, lo que indica que las calificaciones de los estudiantes incrementarían aproximadamente veintidós puntos por cada incremento de una desviación estándar de CCE. Por su parte, el CCE de la escuela tiene una influencia de 40 puntos en el aprendizaje de los estudiantes; es decir, el promedio de las puntuaciones en Español de los estudiantes de una escuela sería mayor en 40 puntos por cada desviación estándar de CCE que tenga dicha escuela por arriba del promedio de las escuelas. En síntesos, las diferencias entre estudiantes son tan grandes que, para el caso de Español, llegan a ser de cuatro grados y para Matemáticas de seis grados, tal y como se muestra en la tabla I, dependiendo de si se toma en cuenta o no el CCE. Tabla I. Diferencias en grados escolares del aprendizaje del Español entre los estudiantes de 6º de primaria en México Sin considerar el CCE 4.2 | 5.9 Considerando el CCE 2.1 | 3.3 Los resultados de la composición escolar se resumen gráficamente en la figura 4, donde los centros escolares con un CCE bajo (percentil 25) y un CCE alto (percentil 75). Las líneas de gradientes muestran el desempeño promedio de estudiantes en escuelas con un CCE bajo y de estudiantes en escuelas con un CCE alto.
Figura 4. Gradientes socioculturales de estudiantes con bajos y altos CCE en Español: 6º de primaria. Reproducido de: Backhoff, Bouzas, Hernández y García, 2007 Willms (2003) se ha referido al efecto de composición como de doble riesgo, porque los estudiantes que provienen de familias con un nivel socioeconómico bajo tienden a estar en desventaja a causa de las circunstancias en su hogar, pero cuando también quedan segregados en escuelas con un nivel socioeconómico bajo, tiende a irles peor. Conclusiones Los hallazgos de este estudio confirman la existencia de diferencias importantes en el aprendizaje escolar de los estudiantes que terminan los niveles de primaria, lo cual se aprecia tanto entre entidades federativas, como entre centros escolares y entre estudiantes. Estas diferencias en el logro educativo son más grandes en Matemáticas (5.9 grados) que en Español (4.2 grados). Estos resultados indican que: primero, la certificación que otorgan las escuelas en relación con los aprendizajes no representa lo mismo, ni en cantidad ni en calidad; segundo, el CCE del estudiante es una variable que impacta fuertemente el logro educativo, tanto a nivel individual como a nivel escolar; tercero, los estudiantes con un CCE bajo que asisten a escuelas con un CCE bajo logran niveles inferiores de aprendizaje que aquellos que asisten a escuelas con un CCE alto. Las condiciones socioculturales de los estudiantes, de sus escuelas y de los estados tienen un peso muy determinante en el logro educativo. Por ello, esta variable debe ser considerada al evaluar el impacto de las políticas o programas educativos orientados a reducir las brechas en los niveles de aprendizajes que alcanzan las escuelas y las entidades. Asimismo, un blanco importante deberá ser la reducción de las brechas de aprendizaje entre estudiantes, escuelas y entidades (Konstantopoulos y Hedges, en imprenta). Finalmente, los resultados que aquí se reportan contribuyen a la escasa literatura sobre la calidad de los sistemas educativos latinoamericanos y ponen un ejemplo de cómo la investigación educativa puede ser útil para la toma de decisiones. No quiero terminar esta ponencia sin mencionar antes el papel relevante que el psicólogo ha jugado en este ámbito de estudio, que hoy en día es de gran importancia. Solo señalaré dos aspectos: 1) la Psicometría ha hecho una gran contribución a la evaluación del aprendizaje de gran escala en todos sus ámbitos y 2) el desarrollo de análisis estadísticos e interpretación de resultados, es otro de los campos donde más ha abonado la psicología al estudio de la calidad de los sistemas educativos y a entender sus diferencias. Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
6 Referencias Backhoff, E., Andrade, E., Peón, M., Sánchez, A. y Bouzas, A. (2006). El aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la educación básica en México: sexto de primaria y tercero de secundaria: México: INEE. Backhoff, E., Bouzas, A., Hernández, E. y García, M. (2007). Aprendizaje y desigualdad social en México: implicaciones de política educativa en el nivel básico. México: INEE. Coleman, J. S., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfeld, F. y York, R. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. Konstantopoulos, S., & Hedges, L. V. (en imprenta) How large an effect can we expect from school reform? Teachers College Record. Puelles-Benítez, M. y Torreblanca-Payá, J.I. (1995). Educación, Desarrollo y Equidad Social. Revista Iberoamericana de Educación, 9, 165-189. Willms, J.D. (2006). Learning Divides: Ten Policy Questions About the Performance and Equity of Schools and Schooling Systems. Montreal: UNESCO.
La Certificación Profesional: una política pública Dr. Víctor Beltrán Corona Dirección General de Profesiones Nuestra plática está relacionada con la certificación profesional de los egresados de las universidades e instituciones de educación superior (ies) de México y del extranjero que cuentan con un título profesional debidamente registrado ante las instancias oficiales establecidas en la legislación mexicana vigente, entendiendo por certificación profesional el proceso de evaluación al que voluntariamente se somete un profesionista a fin de hacer constar su actualización en el área de su competencia. El tema nodal de esta charla será examinar la manera en la que la Secretaría de Educación Pública (sep) ha establecido una política pública de calidad para sus diferentes sectores, entre ellos el de la educación superior. De esta manera y con el propósito de asegurar excelencia en la formación universitaria, la calidad “se ha convertido gradualmente en la principal apuesta gubernamental para el cambio universitario.” Para fortalecer esta estrategia se crearon, a través de la entonces Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic), ahora Subsecretaría de Educación Superior (ses) varios programas, que forman parte del objetivo gubernamental de crear dos sistemas nacionales estrechamente ligados: el de evaluación y el de acreditación, que en conjunto conforman una política de aseguramiento de la calidad en educación superior. Dentro de esta misma política pública y con el propósito de vigilar que esa calidad educativa se vuelva permanente en el campo del ejercicio profesional de los egresados de las ies mexicanas, se creó un programa para garantizar la educación y actualización continua de dichos profesionistas. La Dirección General de Profesiones (dgp) de la ses fue la responsable de organizar un esquema de certificación profesional para que dicho programa se lleve a cabo de manera eficaz y eficiente. La explicación de la implementación de este esquema es el tema central de la conferencia.
La Psicología de las decisiones públicas Dr. Arturo Bouzas Riaño Universidad Nacional Autónoma de México Los psicólogos parecen haber abandonado el interés por una ciencia unificada del comportamiento y sus implicaciones para las instituciones, las políticas públicas y las grandes decisiones que como sociedad enfrentamos. La plática presenta un modelo unificado del comportamiento basado en la teoría de la elección y su papel en la instrumentación y evaluación de las políticas públicas, con especial atención a la evaluación educativa y a las actuales discusiones sobre las adicciones.
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7 Educación a Distancia de Calidad Dra. Sandra Castañeda F. Posgrado, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México La sociedad contemporánea, inmersa en un proceso de cambio acelerado en todas sus esferas, exige transformaciones en la organización y operación de sus instituciones, incluyendo las educativas. En este contexto, las universidades están llamadas a adecuar sus estructuras y formas de organización a los retos de un mundo cambiante, donde los desarrollos en ciencia y tecnología y el acceso y distribución de la información, vía la Internet, han impactado la formación del capital humano y donde la exigencia de generar mano de obra cada vez más calificada para insertarse activamente en el mundo constituyen desafíos inaplazables de atender. Así, el tipo de educación ofertada en las universidades -y las habilidades que ésta ha generado- han sido revisadas seriamente, en la medida en la que en la sociedad del conocimiento se considera indispensable aumentar, en calidad y cantidad, el capital humano requerido para fomentar el crecimiento general y reducir la brecha entre naciones que tienen un nivel educativo alto de las que no lo tienen. En este contexto, la educación superior debe atender la demanda tradicional y las que surgen de la actualización y la capacitación permanente de adultos mayores que deben renovar conocimientos y habilidades para responder a los retos que la sociedad les presenta. A partir de esta situación, el tema de la calidad educativa ocupa un lugar central en el diseño de políticas educativas y en la construcción del marco normativo de la Educación Superior. Las tendencias actuales demandan a las instituciones educativas ajustar sus procesos para ofrecer servicios con calidad que redunden en la formación de profesionales con capacidad de comprender, a profundidad, el corpus de conocimiento de su actividad; que dominen las habilidades generales y específicas, suaves y técnicas, importantes para desarrollar su actividad profesional y para su desarrollo personal, con estrategias eficientes para analizar problemas y para construir o seleccionar las mejores soluciones posibles, con habilidades para transformar lo establecido, que valoren el razonamiento fundamentado y el trabajo esforzado como factores que generan las diferencias importantes en los diversos contextos; con auto eficacia positiva, capaces de controlar ejecutivamente lo que saben y pueden hacer, conscientes de cómo aprenden y, en particular, de qué necesitan continuar aprendiendo para ser mejores, en resumen, con habilidades de razonamiento, de solución de problemas y estilo cognitivo positivo para mejorar, profundizar y extender el alcance de sus capacidades. En este contexto, la Educación a Distancia puede señalarse como una de las modalidades que mayor expansión ha registrado en los últimos años a nivel mundial. Ligada desde sus orígenes a atender esencialmente la alfabetización de adultos, la capacitación y formación permanente, a partir de los años 60`s se incorpora crecientemente como modalidad en la formación de nivel superior universitario. Entendida la Educación a Distancia como Modelo Educativo habría que pensar en primer lugar en una concepción epistemológica sobre procesos de aprendizaje y sobre la naturaleza del ser humano. En las universidades de la región, la progresiva expansión de plataformas y ambientes educativos virtuales ha tenido desigual impacto. Muchas de ellas están implementando programas de educación a distancia con una fuerte tendencia hacia la virtualización de los mismos. Sin embargo, este desarrollo no resulta homogéneo en la región ni al interior de cada país. Se dice que Aprender, el día de hoy, ya no se limita a las escuelas y las aulas; que las modernas tecnologías de la información y la comunicación hacen posible el aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento y que el desarrollo de tecnologías emergentes está cambiando el panorama educativo. En este contexto, los psicólogos educativos están llamados a fomentar la creatividad, la resolución de problemas y el desarrollo cognitivo y afectivo – motivacional de los alumnos. En este marco es donde se hace necesario profundizar la reflexión sobre los modos de aprender y organizar el aprendizaje, ya que el valor agregado que significa el desarrollo de las TIC puede ser limitado si simplemente se incorpora en organizaciones y prácticas tradicionales. En cierto modo, estos nuevos entornos demandan una nueva configuración del proceso didáctico e interpelan el modelo hasta entonces usado en la universidad. Esto conlleva el planteo de una modificación en los roles tradicionalmente desempeñado por los sujetos que participan en el acto didáctico: le otorgan otras dimensiones a la labor del profesor como el diseño de situaciones instruccionales o la tutoría del proceso de aprendizaje de sus alumnos y le requieren mayor participación y compromiso a los alumnos a partir de la constitución de grupos de aprendizaje. Esta flexibilización de las instituciones de educación superior implica cambios en la concepción de los alumnos, cambios en los profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y distribución de la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece, en otros términos, cambios en los modelos de gestión educativa hacia modelos más flexibles. Las nuevas tecnologías pueden articular procesos sociales a distancia (entre áreas metropolitanas, entre regiones o entre continentes), con los cambios en los marcos de referencia que ello supone. De aquí que los espacios educativos se estén Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
8 configurando por el influjo de la evolución de las TIC y de los otros elementos con los que interaccionan (cultura, política, sociedad, tecnología), y de los cambios en las claves organizativas. Sin embargo, en el ámbito del aprendizaje virtual, la investigación además de ser incipiente es deficiente en cuanto a la indagación de mecanismos responsables de aprendizajes de calidad. De aquí que en este ámbito sea urgente recurrir a la teoría existente, tanto como generar la específica al aprendizaje en línea, a partir de constructos que hayan recibido fuerte evidencia científica. El abrumador pragmatismo en el que se ha desarrollado una buena cantidad de artefactos justifica generar modelos y herramientas que orienten la modelación de las nuevas tecnologías. En este trabajo se abordan nociones y herramientas cognitivas que han mostrado ser útiles al aprendizaje, tanto en lo que respecta a su evaluación como a su fomento, particularmente en Educación Superior. En este subsistema los constructos que subyacen a los exámenes de aprovechamiento académico representan fundamentos teórico - metodológicos, tanto como técnicas y procedimientos profesionales, comúnmente compartidos y ampliamente reconocidos como importantes por académicos y profesionales de la disciplina. Sin embargo y a pesar del reconocimiento anterior, lo que está presente como resultados de aprendizaje en Educación Superior es un deplorable desconocimiento de qué es lo que realmente aprende el alumno en las aulas universitarias. En ellas difícilmente se trabaja con modelos teóricos e instrumentación apropiada, basada en mecanismos cognitivos responsables del aprendizaje complejo. Más bien, y en el mejor de los casos, la literatura muestra estudios de componentes aislados, innecesariamente sobre simplificados y atomizados, que resultan limitados para tomar decisiones acerca de los cambios necesitados para fomentar aprendizajes complejos y de calidad. Así, en las aulas universitarias, tanto como en los ambientes virtuales se hace necesario diseñar estrategias que al mismo tiempo que fomentan y evalúan la aplicación adecuada de conocimientos, habilidades y valores para resolver problemas, de manera precisa y oportuna, valoren su adecuación a las demandas del contexto. Sólo así podremos estimar si el alumno es capaz de dar una respuesta decisiva a una tarea, de otra manera sólo estaríamos fomentando o evaluando conocimiento inerte. El aprendizaje profesional y el desarrollo gradual de pericia constituyen procesos de construcción de conocimiento que, vistos desde la perspectiva socio cognitiva reflejan una fuerte interacción recíproca entre los individuos y los ámbitos en los que se desarrollan. Pero, medir y fomentar el logro en mecanismos subyacentes al aprendizaje complejo (profesional), es bastante más complejo y toma mucho más tiempo de lo que, usualmente, los diseñadores curriculares y los docentes suponen. Por esto, los retos que se afrontan en la Educación Superior obligan a reconceptualizar la noción de aprendizaje en la que se basa la práctica formativa (presencia y virtual) y, por ende, al contenido de lo que debe ser enseñado y las maneras en cómo debe ser enseñado, como también, y de particular importancia, obliga reflexionar acerca de lo que significa evaluar resultados de aprendizaje en el nivel superior. En particular, de aquella evaluación que asegure que la calidad de los conocimientos y las habilidades generados sea de la mejor calidad y mayor utilidad. Dentro de este contexto, en nuestro laboratorio de la Facultad de Psicología en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) hemos desarrollado, a lo largo de más de 20 años, marcos de trabajo y herramientas que persiguen fomentar y evaluar la actividad cognitiva constructiva autorregulada en escenarios educativos con la finalidad de apoyar la calidad del aprendizaje profesional. . De aquí que este trabajo aborde nociones y herramientas cognitivas que han mostrado ser útiles a la modelación del aprendizaje, particularmente en Educación Superior.
Después de amor: antecedentes, correlatos y consecuencias del rompimiento de pareja Dr. Rolando Díaz Loving Unidad de Investigaciones Psicosociales, UNAM
En la relación de pareja están contenidos diversos elementos como son la atracción, deseo sexual, responsabilidades, intimidad, conflicto y cercanía entre otros, los cuales son cambiantes durante la interacción y convivencia entre los miembros de la relación. Este proceso de cambio se ve reflejado y se puede identificar a partir de una evaluación de la dirección que toma la relación, ya sea en su implementación, en el mantenimiento o en la separación. De hecho, en diversas investigaciones se plantean las características que dan los antecedentes, los correlatos y las consecuencias derivadas de la relación de pareja. En este sentido, se ha identificado que las personas que se encuentran más satisfechas, tanto afectiva como sexualmente en su relación, tienden a tener conductas favorables (afectividad, colaboración y comprensión), que se relacionan con el mantenimiento de la relación. En contraparte, cuando las personas no se sienten satisfechas en su relación tienden a comportarse negativamente ejecutando conductas autoritarias y mostrándose impositivas y apáticas Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
9 hacia su pareja (Rivera-Aragón, 2002). A partir de esta, como en otras investigaciones, se puede identificar que dentro del eje de mantenimiento de la relación se refieren a aquellos aspectos que se relacionan tanto con la satisfacción como con la calidad marital, ya sea de forma favorable o no; en contraste, la separación de la relación de pareja ha sido atribuida a aquellos elementos negativos de la relación que llevan a la insatisfacción. No obstante, se debe destacar que en ocasiones, la insatisfacción no siempre conlleva a la ruptura de la relación, dado que existen otros elementos que se deben de considerar, como son el compromiso y la inversión que se ha realizado en la relación, entre otros aspectos. Para la presente investigación el interés primordial se centro en estudiar cómo se da, bajo que circunstancias y con que efectos se presenta el rompimiento en las parejas. En primera instancia se busco determinar el papel de aspectos como conflicto y violencia. Los hallazgos indican que la violencia está claramente relacionada negativamente con la satisfacción. El caso de los conflictos que pueda tener la pareja casada es menos claro, incluyendo casos en que las personas consideran a su relación como positiva. En un segundo plano, se analizo como el mantenimiento y la separación que han sido considerados como dos puntos opuestos pueden serlo y en otras ocasiones coexistir, para ello es necesario identificar que entre estos puntos existe un proceso por el cual, atraviesa la pareja (Rosensweig, 1992se considero por ejemplo el papel que juegan en estas etapas o momentos de una relación, el desarrollo de los hijos o el tiempo de relación (Tzeng, 1992, Estrada, 1993, Sánchez, 1995). Así mismo, se integran los aspectos individuales y vivencias psicológicas que se dan en la relación. Es decir, aquellos elementos que se desarrollan en el individuo de manera independiente como son las cogniciones, conducta y emociones (Sánchez Aragón, Díaz-Loving, y Rivera Aragón, 2001). Para conceptuar y operacionalizar los aspectos individuales, se recurrió al patrón de acercamiento-alejamiento (DíazLoving, 1996). En este modelo, se considera a la díada como individuos independientes en la percepción de la relación, asimismo, determina que no existen un orden específico por el que pasa la relación, ya sean aspectos positivos o negativos (romance, pasión, conflicto, desamor, entre otros) es decir, puede suceder que mientras un miembro de la relación percibe los aspectos románticos en su relación, su contraparte pudiera considerar que se encuentran en una relación con más características de amistad. Esta visión para el estudio de los procesos por los que pasan las relaciones románticas nos permitió un mayor acercamiento al estudio del mantenimiento y separación. Por otra parte, ya que algunos cambios de carácter social también afectan a la relación de pareja, tales como es la situación económica (Khalfani-Cox, 2009), se añadieron variables contextuales. Estudios recientes han observado que la alta cantidad de discusiones, perdida de interés sexual, presencia de agresión física, el nivel económico, el tiempo de convivencia y dedicación al trabajo (Khalfani-Cox, 2009) son elementos para terminar la calidad de la relación de pareja; de igual manera, se ha identificado que la decisión de terminar la relación se encuentra afectada por la presencia de los hijos (Harris, Glen, Repleya, 2008). Se debe señalar que en la población mexicana, no se ha revisado si estos aspectos favorecen el mantenimiento o la separación, y menos de forma integral. Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, se busco identificar como refieren habitantes de la Ciudad de México a estas dos dimensiones considerando los aspectos individuales que nos refiere el patrón de acercamiento-alejamiento (cogniciones, conductas y emociones). En un primer acercamiento, se encuentran algunas diferencias en los aspectos que mantienen o disuelven a la relación a partir de los niveles educativos (secundaria, bachillerato, profesional) así como diferencias entre hombres y mujeres. Dado que para el mantenimiento de la relación de pareja en mujeres universitarias se refiera al amor, felicidad, confianza, respeto, comunicación, fidelidad, compromiso, comprensión, tolerancia y amistad. En la separación se considera que hay tristeza, infidelidad, desamor, dolor, desconfianza, falta de comunicación, soledad, incomprensión, libertad y desilusión. Cuando estas tienen un nivel educativo inferior como bachillerato los aspectos para el mantenimiento son amor, confianza, comunicación, comprensión, fidelidad, respeto, compromiso, igualdad, tolerancia y apoyo pero la separación se refiere a la infidelidad, desamor, tristeza, desconfianza, mentira, dolor, frustración, falta de comunicación, inseguridad e incomprensión; finalmente, mujeres con estudios de primaria se mantienen en una relación por amor, respeto, comunicación, hijos, fidelidad, confianza, comprensión, unión, felicidad y compromiso mientras que las separación es determinada por infidelidad, desamor, falta de comunicación, odio, engaños, desconfianza, golpes, dolor, celos y tristeza. Dentro del contenido de la separación encuentran coincidencias en los aspectos emocionales que son producidos por la separación (p.ej. tristeza) así como las posibles conductas que implican razones o efectos (p.ej. Infidelidad); sin embargo, una de las principales diferencias se encuentra en el mantenimiento de la relación dado que las personas de nivel primaria se enfocan en aspectos de compromiso con la pareja. En contraparte los hombres de secundaria consideran al mantenimiento de la relación como amor, estabilidad, fidelidad, confianza, felicidad, hijos, compromiso, respeto y cariño pero a la separación se le identifica por la tristeza, infidelidad, desamor, problemas, mentiras, divorcio, enojo, hijos, celos y falta de respeto. Estas caracterizaciones del mantenimiento son distintas en hombres con nivel bachillerato ya que, reportan amor, compromiso, confianza, comprensión, respeto, comunicación, amistad, apoyo, estabilidad y fidelidad, también son ligeramente diferentes en la separación porque refieren a la infidelidad, desamor, dolor, desconfianza, falta de comunicación, depresión, mentiras, engaño, conflictos e incomprensión. Al igual que en los otros grupos, los hombres con educación profesional tienen algunas diferencias con las mujeres del mismo nivel educativo; este Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
10 grupo reporta al mantenimiento como amor, compromiso, tolerancia, estabilidad y fidelidad y a la separación con tristeza, infidelidad, soledad, dolor, desconfianza, incomprensión, engaño, decepción, desamor y falta de comunicación. Adicional a la información de la semántica reportada por los participantes, se presentan las correlaciones y efectos de las escalas de violencia, conflicto y del inventario del patrón de acercamiento alejamiento con vinculación con las medidas de estilos de apego, poder, resolución de conflictos y amor. Finalmente, se ve el efecto de todas las variables en su conjunto sobre la satisfacción con la relación. Como corolario se discutirá el papel de la cultura en el fenómeno general de mantenimiento y resolución de las relaciones de pareja.
Drogas y sociedad: ¿Podemos usar la evidencia científica para encontrar mejores respuestas? Dra. Ma. Elena Medina-Mora Icaza Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz El problema de uso de drogas afecta de manera importante a la sociedad mexicana, influye un aumento en el consumo interno, el lugar estratégico que tiene el país frente a los mercados internacionales y las políticas públicas. Se trata de un problema en que la ideología y el justificado temor de la población por una violencia creciente, juegan un papel importante en la propuesta de soluciones. Siendo un fenómeno complejo estas soluciones no deben ser sencillas o unilaterales. La evidencia científica ofrece caminos alternativos que pueden redituar en respuestas efectivas al problema. En esta dirección, los científicos sociales y de la conducta y los interesados en el descubrimiento de los procesos básicos que sustentan el desarrollo de la dependencia y en el impacto del consumo de drogas en la salud, tenemos una gran responsabilidad y una gran oportunidad. OBEJTIVO: El presente trabajo llama la atención a hacer un mejor uso de la evidencia científica para proponer políticas públicas efectivas en la materia. MÉTODO: Se hace una revisión de la información reciente sobre las drogas y sus efectos; se utilizan los resultados de los estudios realizados en México en las últimas cuatro décadas para describir la extensión y naturaleza del problema, así como los datos de estudios transculturales para definir su ubicación en el contexto internacional; y se hacen propuestas para la reducción de la demanda utilizando evidencia de la efectividad de los modelos de prevención y tratamiento en los que la psicología tiene mucho que aportar. RESULTADOS: El problema de uso de drogas tiene cuatro ejes (la oferta, la demanda, el contexto y las políticas públicas) y no puede entenderse si se le ve de manera aislada. En México, como en todo el mundo, el consumo muestra oscilaciones con periodos de aumento y disminución que coinciden con variaciones en los mercados internacionales y en las condiciones internas. En nuestro país, el consumo sigue siendo menor del que ocurre en Estados Unidos, en Europa y en el Cono Sur, y crece en menor proporción. El aumento del consumo se registra principalmente en la región sur del país y en la zona centro. El consumo de cocaína es el que muestra más crecimiento. Por cada usuario de cocaína detectado en 1988 hay 7.87 usuarios en 2008. El crecimiento del consumo de mariguana fue relativamente menor al crecimiento del consumo de cocaína. En 1988 había 9.06 usuarios de mariguana por cada usuario de cocaína, esta diferencia se fue reduciendo con los años hasta alcanzar 1.84 usuarios de mariguana por cada 1 de cocaína en 2008. Para todas las drogas, hay ahora casi dos usuarios por cada uno que había hace 20 años. Se trata de un fenómeno que afecta principalmente a los grupos más jóvenes, y la probabilidad de progresar hacia el uso y a la dependencia es mayor cuando la exposición a drogas ocurre durante la adolescencia. Además, la mayor parte de las personas con dependencia a sustancias cursan con la enfermedad de manera crónica, pocos reciben tratamiento y los que llegan tardan un tiempo considerable en hacerlo. CONCLUSIONES: La evaluación de las políticas en materia de uso de drogas debe hacerse con base en el momento histórico de crecimiento o disminución del problema. En México, las generaciones actuales tienen mayor accesibilidad, mayor consumo, mayor abuso y dependencia a drogas ilegales comparado con las generaciones anteriores. Para lograr hacer frente al problema de manera efectiva se requiere de una política integral dentro y entre países; una autoridad nacional central para aminorar la oferta y la demanda y para fomentar el desarrollo social; programas de formación para las diversas dimensiones del problema, incluyendo educación continua integrada en el plan de estudios de salud pública en la escuela; programas preventivos basados en la comunidad y la familia; incremento en el acceso al tratamiento, alternativas a la encarcelación y mayores oportunidades de rehabilitación e integración social; recopilar las experiencias prácticas y eficaces; enfocarse en perturbar los mercados de drogas ilícitas y las fuentes de abastecimiento, paralelamente a programas de desarrollo alternativo social; y generar investigación científica integrando oferta, demanda y desarrollo sustentable, incluyendo en la agenda de prioridades el diseño de intervenciones efectivas y eficientes para mejorar la calidad de vida de los individuos y de las comunidades, así como de nuevos modelos para la prevención, diagnóstico y tratamiento psicosocial y farmacológico de conductas adictivas. Así, la investigación multidisciplinaria y de traslación resulta una estrategia para el desarrollo, y las ciencias de la salud y la conducta se vuelven parte de programas y políticas.
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11 Prevención primaria de la violencia: un enfoque neuropsicológico Dra. Feggy Ostrosky-Solís Laboratorio de Neuropsicología y Psicofisiología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México Las conductas violentas son alarmantemente comunes en nuestra sociedad y se consideran un problema de salud pública. Se presentan desde el abuso doméstico hasta el homicidio y crimen en las calles. En un esfuerzo por combatir esta tendencia, se han incrementado el número de investigaciones dirigidas a entender la agresión y la violencia así como sus causas para poder desarrollar tratamientos efectivos. Surgen las interrogantes, ¿que es agresión?, ¿qué es violencia? y si ¿son diferentes? En esta conferencia se revisan teorías sobre las bases neurobiológicas de la agresión y la violencia. Se presentan estudios neuropsicológicos y electrofisiológicos del procesamiento emocional realizados en multi-homicidas de la ciudad de México. Se ha encontrado que a pesar de que la conducta criminal puede ser vista como sin sentido, este tipo de conductas es producto de factores de riesgo que actúan a nivel individual, familiar y social ,los cuales establecen el escenario para que estas conductas emerjan en la infancia, en la adolescencia o en la etapa adulta. Los efectos de los factores de riesgo son multiplicativos y no aditivos. La probabilidad de involucrase en conductas criminales incrementa geométricamente y no aritméticamente, a medida que se expone a los niños a factores de riesgo. Es decir estar expuesto a por ejemplo tres factores de riesgo incrementa la probabilidad de conducta criminal que es mas de tres veces el efecto de un solo factor de riesgo. Por lo tanto, los factores de prevención se deben enfocar mas en niños que están expuestos a los mayores factores de riesgo. La comprensión de las causas del crimen y el poder establecer programas efectivos de protección dependen no solo de la consciencia de los factores de riesgo para la conducta criminal sino también en el poder reconocer factores que tiendan a reducir el riesgo de los niños se conviertan en criminales. Se analizan las medidas preventivas primarias y secundarias y se presenta un programa de prevención primaria que se basa en un enfoque neuropsicológico.
La ética en la medición y evaluación psicológica. Dra. Isabel Reyes Lagunes Facultad de Psicología, UNAM Aunque es obvio que la ética juega un papel importante en todas nuestras actuaciones, ésta es aún más relevante cuando se refiere a las actividades propias de la profesión que ejercemos y, en especial, cuando la labor impacta a seres vivos. Reconociendo, además, que gracias a la inclusión de la medición es que la Psicología es ciencia y que, la gran mayoría de los profesionistas del área se avocan y practican la medición y evaluación psicológica es que, consideramos indispensable realizar un análisis tanto del Código Ético que nos rige como de las herramientas, pruebas psicológicas, con las que se realiza la tarea en nuestro país.
¿Son los Trastornos de la Conducta Alimentaria realmente enfermedades mentales? Dr. Luis Rojo Universitat de Valencia Descriptores: Trastornos de la conducta alimentaria, enfermedad mental, factores de riesgo, psicosis, diagnóstico Se plantea el concepto de los trastornos mentales y de los Trastornos de la Conducta Alimentaria en especial, como síndromes y explorar las similitudes en los problemas de diagnóstico al realizarlo mediante criterios diagnósticos, y en el curso, estabilidad de diagnóstico, influencias genéticas y heterogeneidad de los factores de riesgo con la esquizofrenia y los trastornos bipolares, como grandes ‘enfermedades mentales de referencia’. También se profundizará sobre las consecuencias de la enfermedad a nivel social y las repercusiones sobre la familia de tener un hijo con esta patología, en contraste con lo que sucede con pacientes psicóticos.
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12 Memoria y emoción Dra. Araceli Sanz Martin Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara Descriptores: Amnesia, cerebro, emociones, memoria, testigos presenciales Las emociones son un conjunto complejo de respuestas fisiológicas y conductuales, generalmente de corta duración, ante ciertos eventos externos o internos que dependen de la activación de ciertos sistemas cerebrales. Dichas respuestas motivan conductas de aproximación o alejamiento que posibilitan la sobrevivencia del organismo ante determinadas situaciones y provocan cambios corporales (expresiones faciales, postura o tono de la voz) que sirven a los otros para reconocer los estados internos del sujeto que experimenta las emociones y poder actuar en consecuencia. Se ha demostrado que las emociones pueden influir en procesos cognoscitivos como la atención, la toma de decisiones y la memoria. Con respecto a esta última, se ha sabe que las emociones pueden dotar a este proceso de resistencia al olvido y de una exactitud extrema potenciando los detalles del suceso vivido (aún los normalmente irrelevantes). Este efecto modulador de las emociones representa una ventaja de orden adaptativo, pues ante la gran cantidad de información disponible en nuestro entorno, permite al cerebro determinar qué información es relevante memorizar para el futuro. La memoria es un sistema que implica tres etapas. En la primera, llamada de codificación, es necesario alimentar el sistema de información; en la segunda o de almacenamiento, se necesita un medio para conservar esta información en el tiempo y prevenir su deterioro, extravío u olvido; y en la tercera o de recuperación, es indispensable conseguir el acceso a la información almacenada. A pesar de la vasta literatura que hay al respecto, los efectos de las emociones sobre la memoria se han estudiado de forma casi exclusiva en la fase de codificación, conociéndose muy poco acerca de su influencia en la recuperación de los recuerdos. Es importante de distinguir entre el efecto de las emociones sobre la memoria y la memoria emocional, la cual es una forma de recordar que incluye la memoria corporal, y que independientemente de los contenidos, tiene una forma no-verbal. En este tipo de memoria es crucial el núcleo lateral de la amígdala, en donde se forma una asociación entre un estímulo y la reacción corporal que le sigue. Otras estructuras implicadas en la memoria emocional son el lóbulo temporal medial y la corteza prefrontal. Asimismo, se ha tratado de determinar cuál es el efecto de las distintas dimensiones de las emociones sobre la memoria. Las emociones pueden ser analizadas a partir de tres dimensiones continuas: a) la valencia o juicio subjetivo acerca del carácter hedónico de un estímulo afectivo (se trata de un constructo bipolar que va de agradable a desagradable); b) la activación o arousal que es la fuerza con que el estímulo es experimentado y representa la activación metabólica y neuronal del organismo (cuyos polos van de calmado a excitado); y c) control o dominancia que hace referencia al nivel de control que tiene una persona sobre sus respuestas ante la presencia de un evento afectivo. De estas tres dimensiones, las dos que más se han estudiado con relación a su efecto sobre la memoria son la activación y la valencia. Sobre la valencia, se sabe que mientras que las emociones negativas propician recuerdos más conservadores y precisos, las emociones positivas inducen errores por intrusión, pues las personas se basan en mayor medida en su conocimiento general o en estereotipos. Con relación a la activación, se ha determinado que se relaciona tanto con la calidad y duración de los recuerdos (los eventos emocionalmente “activantes” son mejor recordados) como con un efecto denominado estrechamiento de la memoria, en el cual los detalles centrales que definen el evento son recordados con precisión, mientras que los periféricos son alterados o eliminados. Finalmente, el grado de control sobre las emociones puede relacionarse, como veremos posteriormente, con algunos tipos de amnesia postraumática. El tipo de emoción es otra variable que puede influir en el contenido de la información recordada. Por ejemplo, las personas con miedo atienden, codifican y recuperan información relacionada con amenazas y las formas de evitarlas; además, los desastres nacionales y eventos traumáticos como asaltos son muy bien recordados por las personas con el paso de los años, no así sus reacciones emocionales ante esos eventos. La gente enojada tiende a recordar los objetivos y obstáculos que enfrentaron los personajes de una historia, mientras que la gente triste recuerda con detalle las consecuencias de las pérdidas y derrotas, y no la causa de las mismas. Se han planteado diversas explicaciones con respecto a cómo las emociones influyen en la memoria. La primera tiene que ver con la atención, puesto que las emociones influyen en la selección de la información que se registrará permanentemente en la memoria (Sandi y cols., 2001) tanto explícita como implícita. La segunda, llamada de activación, propone que las Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
13 emociones influyen en la memoria en virtud al grado de activación que generan. La tercera o de la modulación, sugiere que los eventos emocionales se recuerdan mejor que los eventos neutrales debido a que la amígdala mejora la función de las estructuras del lóbulo temporal medial que están involucradas con la memoria declarativa, así como de otras estructuras relacionadas con la memoria no declarativa. Por último, se ha propuesto que a diferencia de los eventos neutros, las personas tienden a “darle vueltas” a los eventos emocionales, especialmente durante los minutos u horas subsecuentes al evento, lo que propicia una mejor consolidación. Por otra parte, los eventos traumáticos, incontrolables y extremadamente activadores (por ejemplo, tortura, abuso sexual y guerras) pueden generar amnesia parcial o completa o “flashbacks” en los que ciertos detalles del evento son almacenados separadamente para luego ser evocados automáticamente a través de claves viso-espaciales que desencadenan imágenes vívidas y una fuerte respuesta emocional. Se cree que la explicación a estos fenómenos radica en que los eventos traumáticos generan representaciones de memoria fragmentadas en forma de imágenes y sensaciones vívidas que no son fácilmente verbalizables. Otra explicación alternativa, y no por ello excluyente de la primera, se encuentra en la secreción excesiva de corticoesteroides y noradrenalina. Finalmente el estudio del la relación entre la memoria y las emociones no solamente es útil para entender las bases biológicas de la formación de la memoria, sino también para conocer cómo construimos nuestra memoria autobiográfica y cómo las personas pensamos acerca de nosotros mismos, nuestra vida y nuestro pasado personal. La relación entre las emociones y la memoria tiene implicaciones importantes en la educación, pues el “clima emocional del aula” puede influir de manera favorable o desfavorable en el aprendizaje de los alumnos. Además, tiene implicaciones en psicología forense ayudando a entender la fiabilidad de los testigos presenciales. Correo electrónico:
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El enfoque intercultural en educación: antirracismo y atención a la diversidad Mrta. Sylvia Schmelkes Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación
Después de una breve aclaración de los conceptos que se utilizan al hablar de interculturalidad y de educación intercultural, se hace un diagnóstico de la desigualdad educativa en el país con énfasis en los pueblos indígenas. Se explican las causas históricas y estructurales que explican su exclusión educativa, y se pone énfasis en el peculiar racismo latinoamericano, y más específicamente mexicano. Ello sirve de introducción a la necesidad de plantear un enfoque intercultural en la educación para los pueblos indígenas, pero de manera muy importante también para toda la población, como una forma de combatir el racismo que explica buena parte de las decisiones de política respecto de los pueblos indígenas. Se concluye con una descripción del enfoque intercultural en la educación, y se hace ver como una educación con enfoque intercultural, además de permitir combatir el racismo, permite entender y atender la diversidad en el aula y en la escuela, y avanzar como consecuencia hacia una educación inclusiva mucho más equitativa.
Investigación cualitativa e intervenciones estratégicas en el estudio de la migración Dr. Robert Smith Universidad de la Ciudad de Nueva York
La ponencia se enfoca en lo que el Dr. Smith ha aprendido a lo largo de 20 años de trabajo de campo etnográfico en la Mixteca poblana y en la ciudad de Nueva York y sus áreas conurbadas. Se presentarán los hallazgos principales de esta investigación transnacional, así como de la metodología empleada y los datos obtenidos en su libro “Mexicanos en New York. Asimismo hablará del estudio que ha realizado en los últimos 14 años sobre la transición de la adolescencia a la adultez. Se enfocará en los conceptos de “trabajo sociológico público” y de los sitios estratégicos de intervencion que los estudios pueden descubrir. Como ejemplo de ello, compartirá los programas y colaboraciones que se han realizado entre CUNY (City University of New York) y la comunidad Mexicana en New York y otras alternativas de intervención que se están planteando actualmente en dicha ciudad.
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14 Aspectos Psicológicos del Cáncer de Mama: A 35 años del Nacimiento de la Psicooncología Mtro. Arnoldo Téllez López, Diana Villegas Guinea y Dehisy Juárez García Universidad Autónoma de Nuevo León El cáncer de mama es un problema de salud pública ya que es la principal causa de incidencia y mortalidad por cáncer en la mujer adulta en Latinoamérica y en el mundo. A nivel mundial hubo un incremento de casi el 100% en el número de casos de cáncer de mama del año de 1980 al 2000 (de 572 000 casos a 1 050 000 respectivamente). En México, en los últimos treinta años el cáncer de mama, ha pasado del decimoquinto al segundo lugar como causa de muerte. Además es el tipo de cáncer que más causa defunciones en las mujeres mexicanas con un 15%, seguido por el cáncer cervico-uterino con un 13.9% (INEGI, 2006). El rango de edad entre los 40 a 45 años es el de mayor vulnerabilidad ya que ocurren 46% de los casos, los estados del norte del país son los de más alta incidencia (Aguayo-Alcaraz et al., 2008). A parte de los factores biológicos y ambientales de relevancia causal en la aparición y desarrollo del cáncer, también se ha venido estudiando las variables psicológicas y comportamentales que influyen en esta enfermedad. Una pregunta importante es, si aparte de los factores biológicos y ambientales, existe algún factor psicológico o conductual importante en el inicio y evolución del cáncer. Los factores psicológicos más estudiados son la depresión, el estrés crónico y el aislamiento social. Depresión. Ya desde principios de nuestra Era, el griego Claudio Galeno (130-201 D.C.) observo que las mujeres con melancolía tenían más probabilidades de padecer cáncer, que las mujeres de carácter más alegre (Phillips-Moore, 2002). Asimismo, se ha encontrado que las mujeres con cáncer que presentan sentimientos de desesperanza, desamparo y depresión tienen más posibilidades de morir o tener una recaída (Watson et al., 1999). Estudios recientes han encontrado evidencias de que la causa de la alta incidencia de morbilidad y mortalidad en la depresión, se explica a través de la disfunción del sistema inmunológico, esto debido a que en la depresión existe una baja en la respuesta del sistema inmune causando que las infecciones duren más tiempo y la sanación de las heridas físicas se retarde (Kiecolt-Glaser & Glaser, 2002). En concordancia, otros estudios han encontrado que los sentimientos negativos como el desamparo y la desesperanza puede predecir las recaídas en el cuadro de cáncer (Antoni, 2003). Un estudio prospectivo en mujeres japonesas, mostró que aquellas mujeres que se perciben así mismas como capaces de tomar decisiones rápidamente, así como las mujeres que expresaban tener “ikigai” (palabra japonesa que significa “tener algo por que vivir” o “gozo y metas de vida”) tenían menos probabilidades de desarrollar cáncer de mama (Wakai et al., 2007). Estrés Crónico. El estar sometido a periodos de estrés crónico es otra variable que se ha estudiado en relación al cáncer. El estrés psicológico puede ser definido como el estrés percibido que influye en la habilidad de la persona para afrontar los eventos de la vida diaria (Godbout & Glaser, 2006). El estrés crónico tiene un efecto inmuno-depresor, el cual puede causar los siguientes efectos negativos: 1) una demora en la sanación y cicatrización de la heridas del cuerpo hasta por 9 días comparado con las personas que no están bajo estrés, 2) una demora en la recuperación de cuadros infecciosos, además de resultar en cuadros infecciosos más severos, 3) un incremento en la probabilidad reactivación de virus latentes, tales como el herpes simplex, virus Epstein-Barr, herpes zoster, entre otros y 4) mayor probabilidad de actividad tumoral debido a la disminución de células antitumorales (Godbout & Glaser, 2006). Aislamiento Social: Se ha mostrado que los factores psicosociales tienen un efecto muy importante en la evolución del cáncer. El aislamiento social o soledad, así como una red social de mala calidad se asocian a un mayor riesgo de morbilidad y mortalidad por cáncer u otras enfermedades (Hawkley & Cacioppo, 2002). Se han identificado tres vías por las cuales el aislamiento social puede favorecer este riesgo: 1) La gente aislada socialmente invierte más tiempo en conductas de riesgo, 2) Presenta más reacciones fisiológicas de estrés (cortisol en sangre, estrés percibido), 3) Procesos de reparación física, tales como la calidad del sueño, esta alterado en pacientes aislados socialmente, ya que presentan más despertamientos en la noche y menos calidad restauradora del sueño. Así mismo, las mujeres con cáncer de mama que reciben apoyo emocional de su pareja, de su familia, de amigos y su doctor, tienen más posibilidades de sobrevivir a la enfermedad (Hawkley & Cacioppo, 2003). Jimmie Holland (2003), considerada la fundadora de la psicooncología, afirma que esta disciplina, nace formalmente en 1975, cuando un grupo pequeño de investigadores se reunió en la ciudad de San Antonio Texas, para celebrar la primera conferencia sobre psicooncología. En 1980 aparece la primera escala para medir calidad de vida en pacientes con cáncer, Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
15 una forma de estandarizar, comunicar y validar las intervenciones psicosociales. En 1983 aparece la primera revista científica dedicada a estos temas: “Journal of Psychosocial Oncology” y en 1992 aparece “Psycho-oncology” la revista de la Sociedad Internacional de Psicooncología (Holland, 2003). La psicooncología, la cual se considera como una subdisciplina de la psicología de la salud, estudia como los factores psicosociales y bioconductuales que influyen en el riesgo de padecer cáncer, además de las conductas de mantenimiento de la salud y los factores asociados con el desarrollo, adaptación y curso clínico del cáncer (Antoni, 2003). La psicooncología también estudia la elaboración, implementación y evaluación de los programas de modificación de conducta, las creencias y factores de riesgo asociados con el inicio, progresión y recurrencia de la enfermedad (Baum y Anderson, 2001). En México, desde la creación de la Sociedad Mexicana de Psicooncología por el Dr. Juan Ignacio Romero Romo en 1987, se ha realizado más de 5 congresos nacionales u escrito un buen número de artículos científicos sobre el tema, lo que ha ayudado a fortalecer esta disciplina en el país. En cuanto a los tratamientos para manejar los riesgos asociados con el cáncer, la hipnosis es una alternativa terapéutica que se está considerando debido a los beneficios que se han encontrado en la mejora de la sintomatología en pacientes con esta y otras enfermedades. La hipnosis se le puede definir como un “un foco concentrado de atención que nos guía a un estado alterado de conciencia, en el cual se puede evocar en forma involuntaria, experiencias previamente aprendidas” (Téllez, 2007). Además el estado hipnótico se caracteriza por un incremento en la receptividad de las sugestiones, capacidad de modificar la percepción y la memoria, y el funcionamiento fisiológico autónomo. Se ha encontrado que la hipnosis fortalece el funcionamiento del sistema inmunológico, incrementando el número de células naturales asesinas y otras células del sistema inmune (Gruzlier, 1999), esto se ha encontrado en diferentes investigaciones realizadas con estudiantes bajo estrés (Gruzlier et al., 2001) y ha demostrado mayor eficacia que otro tipo de intervenciones (Solloway, 2004). La hipnosis también ha mostrado ser efectiva en la reducción o eliminación de los efectos colaterales de la quimioterapia, como es el caso del vomito y la nausea (Hammond, 1990). Otros estudios han demostrado que la hipnosis puede ser utilizada para fortalecer el ego, la autoestima y aliviar síntomas físicos, además resulta efectiva en reducir la ansiedad, los síntomas de la depresión e incrementar la calidad del sueño, así como la calidad de vida en general en pacientes con cáncer terminal cuando se compara con el tratamiento estándar (Liossi & White, 2001; Peynovska et al., 2005). Asimismo, reportes de casos clínicos muestran la utilidad de la hipnosis eliminar o disminuir el dolor y la ansiedad, así como el incrementar la motivación de pacientes oncológicos (Tschugguel, 2007). Por otro lado, son pocos los estudios en los que se ha usado la hipnosis en un contexto grupal para tratar el cáncer de mama, sin embargo, estos reportan cambios positivos en la calidad de vida de las pacientes, tales como disminución de dolores de cabeza, estomacales, menos problemas para dormir y una mejoría en sus dificultades sexuales, después de 10 sesiones (Shea, 2003). Como podemos observar, la prevalencia del cáncer de mama muestra una tendencia a aumentar y, aunque los esfuerzos por combatirlo son cada mas eficaces, en cuanto a uso tecnología y desarrollo de nuevos medicamentos, estos solo ha conseguido a aumentar los años de supervivencia de las pacientes, sin embargo, no ha logrado impedir los efectos negativos en la calidad de vida (Montes et al., 2006), la cual cuenta con diferentes dimensiones, entre las cuales están los aspectos psicológicos y sociales; en cuanto a esto, como se menciono anteriormente, hay estudios que indican que algunas técnicas psicológicas, entre ellas la hipnosis, tienen un efecto positivo en el bienestar psicológico y el fortalecimiento del sistema inmune, sin embargo, es importante ampliar el conocimiento al respecto, en cuanto a la duración de los efectos, búsqueda de técnicas más efectivas para continuar con el objetivo de la Psicooncología, que es el de mejorar la calidad de vida de los pacientes con cáncer en todas sus dimensiones. Referencias Aguayo-Alcaraz G., Jimenez-Pérez L. M., Celis- de la Rosa A. y Canales –Muñoz, J. L. (2008). Mortalidad por Cáncer de Mama: Tendencia y Distribución Geográfica, 1981-2001. Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social. 46, 367-374. Antoni M. (2003) Stress Management Intervention for Women with Breast Cancer. American Psychological Association: Washington, DC. Baum A. y Anderesen B. (2001). Psychosocial Interventions for Cancer. American Psychological Association: Washington, DC. Godbout J. P. y Glaser R. (2006). Stress Induced Dysregulations: Implications for Wound Healing, Infectious Disease and Cancer. Journal Neuroimmune Pharm, 1, 421-427. Gruzelier, J. H. (1999). Hypnosis from a neurobiological Perspective: A review of evidence and applications to improve Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
16 immune function. Anales de Psicología (Universidad de Murcia, España), 15, (1), 111-132. Hawkley L C y Cacioppo J. T. (2003). Loneliness and Pathways to Disease. Brain, Behavior and Immunity, 17, 98-105. Holland J. C. (2003) Psychological Care of Patients: Psycho-Oncology´s Contribution. Journal of Clinical Oncology, 21, 253s-265s. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. (2007). Estadísticas a Propósito del día Mundial Contra el Cáncer: Datos Nacionales. Disponible en: http://www.inegi.gov.mx/inegi/contenidos/español/prensa/Contenidos/estadísticas/2007/ cancer07.pdf Kiecolt-Glaser J. K. y Glaser R. (2002) Depression and Immune Function: Central Pathways to Morbidity and Mortality. Journal of Psychosomatic Research, 53, 873-876. Liossi C. y White P. (2001). Efficacy of Clinical hypnosis in the Enhancement of Quality of Life of Terminally Ill Cancer Patients. Contemporary Hypnosis, 18, 145-155. Montes, L., Mullins, M. & Urrutia, M. (2006). Calidad de vida en mujeres con cáncer cérvico uterino. Revista Chilena de Obstetricia y Ginecología, 71(2), 129- 134. Peynovska, R., J. Fisher, D. Oliver, y V.M. Mathew (2005). Efficacy of Hypnotherapy as a supplement therapy in cancer intervention. European Journal of Clinical Hypnosis, 5, 1-7. Phillips-Moore J. (2002) Psychoneuroimmunological Background to a Controlled Trial of Hypnotherapy as a Treatment for Irritable Bowel Syndrome. Australian Journal of Clinical of Hypnotherapy and Hypnosis, 23, 101-113. Porter, P. (2009). Global Trends in Breast Cancer incidence and mortality. Salud Pública, 51(2), 141-146. Shea J D C (2003) Hypnosis with cancer patients. Australian Journal of Clinical Hypnotherapy and Hypnosis, 24, 98-111 Spiegel D., Sephton S., Terr A. I., Stites D. P. (1998). Effects of Psychosocial Treatment in Prolonging Cancer survival may be mediated by Neuroimmune Pathways. Annals of the New York Academy of Sciences, 840, 674-683. Téllez A. (2007) Hipnosis Clínica: Un Punto de Vista Ericksoniano. México: Trillas Wakai K, Kojima M, Nishio K, Suzuki S, Niwa Y, Lin Y, Kondo T, Yatusa H, Tamakoshi K, Yamamoto A, Tokudome S, Toyoshima H y Tamakoshi A, (2007) Psychological Attitudes and Risk of Breast Cancer in Japan: A Prospective Study. Cancer Causes Control, 18, 259-267. Watson M., Haviland J. S., Davison J. y Bliss J. M. (1999). Influence of Psychological Response on Survival in Breast Cancer: a Population-Based Cohort Study. The Lancet, 354, 1331-1336.
Test Adaptations: Recent Developments Dr. Fons J. R. Van de Vijver Tilburg University, the Netherlands and North-West University, South Africa Tests are increasingly used outside the countries where they were developed. Transporting tests to a new cultural context will imply a translation of the instrument. It is argued that transporting tests is more than just translating and that an adequate adaptation to the new cultural context often requires cultural adaptations. A framework is described in the presentation how these adaptations can be viewed and implemented. The presentation will describe recent developments in test adaptations as well recommended practices. Illustrations are drawn from applications of test adaptations in various countries.
The Story of Qualitative Research in Psychology: Unity, Diversity, and Utility. Dr. Fred Wertz Fordham University This presentation will explore the contributions of psychologists to the development of research methods for the qualitative analysis of lived experience. First, the presentation will focus on the pioneering work done without clear methodological guidelines from Wundt’s founding of psychology through the mid-twentieth century. The practices of Freud, James, Maslow, and Kohlberg will illustrate this period. After noting Allport’s 1942 call for methodological reflection and rigor, I will outline the general methodological systems that were developed based on the critical incident technique, phenomenology, grounded theory, discourse analysis, and narrative research. The rise and spread of these methods during the last 20 years has been characterized as “the qualitative revolution” in the social sciences and as a “paradigm shift” in psychology (Ponterotto, 2002). The general structure of qualitative research projects and their typical contributions to psychological knowledge will be identified. One of the main problems facing contemporary researchers with interests in employing qualitative methods is choosing from among the various alternative systems and practices. Researchers wonder, “Must I follow a Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
17 particular method, or is it possible to do qualitative research without training in a specific methodological tradition, and what advantages would specialized methods offer my research?” Putting aside the philosophical and theoretical differences among these methods, comparisons of how they are actually practiced reveal 1) important common fundaments of all qualitative analysis that are sufficient for fruitful research, 2) optional procedures that are emphasized and developed in some traditions that are compatible with all qualitative methodologies and may therefore be adopted in any research project, and 3) procedures that are uniquely employed in specific methodological traditions in contrast to others and that require specialized expertise. Finally, in order to illustrate the utility of qualitative research, I will turn to clinical psychology, note some of the potential contributions of qualitative methods to this area of psychology, and illustrate the employment of such research in a phenomenological study of Bulimia Nervosa.
Manejo del resentimiento y el perdón la terapia de pareja Dr. Luis Oswaldo Pérez Flores President WCBCT 2013, Lima Perú El presente resumen plantea un análisis y una propuesta clínica sobre el resentimiento y el perdón en la pareja como proceso psicoterapéutico basado en los aportes de Whortingthon (2001) así como en la experiencia terapéutica con un conjunto de parejas que acuden a consulta cuando alguna vez se juraron amor eterno. La evolución que presentan están referidos en primera instancia a una insatisfacción en la relación y luego a una perturbación emocional de sus miembros si es que los conflictos no se solucionan. En líneas generales las causas se consideran 1) Incompatibilidades no resueltas, 2) Expectativas reiteradamente no cumplidas que genera frustración constante y lleva a una relación aversiva (comportamientos de agresión verbales y no verbales que causan daño) y 3) Comportamientos que dañan al transgredir o traicionar los compromisos de ser pareja como la infidelidad o comportamientos inmorales (robo, abuso sexual). A partir de esto las personas presentan un pensamiento recurrente, generalizado, horribilizado, catastrofizado y magnificado de los hechos con los que ha sido dañada. Están molestos, con cólera hacia el otro miembro y muchas veces quedan resentidos, asociándose una visión tubular respecto a la pareja con quien estan resentidos. Al respecto Pérez (2004) ha definido el resentimiento como un sentimiento producto de la reminiscencia de sucesos de daño, ofensa o rechazo, donde pudo haberse presentado ideas y reacciones emocionales negativas (principalmente cólera, ira, enfado o sentirse herido). Este resentimiento genera una serie de efectos que afectan gravemente la relación, tales como la disminución del afecto, el desamor, disminución de los efectos placenteros de la relación, disminución de los comportamientos gratificantes, disminución de la respuesta sexual, una baja tolerancia (irritabilidad o sensibilidad condicionada al otro miembro), rencor, odio, ideas y comportamientos de rechazo, hasta ideas y comportamientos abiertos de venganza. MANTENIMIENTO DEL RESENTIMIENTO. Estos se refuerzan por los mismos hechos cotidianos interpretados negativamente, las mismas dificultades aversivas de la relación así como la permanencia de la estructura cognitiva irracional. IDEAS ASOCIADAS AL RESENTIMIENTO EN LA PAREJA. Frecuentemente pienso en lo mal que mi pareja se ha comportado conmigo, me es más fácil reaccionar mal contra mi pareja que con otras personas, puedo sentirme mejor, pasarla bien o disfrutar cuando estoy con otras personas que con mi pareja, Me siento herido, Estoy resentido (a) con mi pareja, Cuando veo o escucho a mi pareja frecuentemente siento fastidio o me irrito. IMPORTANCIA PSICOTERAPEUTICA DEL RESENTIMIENTO, Mas allá del amor que puedan decir que aun se tienen, así como la motivación para el cambio y las estrategias terapéuticas que se conocen, el psicoterapeuta debe considerar que, el progreso de la terapia, depende del manejo del resentimiento pues resulta muy difícil ahora negociar o solucionar problemas o comunicarse con alguien que está dolido o resentido. PERDONAR, No se conocen formas de mejorar la capacidad de olvidar y eliminar malos recuerdos, sin embargo una alternativa importante a ello es el perdón, proceso psicológico positivo que deja intacto el recuerdo, pero elimina e incluso transforma las emociones y los rótulos cognitivos o el dolor asociado a él, RAZONES PARA NO PERDONAR, Las cogniciones más frecuentes son: Perdonar es injusto, Perdonar puede evidenciar DEBILIDAD o estar a favor del que daña, Perdonar impide la venganza que es correcta y natural. EN CASO DE PAREJAS, La persona que te hizo daño debe tener su merecido y ser castigada y si es tu pareja peor aún, porque a la pareja no se le debe tratar así. Nadie que te ame o dice que te ama debe maltratarte o no tiene el derecho de tratarte tan mal, eso es horrible. No es posible que un (a) esposo (a) trate tan mal a uno pues es una tremenda desconsideración y está mancillando tu honor. La pareja es sagrada y debe dársele el lugar y toda la consideración que le corresponde. El hombre debe defender a su esposa pues es lo máximo que hay. Es de caballeros defender el honor de la esposa. Tienes que disculparte o pedirme perdón o mostrarme un total arrepentimiento para yo perdonar u olvidar (mas no cambiar de concepto). Ninguna pareja puede hacer cosas por fregar o sacar celos a la otra persona. La pareja debe siempre demostrar afecto, sino significa que no le quiere. RAZONES PARA PERDONAR. El perdón transforma la amargura en neutralidad o incluso en recuerdos de tinte positivo. No se puede hacer daño al culpable no perdonando, pero se puede liberarse perdonándolo. La salud física es probablemente mejor en quienes perdonan que en aquél que no lo hace. Cuando va seguido de la reconciliación, el perdón puede mejorar sobremanera las relaciones con la persona perdonada (inclusive las relaciones sexuales). La persona que no perdona, no sólo hace daño a la pareja sino a sí mismo y a su entorno. 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18 si es mejor llevarse por el rencor o perdonar son un reflejo de los valores y características de cada persona. Lo dispuesto que uno está a olvidar una ofensa o daño por parte de la pareja no sólo depende de cómo valore racionalmente las ventajas e inconvenientes, sino también de la personalidad. Indudablemente el perdonar es un acto psicológico que favorece a la persona misma, y con frecuencia no significa retornar con la pareja que daño, sino tener emociones positivas. LA TERAPIA DEL PERDON. Whortingthon (2001) ha planteado una serie de pasos para desarrollar el perdón con personas que han sufrido daño, los mismos que han sido adaptados al trabajo en parejas, obteniéndose resultados positivos bajo un análisis cualitativo.
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Simposios Invitados Simposio Invitado Psicología y matemáticas: aportes para el aprendizaje en la primaria Coordinador: Dr. Aldo Bazán Ramírez Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Psicología Descriptores: Educación matemática, psicología educativa, redes neurales, evaluación, primaria Resumen: Este simposio de carácter interdisciplinario (psicólogos, matemáticos y pedagogos), muestra una vinculación entre Psicología, educación y matemáticas, a partir de diversas experiencias de investigación sobre el aprendizaje, la enseñanza, y la aplicación y el uso de las matemáticas en el contexto educativo y los fenómenos y eventos psicológicos implicados. Si bien es cierto que ha habido mayor vinculación entre psicología y pedagogía y entre pedagogía y las matemáticas, las ciencias especiales son esencialmente empresas interdisciplinarias, por ejemplo, las matemáticas influyeron en el desarrollo de principios operaciones y simbólicos orientando el énfasis al estudio de la interconducta con los eventos. La asociación formal entre la psicología y las matemáticas pueden remontarse a los trabajos de Herbart sobre fórmulas para medir el impacto de unidades mentales o partículas que competían entre sí para entrar en la “mente” de un individuo, y de Fechner quien introdujo procedimientos cuantitativos para estudiar los eventos psicológicos a partir de registros de reportes conductuales de los individuos en situaciones de interacción con objetos de estimulación. El psicólogo J. R Kantor ha señalado que cuando se despoja a la ciencia de sustancias y procesos trascendentales o dualistas, las matemáticas se convierten en una empresa definitivamente humana, por ejemplo, los procesos psicológicos implicados en el cálculo y el desarrollo de las técnicas matemáticas, están en relación directa con los criterios de la ciencia y las actividades prácticas de la vida cultural. Según Kantor, el desarrollo de los objetos y eventos matemáticos comienza con el proceso de abstraer relaciones de las situaciones ambientales y que todas las operaciones y conocimientos matemáticos son productos interconductuales derivados a partir de una evolución de la interconducta de abstracción de relaciones, procesos evolutivos que resultan en elaborados hechos y principios matemáticos que son herencia de la civilización actual (Kantor, 1958; Kantor y Smith, 1975). Redes neuronales artificiales Dr. Joaquín Delgado Fernández UAM-Iztapalapa, Departamento de Matemáticas Descriptores: Hodkin-Huxley, potencial de membrana, redes neuronales, retropropagación, matemáticas Introducción: Las redes neuronales se desarrollaron en la búsqueda de un paradigma universal de la computación ligado a las teorías psicológicas de la percepción y el conductismo, y por otro lado la investigación neurofisiológica. El estudio de mecanismos de percepción, principalmente la visión y el tacto, memoria y asociación, y más generalmente del aprendizaje y el lenguaje, son algunos de los temas de estudio abordados por diversas teorías psicológicas. En el modelo de Hodkin y Huxley la membrana celular semipermeable separa el interior de la célula del líquido extracelular y actúa como un capacitor. La membrana posee canales (compuertas) que permiten el flujo de iones de sodio y potasio modificando la diferencia de concentración a través de la membrana. El mérito de Hodkin y Huxley fue determinar valores experimentales para los parámetros de conductancias y potenciales reversos de su modelo, mediante técnicas experimentales sofisticadas en su época. Con su modelo, HH consiguieron describir diversos fenómenos de la transmisión de impulsos nerviosos tales como el potencial de acción y tren de ondas. EL MODELO NEURONAL DE MCCULLOCH Y PITTS. W.S. McCulloch y W.A. Pitts (1943) conciben los fundamentos de la computación neuronal inspirada en la estructura neuronal. Las R señales de entrada p1, …,pR se multiplican por pesos w1, …,wR que representan la intensidad de la señal recibida por la dendrita correspondiente, pesos negativos corresponden a señales inhibitorias, pesos positivos a potenciales de activación. La señal neta que llega el cuerpo neuronal es n=w1p1+… +wrpR+b. La neurona dispara una señal axonal binaria 1 ó 0 dependiendo si la señal neta n sobrepasa un valor umbral. Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
21 El modelo de neurona artificial definida por la función de transferencia de Heavisde H(n) se conoce como el Perceptrón. Inicialmente causó mucho entusiasmo debido a que se pueden diseñar las compuertas lógicas AND, OR y NOT (negación). Por ejemplo, la función lógica AND se puede representar por el perceptrón a= H(p1+p2-3/2). La frontera de decisión p1+p2-3/2 =0 delimita los valores binarios de p1, p2 que dan un valor de a = 0 (falso), ó a = 1 (verdadero). Rápidamente se reconocieron las limitaciones del Perceptrón. Por ejemplo la operación lógica XOR – llamada OR exclusivo-- definida como verdadero cuando una sola de las alternativas es verdadera, no pude separarse por una línea de decisión similar al caso AND: El problema XOR no es linealmente separable ya que los casos verdaderos no se pueden separar con una recta de los casos falsos. REDES NEURONALES. Una red neuronal de perceptrones está formada por capas de perceptrones en serie. Minsky y Papert (1969) mostraron que considerando redes de preceptrones i.e. con funciones de transferencia H(n), sólo es posible clasificar problemas que se pueden delimitar regiones con fronteras rectas. En el problema XOR, las clases verdaderas y falsas se pueden separar por dos rectas. Problemas más complejos de clasificación se pueden resolver mediante redes de perceptrones. Esencialmente cada perceptrón en la capa de entrada define una recta de decisión y las capas ocultas definen operadores lógicos AND, OR con los cuales se definen las regiones poligonales. Por ejemplo, la función lógica XOR(p1,p2)=AND(OR(p1,p2), NOT(AND(p1,p2)) se puede resolver con una red de 2 capas de perceptrones. En el ejemplo AND los pesos y umbrales que definen la recta de decisión. En casos prácticos se desconocen los pesos y umbrales (parámetros) y deberán determinarse mediante algoritmos de entrenamiento. Se llama entrenamiento supervisado de la red cuando se determinan a partir de datos entrada/salida conocidos llamados datos de entrenamiento. Como el perceptrón tienen una salida binaria, una red de perceptrones a lo más admite entradas continuas pero las capas ocultas reciben entradas binarias. Desgraciadamente no existen algoritmos eficientes de entrenamiento de redes de perceptrones. Una solución a este inconveniente es considerar funciones de transferencia de del tipo sigmoidal o lineal. De esta manera los parámetros se determinan minimizando el error cuadrático medio mediante métodos de optimización. Esta técnica de entrenamiento se conoce como la regla delta o LMS, o de entrenamiento de Hopf-Widrow. Las bases del algoritmo de retropropagación para entrenar redes neuronales fueron introducidas por Rosenblatt (1962) y redescubiertas años después por Parker, Le Cun (1985), y Ruemlhart, Hinton y Williams (1986). Se compara el error en los datos de salida y de entrenamiento y el error se propaga hacia las capas ocultas anteriores, en cada presentación de los datos, los parámetros se actualizan en la dirección de máximo descenso del error cuadrático medio. APLICACIONES. Las aplicaciones de las redes neuronales son múltiples, mencionaremos sólo algunas que han mostrado ser relevantes: 1. Clasificación de señales y patrones: llanto de un bebé, encefalograma, etc. 2. Mapa de grafemas a fonemas que permitan la lectura en voz alta de texto escrito por la máquina. 3. Memoria asociativa: los ejemplares aparecen contaminados con ruido y deben asociarse a patrones definidos (reconocimiento de letra escrita). Memoria heteroasociativa: un patrón nuevo debe asociarse de manera óptima con patrones conocidas. 4. Aproximación funcional y predicción. Aproximar y predecir una señal arbitraria: electrocardiograma, encefalograma, filtraje de señales. 5. Estudios teóricos sobre daño cerebral y su relación con la dislexia profunda.
El libro de texto gratuito de matemáticas de sexto año de primaria, la nueva reforma Dr. Aldo Bazán Ramírez*, Fabiola Guadalupe Hernández Ortiz* y Mtro. Pedro Bollás García** *Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Psicología ** Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco Descriptores: Libro de texto gratuito, matemáticas, primaria, currículum, evaluación En este trabajo son presentados los resultados parciales de un análisis de tallado de la estructuración del libro de texto gratuito de Matemáticas de Sexto año de primaria, dirigido a los estudiantes de la República Mexicana. Para el análisis del libro fueron tomados como base, los documentos de los planes y programas de estudio de la SEP (Fase generalización) emanados a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica Mexicana (RIEB). Los contenidos incluidos en el actual del libro de texto gratuito de Matemáticas de Sexto año de primaria fueron ubicados y relacionados con base en las cuatro competencias matemáticas básicas consideradas en los documentos oficiales para su enseñanza en el sexto a; o de primaria de: 1. Resolver problemas de manera autónoma, 2. Comunicar información matemática, 3. Validar procedimientos y resultados y 4. Manejar técnicas eficientemente, de acuerdo con tres 3 ejes Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
22 temáticos generales de organización de contenidos y situaciones de aprendizaje: A. Sentido numérico y pensamiento algebraico, B. Forma, espacio y medida y C. Manejo de la información. Las características principales del Libro de Texto de sexto a; o son las siguientes: se encuentra divido en 5 bloques que abarca en total los tres ejes temáticos, e incluye ocho temas de matemáticas y un total de 20 subtemas. Asimismo, el libro de texto contiene un total de 116 Consignas (Lecciones) para que el alumno realice las actividades correspondientes a la asignatura de matemáticas en el año escolar, además de una sección de materiales recortables. Estrategia. Fue utilizada una tabla de categorías diseñada con la finalidad de organizar sistemáticamente la información obtenida a partir del análisis del libro de texto de sexto a; o de primaria y de tal forma facilitar la incidencia de las competencias en toda la estructura del libro integrando las intenciones didácticas y conocimientos y habilidades que se pretenden para cada consigna. Se revisó el libro por cada Consigna (lección), bloque y eje para determinar si cada una de las competencias descritas en los planes y programas de RIEB, son recuperadas en la propuesta de actividades y ejercicios que se muestran en el libro de texto, para que el estudiante pueda resolverlos. Además fueron analizadas las consignas por actividad y consigna de la Lección, integrando las intenciones didácticas y los conocimientos y habilidades necesarios que se marca deben utilizar los alumnos. Resultados preliminares. El libro de matemáticas de sexto año pretende reflejar en los ejercicios los contenidos que marca la RIEB, sin embargo, no se logra aun plasmar en su totalidad los objetivos y propósitos contemplados en la Reforma Actual. Por ejemplo se puede identificar una carga desigual en el número de consignas que se presentan por bloques y el número de competencias sobre las que se hacen énfasis en cada bloque: 33 consignas abarcan o inciden en las cuatro competencias; 81 abarcan 3 competencias; 1 consigna (lloque 2) abarca dos competencias y 1 consigna (bloque 1) incluye solamente una competencia. Un aspecto a resaltar es que la carga mayor de las consignas con las cuatro competencias se encuentra en los bloques 2 y 5. Asimismo los ejes temáticos que se presentan fungen como organizadores de las consignas más no cubren con su finalidad principal de trabajar en ellos las 4 competencias, siendo estas distribuidas de forma desigual por los bloques que integran los tres ejes. Esta característica de estructuración de contenidos es similar a lo que ocurría en el libro de texto de matemáticas de sexto grado durante la aplicación de la Reforma del 93, en el cual también se identificaba mayor carga de actividades solo en algunos de los seis ejes temáticos de organización de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en el sexto grado de primaria. De igual forma, en el libro de texto actual de sexto a; o, se ocupan dos ejercicios de libros texto de Matemáticas de Sexto grado de años anteriores, es decir, del programa de estudios que ya feneció, mismo que se menciona en el pie de página del libro actual. Conclusión. En el libro de sexto a; o vigente, se refleja claramente la idea de seguir una secuencia didáctica, por ello la utilización de ejes temáticos, justificándose con la idea de que estos mismos son los utilizados en la asignatura de matemáticas en secundaria, dejando el enfoque de las necesidades del aprendizaje de la primaria denotando no poner tanto énfasis en las problemáticas que han venido arrastrando los alumnos de años atrás, los materiales y métodos de trabajo. Estos son los inicios de nueva Reforma Educativa y los restos para la enseñanza de las matemáticas en la primaria y hereda las dificultades no solo de la operativización de los nuevos planes y programas en el aula como experiencias y oportunidades para un aprendizaje inteligente y constructivo, sino también, en el diseño y estructuración de actividades en los libros de texto y los materiales educativos que son utilizados particularmente por los estudiantes, sus profesores y su familia involucrada en su proceso educativo y de aprendizaje. Por ello, la consolidación y dominio de competencias y habilidades, del saber qué y el saber cómo, tendrán que ser atendidos urgentemente para que los estudiantes puedan contar con las competencias y conocimientos necesarios para los siguientes niveles escolares, particularmente la secundaria. Correo electrónico:
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23 Competencias de matemáticas: Evaluaciones PISA y sus resultados en México Dra. Ivonne Twiggy Sandoval Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco Descriptores: Competencias, matemáticas, evaluaciones, PISA, México Las evaluaciones nacionales e internacionales, independientemente de sus objetivos, permiten tener un marco de referencia tanto a investigadores en educación como a directivos educativos, para reflexionar sobre las habilidades y competencias que tienen los estudiantes en diferentes áreas de conocimiento. Así mismo, permiten en mayor o menor medida, identificar conceptos y habilidades en las que se tiene menor éxito y que requieren replantear estrategias de enseñanza. Sin embargo, para identificar fortalezas y debilidades en un sistema educativo, se requiere de evaluaciones más específicas y que tomen en cuenta el contexto educativo. Las matemáticas se consideran como una de las principales áreas en la educación de cualquier persona puesto que da herramientas para resolver problemas de la vida cotidiana. Conocer los resultados de los estudiantes en esta área, en las diferentes evaluaciones, es un punto de partida que nos permitirá proponer estrategias de enseñanza a los profesores. Sin embargo, los resultados de estas evaluaciones se deben tomar con reserva, dadas las particularidades de cada uno de ellos en cuanto a sus objetivos, su diseño y los criterios de evaluación. México participa en el proyecto PISA dado que permite tener información sobre la calidad del sistema educativo en comparación con el de otros países desarrollados y en vía de desarrollo. Sin embargo, para obtener los beneficios de esta información se requiere un análisis detallado, profundo y crítico, de los resultados obtenidos teniendo en cuenta las particularidades como país y en cada uno de los estados. En este documento, presentamos un breve resumen sobre PISA en México. Generalidades del proyecto PISA PISA (Programme for International Student Assessment) por sus siglas en inglés es el “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes”. Es un estudio internacional comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Este proyecto de evaluación inició en el 2000 y se realiza periódicamente cada tres años lo que permite hacer un estudio comparativo entre los países participantes, y además, de la variación en los resultados entre un año y otro. Pisa evalúa las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta. Sin embargo, no evalúa el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas, el desempeño de los docentes ni los programas vigentes. La relación de los países participantes se ha visto enriquecida de una evaluación a otra. En el 2000 los países que se incorporaron en este proyecto fueron 28; para el 2003 la participación fue de 41 países y en el último ciclo de evaluación participaron 57 países. Esto significa que fueron evaluados aproximadamente 400 000 estudiantes en representación de los 20 millones (aproximadamente) de jóvenes de 15 años de las escuelas de estos países participantes. Características metodológicas de PISA Para que los resultados de PISA permitan realizar comparación entre países, se estudia poblaciones semejantes. Este estudio se realiza con estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses de edad, inscritos en una institución educativa y cursando, por lo menos, segundo de secundaria. Los dominios o áreas que se evalúan son competencias científica, lectora y matemática. En cada ciclo, el examen hace énfasis en una de estas tres áreas. En el 2000 se hizo énfasis en lectura, en 2003 en matemáticas y en 2006 en Ciencias. En cada examen se evalúa el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar en varias situaciones dentro de cada dominio (lectura, matemáticas y competencia científica). Se toma como base todas las escuelas que tienen alumnos inscritos con 15 años de edad, se hace una selección de algunas escuelas por los organizadores de PISA. Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
24 Después, cada país, selecciona aleatoriamente a los estudiantes. La muestra representativa de cada país están entre 4,500 y 10,000 estudiantes. Para la recolección de datos, se aplican dos tipos de instrumentos escritos: los cuestionarios de contexto y los cuadernillos de conocimientos. En la evaluación participan tanto alumnos como directores. El instrumento aplicado a los directores es un cuestionario. El objetivo de este cuestionario es indagar sobre el contexto de la escuela como por ejemplo, calidad de los recursos humanos y materiales con que cuenta; el financiamiento y el tipo de escuela (pública o privada), los procesos de toma de decisiones y las prácticas administrativas. Respecto a lo académico, se enfoca en la estructura y tipo de instrucción, el tamaño de los grupos, y el nivel de compromiso de las familias en la educación de sus hijos. Se tiene 20 minutos para contestarlo. PISA en México. Procedimiento de selección y aplicación de la evaluación México ha participado en este proyecto desde sus inicios, en el año 2000 con 5, 276 estudiantes, en el año 2003 con 29,983 estudiantes y en el año 2006 con 30, 971 estudiantes. La manera como selecciona México a los participantes en esta evaluación es el siguiente: • El INEE envía el listado de los planteles de secundaria y educación media superior al consorcio PISA para que seleccionen la muestra de escuelas. • Las áreas de evaluación de cada entidad federativa integran la lista de todos los estudiantes de 15 años inscritos en cada escuela. • De esta lista, se selecciona aleatoriamente 35 alumnos de cada plantel. Los resultados de PISA (2006) muestran que mientras el 89.4% de los niños de países de la OCDE obtuvieron resultados iguales o superiores al nivel 1, sólo el 70.5% de la población escolar de México está en esa condición El Instituto Nacional de Evaluación de la Educación de México ha señalado el enfoque memorístico, tradicional en la enseñanza nacional, como un factor que debe revisarse, en beneficio de una enseñanza que enfatice más el desarrollo de las capacidades que la retención de información. Correo electrónico:
[email protected] Validación de constructos en la evaluación de matemáticas en el sexto grado en primaria Dr. Aldo Bazán Ramírez*, Dra. Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres** y Dr. Luis Castro Bonilla*** *Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Psicología **Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco ***Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Facultad de Comunicación Humana Descriptores: Evaluación, matemáticas, aprendizaje, medición, constructos En esta ponencia es descrita en general, el procedimiento de construcción, y es analizado el instrumento validado para evaluar el dominio de las matemáticas en sexto grado de primaria. El supuesto básico a partir del cual se desarrolló este estudio, es que la elaboración y/o aplicación de instrumentos psicológicos y/o educativos para evaluar el aprendizaje se encuentra necesariamente relacionada con la teoría que subyace a dichos instrumentos y a los constructos o variables que el especialista pretende medir (Bazán, Castañeda, López y Macotela, 2004; Martínez y Moreno, 2002; Mislevy 1993). Este proceso de elaboración y validación de los instrumentos de medición y/o evaluación debe considerar al menos tres condiciones necesarias: 1. Delimitación teórica del constructo a medir a partir de la abstracción de alguna propiedad de los objetos o fenómenos bajo estudio 2. Desarrollo de un diseño de observación - o recolección - que operativice la noción teórica respecto de dichos constructos mediante la construcción de un instrumento de medición, y 3. La aplicación de modelos matemáticos para obtener medidas de la propiedad o constructos a partir de la ejecución de determinadas tareas, o respuestas recogidas con los instrumentos. En este sentido, una forma de evaluar desempeños a partir de los contenidos y los programas de estudio, especialmente en la educación básica, garantizando la validez ecológica de la evaluación de competencias matemáticas, es elaborar instrumentos de evaluación tomando en cuenta los ejercicios, actividades y situaciones de evaluación implicadas en los Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
25 programas de estudio y los libros de texto y materiales de apoyo que se utilizan masivamente en el sistema educativo (Bazán et al, 2004). De acuerdo con esta perspectiva, para el proyecto de intervención en el Estado de Nayarit, fue necesario partir con una fase de construcción y validación de instrumentos de evaluación de aprendizajes, para lo cual en primera instancia fueron analizados la estructuración curricular y los contenidos para los seis grados de primaria, estableciendo los Dominios o competencias a evaluar. Para lograr validez de contenido de los instrumentos de evaluación, éstos debían recoger muestras de todos los ejes de organización de contenidos contemplados en los planes y programas de matemáticas en la escuela, por ello las actividades de evaluación corresponden solamente a los ejes temáticos considerados por la SEP en cada grado escolar. En primero y segundo grados fueron evaluados 4 ejes: Los números, sus relaciones y sus operaciones; Medición; Geometría y Tratamiento de la información. En tercer grado, además de estos cuatro ejes fue incluido el eje La predicción y el azar. En cuarto, quinto y sexto grados, fueron incluidos seis ejes temáticos: Los números, sus relaciones y sus operaciones; Medición; Geometría; Procesos de cambio; Tratamiento de la información y La predicción y el azar. Cada pregunta tuvo cuatro opciones de respuestas, tres de ellas distractoras, y la respuesta correcta fue considerada de acuerdo al cumplimiento de todos los criterios de logro establecidos. Análisis Confirmatorio de evaluación de las matemáticas en sexto grado de primaria. Con base a los resultados del análisis previo de reactivos y de consistencia interna del instrumento de sexto grado de primaria, fue propuesto un modelo teórico de estructuración factorial del instrumento (por ejes temáticos). Para esta fase solo fueron considerados cinco de los seis ejes curriculares: Los números, sus relaciones y operaciones; Medición; Geometría; Tratamiento de la información; Procesos de cambio. Fue construido y sometido a prueba un modelo hipotético de análisis factorial confirmatorio para probar la validez convergente y divergente de constructo. El modelo supuso que los cinco constructos (ejes temáticos) permitían una alta convergencia con sus indicadores (equivalente a una buena consistencia interna de cada factor), y por otro lado, el modelo suponía una divergencia entre cada uno de los constructos, es decir que los índices de covarianza entre los constructos no deberían altos y significativos, para considerar que el instrumento está evaluando dominios diferentes (ejes temáticos diferentes). Al someter a prueba de manera reiterada el modelo hipotetizado, a través del programa de ecuaciones estructurales EQS 6.1, los modelos resultantes no fueron satisfactorios, hasta llegar a obtener un modelo mixto en algunos constructos. El modelo resultante solo aceptó 15 de los 28 reactivos inicialmente considerados y confirmó la estructuración de cinco factores o ejes temáticos: Números, Medición-geometría-número, Geometría-tratamiento de información, Tratamiento de información-medición, Procesos de cambio. Este modelo resultante tuvo una buena bondad de ajuste (P = 0.30, CFI = 0.94) lo cual indica que es similar al modelo hipotético que fue sometido a prueba, o sea, el modelo resultante se ajusta al modelo teórico inicial. Conclusiones Pese a las limitaciones del tamaño de la muestra, refleja los primeros indicios de problemas e validez de constructo en la estructuración curricular de actividades y objetivos de aprendizaje de la matemáticas en el sexto grado de primaria, enmarcados en los planes y programas de estudio que fue implementado por más de una década en nuestras escuelas mexicanas y que a partir del año 2008 ha ido siendo modificado y a la fecha se cuenta con un nuevo programa de matemáticas, en particular, el sexto grado de primaria. El modelo obtenido si incluyó las competencias y conocimientos de los cinco ejes temáticos incluidos en la prueba, sin embargo, en tres de los nuevos constructos o factores configurados, hay una combinación de actividades de por lo menos dos ejes temáticos, por ejemplo, las actividades de Los números, sus relaciones y sus operaciones, coinciden con actividades de Medición. Precisamente, el eje temático Medición, está relacionado con el dominio de al menos tres otras competencias: Geometría, Números y Tratamiento de la información (por ejemplo, el uso de la estadística). Más allá de las propiedades psicométricas, estos datos están sugiriendo que la planeación y estructuración de contenidos y experiencias de aprendizaje en matemáticas en la primaría deben incluir en sus primeras etapas y antes de la etapa de generalización, la validez convergente y divergente de constructo, para poder precisar con mayor detalle tanto las actividades específicas a cada eje o dominio (conocimientos y competencias), asi como las actividades que corresponden a más de un dominio curricular. Correo electrónico:
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26 Problemas de estructura multiplicativa: Una propuesta psicopedagógica con estudiantes de 5º grado de primaria Dra. Cristianne Butto Zarzar y Lic. Karla Eréndira Rios Serrato Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco Descriptores: Estructura multiplicativa, intervención, psicopedagógia, matemáticas, primaria En México la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a nivel primaria representa una de las mayores dificultades que enfrentan los estudiantes al iniciarse al estudio de contenidos básicos de la aritmética Por otro lado, las pruebas de rendimiento académico a nivel nacional (ENLACE y EXCALE) y a nivel internacional (PISA), reportan bajos índices en el área de las matemáticas. En la instrucción escolar, la resolución de problemas de estructura multiplicativa (multiplicación y división) representa una dificultad para los alumnos cuando son introducidos a dicho contenido matemático, generalmente, se enseña sin tomar en cuenta los diferentes modelos matemáticos (lineal; cardinal, unión repetida de conjuntos, el esquema rectangular y el producto cartesiano de dos conjuntos o de combinatorias; de medida; numérico y funcional), que proporcionan un contexto de resolución de problemas diferente en cada uno de ellos. De igual forma, otro de los aspectos a considerar es la relación de este contenido matemático con las operaciones básicas que preceden a la división y a la multiplicación (adición y sustracción), considerando que éstas operaciones son la base del pensamiento aditivo que precede al multiplicativo. Así mismo es necesario que los alumnos tengan claras las reglas del Sistema de Numeración Decimal indo-arábico para que al momento de operar con el algoritmo, no presenten dificultades con el procedimiento ni con la parte conceptual (razonamiento matemático) y de representación. Estos aspectos se pueden acentuar con un modelo pedagógico tradicional, y que además no contempla los procesos cognoscitivos y matemáticos involucrados en dicho proceso de aprendizaje. La teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud (2003) considera que el conocimiento está organizado en campos conceptuales; en una teoría psicológica de la conceptualización de lo real, estudia las relaciones y rupturas entre los conocimientos desde el punto de vista conceptual. El autor ofrece un marco para la comprensión del aprendizaje y se propone dar cuenta de los procesos de conceptualización que siguen en la construcción de los problemas de estructura multiplicativa. En esta teoría se parte de la idea de que el elemento más importante del desarrollo es la conceptualización; por ello plantea que se debe prestar atención a los aspectos conceptuales que conforman los esquemas. Cabe aclarar que la conceptualización de lo real se refiere específicamente al contenido; esta no puede ser reducida a las operaciones lógicas, ni a las operaciones puramente lingüísticas; tampoco puede ser reducida a la reproducción social, ni a la aparición de estructuras innatas. Los conceptos esenciales de la teoría de los campos conceptuales son: campo conceptual, esquema, situación, invariante operatorio (teorema en acción y concepto en acción), y su propia definición de concepto. El mismo autor reconoce que los conceptos no se encuentran aislados unos de otros; por ello los agrupa según su operatividad, relacionando conceptos, situaciones y teoremas en acción. Población. Participaron del estudio diez niños de 5o grado de una pública del Distrito Federal con edades 10 y 11 años de edad. Tipo de estudio: descriptivo y explicativo. Corte del estudio. Corte cualitativo, pues asume los fenómenos que ocurren durante la enseñanza y el aprendizaje como un conjunto de diversas variables a considerar desde una visión más dinámica. Se propone comprender los procesos, significados y la naturaleza social del proceso, en este caso los procesos y significados que los estudiantes elaboran alrededor de los problemas de estructura multiplicativa, específicamente con los problemas de división. Etapas del estudio Primera etapa del estudio: 1. Cuestionarios iniciales de escritura numérica: El cuestionario sobre sistema de Numeración Decimal involucró las ideas de: Numeral del 1 al 100, Escritura de números, Nombres de números, Identificar antecesor y sucesor, Secuencias de números en orden ascendente, Secuencias de números en orden descendente 2. Cuestionario de inicial de problemas de estructura multiplicativa: El cuestionario explora los modelos matemáticos: Funcional, Cardinal en esquema rectangular y cardinal en combinatorias. Modelo funcional: multiplicación por proporcionalidad directa, Idea de reparto, Modelo cardinal: Idea de esquema rectangular, Idea de combinatoria. Segunda etapa Diseño de programa de intervención psicopedagógica: La intervención psicopedagógica se hizo con base en el constructo de Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
27 Zona de Desarrollo Próximo ( ZDP) propuesto por Vygotsky y la propuesta de Cantero (2003), quien da una serie de ayudas para la resolución de problemas, dichas ayudas son: Renunciación oral o escrita del problema, representación lingüística del problema, Representación figurativa, Razonamiento, consiste en tomar la decisión sobre qué tipo de operación hay que realizar y ayudas generales de evaluación, supervisión y revisión de lo realizado en cada una de las fases anteriores. Tercera Parte: Cuestionario final de problemas de estructura multiplicativa: Explora los modelos matemáticos: modelo cardinal: idea de combinatoria dentro del, consta de cinco preguntas, dos correspondientes a división, dos de multiplicación y una que para su resolución utiliza ambas operaciones. Para los problemas de multiplicación lo que se busca en cuanto a la idea matemática es que los alumnos encuentren el número total de combinaciones que pueden hacer conociendo los conjuntos de objetos diferentes que tienen y en lo que respecta a los problemas de división lo que se busca es el número de objetos que se tiene en uno de los conjuntos, conociendo el número de objetos que se tienen en el otro conjunto y el número de combinaciones totales que se pueden hacer. Análisis de los datos El análisis de los cuestionarios iniciales y finales y del programa de intervención psicopedagógico se realizó de la siguiente manera: 1) Nivel de logro:. Se consideraron tres niveles de logro; alto, medio y bajo. Para clasificar a los alumnos se tomó en cuenta el número de respuestas correctas y el nivel de conceptualización matemática. 2) Soporte auxiliar de representación: recursos aparentemente externos que ayudan en la resolución de los problemas y que apoyan el entendimiento de los niños,y 3) Estrategias de resolución de problemas. 4) Análisis clínico de las entrevistas individuales con los estudiantes. Correo electrónico:
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Simposio Invitado La salud mental de los adolescentes de hoy en día Coordinadora: Dra. Corina Benjet Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz Descriptores: Salud mental, adolescencia, psicopatología, depresión, violencia Entre las tareas más importantes de la etapa adolescente se encuentran la formación de la identidad (personal, sexual, vocacional), el lograr autonomía psicológica y eventualmente económica, el desarrollo educativo/laboral, la formación y internalización de valores y el adquirir habilidades sociales necesarias para la adultez. Sin embargo el contexto social en lo cual viven los adolescentes de hoy en día en cuanto la falta de oportunidades educativas y laborales, la violencia que ocurre dentro de las comunidades, familias y escuelas, la oferta de alcohol y sustancias ilícitas y la desintegración de familias dificulta la resolución satisfactoria y saludable de estas tareas. En este simposio se expondrán cinco trabajos de investigación sobre la juventud actual en el contexto mexicano. Se tratará el tema de los “ninis”, o aquellos que ni estudian ni trabajan, sus características y salud mental en comparación con adolescentes quienes estudian y/o trabajan. Se abordará el tema del abuso de sustancias y su comorbilidad psiquiátrica, la sintomatología depresiva en estudiantes, el impacto de tener una enfermedad crónica como la diabetes tipo 1 en la etapa adolescente, y la violencia entre pares “bullying” en el contexto escolar. En su conjunto, estos trabajos darán una visión de cómo el contexto social actual influye en la salud mental y bienestar de los jóvenes. Aquellos que ni estudian ni trabajan, los “ninis”: características, salud mental y comparación con adolescentes estudiantes y con empleo Dra. Corina Benjet*, Mtra. Dewi Sharon Montoya Hernández**, Dr. Guilherme Borges* y Mtro. Enrique Méndez*** *Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz ** Facultad de Medicina, UNAM ***Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y Sistemas, UNAM Descriptores: Adolescentes, educación, trabajo, psicopatología, sustancias Introducción. La exclusión social surge en un contexto donde la sociedad se ve sometida al empobrecimiento y la desigualdad, condiciones que generan exclusión laboral y educacional, especialmente en sociedades latinoamericanas y en zonas urbanizadas. Esta situación condiciona la salida de los jóvenes del campo educacional y el campo laboral generando el Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
28 fenómeno de adolescentes sin educación, sin entrenamiento y sin trabajo (ni estudian ni trabajan: “ninis”). Este sector se caracteriza por una fuerte exclusión social y falta de recursos y oportunidades (Bynner y Parsons, 2002). La situación de los adolescentes “ninis” podría tener fuertes repercusiones en su estado de salud mental que involucran trastornos depresivos, actitudes fatalistas, insatisfacción de la vida y sensación de falta de control. Por otro lado, trastornos psiquiátricos previos podrían ser un factor que aumenta la probabilidad de la deserción escolar y la dificultad para insertarse en el campo laboral. Otro aspecto importante de las actividades académicas y laborales de los adolescentes son las conductas de riesgo, principalmente el uso de sustancias que pueden o no, ser favorecidas por dichas actividades (Wu y cols., 2003). Debido al importante problema de los jóvenes “ninis” y la escasez de información sobre esta población en México, se describirán las características sociales y demográficas de los “ninis” en la Ciudad de México y su condición de salud mental y se compararán con aquellas que estudian únicamente, que trabajan únicamente o que trabajan y estudian. Métodos. Se presentan datos derivados de la Encuesta Mexicana de Salud Mental Adolescente (Benjet y cols., 2009; Benjet y cols., 2010), una encuesta representativa de adolescentes entre 12 y 17 años del Distrito Federal y 16 municipios del Estado de México. La muestra de 3005 adolescentes fue seleccionada con un diseño probabilístico, multietápico y estratificado. La tasa de respuesta fue de 71%. Los trastornos psiquiátricos, el uso y abuso de sustancias, la escolaridad, el empleo y otras variables socio-demográficas se evaluaron con la versión adolescente y computarizada de la Entrevista Internacional Psiquiátrica Compuesta (WMH-CIDI-A; Merikangas y cols., 2009) diseñada para la Iniciativa de Encuestas Mundiales de Salud Mental. Dicha entrevista está completamente estructurada, instalada en una computadora portátil, aplicada cara a cara por entrevistadores legos en los hogares de los participantes y tiene una duración promedio de dos horas y media. Proporciona diagnósticos según los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, cuarta edición (DSM-IV; American Psychiatric Association, 1994). El trabajo de campo se realizó por encuestadores legos capacitados en el manejo del instrumento y con experiencia previa en la recolección sistemática de datos. Se aplicó la entrevista únicamente a los adolescentes quienes estuvieron de acuerdo y cuyos padres/madres o tutores firmaron un consentimiento informado. A todas las familias participantes se les dejó información de instituciones que proporcionan atención para la salud mental. El Comité de Ética en Investigación del Instituto Nacional de Psiquiatría aprobó todos los procedimientos de reclutamiento, consentimiento informado y trabajo de campo. Resultados. Los jóvenes entre 12 y 17 años que ni estudian ni trabajan provienen de familias de menor nivel socioeconómico (menor ingreso familiar y nivel educativo de los padres) y mayor desintegración familiar (menor proporción viven con ambos padres) en comparación con jóvenes que estudian únicamente. Entre los “ninis” hay una mayor proporción de adolescentes casados y con hijos en comparación con adolescentes que estudian únicamente pero no en comparación con adolescentes que trabajan únicamente. Los “ninis” tienen una mayor prevalencia de cumplir criterios para cualquier trastorno psiquiátrico y un trastorno grave. Debido a la posible confusión por nivel socioeconómico, desintegración familiar, carga adulta (como estar casado o tener hijos), se realizaron regresiones logísticas controlando por estas variables más edad y sexo para evaluar la probabilidad de tener trastornos psiquiátricos, uso o abuso de sustancias y conducta suicida. Los “ninis”, en comparación con adolescentes que estudian únicamente tienen mayores razones de momios para cualquier trastorno, un trastorno grave, trastornos de ánimo, de sustancias y de impulsividad (pero no de trastornos de ansiedad) en comparación con aquellos que estudian únicamente, así como mayor consumo de sustancias y conducta suicida. Sin embargo, jóvenes que trabajan únicamente o que estudian y trabajan también muestra elevados riesgos en comparación con estudiantes. Conclusiones. Los adolescentes de la Ciudad de México quienes estudian únicamente son un grupo privilegiado en cuanta situación social, económica y de salud mental en comparación con otros. Estar en una institución educativo podría ser un factor protector importante para jóvenes, pero también es probable que aquellos más vulnerables deserten de manera temprana. Mientras los “ninis” muestran elevada prevalencia de trastornos psiquiátricos, uso de sustancias y conducta suicida, el empleo a estas edades también puede tener consecuencias nocivas en cuanta mayor oportunidad para el consumo de sustancias y mayor disponibilidad para pagar dichas sustancias. Así las condiciones nocivas de los trabajos a los cuales tienen acceso jóvenes sin educación ni formación pueden generar estrés, ponerles en situaciones de riesgo y maltrato y comprometer su bienestar emocional. Referencias American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, (DSM-IV), Fourth Edition. Washington, DC: American Psychiatric Association. Benjet, C., Medina-Mora, M.E., Borges, G., Zambrano, J., Aguilar-Gaxiola, S. (2009). Youth Mental Health in a Populous City of the Developing World: Results from the Mexican Adolescent Mental Health Survey. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(4), 386-395. Benjet, C., Borges, G., Medina-Mora, M.E., Méndez, E., Fleiz, C., Rojas, E., Cruz, C. (2009). Diferencias de sexo en la prevalencia y severidad de trastornos psiquiátricos en adolescentes de la ciudad de México. Salud Mental, 32(2): 155-163. Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
29 Bynner, J. & Parsons, S. (2002). Social exclusion and the transition from school to work: The case of Young people Not in Education, Employment or Training (NEET). Journal of Vocational Behavior, 60, 289-309. Merikangas, K., Avenevoli, S., Costello, J., Koretz, D., Kessler, R.C. (2009). National comorbidity survey replication adolescent supplement (NCS-A): I. Background and measures. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 48(4):367-369. Wu, L.T., Schlenger, W., Galvin, D.M. (2003). The relationship between employment and substance use among students aged 12 to 17. Journal of Adolescent Health, 32, 5-15. Correo electrónico:
[email protected] Enfermedades crónicas en la adolescencia y su impacto psicológico: el caso de la diabetes tipo 1 Mtra. Dewi Sharon Montoya Hernández* y Dra. Corina Benjet** *Facultad de Medicina, UNAM **Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz Descriptores: Enfermedades crónicas, diabetes, adolescencia, depresión, percepción de enfermedad Introducción. La adolescencia es una etapa en la que surgen una serie de acontecimientos de naturaleza biológica, psicológica y social cuya finalidad es lograr la independencia y la integración de la identidad. Una enfermedad física crónica puede interferir en el desarrollo de la adolescencia, generando alteraciones expresadas por periodos de depresión, aislamiento social, comportamiento hostil, rebeldía y sentimientos de dependencia e injusticia. Por otra parte, debido a la percepción de omnipotencia y sensación de invulnerabilidad propias de este grupo etario, el adolescente no se concientiza de las consecuencias que puede traerle su enfermedad, aun bajo el conocimiento de la misma y de su curso clínico, lo cual lo expone a situaciones de riesgo (Kyngäs y cols., 2000). La evolución de la enfermedad resulta una situación de estrés continua debido a los requerimientos necesarios para su control y a la sensación de vulnerabilidad a presentar complicaciones. Este estrés crónico puede llevar al desarrollo de alteraciones en la salud mental manifestadas con mayor frecuencia como trastornos depresivos. La forma en la que el adolescente percibe y construye la representación propia de la enfermedad tiene un impacto psicológico que puede repercutir en sentimientos de minusvalía, vulnerabilidad y miedo (Kovacs, 2006). Uno de los factores más influyentes en el curso de la enfermedad de los adolescentes es el apoyo social que recibe principalmente de su núcleo familiar y también del grupo social en el cual se desenvuelven. La diabetes demanda una serie de conductas terapéuticas y hábitos estrictos de cuidado a la salud que pueden afectar la dinámica familiar. La falta de apoyo familiar predice un mal pronóstico en la evolución y control de la enfermedad. Por otro lado, el grupo de compañeros, los cuales desplazan a la familia durante el proceso de individuación y se convierten en una institución informal de la cual recibe seguridad, puede también generarles una presión social importante. El diagnóstico de una enfermedad crónica requiere cambios en el estilo de vida que puede diferir del de otros adolescentes. Por ello el adolescente con diabetes puede ser estigmatizado condicionando su identificación con el estereotipo y percibirse como “diferente” (Kyngäs y cols., 2000; Martínez-Chamorro y cols., 2002). Método. La muestra estuvo conformada por adolescentes mexicanos con diabetes mellitus tipo 1 (DM1) quienes reciben atención médica de tercer nivel y educación en diabetes participando en campamentos para capacitarlos en el manejo de su enfermedad. Llevan una demandante rutina basada en una dieta estricta, varias aplicaciones de insulina durante el día, monitoreo constante de la glucosa y práctica de ejercicio. Se trata de un estudio cualitativo con técnica de grupos focales integrando 3 grupos de 6 adolescentes con edades de 11 a 12, 13 a 15 y 16 a 18 años respectivamente. Resultados. Se obtuvieron 4 categorías principales y sus códigos. Para la categoría de Estigma los códigos fueron discriminación, comentarios negativos acerca de la diabetes, hostigamiento, prohibiciones, ocultar la enfermedad, deseos de sentirse normal, sensación de sentirse evidenciado. Para Repercusiones de la diabetes en la vida diaria: interferencia en las actividades sociales, cuidados físicos que requieren debido a la enfermedad, deseos de comer alimentos restringidos y apoyos. Para Emociones alrededor de la diabetes: venganza, enojo, peleas, burla, vergüenza, impacto emocional de la enfermedad. Para Manifestaciones depresivas: culpa, tristeza, irritabilidad, desesperanza, miedo, pesimismo. Conclusiones. El estrés al que son sometidos los adolescentes con DM1 derivado de reconocerse como enfermos crónicos y de responder a demandas médicas, emocionales y sociales, desenlaza en manifestaciones depresivas tales como tristeza, culpa, enojo y desesperanza principalmente. Tienen sentimientos de tristeza por las limitaciones que les genera su condición de salud, el rechazo y la discriminación de los diferentes contextos sociales, como lo son la familia, los Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
30 amigos y la escuela, y la carga social que representa el portar una enfermedad crónica. Estas emociones generan en ellos desesperanza, consideran que su situación de vida nunca cambiará y se sienten “decepcionados de la vida”. Esta desesperanza se genera en torno a sus deseos de no padecer la enfermedad, la cual los aleja de la “vida de sus sueños” y los sitúa frente a una realidad que no puede ofrecerles mejorar sus condiciones de vida alrededor de la enfermedad. La diabetes es una enfermedad demandante de recursos humanos y materiales generando sentimientos de culpa en los menores. Sienten que representan una carga para sus familiares, los cuales necesariamente deben cubrir estas demandas acompañándolos a las consultas médicas, auxiliarlos en caso de complicaciones y cubrir la fuerte carga económica. Consideran que rebasan los recursos con los que cuenta la familia para enfrentar su cotidianidad y las demandas de la enfermedad. Además perciben que otros miembros de la familia son desplazados como consecuencia. Estos adolescentes se enfrentan con conductas y actitudes negativas dirigidas a la invalidez y burla del grupo social hacia ellos, ante lo cual, surgen sentimientos de vergüenza por padecer la enfermedad y el deseo de querer ocultarla, así como enojo y deseos de venganza hacia las agresiones recibidas. Hablan de hacerse pasar como “normales” cuando conviven con personas que desconocen su enfermedad con el objetivo de que los demás los vean como normales y sentir que son iguales al resto de sus pares. La familia y el grupo social pueden caer en la sobreprotección y los adolescentes llegan a percibirla como hostigamiento. Sus testimonios giran en torno a las ideas de venganza y desquite como defensa ante las agresiones y su necesidad de sentirse reforzados por sus pares que les brindan seguridad y aceptación. Referencias Kovacs, M, Mukerji, P, Iyengar, S, Drash, A. (1996). Psychiatric disorder and metabolic control among youths with IDDM. Diabetes Care, 19, 318-323. Kyngäs, H. et. al. (2000). Compliance of adolescents with chronic disease. Journal Clinical Nursing, 9, 549-56. Martínez Chamorro, H.J., Lastra Martínez, I, Luzuriaga Tomás, C. (2002). Perfil psicosocial de niños y adolescentes con diabetes mellitus. Boletín de la Sociedad de Pediatría de Asturias, Catambria, Castilla y León, 42, 114-119. Correo electrónico:
[email protected] Factores asociados a la violencia entre adolescentes en el contexto escolar Lic. María Cristina Maya Vázquez y Dra. Corina Benjet Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz Descriptores: Violencia, trastornos externalizados, trastorno de conducta, trastorno negativista desafiante, escuela Introducción. La violencia es un problema de salud pública que ha afectado las sociedades a nivel mundial (OMS, 2003). Los jóvenes tienen mayor probabilidad de ser víctimas de violencia así como ser quienes la ejercen. Por ejemplo, la violencia es la primera causa de muerte entre jóvenes de sexo masculino de 15 a 19 años de edad en varios países (Celis-de la Rosa, 2003). La violencia en el contexto escolar, se manifiesta de diversas formas que incluye la violencia física, la violencia sexual, y la violencia psicológica (como la exclusión social, el rechazo por algún rasgo físico, la difamación para desprestigiar a otro(a) compañero(a) y la coacción entre adolescentes para pertenecer a bandas o grupos de adolescentes). Las conductas mencionadas no necesariamente requieren del uso de la fuerza o algún contacto físico, por lo que su detección se ha vuelto compleja y en este estudio se propone identificarlas de una forma que los adolescentes entiendan con sus propios códigos para comunicarse. La violencia en el contexto escolar es un fenómeno social que no se ha respondido adecuadamente; el contexto educativo es el ámbito desde el cual pueden plantearse estrategias de prevención e intervención de conductas de violencia entre adolescentes y así evitar que los alumnos abandonen las instituciones educativas, exponiéndolos a otros riesgos a la salud mental y física. Por otra parte, se han relacionado las condiciones psiquiátricas de los adolescentes con las conductas de violencia en el contexto escolar (Díaz-Atienza, 2001). Existe evidencia de la asociación entre ser víctima de violencia entre pares y la depresión y/o ansiedad, también se han enfocado en el patrón recurrente de comportamiento agresivo y desafiante característica del Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de Conducta y su papel en el ejercicio de violencia hacia los pares. Este estudio pretende evaluar los diferentes tipos de violencia entre pares adolescentes en el contexto escolar, quienes la ejercen, quienes son víctimas y testigos de los diferentes tipos de violencia y finalmente su relación con el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de Conducta. Método. Se presentan datos de un estudio piloto con 77 estudiantes entre 12 y 19 años de edad de una escuela pública con secundaria y preparatoria. Después de conseguir permisos de las autoridades escolares, el consentimiento de los padres de familia y el asentimiento de los adolescentes se aplicaron cuestionarios de autorreporte de forma grupal. Los tipos y roles de violencia se midieron con un instrumento desarrollado para este estudio a partir de grupos focales con Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
31 adolescentes y utilizando sus formas de describir la violencia en la redacción de reactivos. El instrumento pregunta sobre la frecuencia de 26 conductas de violencia por rol de testigo, víctima y agresor en formato Likert de cuatro opciones de respuesta. El trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de Conducta se midió con una versión auto-aplicable de la Entrevista Diagnostica Internacional Compuesta (CIDI para sus siglas en inglés) para estos trastornos. Se realizaron analices descriptivos para conocer la frecuencia y distribución de conductas de violencia. Para evaluar la asociación entre roles de violencia y los trastornos externalizados se realizaron regresiones logísticas múltiples. Resultados. Las conductas más frecuentes que reportan los alumnos son “dar un zape,” “dar un empujón” e insultar o poner apodos sobre apariencia física, orientación sexual o por considerar a otros con menor inteligencia. Más de 80% de los alumnos reportan haber sido testigo de estas conductas en una semana, entre 40 y 70% de ser víctimas o agresores de estas conductas en una semana. En cuanto el rol de violencia, mientras la mayoría reportan ser testigo de violencia en la escuela, menos reportan ser víctimas o agresores de estas conductas. La mayoría que reportan ser víctimas o agresores reportan ambos roles. Mientras no hay diferencias de sexo entre ser testigo de violencia en la escuela, los varones reportan ejercer violencia con mayor frecuencia pero también mayor victimización. En cuanto los trastornos externalizados, aquellos que reportan ser ambos víctimas y agresores tienen mayor probabilidad de cumplir con criterios diagnósticos del Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de Conducta. Conclusiones. Entre los tipos de violencia entre los adolescentes, la violencia psicológica es la más frecuente. Aunque menos frecuente, los adolescentes reportan la violencia sexual, que poca relevancia se le ha dado en otras investigaciones en el contexto escolar entre pares. Los resultados de este estudio piloto permiten identificar algunas conductas que varones y mujeres experimentan como una forma de acoso sexual. En cuanto los roles de violencia, los adolescentes tienden a identificar mejor la violencia desde el rol de testigo que desde el rol de víctima o agresor, posiblemente por la indeseabilidad social de admitir haber experimentado y ejercido estas conductas de violencia. Aunque también es probable que más alumnos experimenten violencia como testigos de ella que como víctima o agresor. Por otra parte, este estudio ha permitido conceptuar el rol dual de violencia, es decir, de ser ambos víctima y agresor; pocos alumnos reportan ser únicamente victimas o únicamente agresores y este rol dual está asociado a un elevado riesgo de Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno de Conducta. Aunque la metodología no permite conclusiones causales, la relación entre violencia entre pares y estos dos trastornos externalizados sugiere que la depresión y/o ansiedad no son las únicas consecuencias del bullying, y que el ser víctima podría propiciar un escalamiento de violencia en las escuelas. En estudios subsecuentes se sugiere estudiar las características de la institución educativa que pueden influir en la expresión de conductas de violencia. Referencias. Celis-de la Rosa, A. (2003). La salud de adolescentes en cifras. Salud Pública de México, 45(s1): 153-166. Díaz-Atienza, J. (2001). La violencia escolar: diagnóstico y prevención. Rev Psiquiatr Psicol del Niño y del Adolescente, 1(1):57-79. OMS (2003). Informe mundial sobre la salud y la violencia de la OMS. España: OMS. Correo electrónico:
[email protected] La comorbilidad psiquiátrico-adictológica entre jóvenes en centros de ayuda-mutua para la atención de las adicciones Lic. Rodrigo Marin*, **, Dra. Corina Benjet*, Lic. Marcos Ayala*, Lic. José Fernández*, **, Dr. Ricardo Nanni* y Dr. Mario Gómez* *Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente **Universidad Iberoamericana Descriptores: Comorbilidad, adicciones, trastornos psquiatricos, abuso/dependencia de sustancias, centros de ayuda mutua Introducción. El crecimiento que ha presentado la prevalencia del consumo de sustancias psicoactivas, alcohol y otras drogas es cada vez mayor según reportan estudios epidemiológicos. Así mismo los trastornos derivados por el consumo de estas sustancias (abuso y dependencia) cada vez son más prevalentes además que se correlacionan con otras condiciones psiquiátricas comórbidas (Kessler y cols., 1994; Regier y cols., 1984). Estudios descriptivos desarrollados en sedes de tratamiento para las adicciones muestran un aumento significativo frente a las encuestas realizados en hogares y universidades, de tal forma que la prevalencia de la comorbilidad psiquiátricoadictológica se distribuye entre un 50% y un 75% (Sacks y cols., 1997). Reportes validan que la comorbilidad psiquiátricoNúmero especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
32 adictológica se asocia a la severidad de la sintomatología adictiva, así como la depresiva, ansiosa, psicótica y/o de conducta disruptiva según sea el caso; situación que es susceptible de incidir en el deterioro de la calidad de vida y del funcionamiento psicosocial del enfermo, aumentando el riesgo de recaída y re–hospitalización, así como incrementa el riesgo de adquirir una enfermedad infectocontagiosa como VIH y hepatitis B y/ó C entre otras complicaciones (Drake y Wallach, 2000; SAMHSA, 2002; SAMHSA y CSAT, 2005). En México existen pocas investigaciones que tengan por objeto el estudio de la Comorbilidad Psiquiátrico-Adictológica, y las existentes están centradas en población abierta (Medina-Mora y cols., 2003). De ahí que el presente proyecto tiene la intención de realizarse en centros de Ayuda-Mutua para la atención de las adicciones, maniobra que permitirá tener un panorama más específico de la población afectada por esta comorbilidad. El objetivo es conocer la prevalencia de la comorbilidad psiquiátrico-adictológica en centros de Ayuda-Mutua para la atención de las adicciones del Distrito Federal. Metodología. Se realizó un estudio descriptivo, trasversal, analítico y multisede, con un diseño muestral por conveniencia, eligiendo a los primeros 250 sujetos de cada una de las 2 sedes y que cumplan los criterios para ingresar y permanecer en el estudio. Las sedes son 2 casas de recuperación de Ayuda-Mutua para la atención de las adicciones, población mayormente joven. El trabajo de campo se alcanzó en dos etapas. En la primera etapa se realizó un tamizaje inicial mediante una evaluación por un médico monitor (psiquiatra), misma que consiste en realizar una entrevista clínica y la aplicación de una batería clínimétrica en donde se aplica el Mini-Examen Cognoscitivo (MEC-35), la escala de Manía de Young, y la Escala de Síntomas Positivos y Negativos (PANSS) con la finalidad de descartar sintomatología psicótica, maníaca y deterior cognoscitivo que impidan la aplicación de un instrumento más completo. En la segunda etapa los pacientes que cumplieron con todos los criterios de inclusión se les aplicó la Entrevista Diagnóstica Internacional Compuesta (CIDI versión computarizada [CAPI]), misma que fue aplicada por entrevistadores legos (estudiantes de licenciatura en psicología). Resultados preliminares. El status actual de la investigación reporta que hasta el momento se ha evaluado una N=337 sujetos, lo cual representa un 67.4% de la muestra total planteada. Los análisis estadísticos se establecen a partir de la categoría epidemiológica Alguna Vez en la Vida. Es así que dentro de los datos más relevantes encontrados hasta ahora se encuentra que la prevalencia de la comorbilidad psiquiátrico-adictológica es de un 75% es decir que de cada 10 pacientes con diagnósticos por abuso y dependencia a alcohol y otras drogas casi 8 presentan otro trastorno psiquiátrico comórbido. De tal manera que el 26.83% presentó una comorbilidad, el 18.38% dos comorbilidades, 12.50% tres comorbilidades y el 17.27% cuatro o más. Las comorbilidades más prevalentes se encontraron en los trastornos de inicio en la infancia (TDAH, Trastornos Oposicionista Desafiante, Explosivo Intermitente y Trastorno Disocial) con un 58.27%, seguido de trastornos de ansiedad con un 34.53%, trastornos de estado de ánimo con un 26.26%, Juego Patológico 12.23% y trastornos de la conducta alimentaria con un 5.04%, entre otros datos relevantes. Conclusiones. La estimación preliminar de un 75% de comorbilidad psiquiátrico-adictológica en población mexicana en centros de ayuda mutua para la atención de las adicciones es muy similar a las presentadas por estudios realizados en otros países (entre 50 y 75%) aunque en el límite superior. Posiblemente eso debe a la falta de utilización de servicios y tratamiento para los trastornos psiquiátricos en jóvenes mexicanos (Borges y cols., 2009) lo cual propicia el desarrollo posterior de abuso y/o dependencia a sustancias. Esta idea se apoya por el hallazgo de mayor comorbilidad con trastornos de inicio en la infancia que de otros tipos de trastornos. Finalmente estos hallazgos muestran la importancia de atención integral para tratar a las adicciones y los trastornos psiquiátricos comórbidos de manera conjunta. Referencias. Borges G, Benjet C, Medina-Mora ME, Orozco R, Wang PS. (2008). Treatment of Mental Disorders for Adolescents in Mexico City. Bulletin of the World Health Organization, 86 (10):757-764. Drake, R., & Wallach, M.A. (2000). Dual diagnosis: 15 years of progress. Psychiatric Services, 51(9):1126-1129. Kessler, R., McGonagle, K., & Zhao, S. (1994). Lifetime and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the United States: results from the National Comorbidity Survey. Arch Gen Psychiatry, 51:8-19 Medina-Mora, Ma.E., Borges, G., Lara, C., Benjet, C., Blanco, J., Fleiz, C., et al. (2003). Prevalencia de Trastornos mentales y uso de Servicios: Resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica en México. Salud Mental, 26, 4: 1-16 Regier, D., Myers, J., Kramer, M., Robins, L., Blazer, D., & Hough, R., (1984). The NIMH Epidemiologic Catchment Area program. Arch Gen Psychiatry, 41:934-941 Sacks, S., Sacks, J., De Leon, G., Bernhardt, A.I., and Staines, G.L. (1997). Modified therapeutic community for mentally ill Chemicals “abusers”: Background; influences; program description; preliminary findings. Substance Use and Misuse Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
33 32(9):1217–125. Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). (2002). Report to congress on the prevention and treatment of co-occurring substance abuse disorders and mental disorders. Inventory Number: BKD467 Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA) and Center for Substance Abuse Center (CSAT). (2005). Substance Abuse Treatment for Persons with Co-Occurring Disorders. Treatment Improvement Protocol Vol. 42. [DHHS Publication No. (SMA) 05-3992] Correo electrónico:
[email protected]
Utilidad de la CES-D para detectar sintomatología depresiva en estudiantes de nivel medio superior y superior Dra. Catalina González-Forteza*, Mtro. Cuahtemoc Solís Torres**, Mtro. Alberto Jiménez Tapia*, Dra. Gisela Itzel Hernández Fernández**, Dr. A González-González** y Dr. Francisco Juarez Garcia* *Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz **Dirección General de Servicios Médicos, UNAM Descriptores: Depresión, medición, adolescentes, CESD, estudiantes Introducción. La depresión y sus manifestaciones sintomatológicas son parte de los principales problemas de salud entre la población mundial y su impacto en la vida productiva ha aumentado con respecto a otras enfermedades (Moussavi, Chatterji y Verdes, 2007). En México esta tendencia y sus consecuencias negativas en el desarrollo hacia la adultez, justifican la necesidad de atenderla y prevenirla. A través de instrumentos de tamizaje válidos y confiables como la Escala de Depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos (Center of Epidemiological Studies of Depression Scale: CES-D) diseñada en 1977 por Radloff, ha sido posible detectar posibles casos clínicos de depresión en diversos estudios con adolescentes escolares (Aguilera, Carreño y Juárez, 2004; Benjet, Hernández, Tercero, Hernández y Chartt, 1999; González-Forteza, Ramos, Caballero y Wagner, 2003; Jiménez, Mondragón y González-Forteza, 2007). Sin embargo, hasta ahora no se había documentado su comportamiento en una población de estudiantes a gran escala. Método El levantamiento de la información se realizó en agosto de 2009, previo al inicio del ciclo escolar. Participaron 58,333 alumnos, de los cuales 48% fueron hombres y 52% mujeres, con una edad promedio de 17 años (+2.7). Instrumento. La CES-D se incorporó en los formatos del Examen Médico Automatizado (EMA) que se utilizaron para realizar el levantamiento censal entre los alumnos de nuevo ingreso a bachillerato o licenciatura. Resultados Consistencia interna y Validez de constructo. La consistencia interna de la escala global mostró un índice satisfactorio (α=.81). Los índices de confiabilidad son adecuados para todos los grupos de edad. El análisis factorial con extracción de componentes principales y rotación oblicua arrojó una estructura de cuatro factores con valores Eigen mayores a uno, que explican el 54.1% de la varianza, los coeficientes de consistencia interna y concordancia teórica resultaron satisfactorios: Afecto deprimido, Afecto positivo, Somatización e Interpersonal (como un indicador integrado por sólo dos reactivos). Validez concurrente por medio de grupos contrastados. En la prueba de grupos contrastados se compararon los puntajes globales de la CES-D que se situaron por debajo del percentil 25, versus aquéllos por arriba del percentil 75. Se utilizó una comparación de promedios de Mann-Whitney, que mostró diferencias estadísticamente significativas entre los cuartiles contrastados (z=-146.631, p25 30 (X = 1.96; DE = 0.20), t(44) = 16.52 p =.00. Descriptores: Tratamiento breve, alcohol, estudiantes universitarios, dependencia moderada, seguimiento.
PEREU: Prevención Estructurada de Recaídas para Estudiantes Universitarios con problemas de alcohol: Resultados a tres años Dr. Horacio Quiroga Anaya y Mtra. Ma. Guadalupe Vital Cedillo Facultad de Psicología Se informa de las significancias clínica y estadística obtenidas en la evaluación del seguimiento realizada a los tres años de la aplicación del programa de Prevención Estructura de Recaídas (PEREU; Quiroga & Vital, 2003f), traducido y adaptado para su aplicación a estudiantes universitarios mexicanos, a partir del desarrollado originalmente por Annis, Herie & WatkinMerek, 1996, con el fin de reducir el consumo de alcohol y problemas relacionados entre estudiantes universitarios de la UNAM. El promedio de edad de los participantes fue de 31.6 años (DE = 2.87, rango = 28-35 años); quienes al ingresar al programa consumían alcohol y presentaban diagnósticos de “dependencia sustancial”, contando con 14.5 años de Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
370 escolaridad, en promedio (DE = 0.54, rango = 14-15 años). Se cuidó que los participantes no presentaran alguna enfermedad física grave, no requirieran internamiento ni presentaran otros trastornos psiquiátricos del Eje I del DSM IV, y en el caso de las mujeres además, que no estuvieran embarazadas o en período de lactancia, administrándoseles la Entrevista Clínica Estructurada para el DSM-IV Eje I Trastornos-Alcohol (SCID-I; First, Spitzer, Gibbon & Williams, 1999). Los participantes fueron igualados con el perfil específico del programa de Intervención, el cual consideró la severidad y cronicidad de sus problemas de alcohol, patrones de consumo, problemas relacionados con el consumo, deterioro neuropsicológico y metas de tratamiento, a fin de contar con una correspondencia entre esta modalidad de intervención y el tipo de consumidor. Al igual que en los seguimientos previos realizados al mes, tres, seis, doce y 24 meses (Quiroga, 2008; Quiroga, Vital & Cabrera, 2008; Quiroga, Vital & Cabrera, 2009), en la presente evaluación del seguimiento realizado a los tres años, la significancia clínica fue evaluada en términos del patrón de consumo reportado en las medidas de “frecuencia de consumo de alcohol a la semana”, “cantidad de consumo de alcohol por ocasión” y “cantidad de consumo de alcohol a la semana”, por medio de la Línea Base Retrospectiva (TLFB; L.C. Sobell & Sobell, 1992; 2000, traducida y adaptada por Quiroga, 2003); de igual manera, los problemas relacionados con el consumo de alcohol fueron evaluados por medio del Inventario de Problemas de Alcohol Rutgers (RAPI, White & Labouvier, 1989, traducido y adaptado por Quiroga & Cabrera, 2003b) y en la Escala de Dependencia al Alcohol (ADS, Skinner, Horn, Wanberg & Faster, 1984, traducida y adaptada por Quiroga & Vital, 2003c); en tanto que los niveles de satisfacción con el programa, fueron evaluados por medio del Cuestionario de Satisfacción del Cliente (CSQ, Annis, Herie, & Watkin-Merek, 1996, traducido y adaptado por Quiroga & Vital (2003d). Por otro lado, la evaluación de la significancia clínica, en términos del patrón de consumo, fue realizada con base en un criterio terapéutico de cambios “clínicamente significativos”, que para el presente caso, la “frecuencia de consumo de alcohol a la semana” fue no consumir alcohol en más de 2 días a la semana; para la “cantidad de consumo de alcohol por ocasión” fue no consumir más de 3.7 copas estándar de alcohol por ocasión; y en el caso del “consumo de alcohol a la semana” fue no consumir más de 11 copas estándar de alcohol a la semana, con base en los niveles establecidos por la ARF (ARF; 1993), por la ASAM (ASAM; 1994), por el NIAAA (NIAAA, 1995), adaptados para México por Medina-Mora, Carreño & Ortiz, (1997), considerando el número de participantes, sus edades, géneros y pesos corporales. Los resultados obtenidos en esta evaluación de seguimiento realizada a los tres años, mostró reducciones clínicas y estadísticas significativas, en términos de los patrones de consumo reportados en la “cantidad de consumo de alcohol por ocasión” (de 9.5 a 3.8 copas estándar), en la “cantidad de consumo de alcohol a la semana” (de 28.4 a 9.5 copas estándar), y en la “frecuencia de consumo de alcohol a la semana” (de 2.9 a 2.7 días). En cuanto a los problemas relacionados con el consumo el programa mostró, en esta evaluación del seguimiento realizada a los tres años, una alta eficacia clínica en reducirlos, en términos del Índice de Problemas de Alcohol Rutgers (de 13.0 a 2.5) con lo cual, se registró una reducción significativa de 10.5, en promedio y de la Escala de Dependencia al Alcohol (de 23.5 a 2.5), con lo cual, se registró una reducción significativa de 21.0 puntos. De esta forma, la magnitud del cambio fue mayor para las medidas de problemas relacionados con el consumo (85.0%), comparadas con las de cantidad de consumo (63.2%) y frecuencia de consumo a la semana (6.9%), mostrando ésta última la menor magnitud de cambio. En la evaluación de la significancia clínica en términos de la satisfacción de los participantes con el programa, en esta evaluación de seguimiento realizada a los tres años, el 100% informó estar “Muy satisfecho”; el 100% calificó el servicio como “Excelente”; el 100% informó que “Definitivamente” obtuvo la clase de servicio que quería; el 100% informó que el programa “Satisfizo” casi todas sus necesidades; El 100% reportó que si un amigo tuviera una necesidad de una ayuda similar “Definitivamente” se lo recomendaría; Un 100% informó que los servicios le “Ayudaron mucho” a manejar más eficazmente sus problemas; Y el 100% informó que si fuera a buscar ayuda nuevamente “Definitivamente” regresaría al programa. En lo que se refiere a la significancia estadística, en esta evaluación del seguimiento realizada a los tres años, se detectaron cambios estadísticamente significativos en la reducción de los problemas de alcohol en la “cantidad de copas consumidas por ocasión” (X = 9.53, DE = 1.28) > (X = 3.88, DE = 0.38), t(56) = 32.08, p =.00, en la “cantidad de consumo de alcohol a la semana” (X = 28.40, DE = 4.06) > (X =9.59, DE = 2.27), t(57) = 33.23 p =.00, y en la “frecuencia de consumo de alcohol a la semana” (X = 2.98, DE = 0.35) > (X = 2.72, DE = 0.48), t(57) = 3.09, p =.00. Descriptores: prevención de recaídas, problemas de alcohol, estudiantes universitarios, dependencia sustancial, seguimiento.
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371 Mediadores en la prevencion del consumo de alcohol en estudiantes universitarios Mtra. Ma. Guadalupe Vital Cedillo y Dr. Horacio Quiroga Anaya Facultad de Psicología El consumo de alcohol en estudiantes universitarios ha sido por décadas un problema de salud significativo. Estimaciones epidemiológicas señalan que aproximadamente un 65% bebe alcohol, cerca de un 35% lo consume mensualmente y alrededor de un 30% se involucra en un consumo episódico excesivo. Actualmente, los patrones de consumo característicos de los varones urbanos son: consumo diario (0.6%); consumo alto (42%), consumo consuetudinario (6.9%) y consumo abusivo y dependencia (8.3%). En contraste, los porcentajes de dichos patrones en las mujeres son: consumo diario (0.1%); consumo alto (23.5%); consumo consuetudinario (2.3%) y abuso/ dependencia (3.2%).En cuanto a los problemas asociados se encuentran: dificultades escolares, daños personales, accidentes automovilísticos, cambios de humor, ausentismo escolar, discusiones con otros, falta de control personal, entre otros. De la misma forma, se sabe que existe una serie de variables socio-culturales, biológicas y psicológicas que modulan el inicio, el mantenimiento y la progresión o no en el consumo de sustancias, por lo que conocerlas se convierte en un punto de gran relevancia para la estructuración de estrategias para el abordaje de dicha problemática. Ante este hecho uno de los modos que parece idóneo para atenuar el efecto de estas variables en el consumo de alcohol es la prevención en el campo de las adicciones. Dentro de este contexto, se encuentra la evaluación realizada por Cuijpers en 2002, en donde los resultados señalaron que los programas con métodos no interactivos que incluyen programas que se enfocan sólo en el conocimiento acerca de las sustancias y/o programas que se enfocan en ayudar al individuo para desarrollar “insight” respecto de sus emociones y conductas, así como los programas que se enfocan en la solución de problemas, tuvieron un tamaño del efecto del 0.03, lo cual indica que el participar en programas de este tipo mejora un 0.03 de la desviación estándar comparado con estudiantes del grupo control. En contraste, los programas que usaron un método interactivo y que estuvieron basados en el enfoque de la influencia social, tuvieron un tamaño del efecto del 0.16, el cual es considerablemente grande en comparación con el tamaño del efecto de los programas no interactivos. Sin embargo, si se agrega un entrenamiento comprensivo en habilidades para la vida a los programas basados en el enfoque de la influencia social, posiblemente pueda incrementar los efectos. La media del tamaño del efecto de los programas basados en la influencia social es de 0.12; y la de los programas con entrenamiento compresivo en habilidades para la vida, es de 0.17. También se identificó que los efectos grandes fueron encontrados para los programas que tuvieron de 10 o menos sesiones; para los programas que tuvieron un entrenador de la misma edad como líder; para los programas que fueron distribuidos a lo largo de un periodo determinado; y para los programas que no sólo se enfocaron en tabaco sino también en otras sustancias. Cuando se combinaron todas estas características en un solo programa, se pudo incrementar el tamaño del efecto a 0.72. Al respecto, en el estudio de Stephens et al. (2009) acerca de la efectividad de los programas de prevención para el consumo de diferentes drogas (tabaco, alcohol y mariguana) basados en el enfoque de la influencia social y el incremento de competencias, el cual consideró los tres siguientes constructos; creencias normativas, percepción de daño y habilidades, los resultados señalaron que en el caso de tabaco, los efectos directos son vistos en las intenciones para no usar, es decir, las creencias normativas, la percepción de consecuencias y las actitudes hacia el uso de cigarro, tienen un efecto directo sobre la intenciones para el no consumo. Además, las habilidades sociales que mostraron efectos significativos en la intención del no consumo de cigarro fueron; la habilidad de rechazo y las habilidades de toma de decisiones y solución de problemas, teniendo cada una de estas un efecto positivo sobre las intenciones de consumir tabaco, pero no un efecto directo en el uso actual en el caso de los fumadores. Cabe señalar, que las habilidades de comunicación no contribuyeron en nada sobre el modelo del uso de tabaco. A un año de seguimiento los efectos grandes fueron encontrados en los programas que se enfocaron en el sexto grado, en los programas que fueron dados en corto periodo (de 8 a 10 sesiones) o en los programas que ofrecieron sesiones adicionales y en los programas que incluyeron como entrenador a un maestro y/o a un entrenador de la misma edad. Cuando se combinan estas características en un solo programa se puede incrementar el tamaño del efecto al 0.76. Los resultados obtenidos en dichos estudios en el campo de la prevención define numerosos elementos que deben ser considerados en los programas de prevención para un mayor efecto (Hasen, 1997) tal como, la importancia de identificar el impacto de variables mediadoras. Por tal razón, en el presente estudio se exploró si las intenciones conductuales, con sus determinantes (actitudes, creencia, normas subjetivas y percepción de control conductual) y la habilidad para el rechazo del alcohol resultaban variables mediadoras, para lo cual, se llevó a cabo la instrumentación de un programa de prevención basado en la Teoría de la Conducta Planeada (Azjen, 1991) a 80 estudiantes del nivel medio superior asignados aleatoriamente tanto a la condición control como a la condición experimental. La estrategia metodología fue la constructiva, es decir, a dicho programa se le agregó un componente instrumental, el cual fue la habilidad de rechazo para el consumo de alcohol. Los resultados indican que las intenciones para consumir median la relación entre las actitudes, creencias y normas. Las normas predicen las intenciones de consumir aun más que las actitudes y que la percepción de control conductual. Al respecto, la percepción no media las intenciones pero si la conducta de consumo. En conclusión, el tamaño del efecto resulta ser mayor cuando los programas de prevención incluyen dichas variables. Por otra parte, la aplicación de Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
372 la Teoría de la Conducta Planeada resulta una herramienta útil para la predicción de la conducta de consumo de alcohol en estudiantes universitarios. Descriptores: Teoría de la Conducta Planeada, estudiantes universitarios, consumo de alcohol, intenciones, mediadores Simposio Rol de género y cultura: ejes moduladores de la cotidianeidad Coordinadora: Dra. Tania Esmeralda Rocha Sanchez Facultad De Psicologia, UNAM Descriptores: Identidad de género, cultura, normas, interacción, Mexicano La manera de vivirse como hombres o mujeres (identidad de género) no se reduce únicamente a las características de personalidad que se posee, sino que también se ve involucrada con el tipo de comportamientos y actitudes que se mantienen alrededor de las diferencias sexuales. El género es entonces un proceso más que una característica disposicional (Hegelson, 2002). Por tanto, la identidad de género se ve afectada por el sistema de creencias que predominan en determinado grupo o sociedad. En la medida en la que existen ciertas interpretaciones de las diferencias sexuales, estas se traducen en normas y reglas que delimitan el comportamiento de hombres y mujeres en diferentes áreas y escenarios. Por lo tanto, la identidad de género involucra también la asimilación y acomodación de ciertas reglas congregadas en estereotipos y creencias, e incluso actitudes o evaluaciones vinculadas a los roles que se desprenden de dichos estereotipos. Lo que al final se traduce en una manera de vivir e interpretar la realidad. En la actualidad se enfrentan cambios en cuanto a las actividades que desempeñan ambos géneros y en cuanto a las creencias y reglas que regulan dichas interacciones. Sin embargo, el cambio social no es siempre equivalente al cambio ideológico y es factible encontrar un sin número de procesos contradictorios entre lo que las personas pretenden llegar a ser y hacer y lo que social y culturalmente se permite. El presente simposio tiene como objetivo evidenciar la manera en la que factores de corte social, cultural y psicológico siguen permeando no sólo el significado que tiene para hombres y mujeres el pertenecer a un sexo, sin incluso las expectativas de cambio que pueden existir en torno a ello y las implicaciones prácticas en cuanto al malestar o bienestar con el que viven dicha cosmovisión. Hombres y mujeres: quienes somos y deberíamos de ser Lic. Carolina Armenta Hurtarte y Dr. Rolando Diaz-Loving UNAM Se ha identificado que los roles de género han sido cambiantes como Díaz-Guerrero (2003) alude, actualmente no se percibe que el hombre es superior a la mujer por naturaleza. Algunos de los cambios que se observan en los roles son reportados por Yáñez Castañeda y Rocha Sánchez (2009), donde se observa que los hombres muestran mayor participación en las tareas domésticas lo cual, puede deberse a la inserción de las mujeres en el campo laboral. Actualmente, se siguen llevando a cabo los patrones de comportamiento dejando la división laboral a partir del género (p.ej. el trabajo del hogar y cuidado de los hijos a las mujeres) (Rocha, 2000). Sin embargo, se ha reportado un incremento de la participación de las mujeres en la actividad económica (INMujeres, 2009) este ingreso al campo laboral se debe a la necesidad y retos sociales para poder mantener económicamente a una familia (Yáñez Castañeda y Rocha Sánchez, 2009). No obstante, se sigue identificando consistencia en determinados roles de cómo debe de ser un hombre y una mujer, tal es el caso de la situación de relación de pareja, siendo estos roles más claras en relaciones de matrimonio y noviazgo que aquellas en unión libre (García Meraz, 2007). Dentro de las investigaciones de Yáñez Castañeda y Rocha Sánchez (2009) se ha observado que la satisfacción de la pareja, se relaciona con los roles de género como son la expresión de emociones, afecto, escuchar (rol de pareja expresivo) auxiliar y estar al pendiente de la pareja (rol de cuidado). Los roles de género son relevantes por su efecto en la interacción social, como refieren Schmitt, Kliegel y Shapiro (2007), puesto que se va impactar la convivencia a partir de las actividades y conductas que cada persona lleva a cabo. A partir de estos cambios y diferencias entre los roles de género que ejercen hombres y mujeres, se busca identificar cómo las personas perciben que se deben de comportar y como consideran que realmente se comporte las personas; asimismo se busca identificar si estas son diferentes debido a la edad y del sexo de los participantes. Para cumplir con el objetivo de investigación, se conformó una muestra de 426 personas, de los cuales 50% son hombres y el otro 50% son mujeres; el rango de edad es de 20 a 50 años. La media de edad de los hombres es de 31.39 años con una desviación de 13 años, en el caso de las mujeres la media de edad es de 32.46 años con una desviación de 12 años. Se dividió la muestra por el rango de edad: 213 participantes, un rango de 20 a 35 años de edad con una media de 22.78 años y una desviación estándar de 6.37 años, el segundo grupo (200 personas), tiene un rango de edad de 35 a 50 con una media de 42.26 años y una desviación estándar de 9.90 años. Se conformaron cuatro grupos que son, hombres y mujeres jóvenes (20 a 35 años) y otro para hombres y mujeres adultos (35 a 50 años). Con la Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
373 finalidad de indagar los aspectos de normatividad del género y roles de género en la población, se aplicó a los participantes un cuestionario de cuatro preguntas abiertas. Con la información obtenida, se llevó a cabo un análisis de frecuencias en cada grupo; posteriormente, para identificar si existen diferencias significativas entre hombres y mujeres así como entre la edad (jóvenes y adultos), se llevó a cabo la prueba de X2 por homogeneidad en las dimensiones que coincidían los grupos. Los resultados indican que existen diferencias significativas entre los sexos cuando se expresan las características que deben de tener hombres y mujeres. Realmente no se puede identificar un contraste entre lo que son las mujeres y lo que deben de ser dado que se reportan en ambos sexos que las mujeres son personas atentas, cariñosas, comprensivas, inteligentes, recatadas, responsables y sumisas. En el caso de los hombres se reportó tanto en hombres como en mujeres, que deben de ser amorosos, caballerosos, comprensivos, educados, fieles, fuertes honestos, inteligentes, respetuosos, responsables, sinceros y trabajadores. Las principales diferencias consisten en que las mujeres refieren en mayor cantidad que deben de ser amables (X2=11.71, p=.01), atentos (X2=22.22, p=.01), cariñosos (X2=5.59, p=.05) y honrados (X2=5, p=.05). Cuando se hace una comparación con lo que consideran tanto hombres como mujeres que se comportan y son los hombres, se puede observar que se va a un extremo negativo de las características. Las principales características que refieren ambos sexos son agresivo (X2=0.29, p>.05), egoísta (X2=3.67, p>.05), infiel (X2=2.25, p>.05), machista (X2=0.02, p>.05), y se hace al final una inclusión con respetuoso (X2=3.20, p>.05) y trabajador (X2=2.5, p>.05). Las características en las que se encontraron diferencias significativas son grocero (X2=6.44, p=.05) e irresponsable (X2=8,53, p=.01) siendo las mujeres quienes hacen más referencia a estas características así como fuerte (X2=4.55, p=.05), y responsable (X2=3.9, p=.05) pero en este caso son los hombres quienes hacen mayor referencia a estas. Cabe aclarar a partir del reporte de frecuencias que los hombres consideran con mayor frecuencia que tiene características positivas, en comparación con las mujeres. Ejemplo de estos aspectos donde difieren ambos grupos, son cuando las mujeres se refieren a los hombres como amables, cariñosos, divertidos, autoritarios e irrespetuosos. Mientras que los hombres indican ser caballeroso, inteligente, tener educación (aspectos positivos y deseables), flojo, deshonesto y mentiroso (características negativas e indeseables), siendo las características negativas no tan frecuentes como los anteriores (ser agresivo, machista y egoísta). En el caso de los hombres, se encuentra un claro contraste entre cómo se comportan y como deberían de comportarse, es importante referir que esta última dimensión hace referencia a un aspecto de deseabilidad, dado que se esperan de los hombres aspectos más expresivos que son deseables y que favorecen una interacción más amena y afectiva entre las personas. Descriptores: género, cultura, roles, normas, estereotipos Lo que nos gustaría y lo que son mujeres y los hombres Dr. Rolando Diaz-Loving y Lic. Carolina Armenta Hurtarte Facultad de Psicologia, UNAM Los estereotipos de género son el papel que cada sexo debe de llevar a cabo y que son determinadas por las normas y valores útiles para la convivencia, estás son determinadas a partir del ambiente en el que se desarrolla el individuo. Asimismo, son consideradas como características básicas y deseables para cada uno de los sexos. Es amplia la gama de dimensiones en las que se han hecho esta distinción entre hombres y mujeres; algunos ejemplos utilizados para poderlos diferenciar son las conductas, habilidades, preferencias, personalidad y gustos (Rocha Sánchez, 2004). Esta gama de dimensiones son categorizadas como apropiadas o inapropiadas y son específicas para los hombres y para las mujeres (Valdez, Díaz-Loving y Pérez, 2005). En México, se ha identificado en diferentes estudios los aspectos deseables e indeseables para hombres y mujeres; estos han sido denominados como instrumentalidad positiva, instrumentalidad negativa, expresividad, positiva y expresividad negativa (Díaz-Loving, Rocha Sánchez y Rivera Aragón, 2007; DíazLoving y Sánchez-Aragón, 2001). Esta diferencia entre lo deseable y lo no deseable, abre la oportunidad de reconocer aquellas características que consideran las personas que tienen y lo que desea ser como hombres y mujeres lo cual, puede llevar a una disonancia entre las diferentes características que se atribuyen a cada sexo como adecuado y lo que son sus características reales e individuales de las personas. Dado a estas observaciones, se ha planteado como objetivo indagar cuales son las características deseables en hombres y mujeres así como también identificar las características que expresan lo que son las mujeres y hombres. Para cumplir con el objetivo de investigación, se conformó una muestra de 426 personas, de los cuales 50% son hombres y el otro 50% son mujeres; el rango de edad es de 20 a 50 años. La media de edad de los hombres es de 31.39 años con una desviación de 13 años, en el caso de las mujeres la media de edad es de 32.46 años con una desviación de 12 años. Dado al rango de edad que se aborda de los participantes se dividió la muestra de la siguiente manera, por el rango de edad: el primero, que consta de 213 participantes, es de un rango de 20 a 35 años de edad con una media de 22.78 años y una desviación estándar de 6.37 años, el segundo grupo, conformado por 200 personas, tiene un rango de edad de 35 a 50 con una media de 42.26 años y una desviación estándar de 9.90 años. A partir de estos elementos, se conformaron cuatro grupos que son, hombres y mujeres jóvenes (20 a 35 años) y otro para hombres y mujeres adultos (35 a 50 años). Con la finalidad de indagar los aspectos de deseables del género y roles de género que llevan a cabo las personas, se aplicó a los participantes un cuestionario de cuatro preguntas abiertas. Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
374 Con la información obtenida, se llevó a cabo un análisis de frecuencias en cada grupo; posteriormente, para identificar si existen diferencias significativas entre hombres y mujeres así como entre la edad (jóvenes y adultos), se llevó a cabo la prueba de X2 por homogeneidad en las dimensiones que coincidían los grupos. Los resultados indican que existen coincidencias entre los cuatro grupos con respecto a las características de los hombres encontrando dimensiones positivas como negativas siendo estas últimas las que tienen mayor frecuencia. Aquellas dimensiones que son mencionadas por un grupo pero no por el otro, son consideradas como diferencias entre los grupos; en el caso de las mujeres se refiere a los hombres como amables, cariñoso, divertidos, autoritarios e irrespetuosos. Los hombres indican ser caballeroso, inteligente, tener educación (aspectos positivos y deseables), flojo, deshonesto y mentiroso (características negativas e indeseables). En contraste, al responder la pregunta de cómo les gustaría que sean los hombres las características que mencionan tanto hombres como mujeres son positivas como son amable, cariñoso, fiel, honesto, respetuoso, responsable y trabajador, siendo las mujeres quienes reportan mayor frecuencia que los hombres de estos aspectos deseables para los hombres, para las siguientes características no se encontraron diferencias significativas es decir, tanto hombres como mujeres refieren con similar frecuencia que los hombres buenos son: amoroso, atento, caballeroso, comprensivo, educado, honrado , inteligente, sincero, y tolerante. De igual manera, se encontraron aspectos que no son mencionados por uno de los grupo como es el caso de cooperador, educador, empático, leal y proveedor que es mencionado por las mujeres pero no por lo hombres, en caso contrario los hombres refieren a ser amigables, ayudar, caritativo, justo, noble, respetar y ser sencillo, todos son aspectos positivos sin embargo, se puede observar que las mujeres refieren aspectos que van ayudar a la interacción y los hombres dan más valores. A las mujeres se les considera de igual forma tanto para hombres como mujeres como personas atentas, cariñosas, comprensivas, inteligentes, recatadas, responsables y sumisas. Las características en las que coinciden son alegres, amables, cariñosas, comprensivas, comprometidas, educadas, honestas, inteligentes, limpias, sencillas y sinceras. Como se puede observar en los resultados, no existen una coincidencia entre lo que se espera que sean hombres y mujeres, con respecto a lo que consideran que son. Esta diferencia se debe, a que dentro del contexto cultural no solo se promueven aspectos positivos de cada género sino también los aspectos negativos (Rocha Sánchez, 2004) haciendo evidente las categorías que se han determinado como instrumentalidad negativa y positiva así como expresividad positiva y negativa (Díaz-Loving, Rocha Sánchez y Rivera Aragón, 2007). En el caso de las mujeres, existe mayor congruencia entre cómo se comportan y lo como se desea que se comporten, cabe destacar que estos aspectos son en su mayoría, características expresivas. Descriptores:Género, sexo, roles, normas, estereotipos Atribución del éxito de líderes: importancia de la congruencia con el rol de género Lic. Briam Limon Gonzalez y Dra. Tania Esmeralda Rocha Sanchez Facultad de Psicologia, UNAM La división sexual del trabajo no sólo tiene impacto en el desempeño privado de las tareas de mujeres y hombres, sino que marca claramente la organización del mercado laboral, originándose el llamado fenómeno de segregación ocupacional tanto vertical como horizontal, esto es, las ocupaciones y las profesiones a las que acceden, tanto hombres como mujeres son una clara derivación de sus funciones en el ámbito doméstico. Así mismo, en todos los ámbitos de ocupación, incluidos los mencionados como tradicionalmente femeninos, las mujeres tienen una menor representación en las posiciones de mando y toma de decisiones. A este fenómeno se le ha denominado techo de cristal, el cual consiste en una superficie superior invisible en la carrera laboral de las mujeres, difícil de traspasar y que les impide seguir avanzando a posiciones de liderazgo. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros aspectos que por su invisibilidad son difíciles de detectar (Burin, 1996). Uno de esos aspectos puede ser la atribución de éxito o fracaso en función del rol de género prescrito, ya que si existe una percepción estereotípica de las competencias de hombres y mujeres en el trabajo, las evaluaciones de los resultados de un sexo u otro estarán sesgadas aún cuando se tenga el mismo resultado bajo las mismas condiciones. En el estudio del liderazgo en las empresas se ha encontrado que los trabajadores asocian con mayor frecuencia aquellas características que describen a un líder, con características que se atribuyen principalmente al género masculino. Eagly, Makhijani y Klonsky (1992) encuentran que al menos en el ámbito empresarial se define a los líderes como instrumentales, orientados a los resultados y autónomos. Un par de trabajos conducidos por Schein (1973, 1975) mostraron que tanto hombres como mujeres creen que los hombres son más propensos que las mujeres a tener características vinculadas con un liderazgo efectivo. Eagly y Karau (2002) argumentan que la incongruencia entre lo femenino tradicional y lo que significa ser líder puede producir dos formas de prejuicio de género: 1) Evaluación menos favorable del potencial de las mujeres para ser líderes en comparación con los hombres y 2) evaluaciones menos favorables de la efectividad de las mujeres como líderes. En un meta-análisis estudiaron las diferencias de género en la evaluación de líderes y mostraron que esta tendencia es particularmente observada cuando las conductas de liderazgo son estereotípicamente masculinas; es decir, cuando los líderes actúan más autoritarios son percibidos como Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
375 congruentes con la expectativa que se tenía de ellos; mientras que las mujeres que se comportaron autoritarias fueron percibidas como incongruentes con las expectativas que se tenían de ellas. De acuerdo a estas autoras, los trabajadores manifestarán mayor prejuicio contra la líder que desempeñe una tarea masculina, incongruente con el estereotipo que tienen de las mujeres y por ende atribuirán su efectividad a aspectos externos aunque el resultado sea igual al de un equipo dirigido por un hombre, al que se atribuirá su efectividad a aspectos internos independientemente de la actividad que se realice. En este sentido, el propósito del presente trabajo fue identificar si existían diferencias en las atribuciones causales de éxito de líderes de ambos sexos bajo las mismas condiciones laborales. Para ello se otorgaron a un grupo de 44 trabajadores (22 hombres y 22 mujeres) de empresas de producción, dos casos de liderazgo en los que se manipulaba el sexo del líder (hombre o mujer), la congruencia con el rol de género (congruente o incongruente) y el resultado del proyecto (éxito). Concretamente se tuvieron dos condiciones distintas para hombres y mujeres. En la primera de ellas, se entregó el caso de un líder dedicado a la venta de maquinaria (congruente con el rol de género) y posteriormente el caso de una líder que desempeñaba la misma actividad (incongruente con el rol de género); en la segunda condición primero se entregó el caso de una mujer dedicada a la venta de cosméticos (congruente con el rol de género) y después el de un hombre que desarrollaba la misma actividad (incongruente con el rol de género). Posteriormente se les aplicó la escala de atribución de éxito (una por caso, por cada par de comparación) del Inventario de Sexismo hacia Líderes (en prensa). Para los análisis estadísticos se llevaron a cabo pruebas t de Student para muestras relacionadas por cada par de comparación. Los resultados muestran que sólo existieron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de comparación cuando se hacia una atribución interna del éxito y no cuando ésta era externa al líder. Cuando un hombre evaluó a un líder congruente con el rol de género y posteriormente a una líder incongruente con el rol de género tendió a atribuir el éxito a aspectos internos de la líder en mayor medida que a aspectos internos del líder (t=-4.411, gl. 22; p0.05, es decir, aumentaron los indicadores de fluidez, flexibilidad y elaboración después de la aplicación del programa de enriquecimiento. Por otra parte se reportaron diferencias estadísticas en las variables de fluidez (z=-2.207, p=.027), flexibilidad (z=-2.456, p=.014), y elaboración (z=2.530, p=.011) en comparación con originalidad (z=-.707, p=.480). Estos resultados indican que los niños elevaron la capacidad para producir un mayor número soluciones a un problema dado, así como pasar de una idea a otra con facilidad y agregarle a éstas ideas detalles. En relación con la originalidad, no se encontraron diferencias significativas, por lo que, sus soluciones fueron obvias y comunes, los cual indica que se debe priorizar en este aspecto para el seguimiento del programa. Los efectos del programa de enriquecimiento de la creatividad a través de la solución de problemas son perceptibles, Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
412 los aspectos con mayor cambio son fluidez, flexibilidad y elaboración, mientras que originalidad es más resistente al cambio, esto puede estar determinado porque la originalidad está relacionada con capacidades intrínsecas que son más complicadas de modificar. Por otra parte, es importante resaltar la necesidad de seguir investigando e instrumentando programas para los niños con potencial sobresaliente, ya que por ser una población con aptitudes por arriba de la norma, son poco considerados para recibir una educación especial. Descriptores: Programa, enriquecimiento, creatividad, solución de problemas, sobresalientes Este trabajo forma parte del Proyecto PAPIIT IN 302209.
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Presentaciones Orales
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Presentaciones Orales Actividades de la vida diaria y modelos de envejecimiento exitoso: efectos de un curso-taller Mtro. Christian Oswaldo Acosta Quiroz*, Dra. Ana Luisa Mónica González-Celis Rangel*, Dra. Sonia Beatriz Echeverría Castro*** y Mtra. Ana Luisa Rodríguez Barreras* *Instituto Tecnológico de Sonora, CID Navojoa ** FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México ***Instituto Tecnológico de Sonora, CID Guaymas Descriptores: Ancianos, actividades, selección, optimización, compensación La noción de que la actividad de los adultos mayores se relaciona a su bienestar subjetivo, tiene una larga historia. Más como una simple explicación que como un modelo teórico, la teoría de la actividad señala los mecanismos que sustentan la relación entre actividad y bienestar subjetivo, específicamente satisfacción con la vida, donde los componentes de la actividad que determinan la influencia en el bienestar subjetivo, son la frecuencia de participación en actividades y los diferentes tipos de éstas; por ello, uno de los supuestos claves de esta teoría propuestos por Lemon, Bengston y Peterson (1972), es la clasificación de las actividades en tres dominios: • Actividades sociales informales: frecuencia de contacto con niños (por ejemplo, nietos), con familiares, amigos, vecinos, salir de viaje, etcétera. • Actividades sociales formales: frecuencia de participación en grupos de adultos mayores, cuidar enfermos, recibir clases de manualidades, actividades en la iglesia, etcétera. • Actividades solitarias: frecuencia de lectura de libros o periódicos, ver la televisión, escuchar radio, etcétera. De igual manera, la teoría de la actividad menciona que la actividad en sí no es responsable del bienestar subjetivo en el individuo, sino más bien el grado de satisfacción que acompaña a actividades específicas, lo cual lleva a la hipótesis de que las actividades sociales informales se relacionan más a la satisfacción con la vida en comparación con las actividades sociales formales, las cuales a su vez se relacionan más a la satisfacción con la vida que las actividades solitarias (Menec, 2003). Hao (2008) y Menec (2003) mencionan que a pesar de ser antigua, la teoría de la actividad resurge a partir del modelo de envejecimiento exitoso propuesto por Rowe y Kahn (1997), donde similarmente a conceptuaciones previas en la teoría de la actividad, Rowe y Kahn consideran al envejecimiento exitoso como aquel que combina tres principales componentes: baja probabilidad de enfermedad y de discapacidad relacionada a enfermedades, alta capacidad funcional cognitiva y física, y una participación activa en la vida. El envejecimiento exitoso es más que la ausencia de enfermedad y que el mantenimiento de capacidades funcionales. Es su combinación con la participación activa en la vida lo que representa completamente el concepto de envejecimiento exitoso. La baja probabilidad de enfermedad se refiere no únicamente a la ausencia o presencia de enfermedad en sí, sino también a la ausencia, presencia o severidad de factores de riesgos para la enfermedad. Los altos niveles funcionales incluyen aspectos tanto físicos y cognitivos, e indican lo que una persona puede hacer. Aquí se considera la capacidad para llevar a cabo actividades instrumentales en el hogar y en la comunidad. La participación activa en la vida toma muchas formas, pero lo esencial para el envejecimiento exitoso son las relaciones interpersonales y la actividad productiva. Aquí se señala el contacto con amigos cercanos y familiares, y llevar a cabo actividades que pueden ser de paga, cuidar y jugar con niños (por ejemplo, nietos), limpiar la casa, etcétera (Strawbridge, Wallhagen & Cohen, 2002). Las relaciones interpersonales involucran contacto y transacción con otros, intercambio de información, apoyo emocional y asistencia. Por otro lado, una actividad es productiva si crea valor social, genere o no una remuneración económica. Por lo tanto, una persona que cuida a un miembro enfermo o discapacitado en la familia o trabaja como voluntario en una iglesia o grupo civil, está siendo productiva aunque no reciba un pago por ello (Rowe & Kahn, 1997). Sin embargo, tanto la teoría de la actividad como el modelo de envejecimiento exitoso, no toman en cuenta cómo se adapta el adulto mayor a las circunstancias vitales asociadas con el envejecimiento, las cuales obviamente repercuten en el funcionamiento en la vejez, por lo que es pertinente cuestionar cuáles son las estrategias que usan los adultos mayores para adaptarse a las pérdidas y retos en su desarrollo. Un enfoque que contempla estas estrategias de adaptación exitosa, es el modelo de selección, optimización y compensación, visto desde una perspectiva de teoría-acción (Baltes, 1997). Cuando un adulto mayor experimenta pérdidas asociadas al Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
415 envejecimiento, sobre todo pérdidas físicas, en primera instancia no renuncia a las actividades que usualmente hace, sino busca la manera de adaptarse a dichas pérdidas. Generalmente el adulto mayor invierte más tiempo y más esfuerzo a las actividades para seguir funcionando del mismo modo que antes: esto es optimización. De igual manera, el adulto mayor puede apoyarse en aparatos, dispositivos o la tecnología (lentes, bastones, amplificadores de sonido, etcétera) o apoyarse en sus recursos sociales para seguir funcionando igual que antes: esto es compensación, que usualmente es una estrategia que se da conjuntamente a la optimización. Sin embargo, cuando las pérdidas son tan significativas en el adulto mayor, que ni optimizando ni compensando se puede funcionar igual que antes, entonces el adulto mayor se ve obligado a seleccionar unas cuantas actividades de todo su repertorio, sobre todo aquellas que les resulten significativas, y seguir funcionado pero ahora de una manera más especializada: esto es selección (basada en pérdidas o electiva). En este contexto de actividades de la vida diaria y envejecimiento exitoso, el propósito de esta investigación fue evaluar los efectos de un curso-taller con base en modelos de envejecimiento exitoso y en técnicas de la terapia cognitivo-conductual, sobre la frecuencia de actividades de la vida diaria, la satisfacción asociada a dicha frecuencia y, la intensidad de síntomas de depresión y ansiedad en adultos mayores. Método Se llevó a cabo un primer estudio donde se construyó un Inventario de Actividades de la Vida Diaria de Adultos Mayores (INACVIDIAM), a través de la revisión de la literatura sobre actividades de la vida diaria en ancianos, de las sugerencias de expertos en el trabajo con adultos mayores y de dos grupos focales de 15 y 8 participantes mayores de 60 años de edad, respectivamente, donde se obtuvieron dos versiones iniciales del INACVIDIAM (femenina y masculina), las cuales se pilotearon respectivamente en 207 mujeres y 192 hombres mayores de 60 años de edad en el sur de Sonora, con el objetivo de indagar si se confirmaban en el INACVIDIAM las dimensiones propuestas por la teoría de la actividad y el modelo de envejecimiento exitoso, por medio de la evaluación de sus propiedades psicométricas. En un segundo estudio, se diseñó un curso-taller manualizado con base en conceptos de modelos de envejecimiento exitoso y en técnicas cognitivo-conductuales (educación para la salud, programación de actividades de dominio y agrado, y solución de problemas), el cual se piloteó en 60 ancianos para después aplicarse en un grupo de 29 mujeres y 3 hombres mayores de 60 años de edad, también en el sur de Sonora, con el fin de evaluar sus efectos sobre la frecuencia de actividades de la vida diaria y la satisfacción asociada a dicha frecuencia (medidas por el INACVIDIAM) y, sobre la presencia de síntomas de depresión y la intensidad de síntomas de ansiedad, medidas por la Escala de Depresión Geriátrica de Yesavage en su versión corta en español (Brink & Yesavage, 1982), y el Inventario de Ansiedad de Beck en su versión mexicana (Robles, Varela, Jurado & Páez, 2001), respectivamente. El diseño de investigación en este estudio fue pre-experimental, de un solo grupo, con “pretest” y “postest” (Sierra, 2003). Resultados Los resultados en el primer estudio confirman la correspondencia entre la estructura empírica y teórica del INACVIDIAM. Se identificaron en las dos versiones (masculina y femenina) del inventario, las dimensiones de “actividades instrumentales del hogar” y “actividades instrumentales cognitivas”, así como lo establece el modelo de envejecimiento exitoso en su segundo componente que habla sobre capacidad funcional cognitiva y física con base en actividades instrumentales físicas y actividades instrumentales cognitivas en el hogar y en la comunidad (Rowe & Kahn, 1997). De igual manera, en ambas versiones del inventario se reflejan las dimensiones de “actividades sociales informales” y “actividades sociales formales”, así como lo establece la clasificación de actividades en diversos dominios propuesta por Lemon, Bengston y Peterson (1972) en la teoría de la actividad. Estas actividades sociales también aluden al tercer componente del modelo de envejecimiento exitoso de Rowe y Kahn (1997), es decir, una participación activa en la vida a través de relaciones interpersonales. Los datos también indican una aceptable consistencia interna del INACVIDIAM en su versión masculina y femenina, con un alfa de Cronbach, r = .843 y r = .815, respectivamente. Los resultados en el segundo estudio indican que los participantes presentaron cambios significativos del “pretest” al “postest” en la media de la frecuencia de actividades de la vida diaria, t(28) = -2.034, p≤ .05. Por medio de un análisis individual en cada participante, considerando un cambio clínico objetivo positivo igual o mayor a .20 (Cardiel, 1994) en dos o más dimensiones del INACVIDIAM, se identificó que en 11 de los participantes del curso-taller (con un rango de 69 a 86 años de edad), se dieron cambios mayores en la frecuencia de actividades de la vida diaria, donde las actividades sociales formales y las actividades instrumentales cognitivas, fueron las actividades que más aumentaron, y las actividades sociales informales fueron las que más disminuyeron, lo que en términos del modelo de selección, optimización y compensación, significa la aplicación de una estrategia de selección electiva (Baltes, 1997). De los 11 participantes en que se dio un aumento mayor en términos de la frecuencia de actividades de la vida diaria, tres Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
416 aumentaron significativamente su satisfacción ante el aumento de su frecuencia en actividades establecidas teóricamente como dimensiones con una considerable relación a satisfacción, que son las actividades sociales informales, actividades sociales formales y actividades instrumentales cognitivas (Menec, 2003). Finalmente, no se redujeron los valores significativos de depresión y ansiedad presentes en algunos de los participantes del curso-taller. Conclusiones Se logró aumentar la frecuencia de actividades de la vida diaria (y la satisfacción asociada a dicha frecuencia) en los participantes del curso-taller, siendo los participantes mayores de 69 años de edad los más beneficiados. Esto quizá implica que aquellos adultos mayores que presentan más cambios y pérdidas asociadas a una edad más avanzada, muestren un mayor interés en reforzar sus actividades de la vida diaria, en especial las actividades sociales. El que no se redujera la presencia de síntomas de depresión y la intensidad de síntomas de ansiedad, sugiere incluir en un curso-taller con estas características, más sesiones dirigidas a promover aspectos como la auto-regulación emocional-motivacional. Referencias Baltes, P. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny. Selection, optimization, and compensation as foundation of developmental theory. American Psychologist, 52(4), 366-380. Brink, T. & Yesavage, J. (1982). Screening test for geriatric depression. Clinical Gerontologist, 1, 37-43. Cardiel, R. M. (1994). La medición de la Calidad de Vida (Measuring Quality of Life). En: L. Moreno, F. Cano-Valle y H. García-Romero (Eds.) Epidemiología Clínica (Pp. 189-199). México: Interamericana-McGraw Hill. Hao, Y. (2008). Productive activities and psychological well-being among older adults. The Journals of Gerontology. 63(2), 64-72. Lemon, W., Bengston, V. & Peterson, J. (1972). An exploration of the activity theory of aging: Activity types and life satisfaction among inmovers to a retirement community. Journal of Gerontology, 27, 511-523. Menec, V. (2003). The relation between everyday activities and successful aging. A 6-year longitudinal study. The Journals of Gerontology. 58(2), 74-82. Robles, R., Varela, R., Jurado, S. & Páez, F. (2001). Versión mexicana del Inventario de Ansiedad de Beck: propiedades psicométricas. Revista Mexicana de Psicología, 8, 211-217. Rowe, J. & Kahn, R. (1997). Successful aging. The Gerontologist. 37(4), 433-440. Sierra, R. (2003). Técnicas de investigación social, Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo. Strawbridge, W., Wallhagen, M. & Cohen, R. (2002). Successful aging and well-being. Self-rated compared with Rowe and Cohen. The Gerontologist. 42(6), 727-733. Propiedades psicométricas de una escala de identidad étnica maya Mtro. Enrique Antonio Aguiar Andrade*, Dra. Guadalupe Acle Tomasini** y Dra. Isabel Reyes Lagunes* *Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México **Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM Descriptores: Identidad étnica, identidad social, adolescentes, mayas, migrantes La identidad étnica es definida como un constructo dinámico y multifacético, además se deriva de un sentido de protección con un grupo o una cultura, y que se va construyendo a lo largo del tiempo con las acciones y elecciones de los individuos para tener una identidad lograda (Phinney y Ong, 2007). Tajfel define a la identidad social como la parte de autoconcepto del individuo que se deriva de su conocimiento de pertenencia a un grupo social (o grupos) junto con el significado emocional vinculado a esa pertenencia (1974) y la identidad maya se define como una entidad sociocultural que construyen grupos de hombres y mujeres vivos y actuantes en su historia, así mismo es vista como un intrincado complejo de elementos y comportamientos culturales que se aprenden en la socialización primaria y se expresan en la vida cotidiana (Mijangos, 2001). El diseño de la escala se realizó en dos etapas, en la primera etapa, uno de los métodos seleccionados para cubrir el universo de significados asociados a la identidad en adolescentes de secundaria, fue el de redes semánticas naturales modificadas debido a que permite obtener el significado psicológico de los conceptos, el cual, es la unidad fundamental de la organización cognoscitiva, pues está compuesto de elementos afectivos y de conocimientos, que tiene la persona y su cultura subjetiva (Reyes-Lagunes, 1993 y Valdez, 1992; en Rivera y Díaz-Loving, 2002), además la red semántica de un concepto es aquel conjunto de conceptos elegidos por la memoria a través de un proceso reconstructivo (Reyes-Lagunes, 1993), lo que se adecúa al constructo de identidad maya cuando se mide por vez primera en una población que no había estado expuesta a mediciones anteriores en ese punto. En esta primera etapa participaron 62 estudiantes, 41 (66.1%) varones y 21(33.9%) mujeres todos del turno vespertino, con un rango de edad de 13 a 17 años, ambos estudiantes de una Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
417 escuela secundaria general. Los estímulos elegidos para la aplicación de las redes semánticas fueron los siguientes: maya, mexicano, adolescente y estudiante, este último como distractor. Los resultados mostraron que para maya las definidoras son: cultura, lenguaje, tradición, respetar, orgullo, aprendizaje, hablar, importante, conocer, honestidad, religión, vestimenta y creencias; y para mexicano son: respeto, orgullo, conocer, tradiciones, honestidad, nación, aprender, responsabilidad, cultura, libertad, felicidad y honor. A partir de las definidoras para maya se elaboraron los reactivos en función de los elementos o categorías que se considera son importantes en la medición de la identidad étnica, así como de la valoración grupal en función de la identidad social (Tajfel, 1974), retomando los significados aportados por los adolescentes en la redes semánticas, quedando con 30 reactivos inicialmente en un formato tipo Likert pictográfico. En una segunda etapa, se le administró la escala a 181 estudiantes de secundaria con rango de edad entre 12 y 17 años, (M=13.87 y DE=1.45), 101 varones (55.8%), 79 mujeres (43.6%) y uno no respondió al género (0.6%) para la obtención de las propiedades psicométricas. El procedimiento de administración de la escala en lápiz y papel, se realizó en las horas de clases de los alumnos en sus mismos salones, cuidando de no distraerlos más allá de sus actividades cotidianas para lo cual se contó con la colaboración del docente de la asignatura en turno, así como del prefecto escolar que acompañó a los aplicadores a cada grupo seleccionado. Se les repartió cada escala a todos los integrantes del grupo y las instrucciones fueron de que no dejaran ítems sin responder y que leyeran muy bien las instrucciones escritas, el tiempo de aplicación fue en promedio de 30 minutos por grupo. Después de la administración de la escala a los 181 participantes, se realizaron análisis previos descriptivos para conocer la asimetría y la curtosis de cada reactivo, así como una prueba de direccionalidad de todos los ítems encontrándose que algunos de ellos no resultaron con la direccionalidad adecuada. Para la obtención de la prueba de direccionalidad, se dividió a los sujetos en dos grupos, los de baja ejecución típica y los de alta ejecución en función del cuartil 1 y 3 y que consistía en que para los sujetos bajos responder en función de las opciones muy en desacuerdo y para los participantes bajos, responder con la opción de muy de acuerdo. Los reactivos que resultaron con baja direccionalidad fueron en total 14. En un segundo análisis, se sometió a todos los reactivos a una prueba de discriminación con los puntajes de los participantes en función del 25% inferior y el 25 % superior con la prueba t para muestras independientes obteniéndose que 7 reactivos al no haber discriminado se eliminaron de la escala. El valor alfa de Cronbach de los 23 reactivos restantes fue de.790 que mide la consistencia interna de la escala. Para la validez de constructo se realizó un análisis factorial exploratorio con método de extracción de componentes principales y rotación ortogonal Varimax en la que se incluyeron los 23 reactivos restantes y se obtuvieron 6 factores, de los cuales solamente se utilizaron 4 debido a que un factor contenía dos ítems y por lo tanto no podía ser considerado como tal y el otro factor tenía un solo reactivo con una carga factorial superior a 0.4 y el otro ítem tenía una carga factorial inferior a 0.4, por lo tanto estos 4 ítems se eliminaron de la escala para incrementar la varianza total explicada, quedando finalmente la escala con 4 factores y 19 reactivos, con una varianza total explicada de 51.476 % convergiendo la rotación en 5 iteraciones, y el alfa final de la escala fue de.792. En este trabajo se han planteado las propiedades psicométricas de una escala de identidad étnica maya, se ha revisado la teoría subyacente a la construcción de la escala y se han realizado los análisis psicométricos pertinentes. Lo que tiene de importante esta escala es que fue diseñada para población adolescente migrante maya, y los resultados obtenidos son satisfactorios, sin embargo una escala conforma más veces es aplicada mejoran sus propiedades psicométricas, en ese sentido esta escala será utilizada en investigaciones posteriores con miras al entendimiento y a la comprensión de los fenómenos relacionados con la identidad étnica en adolescentes migrantes mayas. Referencias Mijangos, J. C. (2001). Los rostros múltiples de un pueblo: un estudio sobre la identidad. Revista Mexicana del Caribe, 12, 111-145. Reyes Lagunes, I. (1993). Las redes semánticas naturales, su conceptualización y su utilización en la construcción de instrumentos. Revista de Psicología Social y Personalidad, 9 (1), 81-97. Rivera, S y Díaz-Loving, R. (2002). La cultura del poder en la pareja. México. D.F.: Porrúa. Phinney, J. S. & Ong, A. D. (2007). Conceptualization and Measurement of Ethnic Identity: Current Status and Future Directions. Journal of Counseling Psychology, 54 (3), 271–281. Tajfel, H. (1974). Social identity and intergroup behaviour. Social Science Information, 13 (2), 65-93.
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418 La oferta de cursos de capacitación: Programas vs necesidades Dr. Jorge Everardo Aguilar Morales, Lic. E. Donají Sánchez Solano y Lic. Jaime Ernesto Vargas Mendoza Asociación Oaxaqueña de Psicología A. C. Descriptores: Capacitación, diagnóstico de necesidades, programas, recursos humanos, psicología organizacional La capacitación es la acción tendiente a desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes del trabajador con el propósito de prepararlo para que se desempeñe correctamente en un puesto específico de trabajo. El adiestramiento en cambio es la acción tendiente a desarrollar las habilidades o destrezas del trabajador, con el propósito de incrementar su eficiencia en el puesto. El adiestramiento es considerado como una actividad más específica, que se incluye dentro de la capacitación (Grados, 1999). En el artículo 123, apartado “A”, fracción XIII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se establece que : “Las empresas, cualquiera que sea su actividad, estarán obligadas a proporcionar a sus trabajadores, capacitación o adiestramiento para el trabajo. En la Ley Federal del trabajo se considera que la capacitación y el adiestramiento deberán tener por objeto: a) Actualizar y perfeccionar los conocimientos y habilidades del trabajador en su actividad, y proporcionarle información sobre la aplicación de nueva tecnología en ella; b) Preparar al trabajador para ocupar una vacante o puesto de nueva creación; c ) Prevenir riesgos de trabajo; d) Incrementar la productividad y e) Mejorar las aptitudes del trabajador. De acuerdo con la normatividad vigente los patrones pueden convenir que la capacitación o el adiestramiento se proporcione con el personal propio o con instructores especialmente contratados, en instituciones, escuelas u organismos especializados. En este sentido una empresa que desee ofrecer los servicios de capacitación o adiestramiento, así como su personal docente, deberán estar autorizadas y registradas por la Secretaría del Trabajo. La Ley también señala que en cada empresa se deberán constituir Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento, las cuales vigilarán la instrumentación y operación del sistema y de los procedimientos que se implanten para mejorar la capacitación y el adiestramiento de los trabajadores. En cuanto a los cursos y programas de capacitación o adiestramiento, estos podrán formularse, dice la Ley, respecto a cada establecimiento, a una o varias empresas, o a una rama industrial o actividad determinada. La Ley también señala que la Secretaría del Trabajo podrá constituir Comités Nacionales de Capacitación de tales ramas Industriales o actividades. Ahí se menciona que estos Comités tendrán entre otras, facultades para: a) Participar en la determinación de los requerimientos de capacitación y adiestramiento de las ramas o actividades respectivas, proponer sistemas de capacitación y adiestramiento para y en el trabajo, en relación con las ramas industriales o actividades correspondientes, formular recomendaciones específicas de planes y programas de capacitación y adiestramiento y evaluar los efectos de las acciones de capacitación y adiestramiento en la productividad dentro de las ramas industriales o actividades específicas de que se trate. Desde una perspectiva administrativa-comportamental se puede afirmar que en un proceso de trabajo están involucrados cinco elementos: materiales, mano de obra (personas que con sus habilidades, conocimientos, actitudes, creencias, etc., realizan las actividades involucradas en el proceso), maquinaria o equipo, métodos o procedimientos y medio ambiente. De estos elementos la capacitación contribuye principalmente a resolver los problemas que se presenten en las áreas de conocimiento y habilidades del personal, y de manera secundaria en el cambio de actitudes o en la modificación de aspectos motivacionales, pues estos dependen más del ambiente laboral que del discurso de un instructor por muy experto que este sea. La primera estrategia para los problemas de conocimientos y habilidades será la capacitación, en tanto para los problemas de actitudes y motivacionales la primera estrategia deberá ser una medida administrativa o de modificación de conducta (sistema de incentivos, elaboración de reglamentos, internos, programa de manejo de contingencias, etc.) y posteriormente la capacitación. En este sentido la capacitación debería estar exclusivamente dirigida a desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios para realizar el trabajo. Considerar que la capacitación debe perseguir los propósitos legales de la capacitación o los problemas relacionados con los conocimientos y habilidades de la mano de obra resulta limitante por que no se hace una diferencia entre las competencias profesionales y los factores motivacionales y actitudinales que están más vinculados con las exigencias de excelencia que no solo aseguran la productividad de la organización sino que además aumentan la competitividad. Factores esenciales en un mundo globalizado en donde las oportunidades son cada vez más para aquellos que mejor hacen las cosas. Lo que implicaría la mejora de la economía del país haciendo más probable la seguridad social de los trabajadores. Otro elemento que no es considerado y diferenciado con claridad en los modelos de capacitación tradicionales es el desarrollo humano, que está vinculado con la calidad de vida del trabajador y que implica preparar al trabajador para que se desenvuelva de manera apropiada en todas las esferas de su vida personal. La determinación de necesidades de capacitación, es un procedimiento que nos permite identificar las carencias y deficiencias cuantificables o medibles existentes en los conocimientos, habilidades y actitudes del trabajador con relación a los objetivos de su puesto. La determinación de necesidades de capacitación constituye, posteriormente, la base para elaborar los objetivos generales de un plan de capacitación. Mediante un Diagnóstico de Necesidades de Capacitación se obtiene una Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
419 descripción precisa de las actividades en que se requiere capacitar o adiestrar, el número de personas que lo necesitan, el orden y prioridad en que las personas deben capacitarse, los niveles de profundidad, las características generales de los participantes y las personas que puede fungir como instructores. Elaborar un plan supone haber determinado las necesidades existentes que éste cubrirá, ya que de otra manera se puede caer en el peligro de capacitar por capacitar, con el consecuente desperdicio de recursos. Elaborar un plan requiere, asimismo, haber establecido la estrategia legal a seguir, constituir la o las Comisiones Mixtas de Capacitación necesarias y determinar su contenido. Solamente así se orientarán las acciones a la satisfacción de las necesidades y hacia la solución de problemas adecuados (Pinto, 1982). De lo anterior se desprende que un despacho de consultoría que en México oferte cursos de capacitación debería proponer actividades que fueran congruentes con los propósitos que la Ley establece, que desarrollaran conocimientos y habilidades y que estuvieran determinados por un diagnóstico previo de las necesidades de capacitación existentes cuando se trate de actividades dirigidas una empresa particular o que tomaran como referencia algún tipo de documento oficial o sectorial que indique el tipo de capacitación que se requiere en el país o en un sector productivo. De esta manera tendrían una contribución trascendente en el desarrollo económico del país. Además se debería clasificar con claridad el propósito de las intervención: desarrollar conocimientos y/o habilidades, modificar aspectos actitudinales y motivacionales o promover el desarrollo humano, de tal manera que se facilite la evaluación de las intervenciones, al poder establecer con claridad indicadores cualitativos (las conductas a evaluar y los escenarios para su presentación adecuada) e indicadores cuantitativos críticos y concretos como es la frecuencia de dichos comportamientos , sus productos permanentes, su duración y sus efectos ambientales. En este trabajo nos planteamos como objetivo evaluar el tipo de actividades de capacitación que ofertan despachos de consultoría de nuestro país verificar si cumplen con los propósitos que la Ley Federal del Trabajo establece, si buscan resolver problemas reales de capacitación y si atienden una necesidad de capacitación específica. Se evaluaron los cursos ofrecidos por 10 despachos de consultorías empresarial en sus respectivas páginas de internet. Se clasificaron los cursos ofertados de acuerdo al propósito legal de la capacitación en México, al tipo de problema que atiende y a la necesidad que busca resolver. El 61% de los cursos buscan resolver problemas de capacitación en tanto que el 39% restantes buscan resolver problemas que no ameritan capacitación como primera estrategia de solución. 55% de los cursos ofertados tienen como propósito actualizar conocimientos y habilidades y mejorar la productividad, 6% prevenir riesgos de trabajo, en tanto que en el 39% de los cursos no se identifica con claridad su propósito. La oferta de los cursos de capacitación no es congruente con los propósitos legales que la Ley en México establece. La propia Ley utiliza términos ambiguos, como “aptitudes”, que se encuentra en la actualidad en desuso por los especialistas del ramo. Este término debería ser sustituido por otro que facilite la comunicación, pues en la práctica justifica cualquier tipo de actividad sea o no de capacitación. Por el tipo de capacitación ofertada se puede suponer que se intenta resolver a través de la capacitación problemáticas que no son exclusivamente de conocimientos y habilidades, sino que requieren de una intervención de tipo administrativa o de manejo de contingencias para ser resueltos. El problema puede originarse en la confusión que existe acerca de cuáles problemas organizacionales pueden resolverse con capacitación y cuáles mediante estrategias administrativas o de otra índole. También se observa una intervención basada en suposiciones mentalistas del comportamiento, existe la ilusión de que con charlas persuasivas el comportamiento del trabajador puede ser modificado, ignorando toda la tecnología disponible sobre modificación de conducta y la importancia de acudir a cambios en el ambiente y en la estructura organizacional para poder lograr modificar el comportamiento. Estos enfoques responden más a tradiciones culturales basadas en una metafísica trascendental que en la observación naturista de los acontecimientos actuales. Por lo mismo, un porcentaje considerable de los cursos que se ofertan antes que ser actividades de capacitación son intentos de promoción sobrevalorada de la empresa o simplemente ocurrencias para satisfacer los requisitos de Ley que se imponen a las organizaciones en este campo. El nombre de algunos cursos ilustra esta situación: “Para ser, hay que parecer”, “ Pepe el toro Vs. Rocky Balboa”, “ Servir, servirse y servil”, “Piense y hágase rico”, “El hombre más rico de babilonia”, “¿Cuánto vales? , etcétera. Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
420 El proceso de la capacitación es sinuoso. Con mucha facilidad los objetivos de la misma pueden ser difíciles de alcanzar sobre todo cuando no se apoyan sus resultados, cuando no se adecúan las estructuras a las nuevas conductas adoptadas, cuando los obstáculos que encuentran las personas capacitadas al poner en práctica sus nuevos conocimientos provocan frustración o cuando se crean departamentos y áreas más preocupados por justificar su propia existencia que por contribuir a la solución de los problemas de la empresa. De igual forma la falta de condiciones laborales óptimas provocan la rotación alta de personal con la consecuente pérdida de la inversión realizada en el personal capacitado. Además, como se documento en un trabajo anterior, las empresas invierten poco, muy poco en capacitación (Aguilar-Morales, SánchezSolano, & Vargas-Mendoza, 2010) En consecuencia, sería deseable que los mínimos recursos que las empresas invierten en capacitación fueran optimizados y no se desperdiciaran en actividades poco serias. Cuando se realizan auditorías sobre capacitación, se considera como un aspecto positivo que los programas se desarrollen para periodos amplios, pues así las empresas clarifican los objetivos de la capacitación y las necesidades que desean atender y se evita que las actividades se programen a partir de aspectos coyunturales, como la habilidad de un vendedor para comercializar un curso específico. Las autoridades o los especialistas en el ramo deberían desarrollar y proponer como lo marca la Ley un programa técnico de capacitación respecto a cada establecimiento, respecto a una o varias empresas, o respecto a una rama industrial o actividad determinada que se ajustara a las necesidades del país y que sirviera de guía a las empresas, instituciones educativas, sindicatos, etcétera. También debería desarrollarse un programa de desarrollo humano que tomará como referencia una revisión amplia de los modelos desarrollados en distintas culturas y momentos históricos y una propuesta de intervención para modificar aspectos motivacionales o actitudinales que incorporara los adelantos actuales que sobre el comportamiento organizacional ha realizado el análisis de la conducta. Un modesto adelanto de estas ideas fue desarrollado por los autores en una propuesta de desarrollo humano (Vargas-Mendoza & Aguilar-Morales, 2006). Las propuestas actuales que los despachos de consultoría ofertan no atienden con frecuencia necesidades específicas de capacitación.
Protocolo HEAT para el manejo de la ira en población adolescente Mtra. Angelica Maria Alarcon Peña* y Mtra. Angela Maria Correa Villegas** *Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia **Fundación Universitaria Konrad Lorenz Descriptores: Ira, DERS, HEAT, adolescentes, regulación emocional La regulación emocional ha sido un tema ampliamente abordado desde la psicología debido a su relevancia para el proceso de adaptación y desarrollo del individuo en un contexto determinado. Diversos autores han propuesto definiciones que han permitido llegar a un comprensión de este concepto (Lozano, González y Carranza, 2004; Bisquerra y Pérez, 2007; McRae, Ochsner, Mauss, Gabrieli & Gross, 2008); específicamente para este trabajo se retoma la definición de regulación emocional propuesta por Gross & Thompson (2007, p. 497), quienes la definen como el “proceso por el cual las personas influyen en las emociones que tienen, cuándo las tienen, y cómo experimentan y expresan estas emociones”. En el proceso de regulación emocional existen cinco estrategias las cuales son: selección de la situación; modificación de la situación; despliegue atencional; cambio cognitivo y modulación de la respuesta (Gross & Thompson, 2007). Contrario a la regulación emocional se encuentra el concepto de disregulación emocional, el cual según Kirby & Baucom (2007) incluye dificultades para inhibir comportamientos disfuncionales relacionados con estados emocionales, para encaminar el comportamiento hacia metas importantes, para distraerse de estímulos generadores de emociones y para experimentar emociones sin hacer un procesamiento secundario de las mismas. Para Werner & Gross, (2009) la regulación emocional es desadaptativa cuando no cambia la respuesta emocional de la forma deseada (por ejemplo, disminución de afecto negativo) o cuando los costos a largo plazo superan los beneficios de los cambios a corto plazo en las emociones. Las dificultades de regulación emocional han sido asociadas a diversas problemáticas individuales y sociales tales como dificultades en la adaptación al medio social, escasa competencia social, dificultades en la salud física y mayor propensión al desarrollo de trastornos mentales categorizados en el eje I y eje II (Walden, Harris & Catron, 2003; Garrido, 2006; Berking, Orth, Wupperman, Meier & Caspar, 2008; Cappadocia, Desrocher, Pepler, & Schroeder, 2009; Sallquist et al. 2009; Velásquez, 2009). Específicamente los adolescentes con dificultades en la regulación emocional tienen una mayor probabilidad de presentar conductas de riesgo como inicio temprano de consumo Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
421 de sustancias (Wills, Walker, Mendoza & Ainette, 2006; Cohn, Zeichner & Seibert, 2008). Shipman, Edwards, Brown, Swisher, & Jennings (2005) han demostrado que provenir de un hogar negligente o maltratante, es una situación que altera significativamente el desarrollo de las habilidades de regulación en los niños. Estas autoras señalan que los niños que vienen de hogares con estas características se les dificulta reconocer, producir y regular sus estados emocionales y diferenciar situaciones generadoras de emociones, esto posiblemente debido a que los padres les ofrecen menos oportunidades de aprendizaje de patrones adecuados de regulación de sus emociones. Dada esta situación es necesario contar con herramientas de intervención que permitan disminuir la incidencia que tienen las dificultades de regulación emocional en adolescentes que se encuentran en situación de vulnerabilidad. En este estudio se trabajó con 18 adolescentes en edades comprendidas entre los 13 y 17 años que se encuentran en una institución que brinda protección a adolescentes en situación de vulneración de derechos, quienes fueron asignados aleatoriamente al grupo control y experimental. Se utilizó un diseño cuasi-experimental de dos grupos con medidas pre-post con la escala de Dificultades de Regulación Emocional DERS ((Gratz & Roemer, 2004; Herrera, Niño y Caycedo, 2008), instrumento diseñado para medir la regulación de las emociones en general. Se utilizó este instrumento debido a que la ira se considera una emoción (Aguado, 2005), y porque esta prueba es la única que en Colombia evalúa las emociones desde la perspectiva de la aceptación. Cuenta con 36 ítems que miden seis dimensiones definidas por Gratz & Roemer (2004) así: No aceptación de la respuesta emocional (evitación): Refleja una tendencia a tener respuestas emocionales secundarias negativas con respecto a las emociones negativas de alguien. Según el modelo conductual skineriano, la conducta es todo aquello que hacen los organismos es predecible y se controla, adicional, la conducta es determinada por la experiencia y los reforzamientos, por lo tanto, la no conducta, en este caso específico, la no aceptación, no es una conducta, por consiguiente se toma la evitación como equivalente a la no aceptación. Dificultades para dirigir el comportamiento a una meta (Metas): Se refiere a las dificultades para concentrarse en el cumplimiento de tareas cuando se experimentan emociones negativas. Dificultades en el control de Impulsos (Impulso): Hace referencia a las dificultades que permanecen en control de la conducta de una persona cuando se experimentan emociones negativas. El control de los impulsos hace referencia a la capacidad para resistir un impulso, una motivación o una tentación de llevar a cabo un acto determinado. En este sentido la persona percibe una sensación de tensión o activación interior antes de realizar una conducta. Falta o carencia de la Conciencia Emocional (Conciencia): Es la tendencia de asistir u ocuparse y reconocer emociones. Puede evidenciarse una falta de atención o carencia de conciencia en las respuestas emocionales. Acceso Limitado a estrategias de regulación de Emoción (Estrategias): Consiste en la creencia de que es poco lo que puede hacerse para regular las emociones de manera eficaz, una vez que una persona está disgustada o alterada. Carencia de Claridad Emocional (Claridad): Es el grado en el cual los individuos saben y tienen claridad sobre las emociones que están experimentando. En cuanto a la modalidad de respuesta de la escala es de tipo Likert los sujetos deben indicar qué tan frecuentemente la afirmación se aplica a su comportamiento (casi nunca, algunas veces, la mitad de las veces, la mayoría de las veces y casi siempre). Este instrumento fue aplicado antes de iniciar la intervención (pre) y al finalizar la intervención (post) tanto al grupo control como experimental. El grupo experimental recibió intervención con el protocolo HEAT, el cual es un protocolo de intervención para el manejo de la ira basado en las técnicas empleadas por la terapia de Aceptación y Compromiso, elaborado por el Doctor Andrew Santanello, psicólogo, miembro de la Association for Contextual Behavioral Science, el cual fue traducido y adaptado por las investigadoras a la población objeto de estudio. Este protocolo cuenta con seis sesiones de intervención en formato grupal con las siguientes temáticas: las cinco partes de la ira; control e ira; desactivación de los pensamiento disparadores de la ira; paciencia frente a los impulsos de la ira; usar el perdón para dejar ir el resentimiento; valores y compromisos. El protocolo fue aplicado en sesiones semanales de dos horas durante seis semanas. Los resultados obtenidos después de la intervención y al comparar las medidas en la escala DERS evidencian que el grupo control y experimental no muestran diferencias significativas, implicando que el grupo que recibió la intervención no mejoró sus estrategias de regulación emocional de acuerdo a las dimensiones medidas por la prueba. Estos resultados podrían deberse a que esta población requiere de intervenciones más prolongadas que las del protocolo de intervención HEAT para modificar sus estrategias de regulación emocional, ya que por provenir de hogares con padres maltratantes y negligentes, Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
422 con bajos niveles de educación y vínculos afectivos distantes, pueden tener mayores dificultades de regulación emocional que otras poblaciones con condiciones afectivas y emocionales más estables (Southam-Gerow & Kendall, 2002; Fabes, Poulin, Eisenberg & Madden-Derdich, 2002; John & Gross, 2004; Shipman et al. 2005; Wong, Diener & Russell, 2008). Otra explicación adicional se relaciona con el nivel de reconocimiento de la problemática y la motivación al cambio que tienen los participantes debido a que se ha demostrado que éstos tienen una fuerte relación con la efectividad de intervenciones en el manejo de la ira. Específicamente se evidenció que en este estudio posiblemente los jóvenes no adquirieron un reconocimiento suficiente de sus dificultades para regular la ira y las consecuencias negativas que trae el manejo inapropiado de esta emoción (Howell et al 2005; Wilson y Luciano, 2002). Finalmente se considera que es necesario profundizar en el estudio de la efectividad de la terapia de aceptación y compromiso ACT, en formatos grupales ya que como señala Kohlenberg et al. (2005) la mayoría de las investigaciones que han mostrado efectividad se han realizado utilizando diseños de caso único. Referencias Berking, M., Orth, U., Wupperman, P., Meier, L. & Caspar, F. (2008). Prospective effects of emotion-regulation skills on emotional adjustment. Journal of Counseling Psychology, 55 (4), 485–494. Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. Cappadocia, C., Desrocher, M., Pepler, D. & Schroeder, J. (2009). Contextualizing the neurobiology of conduct disorder in an emotion dysregulation framework. Clinical Psychology Review, 29 (6), 506-518. Cohn, A., Zeichner, A, Seibert, A. (2008). Labile affect as a risk factor for aggressive behavior in men. Psychology of Men & Masculinity, 9 (1), 29–39. Fabes, R. Poulin, R., Eisenberg, N. & Madden-Derdich, D. (2002). The coping with negative emotions. Scale: Psychometric properties and relations with social competence. Marriage and Family Review, 34, 285–310. Garrido, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional, implicaciones para la salud. Revista Latinoamericana de Psicología, 38, 3, 493-507. Gratz, K. & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Assessment, 2, 41-54. Gross, J. & Thompson, J. (2007). Emotion regulation. En M. Lewis, J. Haviland-Jones, L. Barrett (Eds.), Handbook of emotions (pp. 497-512). Londres: Guilford Press. Herrera, Y., Niño, M. y Caycedo, C. (2008). Validación de la escala de dificultades de regulación emocional (DERS). Tesis de grado no publicada. Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá, Colombia. Howells, K., Day, A., Williamson, P., Jaunicey, S., Parker, A. & Heseltine, K. (2005). Brief anger management programs with offenders: outcomes and predictors of change. The Journal of Forensic Psychiatry & Psychology, 16 (2), 296-311. John, O. & Gross, J. (2004). Healthy and unhealthy emotion regulation: personality processes, individual differences and life span development. Journal of personality, 72 (6), 1301-1334. Kirby, J. & Baucom, D. (2007). Integrating dialectical behavior therapy and cognitive-behavioral couple therapy: A couples skills group for emotion dysregulation. Practice, 14, (4) 394-405. Kohlenberg, R., Tsai, M., Ferro, R., Valero, L., Fernández, A. y Virués, J. (2005). Psicoterapia analítico funcional y terapia de aceptación y compromiso: Teoría, aplicación y continuación con el análisis del comportamiento. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5 (2), 349-371. Lozano, E., González, C. & Carranza, J. (2004). Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia. Anales de Psicología, 20 (1), 69-79. McRae, K., Ochsner, K., Mauss, I., Gabrieli, J. & Gross, J. (2008). Gender differences in emotion regulation: an fMRI study of cognitive reappraisal. Group Processes & Intergroup Relations, 11(2), 143–162. Sallquist, J., Eisenberg, N., Spinrad, T., Reiser, M., Hofer, C., Zhou, Q., Liew, J. & Eggum, N. (2009) Positive and negative emotionality: Trajectories across six years and relations with social competence. Emotion, 9 (1), 15–28. Shipman, K., Edwards, A., Brown A., Swisher, L & Jennings, E. (2005). Managing emotion in a maltreating context: A pilot study examining child neglect. Child Abuse & Neglect, 29 (9), 1015-1029. Southam-Gerow, M. & Kendall, P. (2002). Emotion regulation and understanding: implications for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22 (2), 189-222. Velásquez, F. (2009). 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423 Wills, T., Walker, C., Mendoza, D. & Ainette, M. (2006) Behavioral and emotional self-control: relations to substance use in samples of middle and high school students. Psychology of Addictive Behaviors, 20 (3), 265–278. Wilson, K. y Luciano, C. (2002). Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) Un tratamiento conductual orientado a los valores. Madrid: Pirámide. Wong, M., Diener, M & Russell I. (2008). Parent´s emotion related beliefs and behaviors and child grade: Associations with children’s perceptions of peer competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(3), 175-186.
Evaluación de estrategias de aprendizaje y autorregulación, en un modelo por competencias en educación superior Mtra. Ligia Alcántara Valverde y Lic. Silvia Bernal Rocha Universidad Loyola del Pacífico Descriptores: Estrategias de aprendizaje, competencias, educación superior, EDAOM, autorregulación A tres años de haberse implementando los programas de estudio por competencias, en la Universidad Loyola del Pacífico, se creyó pertinente comenzar una investigación, que se relacionara con la exploración del uso de estrategias de aprendizaje y orientación motivacional de los estudiantes universitarios, evaluadas mediante el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM), de Castañeda (2004). Dado que el modelo educativo implica cambios fundamentales en la manera de aprender y enseñar, se consideró de relevancia comenzar a recabar datos sobre los estilos de aprendizaje, que ofrecieran guía a docentes y coordinadores de licenciatura, en las decisiones relacionadas con el diagnóstico, mejora y evaluación de resultados de aprendizaje, así como en la implementación de cursos de aprendizaje y enseñanza estratégicos, autorregulación, capacitación a docentes y formación de tutores. El modelo teórico donde se fundamenta esta investigación es el de Orientación a la Meta,de Aprendizaje Autorregulado, de Paul Pintrich (2000), que incorpora la teoría de la motivación al estudio académico e investiga la existencia de metas, estándares o criterios que brindan referencia evaluativa al individuo para que juzgue si los ha logrado, o si, por el contrario, es necesario poner a trabajar el sistema que guía los procesos autorregulados. Asimismo, el diseño de actividades para la ejecución, o en línea, se realizó con base en el modelo de Análisis Cognitivo de Tareas (ACT), propuesto por Castañeda (1993, 1999 y 2002), cuyas finalidades se centran en a) apoyar al evaluador en la identificación, representación y organización sistemática de los conocimientos y habilidades hipotéticamente subyacentes a la ejecución que desea evaluarse y, b) apoyarlo en el diseño de las tareas y los indicadores que hipotéticamente interactúan con esos conocimientos y habilidades. Si bien es cierto que para tener certeza en la toma de decisiones, se requiere de investigación más detallada en lo relacionado con instrucción cognitiva y evaluación de resultados de aprendizaje, esta fase inicial fue de utilidad, no solamente para identificar el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes, sino también marca en la institución, el inicio del estudio de los resultados de aprendizaje, en el nuevo modelo educativo. Se asumió que, los estudiantes de niveles más avanzados, tendrían mejores auto valoraciones de sus metas y competencias, al trabajar en las tareas en línea, que los de semestres menos avanzados. Y que las estrategias de aprendizaje utilizadas, serían también más eficientes, en el grupo de estudiantes de los semestres más avanzados. Objetivo Evaluar si las estrategias de aprendizaje y orientación motivacional de estudiantes de semestres más avanzados, son más eficientes que los de semestres menos avanzados, así como determinar si sus autovaloraciones en el logro de metas y competencias, también se diferencian por el grado de avance semestral. Diseño de la investigación Ésta fue una investigación no experimental, de tipo exploratorio, en la que una vez seleccionadas las materias con las que se trabajó, se aplicaron, en el orden que se estipula, los instrumentos, a saber: 1) EDAOM, 2) evaluación diagnóstica, 3) tarea para evaluar la ejecución y 4) un cuestionario para determinar la auto valoración del estudiante a su propio trabajo en la tarea. Participantes Después de analizar la consistencia en la seriación de materias, de los planes de estudio de las 9 licenciaturas que ofrece la Universidad Loyola del Pacífico, se seleccionaron dos licenciaturas: Administración y Gestión de Negocios (AGN) y Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
424 Derecho (Der) y dado que los semestres posteriores al 6° (8° o, en su caso, 10°), todavía utilizan programas que no contemplan al modelo por competencias, se trabajó con los estudiantes de semestres 2°, 4° y 6°. Asimismo, el periodo en que se realizó la investigación, denominado Primavera 2010, los semestres abiertos en la universidad fueron pares. Los participantes fueron 110 estudiantes, 35 de Derecho: 13 de 2°, 9 de 4° y 13 de 6° semestre y, 75 de AGN: 24 de 2°, 21 de 4° y 30 de 6° semestre. Escenario Todas las pruebas se aplicaron en salones de clase regular, en horarios cedidos por los profesores en turno. Instrumentos, técnicas y equipo 1) El EDAOM es un autorreporte que mide autovaloraciones de los estudiantes sobre a) frecuencia con la que utilizan una variedad de estrategias de aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio; b) la facilidad-dificultad que les representa hacerlo y c) los resultados que obtienen al aplicarlas y está constituido por 91 reactivos tipo Lickert. Las escalas que evalúa son: I) Estilos de adquisición de información II) Estilos de recuperación de la información aprendida III) Estilos de pensamiento IV) Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional 2) Evaluación diagnóstica tanto para AGN como para Derecho, que consistió en evaluación del conocimiento declarativo, tanto de tipo recuerdo, como reconocimiento, de conceptos y principios. Asimismo averiguó sobre estructura y organización del conocimiento. 3) Tareas en línea que promovieran la demanda cognitiva a nivel procedimental y permitieran al estudiante autovalorarse en el logro de metas y competencias. Para AGN, consistió en el cálculo de costos relacionados a una actividad mercantil, mientras que para Derecho consistió en el análisis y la resolución de casos del derecho penal. En ambas tareas, se solicitaba que el estudiante aplicara conocimiento de tipo procedimental. 4) Al finalizar las tareas, se incluía un cuestionario de 10 reactivos que evaluaban: 1) autoeficacia percibida, 2) interés por el aprendizaje, reflejado en el agrado por realizar tareas como la que acababan de hacer, 3) Atribuciones del éxito o fracaso, 4) Búsqueda de ayuda, 5) Orientación hacia la meta de aprendizaje y 6) Monitoreo y Regulación (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Procedimiento Para diseñar, tanto las evaluaciones diagnósticas, como las actividades en línea, se realizó ACT y se seleccionaron materias del plan de estudios que demandaran construcción de conocimiento y desarrollo de habilidades desde el 2° semestre y, que forzosamente se utilizaran en materias de semestres posteriores. Basándose en los objetivos marcados en el programa de estudios, se seleccionaron para la licenciatura de AGN “Taller de costos” y para la licenciatura en Derecho “Derecho Penal.” Seleccionados los grupos y las materias con las que se trabajó, la aplicación de instrumentos se dividió en 3 sesiones: una para EDAOM, otra para evaluación diagnóstica y la última para tarea en línea, la que finalizaba solicitando autovaloraciones de la meta del trabajo realizado. Resultados Para los estudiantes de AGN, la evaluación diagnóstica permitió detectar que los niveles de conocimiento declarativo, de tipo reconocimiento, fueron adecuados, presentando algunos problemas con el declarativo de tipo recuerdo. Cuando se analizan los diferentes semestres, es claro que los estudiantes de 2° que acababan de tomar la materia de Costos, el conocimiento estaba más disponible y realizaron el examen sin problema alguno. Los estudiantes de 4° semestre fueron los que presentaron más problemas para resolver la evaluación diagnóstica. En el caso de los alumnos de Derecho y, conforme a lo esperado, la eficiencia al responder la evaluación fue mejor entre más avanzado el semestre (mayor seguridad al responder, menor tiempo, mayor número de aciertos). Al momento del estudio, los alumnos de 6° semestre habían cursado ya cuatro materias en serie de Derecho Penal mientras que los de 2°, sólo habían cursado una. La evaluación exploró el conocimiento declarativo, tanto conceptual como de principios en contextos de recuerdo y reconocimiento, así como la estructura y organización de su conocimiento. La mayor dificultad para los tres semestres fue el recuerdo del conocimiento declarativo de principios, pero en lo general, los tres grados Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
425 mostraron contar con las bases de conocimientos y habilidades adecuadas para los niveles que cursan, para avanzar en su plan de estudios y, específicamente, para realizar las tareas programadas para este estudio. En lo general, para ninguna de las licenciaturas analizadas, se muestran diferencias significativas en el incremento del uso de estrategias de aprendizaje, evaluadas mediante el instrumento EDAOM, entre los semestres 2°, 4° y 6°. En lo general, los estudiantes de AGN de 6° semestre, no muestran mejores autovaloraciones en logro de metas o desarrollo de competencias, en comparación con los estudiantes de los semestres previos (2° y 4°). Salvo en el conocimiento sobre costos, escala de auto eficacia percibida, en la cual, los sextos semestre se evaluaron muy eficaces y, la escala Orientación hacia la meta de aprendizaje, en donde tienden a la orientación al dominio, más que los segundos y cuartos semestres; ninguna otra escala muestra que los alumnos de semestres más avanzados, sean más competentes o utilicen mejores estrategias de autorregulación. Asimismo, los estudiantes de 6° de Derecho, en lo general, tampoco obtienen mejores autoevaluaciones en el logro de metas y desarrollo de competencias. Las dos escalas que destacan por tener mejores valoraciones en 6° semestre es, la de Monitoreo y Regulación, en cuanto a identificar dificultades y saberlas resolver y, las atribuciones al éxito o fracaso, las que las identifican debido a la Dedicación, mientras que los 2° y 4° el éxito se atribuye a la capacidad y el fracaso y al ambiente o suerte. El resto de las escalas, muestras resultados muy similares en todas ellas. Conclusiones Los resultados arrojaron que no existen diferencias significativas en el uso de estrategias de aprendizaje y autovaloraciones del logro de metas y competencias, entre semestres. Al parecer las diferencias que se presentan, para cada licenciatura y cada semestre, obedecen a los recursos de memoria que utilizan los estudiantes, al tipo de tarea diseñada para su ejecución en línea y, a los estilos de ejecución que demanda cada profesión: administración y derecho. No se detectaron desarrollo de pericias, acordes al modelo por competencias, aunque se deberá seguir trabajando en instrumentos más sensibles y muestras más amplias, para obtener más certeza.
Las etapas del cambio y la ira de los adolescentes: ¿Reconocen problemas de ira? Dr. Raúl José Alcázar Olán*, Dr. Jerry Deffenbacher**, Dra. Laura Hernández Guzmán***, Lic. Judith Alejandra Guzmán Salazar*, Lic. Maria Rosa Martínez Nares* y Lic. Patricio Martínez del Río Escalante* *Universidad Iberoamericana Puebla, **Universidad del Estado de Colorado ***Universidad Nacional Autónoma de México Descriptores: Ira, adolescentes, STAXI, SOCRATES, etapas del cambio Esta investigación se enfocó en problemas de ira en adolescentes con respecto al modelo de las etapas del cambio (Miller & Tonigan, 1996). Este modelo sostiene que hay tres etapas para cambiar conductas problemáticas: ambivalencia (dudar si existen problemas), reconocimiento (aceptar los problemas y desear cambiar) y dar pasos hacia el cambio (manejar exitosamente los problemas). En cuanto a la ira problemática, ésta puede presentarse de varias maneras. Por ejemplo, es posible que las personas reaccionen con ira o estén enojadas la mayor parte del tiempo, en cualquier lugar y con cualquier individuo; esto indica la presencia de la ira como rasgo de personalidad, y por eso se conoce como ira rasgo (Spielberger, Reheiser & Sydeman, 1995). Otras dimensiones de la ira problemática son la falta de control y la expresión frecuente de la ira (Spielberger et al. 1995). La falta de control se muestra en el caso de no respirar profundo para tranquilizarse (falta de control de la ira contenida) o no controlar la propia conducta (falta de control de la ira manifiesta). En cuanto a la expresión de la ira, es posible exteriorizarla, por ejemplo, por medio de discutir con otra persona (expresión manifiesta) y también se puede manifestar por medio de interiorizarla, como el caso de contener la ira por varias horas o días (expresión contenida). Con base en estos antecedentes, el objetivo del trabajo fue comparar los niveles de ira problemática con respecto a las etapas del cambio. Específicamente, se probaron tres hipótesis. (a) Los adolescentes en la etapa de reconocimiento presentan mayor ira problemática que quienes están en la etapa de ambivalencia. (b) Quienes están en la etapa de ambivalencia presentan mayor ira problemática en comparación con los que están en la etapa de dar pasos hacia el cambio. Y (c) los adolescentes en la etapa de reconocimiento presentan mayor ira problemática en comparación con los que están en dar pasos hacia el cambio. Participaron 500 estudiantes de nivel medio superior de una preparatoria pública quienes Número especial memoria in extenso, octubre 2010 | Revista Mexicana de Psicología
426 fueron elegidos de forma no aleatoria por conveniencia. Después de eliminar cuestionarios incompletos, la muestra final se formó de 478 participantes (186 varones y 292 mujeres); la edad promedio fue 16,09 años (DT = 0,91), la edad mínima 15 y la máxima 18 años. Los participantes respondieron el Inventario Multicultural de Expresión de la Cólera Estado-Rasgo conocido como ML-STAXI (Moscoso, 2000) y la Escala de Etapas de Preparación al Cambio y Disposición al Tratamiento conocida por sus siglas en inglés como SOCRATES (Miller & Tonigan, 1996) adaptada a problemas de ira para la presente investigación. Como resultado, 149 adolescentes estaban en la etapa de ambivalencia, 159 en reconocimiento y 170 en la etapa de dar pasos hacia el cambio. Con respecto a la primera hipótesis, los resultados estuvieron en la dirección esperada pero sólo en tres de las siete variables de ira problemática se encontraron diferencias significativas, específicamente, en comparación con la etapa de ambivalencia, los adolescentes en la etapa de reconocimiento presentaron mayor ira rasgo, mayor expresión manifiesta de la ira y mayor uso de expresión física de la ira. Los resultados también apoyaron la segunda hipótesis; es decir, a diferencia de dar pasos, en la etapa de ambivalencia hubo mayor ira problemática (mayor ira rasgo, menor control, mayor expresión de ira contenida y mayor uso de expresión física de la ira). Finalmente, la evidencia apoyó consistentemente a la tercera hipótesis, esto es, a diferencia de dar pasos hacia el cambio, los de la etapa de reconocimiento presentan mayor ira problemática, lo cual se traduce en mayor ira rasgo, menor control, mayor expresión, mayor deseo de usar y emplear en los hechos reacciones de agresión física cuando se presenta la ira. En resumen, los resultados indican que los adolescentes que presentaron mayores niveles de ira problemática estaban en la etapa de reconocimiento. Estos adolescentes tuvieron algunas semejanzas con aquellos en la etapa de ambivalencia. Finalmente, los que tuvieron manejo exitoso de la ira estaban en la etapa de dar pasos hacia el cambio. No se encontraron diferencias por sexo para el reconocimiento de problemas de ira. Con respecto a la pregunta de investigación ¿los adolescentes varones y mujeres reconocen sus problemas de ira? La respuesta es sí, al menos con la muestra estudiada. Efectivamente los niveles de ira más altos (por ej. Alta ira rasgo, poco control y mayor expresión de la ira) se asocian con el reconocimiento de problemas de ira. La mayor limitación del presente estudio es la falta de validez del instrumento SOCRATES para evaluar problemas de ira. En consecuencia, los resultados sólo deben tomarse como tentativos y se debe probar en futuros estudios la validez del SOCRATES para evaluar problemas de ira.
Evaluación de la respuesta psicofisiológica de personas violentas Lic. Maria Diana Alva Pazaran UNAM Descriptores: Violencia, psicofisiología, electromiografía, temperatura periférica, conductancia de la piel. La violencia se entiende como un comportamiento destructivo con carácter intencional, dirigido hacia una persona u objeto, con el objetivo de causar daño físico y/o psicológico (Espín et al., 2008; Hijar-Medina, López-López y Blanco Muñoz, 1997; Krug et al., 2002); se concibe como la patología de la agresión (Valzelli, 1981; en Huertas, López-Ibor y Crespo, 2005). La conducta violenta se ha clasificado primordialmente en reactiva y proactiva (Huertas, López-Ibor y Crespo, 2005; Meloy, 2006; Polman et al., 2007; Raine et al., 2006; Scarpa y Raine, 1997; Seroczynski, Bergeman y Coccaro, 1999). La violencia reactiva se caracteriza por estados emocionales desregulados que llevan a un pobre control de la impulsividad, la hostilidad y la ira, apareciendo como respuesta a una amenaza interna o externa (Meloy, 2006; Polman et al. 2007). La violencia proactiva se caracteriza por ser una conducta planeada, con baja emocionalidad y dirigida hacia obtener una meta (Scarpa y Raine, 1997). Se ha descrito que estos tipos de violencia difieren psicológica (Arias y Ostrosky-Sólis, 2008; Barrat, 1999), neuroquímica (Ayuso, 1999; Cadoret, Leve y Devor, 1997), neuropsicológica (Barrat, 1997; Blair, 2001), neurobiológica (Houston et al., 2003) y psicofisiológicamente (Barrat et al., 1997; Card y Little, 2006; Malta et al., 2001; Scarpa y Raine, 1997). Entre los marcadores fisiológicos en sujetos violentos se ha observado una respuesta autónoma reducida, principalmente en la actividad electrodérmica (Fowles, 2000; Scarpa y Raine, 1997; Stoff y Cairns, 1996) y la frecuencia cardiaca (Dengerink y Bertilson, 1975; Raine, 2002; Scarpa y Raine, 1997; Zahn y Kruesi, 1993). La violencia reactiva está mayormente asociada a una activación elevada de la rama simpática (Meloy, 2006) y la violencia proactiva, a un aplanamiento de la actividad autónoma (Meloy, 2006). Para entender la problemática de la violencia cabe mencionar que la Asamblea Mundial de la Salud declaró, en 1996, la violencia como un problema esencial de salud pública global. Según el informe Mundial sobre Salud y Violencia, editado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), 1.6 millones de personas pierden la vida cada año por actos violentos; 1 de cada 4 a 9 personas en los países en desarrollo sufre cada año lesiones por actos violentos (Espín et al., 2008; Krug, Mercy, Dahlberg, y Zwi, 2002; Ulloa, 2007). Revista Mexicana de Psicología | Número especial memoria in extenso, octubre 2010
427 El Instituto Nacional de Salud Pública en México considera que la violencia es un fenómeno conductual predecible, por lo tanto, prevenible (Hijar-Medina, López-López y Blanco Muñoz, 1997). Dentro de los servicios de Salud Pública en México se le ha dado mayor importancia a las víctimas de violencia que a los agresores, a quienes se les deja en manos del sistema penal, sin considerar las áreas de estudio que la salud mental genera para la prevención, la detección y el tratamiento de los potenciales agresores (Hijar-Medina, López-López y Blanco Muñoz, 1997). De aquí se desprende el interés del presente estudio pues se piensa que es necesario ampliar y detallar los conocimientos que se tienen de esta población para que dentro del sector salud pueda ser más completa la prevención, la detección, la atención y el tratamiento que se brinde. La vasta investigación que existe acerca de la psicofisiología de la violencia se ha centrado en el estudio de personas psicópatas, antisociales o criminales, dejando en el olvido a la población no criminal o no psicópata, con tendencias a exhibir conductas violentas. El objetivo del presente estudio fue describir la respuesta psicofisiológica (la actividad electrodérmica, la temperatura periférica y la electromiografía del músculo frontal) de personas sanas con tendencia a exhibir conductas violentas con respecto a personas no violentas mientras experimentaban videos que mostraban violencia física de tipo reactiva y proactiva. El método consistió en 6 fases: a) aplicación del cuestionario de Agresión (Buss y Perry, ), para la selección de la muestra; b) aplicación del test de Fargeström, para determinar el nivel de dependencia a la nicotina; c) aplicación de la Entrevista Neuropsiquiátrica Internacional (M.I.N.I.) para descartar algún trastorno psiquiátrico; d) entrega y firma de hoja de información y carta de consentimiento para la fase experimental; e) registro psicofisiológico, formado por siete fases: sentado ojos abiertos, presentación del video a (violencia reactiva), recuperación, presentación del video b (violencia proactiva), recuperación, presentación del video c (video contraste, sin violencia) y recuperación, y,; f) autoreporte de activación y valencia para cada video presentado. Para el análisis de resultados se realizaron análisis de varianza mixto para identificar la concomitancia de la conducta violenta y la respuesta psicofisiológica. No se observaron diferencias estadísticamente significativas en las mediciones fisiológicas entre los dos grupos de sujetos (p
