Origen y evolución de la asignatura de biología en España

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA 1 EN ESPAÑA ORIGEN DE LA BIOLOGÍA COMO ASIGNATURA Hay un amplio consenso entre los historiadores en reconocer que la biología es un fruto del siglo XIX. Aunque el término biología se acuñó con anterioridad (Richards, 1992), su aparición como una ciencia unificada e independiente tuvo que esperar al establecimiento de la biología evolutiva y al desarrollo de disciplinas como la citología (Mayr, 1982). Si bien el término biología tiende a conjurar actualmente la imagen de un cuerpo de conocimiento bien definido, construido sobre tipos concretos de actividades claramente reconocibles y validadas según criterios sólidos, lo cierto es que su origen como disciplina académica, así como su desarrollo a lo largo del siglo XX, se describe mucho mejor como un apiñamiento continuado de partes que han competido por hacerse un hueco en el siempre difícil espacio de la enseñanza oficial. A principios del siglo XIX eran la física y la química las disciplinas científicas principales debido a la demanda pública generada por el espectacular avance de la Revolución Industrial de finales del siglo XVIII: la máquina de vapor, el telégrafo, el motor de combustión interna, produjeron una percepción desconocida hasta entonces sobre el valor utilitario de la física y la química en la enseñanza (Tracey, 1962). Muy de lejos seguían en popularidad a estas dos disciplinas la botánica y la zoología. Estas dos materias aparecieron a principios del siglo XIX a partir de la historia natural, una especie de ciencia general bastante popular en las universidades alemanas, que incluía conceptos de metalurgia, navegación, geografía, astronomía, química, electricidad y galvanismo, magnetismo, óptica, meteorología, mitología, heráldica, literatura, ética, religión, botánica y zoología. El hilo conductor solía establecerse alrededor de la supuesta maravillosa armonía de la naturaleza y su relación con el comportamiento moral, y su objetivo explícito era el entretenimiento virtuoso e inocente que proporcionase una dedicación aceptable para el ocio y el tiempo libre (Rosenthal y Bybee, 1987). Las formas educativas alemanas fueron exportadas gracias al éxito del método experimental que muy especialmente Liebig instauró en Giessen y posteriormente en Inglaterra (Waring, 1979). El éxito de los laboratorios como herramienta para el aprendizaje de las ciencias es señalado por Brock (1979) como el punto inicial simbólico del desarrollo de la educación moderna en ciencias. Fuere así o no (Goodson, 1995, pág. 128), lo cierto es que este modelo de ciencia dura de laboratorio produjo un efecto social muy importante en la percepción utilitaria de la enseñanza de las ciencias, lo que consolidó definitivamente a las ciencias en la enseñanza preuniversitaria. Los primeros programas de biología con este enfoque de ciencia de laboratorio nueva e integradora de los cursos de zoología, botánica y fisiología (Brown, 1953; Bremner, 1956; 1957a; 1957b) aparecieron en fecha tan temprana como 1858 de la mano de Thomas Henry Huxley y Herbert Spencer (Tracey, 1965). El primer libro de texto que estableció la evolución biológica en el currículo de biología, que promocionó el trabajo de laboratorio, muy especialmente la disección, y que introdujo la idea de un curso de biología general fue el de Thomas Huxley y su estudiante Henry Martin (1875): A course of practical instruction in elementary biology. Este libro de texto tuvo una influencia muy grande en el establecimiento de la biología como disciplina en los Estados Unidos, y en 1870 la universidad Johns Hopkins ya incluía un curso de biología que integraba botánica, zoología y fisiología humana. Esta experiencia se extendió rápidamente por otras universidades estadounidenses, y produjo la incorporación de este enfoque en la enseñanza preuniversitaria (Pauly, 1984; 1991; Rosenthal y 1

Publicado por Óscar Barberá y Beatriz Zanón (1999), Revista de estudios del curriculum, 2 (2), pp. 84-113.

Bybee, 1987). Este movimiento hacia una biología integradora de conocimientos previamente inconexos, hacia una ciencia experimental por derecho propio e independiente de otras ciencias, fue común en otros países como Alemania o Francia en el último tercio del siglo XIX (Caron, 1988). En España, si bien los paralelismos con la situación que acabamos de describir existen (Baratas y Fernández-Pérez, 1992), hubo un par de hechos diferenciales que influyeron negativamente en el establecimiento de la biología como ciencia y como asignatura en nuestro país. El primero es el pésimo estado de la ciencia española en el siglo XIX y la ausencia casi absoluta de medios materiales, lo que produjo que el establecimiento de la enseñanza de las ciencias experimentales por medio de laboratorios no llegase nunca. José Rodríguez Carracido describe muy gráficamente esa situación al relatar que el único material que recibió al hacerse cargo en 1899 de la cátedra de química biológica de la Facultad de Farmacia de Madrid fue una silla (Cuello, 1982). El segundo hecho diferencial es la polémica de la entrada de la ciencia en la sociedad, que si bien no fue exclusiva de España, sí es cierto que la radicalidad de los términos aquí utilizados distingue el fenómeno español del resto de naciones europeas (Sala, 1988). La profunda separación ideológica de la sociedad española en el último cuarto del siglo XIX produjo posiciones encontradas e irreconciliables que se identificaron con determinadas cuestiones científicas, entre las cuales se pueden contar la transformación de las especies (Glick, 1972) o la eugenesia (Álvarez, 1988), si bien la denominada cuestión transformista fue la polémica cientifista más agria en el cambio de siglo, muy especialmente entre krausistas y positivistas por un lado y el catolicismo político por el otro (Núñez, 1977). El primer libro de texto español con un nuevo enfoque integrador para la biología fue publicado en 1877 por un profesor de medicina de la Universidad de Valencia, Peregrín Casanova, un ferviente admirador de las ideas de Ernst Haeckel. Fue este profesor el responsable del único acto de homenaje a Darwin que se celebró en España en 1908 con motivo del centenario de su nacimiento y del cincuentenario de la primera edición del Origen de las Especies (Glick, 1982). El primer tercio del siglo XX ha sido denominado la edad de oro de la ciencia española, aunque sea únicamente por comparación con el resto (Calvo, 1999). En biología es el periodo que vió consolidarse el pensamiento evolucionista en la comunidad científica y entre los intelectuales liberales. Con el paso de los primeros años del siglo disminuyó paulatinamente la polémica social, y el antidarwinismo quedó aislado en la extrema derecha del catolicismo ortodoxo y radical. Este proceso de asentamiento del darwinismo en España queda bien ilustrado en la recepción en la prensa española del juicio Scopes sobre la enseñanza de las ideas darwinistas en las escuelas públicas estadounidenses; únicamente el periódico de Madrid El Debate, representante de los católicos intransigentes, se puso del lado de los creacionistas; todos los demás rotativos estuvieron unánimemente de acuerdo en censurar las posiciones fundamentalistas (Glick, 1982). Este hecho afianzó aún más en nuestro país la percepción ya existente en nuestro país del darwinismo como sinónimo de liberalismo y progresismo. El escritor y académico Julio Caro Baroja dio una magnífica descripción de este sentimiento público en el libro sobre su propia familia, Los Baroja, en el que narra que durante la Segunda República un policía de Vera de Bidasoa tenía a gala pasearse con el Origen de las Especies bajo el brazo para hacer ostentación de republicanismo y de hostilidad a las ideas de la España tradicionalista. La evolución natural que las ideas biológicas tuvieron en otros países como Alemania, Francia, Estados Unidos o Inglaterra, se truncó en España con el régimen del General Franco, en el que apareció un evolucionismo nuevo y completamente al margen de la ortodoxia científica, a medida de los componentes de la sociedad española hostiles al darwinismo. Un compendio de este transformismo heredero de algunas de las ideas de Teilhard de Chardin se puede encontrar en uno de los pocos libros publicados en la época franquista con la palabra evolución en su 2

cubierta, el editado por M. Crusafont, B. Meléndez y E. Aguirre (1966). En este libro se mezclan razonamientos científicamente válidos con otros muy poco ortodoxos, e incluso con pensamientos evolutivos en clave puramente teológica; es muy llamativo que la 3ª edición de este curioso compendio alcanzase una fecha de publicación tan tardía como 1976, con aprobación de la censura eclesiástica incluida en su primera página. Desde un punto de vista científico, en España no aparece hasta la década de 1960 una generación de científicos heredera de las posiciones transformistas ortodoxas que tomaron los darwinistas españoles de finales del XIX (Glick, 1969). Todas estas situaciones sociales y políticas han sido las fuerzas reales que han dirigido las decisiones curriculares en la enseñanza de la biología en España durante el siglo XX. Su influencia a la hora de forjar los currículos de biología ha sido mucho mayor que el mismo desarrollo interno de la biología como disciplina científica. Esto se debe a la gran cantidad de contenido biológico que ha sido considerado controvertido, e incluso pernicioso desde el punto de vista educativo, por varias generaciones de diversos y poderosos grupos sociales españoles. Desafortunadamente, España no es un caso único de este tipo de comportamiento desviado. Será suficiente con recordar aquí el caso Lysenko en la antigua Unión Soviética (Joravsky, 1970; Medvedev, 1969; Soyfer, 1989), el fenómeno creacionista en los Estados Unidos (Grobman y Grobman, 1989; Numbers, 1982; Scott, 1996), la sesgada consideración de los asuntos evolutivos en la República Popular China (Swetz, 1986) o en Brasil (Bizzo, 1994), o los recientes esfuerzos de algunos grupos religiosos protestantes para eliminar la evolución de los exámenes nacionales holandeses (Kaiser, 1995) o de la iglesia católica argentina para eliminar de los contenidos básicos comunes de las ciencias naturales de la enseñanza secundaria a Darwin, Lamarck y sus correspondientes teorías (Braslavsky, 1995; Rodríguez, 1995; Veiras, 1995). La biología ha sido, y sigue siendo, una materia que provoca excitación y controversia social, especialmente cuando se intenta introducir algunos de sus principales temas en los currículos escolares (Levin y Lindbeck, 1979; Rosenthal, 1984; Swarts et al, 1994).

LA ASIGNATURA BIOLOGÍA A LO LARGO DEL SIGLO XX A pesar del nacimiento de una nueva ciencia de la biología en los años del cambio de siglo, para la ciencia escolar el valor de la biología desde el punto de vista utilitario y aplicado no era muy alto, ya que durante el siglo XIX estos aspectos de la biología estaban muy poco desarrollados. Consecuentemente, la capacidad de la asignatura para la formación disciplinar se consideraba limitada, no sólo debido a que la biología del siglo XIX era inmadura, sino a que también el material de estudio carecía de cualquier valor económico potencial y seguía siendo considerado más como un pasatiempo para gentes de clases ociosas que un estudio científico serio. A pesar de los avances biológicos del siglo XIX, no se alcanzó en la asignatura de biología un esquema de trabajo capaz de involucrar a los alumnos en la observación y en la experimentación de algo que llegase más allá de lo que suponía la mera amalgama de temas que procedían de las disciplinas que contribuyeron a su configuración primigenia: la zoología, la botánica y la fisiología humana. Los principios biológicos que permitieron el nacimiento de la biología como ciencia aún no eran muy numerosos al inicio del siglo XX, ni tampoco estaban lo suficientemente bien formulados como para servir de base al establecimiento de una nueva biología en la enseñanza. Esta situación produjo que países como Inglaterra o Estados Unidos siguieran ofertando los cursos de botánica, especialmente para chicas, y de zoología, entrando la fisiología en franco declive ya a principios del siglo XX (Rosenthal y Bybee, 1987; Tracey, 1965). En España la situación era similar, si bien la zoología y la botánica se fundían junto con algunas nociones de geología en los manuales de historia natural, lo que producía que el tiempo de estudio dedicado en las escuelas a estas disciplinas fuera la mitad que en el mundo anglosajón. Esta diferencia desapareció tras la segunda guerra mundial con el replanteamiento en Inglaterra de los cursos 3

superiores de biología preuniversitaria, lo que produjo la fusión de zoología y botánica reduciendo igualmente a la mitad el tiempo de dedicación de los profesores de biología, algo que nunca llegó a ocurrir para la física y la química (Waring, 1979, pág. 54). Son varios los autores que plantean que el principal obstáculo que ha impedido una inserción más rápida y adecuada de la biología en el currículo escolar ha sido precisamente la presencia de la física y de la química, las dos primeras disciplinas científicas en ocupar un espacio en la enseñanza primaria y secundaria (Goodson, 1987; 1995; Tracey, 1962; Waring, 1979). La lucha por la supervivencia de botánica y zoología frente a la cada vez más presente biología como ciencia integradora se alarga hasta la década de los cincuenta, en la que surge en los Estados Unidos de América el proyecto de renovación curricular más importante de la historia de la educación en biología: el BSCS —Biological Sciences Curriculum Study (Mayer, 1986)—. Este proyecto sentó las bases para una asignatura de biología con una configuración moderna, que ya a partir de los años sesenta quedó completamente consolidada. Es cierto que si bien en esa década la biología se aseguró un puesto permanente en los currículos escolares, comenzó haciéndolo en las escuelas de coeducación y en las femeninas, mientras que para las masculinas se contemplaba como una opción menos exigente para los menos capaces, sentimiento que, si bien atenuado, aún hoy no se puede considerar desaparecido. El fuerte cariz molecular que se le ha dado recientemente a la asignatura de biología en los últimos cursos preuniversitarios en todo el mundo occidental, muy posiblemente sea debido en parte a una reacción frente a esta percepción de la biología como ciencia blanda, o como poco menos dura que las clásicas física y la química, las ciencias duras de laboratorio por excelencia.

La biología en los currículos oficiales españoles Para describir el tratamiento de la enseñanza de biología en España en el siglo XX hemos estudiado los currículos oficiales de todas las asignaturas de los planes de estudio españoles, y muy especialmente su dedicación horaria declarada en las publicaciones oficiales (Barberá et al, 1999). El estudio ha posibilitado el cálculo del porcentaje de horas de dedicación semanal a las distintas materias, respecto de la media total de horas de escolarización semanal de cada currículo. Se incluyen en el estudio los siguientes años de escolarización: 10-15 años en los planes de 1901 y 1926, 10-16 años en los comprendidos entre 1934 y 1967, 11-17 años en el de 1975, y 12-18 años en el último plan. Hay que tener en cuenta varias restricciones a la hora de interpretar los resultados obtenidos con esta manera de tratar los datos. La primera es que los valores presentados corresponden a la máxima dedicación posible para las ciencias, ya que sólo hemos trabajado el caso específico de los cursos con orientación científica que además incluyen las materias de ciencias cuando éstas tienen carácter optativo para los alumnos. También es importante saber que en los cálculos han sido incluidas todas las materias opcionales existentes en cada plan. Esto produce que los datos deban ser leídos exclusivamente como la máxima presencia relativa posible de las materias de ciencias en los distintos planes. Otras maneras de analizar los datos, siguiendo los diferentes caminos posibles de construcción del currículo para cada estudiante cuando tiene oferta de optatitividad, no están a nuestro alcance. Un primer análisis interesante es el que resulta de la lectura de la gráfica 1, en la que se han representado los dos grandes bloques generales de asignaturas que compiten por ganar espacio en el currículo escolar, las humanidades y las ciencias. Se puede observar que a lo largo de las nueve reformas de la educación secundaria, las ciencias y las humanidades han mantenido relaciones dispares. Hay que insistir de nuevo en que esta relación entre presencia de asignaturas de humanidades y asignaturas de ciencias se refiere sólo a la orientación curricular de ciencias, con lo que se presentan únicamente los datos más favorables para las ciencias. Así, podemos ver que un estudiante de la orientación de ciencias tuvo un mínimo de formación humanística durante el régimen dictatorial de Primo de Rivera, o que los estudiantes de esa misma 4

orientación en la dictadura de Franco tuvieron una presencia de materias de humanidades mucho más importante que la que lógicamente hubiera correspondido con su elección. Bajo el amparo del término humanidades hemos agrupado las asignaturas filosofía, geografía, historia, griego y latín, y lengua y literatura en su versión española y en la propia de cada comunidad bilingüe. También es digno de mención que las humanidades, las ciencias y las matemáticas no sólo compiten entre ellas en su presencia en el currículo, sino también con todo un grupo de asignaturas mucho más variable en lo que se refiere a su presencia y permanencia en los currículos como son la doctrina católica, el arte, la música, la educación física, la higiene, el hogar, la urbanidad, la formación del espíritu nacional, el dibujo técnico, el dibujo artístico, etc. Tanto ciencias como humanidades han venido cediendo presencia especialmente desde 1938 hasta hoy a muchas de estas asignaturas, cuya naturaleza ha variado enormemente a lo largo del siglo dependiendo de la orientación política del gobierno del país.

humanidades ciencias y matemáticas

45%

35%

25%

15% 1901

1926

1934

1938

1953

1957

1967

1975

1990

Gráfica 1. Porcentajes de dedicación a las asignaturas de educación secundaria correspondientes a las materias de humanidades y ciencias y matemáticas (ver texto) incluidas en los distintos currículos oficiales españoles aprobados a lo largo del siglo XX.

En la gráfica 2 se puede observar la presencia relativa de la biología con la física, la geología, las matemáticas y la química. La física y la química aparecen juntas, ya que a pesar de su tratamiento por separado en muchos currículos, siempre se ha programado exactamente la misma dedicación en todos los currículos oficiales. El caso de la biología y la geología es distinto, y debido a que la geología ha ocupado habitualmente menos de un tercio de la dedicación conjunta de las ciencias naturales es por lo que su representación se ha hecho por separado.

5

biología

20%

geología 15%

matemáticas física y química

10%

5%

0% 1901

1926

1934

1938

1953

1957

1967

1975

1990

Gráfica 2. Porcentajes de dedicación a las distintas asignaturas de educación secundaria de ciencias y a matemáticas incluidas en los currículos oficiales españoles aprobados a lo largo del siglo XX.

Los datos de la gráfica 3 se han obtenido estudiando los contenidos publicados en los currículos oficiales de las asignaturas relativas a la biología, y además hemos comparado los datos obtenidos con el contenido de algunos de los más populares libros de texto de cada periodo, comprobando así si los libros de texto, el más influyente instrumento educativo, siguen o no fielmente los programas oficiales. Ambos enfoques proporcionan resultados idénticos en la práctica.

biología humana botánica zoología bioquímica evolución genética ecología

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1901

1926

1934

1938

1953

1957

1967

1975

1990

Gráfica 3. Porcentajes relativos de presencia de los distintos temas de la asignatura de biología de la educación secundaria según los currículos oficiales españoles aprobados a lo largo del siglo XX.

Para crear las categorías mostradas en el gráfico 3 nos hemos visto obligados a fijar algunos criterios. Así la citología, que se presenta normalmente en los libros de texto en un contexto humano, ha sido incluida en la categoría de biología humana. No obstante, cuando se discute la 6

célula vegetal, se hace normalmente en la parte dedicada a la biología de las plantas, por lo que en nuestra gráfica está incluida en la categoría de botánica. En un sentido general, y no por ello carente de precisión, las categorías utilizadas cuadran muy bien con la distribución de conceptos que se puede encontrar en la mayoría de los textos modernos de biología general.

La biología en los libros de texto españoles Como ya hemos comentado para los datos de la gráfica 3, el contenido de los libros de texto de biología sigue fielmente los programas oficiales publicados a lo largo de todo el siglo. Los libros de texto han resultado ser la herramienta más importante en el intento de recuperar la esencia de la enseñanza de la biología a lo largo del siglo, y hemos tratado la información contenida en los libros para poder representar gráficamente su estructura global (Moody, 1996). Para este estudio hemos elegido una serie de términos que representan los conceptos más habituales del estudio de la biología en distintos periodos, si bien entre unos textos y otros se encuentran diferencias tanto en el énfasis de su tratamiento como en su papel más o menos vertebrador del texto. Cada uno de los términos ha sido trabajado en tres aspectos: sus frecuencias absoluta y relativa en el texto y su proximidad mútua. La frecuencia absoluta es el número de veces que un determinado término aparece en el texto, y se ha representado mediante el porcentaje total de cada término respecto del total de veces que todos ellos han sido contados. La frecuencia relativa asignada a cada término es el número total de capítulos en los que el término aparece al menos una vez. Así, la frecuencia relativa proporciona una idea de la amplitud del uso de cada concepto, de la extensión en que ha sido empleado como elemento vertebrador a lo largo de la exposición global de los asuntos biológicos tratados en los libros. La proximidad se refiere siempre a parejas de términos, y su valor es reflejo del número total de capítulos que contiene a la vez cada uno de los miembros del par de términos. Esta medida de proximidad proporciona una idea de cuales han sido los conceptos biológicos que han servido de hilo conductor en la estructura del libro. De esta forma hemos construido representaciones gráficas para los distintos libros de texto del último curso de bachillerato, en las que la proximidad se puede leer mediante las líneas que unen los conceptos de las gráficas: las líneas sólidas representan aquellas parejas de conceptos que aparecen en más de seis capítulos, las líneas de trazos las que aparecen en cuatro o cinco, y las líneas de puntos en menos de cuatro. Los tres ejemplos aquí presentados muestran la evolución de la estructura de la enseñanza de la biología preuniversitaria a lo largo del siglo, correspondiéndose con tres épocas bien diferenciadas: -Plan de estudios de 1901.- Para esta época hemos elegido el libro de Emilio Ribera “Historia Natural” de 1907 (figura 4), en el que destaca su división en dos partes: la primera dedicada a zoología y botánica, y la segunda denominada ‗litología‘, en la que se incluye un apartado que discute las teorías entonces actuales sobre el origen de las especies, introduciendo tanto la teoría darwinista como la de las creaciones sucesivas; concluye el autor el apartado con la exposición de su convencimiento personal en la intervención de lo divino como causa y origen de todo cuanto existe. Igualmente notable a lo largo del texto son los comentarios discriminatorios sobre la mujer —―El cerebro de la mujer es menos desarrollado… su inteligencia es más viva que profunda‖— o la superioridad de la raza blanca, expresando el autor su anhelo de que todas las demás razas inferiores desaparezcan pronto, si bien se lamenta que ese, en su opinión, feliz momento se encuentra todavía lejano. -Plan de estudios de 1954.- El representante de este periodo es el libro “Ciencias Naturales. Zoología, anatomía, fisiología e higiene humanas” de R. Verdú y E. López (1955). El texto está dividido en dos partes claramente diferenciadas, incluso con índices separados y numeraciones de páginas propias: la primera se dedica a desarrollar la zoología, mientras 7

que la segunda se dedica al estudio anatómico y fisiológico del cuerpo humano. En la primera parte no hay mención alguna al problema de las especies, y se presenta la diversidad animal según el esquema de la Scala naturae del siglo XVIII, realizando el recorrido sistemático desde los supuestos seres inferiores a los superiores. De la segunda parte decir que el tema de la reproducción, que en el programa oficial ya es tratado de forma muy reducida, ni siquiera se menciona en el libro, ni en la parte descritiva de órganos y aparatos ni en la correspondiente a las cuestiones de higiene. -Plan de estudios de 1990.- El texto de este periodo es el de A. Jimeno, M. Ballesteros y L. Ugedo de 1997 “Biología”. Aquí se reconoce con facilidad la estructura típica de un libro de texto moderno de biología, la heredera del proyecto BSCS con la correspondiente puesta al día de los asuntos relativos a la biología molecular, la inmunología y la ingeniería genética.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Una de las primeras cosas que llama la atención cuando se miran los resultados de la gráfica 1 es la severa reducción, de más del 50%, de la dedicación a ciencias y matemáticas con la llegada del régimen franquista. Este dato es sólo comparable en excepcionalidad a la desaparición de las asignaturas relativas al adoctrinamiento católico en el plan de la Segunda República, y creemos que merece una explicación. La más plausible podría ser el fuerte enfoque humanístico del plan de 1938, que consideró a las ciencias y las matemáticas como meros complementos culturales; pero tampoco debemos ignorar la importancia de otro hecho estrechamente relacionado con el estado de guerra vivido entonces en nuestro país. Este plan fue diseñado durante la guerra civil, y en él se incluyeron numerosos temas relativos a la supervivencia en ese periodo crítico de la historia española: reglas de salud y seguridad, tanto personales como colectivas, formas de obtener una dieta lo más saludable posible en la escasez de la guerra y la postguerra, enseñanza de primeros auxilios, etc. La necesidad de hacer sitio en el horario para estos temas, así como para recuperar el adoctrinamiento católico e introducir el político y social en el currículo, y todo ello actuando a su vez conjuntamente en un plan de estudios hostil a las ciencias cuyo objetivo declarado era la construcción de una educación fuertemente humanística, podrían ser los factores capaces de explicar esta notable reducción en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en este periodo. Todas estas asignaturas complementarias, han sido las responsables principales de la diversa extensión de la jornada escolar en la mayoría de los planes, y es notable su extraordinaria variedad. Así, durante la mayor parte del periodo franquista estas materias adicionales fueron casi exclusivamente utilizadas para adoctrinamiento sobre el régimen, no sólo introduciendo explícitamente los principios políticos —que sólo aparecen en los planes de estudio de los varones—, sino también en otras asignaturas que promocionaban los diferentes papeles reservados a varones y féminas en la sociedad española —por ejemplo, la educación física se planteaba para los varones con una disciplina militar y un enfoque competitivo, mientras para las féminas se implementaban actividades no competitivas que promoviesen el sentimiento de grupo, y siempre con el sentido estético del estereotipo de mujer española anhelado por el régimen. En la actualidad, en el nuevo currículo, se incluyen materias interdisciplinares como educación para la salud, educación medioambiental, educación para la paz o educación del consumidor. A través del siglo, la variabilidad de estas asignaturas ha sido muy importante tanto en calidad como en cantidad, y su estudio es un buen indicador del tipo de régimen político que puso en vigor el correspondiente plan de estudios. En la gráfica 2, en la que se muestran los porcentajes correspondientes a ciencias y matemáticas, se percibe nítidamente la reducción de 1938. Después de este plan, es interesante observar el proceso de recuperación que experimentan estos currículos para volver a alcanzar los 8

niveles de dedicación precedentes. Las matemáticas, la física, la química y la geología —si bien es cierto que esta última se ha movido siempre en niveles muy bajos de dedicación— recuperaron los niveles de dedicación similares a los anteriores a la Guerra Civil ya en el currículo de 1953, coincidiendo con el final del largo periodo de la postguerra —tanto de la Guerra Civil Española como de la II Guerra Mundial—, cuando la escasez dejó de ser el único problema de importancia para la mayoría de españoles. Pero para la biología la historia es diferente. Su curva en la gráfica 2 muestra una recuperación de los niveles de dedicación anteriores al conflicto bélico mucho más lenta que la del resto de materias de ciencias y que las matemáticas, y además sus porcentajes nunca han vuelto a alcanzar los valores del plan de 1934, donde la biología fue considerada como una materia que debía formar parte importante de la educación integral de los alumnos. Este tratamiento distintivo recibido por la biología no es más que una clara muestra del carácter controvertido atribuido a gran parte de su contenido por parte de algunos grupos sociales españoles con gran poder e influencia social. Es también interesante el descenso que se observa en el gráfico 2 en la dedicación de ciencias del nuevo currículo todavía en implantación. Exceptuando el caso de la geología, todas las demás materias de ciencias han visto disminuir su tiempo de dedicación, especialmente por la necesidad de hacer sitio en los horarios a nuevas materias, tal y como ya hemos comentado. Algunos de los que critican esta reforma aducen que esta reducción hará que disminuya la calidad y el nivel de enseñanza en ciencias, y puede que tengan razón. Pero la solución al problema no creemos que sea algo tan sencillo como el aumento del número de horas de dedicación a las ciencias en la jornada escolar. Es también un problema serio la enorme cantidad de temas que incluyen los programas del nuevo plan de estudios. Naturalmente, nos congratulamos del nuevo tratamiento que da este currículo a las lenguas propias de las comunidades bilingües y a la introducción de materias como la educación ambiental o la educación musical, por mencionar sólo dos de ellas. También somos conscientes de la dificultad de acomodar todas estas materias en un horario que a la postre resulte razonable. Pero también es cierto que el tiempo destinado a las nuevas materias ha sido obtenido principalmente a costa de la reducción del horario de ciencias. Por ejemplo, en el último año de la enseñanza secundaria obligatoria, mientras que las asignaturas de ciencias son opcionales, las ciencias sociales tienen un carácter obligatorio. Más aún, en el caso de un estudiante que elija voluntariamente una orientación científica, tendrá solo tres horas semanales en su horario para las cuatro materias de ciencias del último curso de enseñanza secundaria obligatoria. Este nuevo plan debería de haber considerado un tratamiento más igualitario para las asignaturas de ciencias, y debería haber tenido en cuenta que estas materias constituyen una parte muy importante de la cultura occidental contemporánea. En España nunca se ha considerado a las ciencias como la parte integral de la cultura occidental que realmente son, y podemos ver en los datos del gráfico 2 que nunca han llegado a ocupar siquiera un 20% en cualquiera de los planes de estudio españoles de este siglo. Y es obligado aquí recordar de nuevo que este gráfico ha sido construido tomando en consideración la dedicación de los estudiantes que han escogido, entre los aproximadamente diez años y la entrada a la universidad, una orientación de ciencias para sus estudios. Naturalmente, para todos aquellos que eligieron una orientación no científica, podemos concluir sin temor a equivocarnos que su preparación en ciencias ha sido fuertemente insatisfactoria, y así lo seguirá siendo mientras continuen los paupérrimos niveles de dedicación previstos en sus currículos escolares. Es necesario proporcionar a las ciencias una posición más sensata y acorde con nuestra cultura, tanto en lo que se refiere al tiempo de dedicación en el horario escolar como en la cobertura y profundidad de los temas incluidos en sus materias. Una seria discusión sobre este tema podría resultar en un aumento considerable de la calidad científica de los futuros escolares españoles. El tratamiento de la biología en los planes de estudio españoles, tal y como se muestra en el gráfico 3, es el objetivo principal de este trabajo. Las presiones sociales sobre algunos temas de 9

biología se muestran de manera patente en el gráfico. El ejemplo más característico de este tipo de presiones sociales es la enseñanza de la teoría de la evolución, que si bien nunca ha ocupado un papel significativo en la enseñanza de la biología en España —ni siquiera en los nuevos planes—, es muy notable constatar su absoluta desaparición de los currículos oficiales en los planes diseñados en la dictadura franquista. Las presiones sociales en España sobre la enseñanza de esta teoría han existido siempre, pero es en la reforma de 1938 cuando consiguen su total erradicación, y ya no volverá a ser tratada en las escuelas hasta más de treinta años después. Incluso cuando fue reintroducida en la reforma de 1975, se hizo de manera tímida, y no sólo en cuanto a la dedicación, sino también en lo que se refiere a la consideración de su poder explicativo, lo que constituye una práctica común a muchos países (Swarts et al, 1994). Stephen Jay Gould describe este comportamiento en uno de sus famosos ensayos de Natural History; cuenta que al darle un vistazo al libro de biología de uno de sus hijos que comenzaba el instituto, encontró en la primera página dedicada al tema de la evolución la siguiente proclama: “La teoría de la evolución es la explicación científica más ampliamente aceptada del origen de la vida y de los cambios en los seres vivos. Puedes querer investigar otras teorías.” (Gould, 1991, pág. 152). Estos casos de fomento de la duda acerca de la bondad explicativa de teorías científicas bien establecidas cuando son presentadas en un currículo escolar, es único para la teoría de la evolución, y nunca se encuentran invitaciones semejantes que propongan explicaciones alternativas a la gravitación, como podría ser la levitación, o que se ponga en tela de juicio la esfericidad de la Tierra calificándola como „la propuesta más ampliamente aceptada‟ entre el colectivo de geógrafos (Gould, 1991; Rosenthal, 1985; Skoog, 1979 y 1984). El caso español ha sido aún más dramático. Un buen ejemplo, fiel reflejo de los programas publicados en los planes de estudio mencionados anteriormente, es uno de los libros de texto que hemos estudiado, el de J. Taboas (1961). El objetivo de este texto era la formación inicial en ciencias naturales de los maestros de enseñanza primaria durante los años 60, y ya en su primera página muestra en tipo resaltado un encabezado en el que se lee “La Creación”. Tras tan explícito epígrafe, continua la exposición de un breve resumen de los „hechos bíblicos‟ del Libro del Génesis presentados como la única posible y verdadera explicación para la existencia, propósitos, comportamiento y destino de los seres vivos. Las páginas restantes del libro son un magnífico ejemplo del enfoque que sobre el estudio de los seres vivos se mantenía en el siglo XVIII. Al igual que todos los libros de texto editados durante la dictadura de Franco, éste también luce impresa en su primera página la aprobación del Ministerio de Educación y de la Iglesia Católica afirmando su utilidad para la formación de los futuros maestros españoles. Como contraargumento del libro de Taboas, podemos mencionar un texto español de principios de siglo escrito por Celso Arévalo, en el que no sólo se limita a exponer la misma teoría de la evolución, sino que también incluye una amplia reseña histórica sobre su origen y repercusión en el pensamiento biológico, una exposición de las pruebas sobre las que se sustenta y de los problemas que deja sin solución satisfactoria, sobre los mecanismos de especiación, e incluso sobre la misma naturaleza del concepto de especie biológica y sus problemas de definición. En sus páginas se puede leer: “Si la teoría evolucionista cuenta hoy entre sus adeptos a los más eminentes naturalistas, ha sido en cambio una de las doctrinas más combatidas, no ya sólo por naturalistas contrarios a ella, sino, lo que es peor, por los indoctos” (Arévalo, 1914, pág. 58). Poco podía imaginar Celso Arévalo la posición ocupada por la teoría de la evolución en la enseñanza española cuarenta años después de la edición de su texto, periodo que además se mostró con la síntesis evolutiva extraordinariamente fructífero en el establecimiento de esta teoría (Mayr, 1982 y 1993). 10

Desafortunadamente no podemos decir que esto es algo de un pasado reciente ya olvidado; hoy mismo siguen ocurriendo los mismos fenómenos y en las instituciones más insospechadas. En un texto de 1995 editado por el Colegio Oficial de Biólogos nos podemos encontrar con la siguiente afirmación: “El origen de la vida admite hipótesis muy variadas y todas ellas de difícil comprobación. Ninguna de estas hipótesis está suficientemente apoyada por datos experimentales, aunque tampoco cabe excluir ninguna () () es imposible desechar la hipótesis de la creación o creacionismo, ya que esta idea supera el alcance de la ciencia.” (Esteban, 1995, págs. 593-594). Un caso similar es el de los currículos para la enseñanza de la anatomía y fisiología humana cuando se estudian los libros de texto editados en la postguerra. En la mayoría de ellos todos los órganos y aparatos del cuerpo humano son presentados usando modelos de nuestra propia fisiología, exceptuando el aparato reproductor, que es omitido a menudo, y algunas de las pocas veces que se trata se utilizan los modelos de la vaca y el toro para ilustrar los órganos femenino y masculino respectivamente. Esta elección no está exenta de una fuerte carga ideológica, dadas las características que la tradición española atribuye al carácter de estos animales, siendo el toro un ideal de poderosa masculinidad y la vaca un ideal de docilidad femenina. Naturalmente, esta elección no se encontraba explícita en los planes de estudio oficiales, pero los autores de libros de texto probablemente creyeron que incluyéndola se podría facilitar la obtención de la aprobación oficial requerida para la publicación del libro de texto, tal y como de hecho acabó ocurriendo. Ninguno de los textos de este periodo a los que hemos tenido acceso presentan entre sus páginas modelos humanos para explicar los órganos reproductores. Esta situación es de nuevo algo que no es exclusivo de nuestro país, ya que las dificultades en la educación sexual es lugar común a diversas épocas y países. Así, en países como Estados Unidos, programas locales progresistas de educación sexual levantaron polémicas a nivel nacional que precipitaron su erradicación absoluta en pocos meses (Pauly, 1991). Se ha achacado la dificultad de tratar el asunto del sexo a la contradicción que presenta el que el objetivo de la educación sexual sea exactamente opuesto al del resto de un curso de biología: para la mayor parte del trabajo en biología se pretende despertar el interés de los estudiantes y conducirlos hacia la experimentación de los fenómenos biológicos, mientras que el enfoque habitual de la educación sexual casi siempre trata de responder únicamente a las preguntas estrictamente necesarias, y además sin excitar la curiosidad de los alumnos, ya de por sí bastante activa. También se puede seguir en los datos de la gráfica 3 el impacto del mismo desarrollo de la disciplina de la biología en su enseñanza. El currículo de biología ha ido transformándose desde la antigua fusión de los cursos de anatomía y fisiología humana, botánica y zoología conocida como historia natural, hacia los nuevos currículos que poseen un fuerte enfoque en el nivel molecular, la ecología y la fisiología humana. La taxonomía y la descripción de los taxa de animales y plantas casi ha desaparecido completamente de los currículos nuevos, y su lugar ha sido ocupado por un enfoque ecológico, una visión unitaria de los fenómenos vitales y por el estudio de los factores responsables de la diversidad de los seres vivos, abandonando la tendencia antigua del afán por la descripción detallada de esa diversidad. Esta tendencia es general en los países occidentales, y muy evidente en la profunda reforma de los años 60 de currículos como el de Inglaterra y Gales (Jenkins, 1979) y el de Estados Unidos (DeHart Hurd, 1961). Este proceso de transformación tomó algo más de tiempo en el caso español. En la representación de la estructura de los libros de texto del último curso de bachillerato (gráficas 4-6) se observa muy bien esta transición desde la historia natural hasta la biología actual con un fuerte predominio del aspecto molecular. En el texto de principios de siglo se observa la dominancia de la zoología y la botánica con un enfoque puramente sistemático, a lo que se añaden algunos conceptos de fisiología humana e higiene (figura 4). Las principales 11

relaciones entre conceptos se cuentan entre animales, vegetales, especie, hombre y alimentos, lo que denota la misma visión del mundo natural que la mantenida en el siglo XVIII, con su típico afán descriptivo y clasificador de la diversidad y su concepción de una naturaleza creada y al servicio del hombre. En el texto de mediados de siglo se repite la estructura dieciochesca (figura 5), si bien la zoología está representada en mucha mayor proporción que la botánica, posiblemente un hecho no derivado más que de una estructura de poder coyuntural en la biología española de aquellos años. Los únicos síntomas de modernidad que se pueden apreciar en la estructura del texto es la tímida aparición de la vida microscópica y un papel más visible de la célula en el currículo de biología. No hay que olvidar que en la segunda mitad del siglo XX, tanto la teoría celular como el estudio de los microorganismos estaban ya sólidamente asentadas, al igual que la teoría sintética de la evolución, la genética mendeliana, y algunos de los más importantes descubrimientos de la biología molecular. El libro de texto más reciente presenta una estructura completamente distinta, en la que la parte de ciencia dura sobresale: la biología molecular de las experiencias de laboratorio ha barrido por completo cualquier vestigio del pasado de botánica y zoología. El concepto de especie ya no se presenta ligado a la sistemática, sino a la continuidad genética y al cambio evolutivo. También es notable observar la aparición del concepto de inmunidad en el texto, una concesión a la actualidad del problema epidemiológico del síndrome de inmunodeficiencia adquirida, y una oportunidad de introducir otro tema más de biología con un fuerte contenido molecular reforzando así su aspecto de ciencia dura. La influencia de los avances científicos en la enseñanza de la biología queda bien documentada en los libros de texto de los años 60. La llegada de la microscopía electrónica cambió profundamente el conocimiento de la morfología celular y subcelular, y el número de páginas de los libros de texto dedicados a cubrir la morfología de la célula se incrementó considerablemente. No obstante, la lucha por el espacio en los libros de texto también produjo algunos efectos negativos como la desaparición en ellos de la teoría celular, lo que provocó que estos nuevos descubrimientos recibieran el tratamiento de ‗hechos biológicos‘, perdiendo así el potencial educativo que representa el poder explicativo que tienen las teorías (Barberá, 1992). También es significativo el gran retraso en la llegada de los nuevos descubrimientos y teorías a los libros de texto, y atribuimos este retraso a la acción conjunta de dos factores principales: el primero es un factor universal, el bien conocido fenómeno de ‗clonación‘ de los libros de texto (Gould, 1991), el cual lleva implícito siempre una falta de revisión crítica de la actualidad, de la oportunidad de los conocimientos que son introducidos en el currículo y de su adecuación al contexto. Este factor se hace muy evidente cuando se pone atención a los ejemplos explicativos, las ilustraciones, las actividades, e incluso los errores, que se perpetúan en los libros de texto edición tras edición. Como ejemplo de ello, sirva el anteriormente comentado del libro editado por el Colegio Oficial de Biológos, en el que la importación del contenido de un texto estadounidense al contexto español produce la aparición de un enfoque especialmente dedicado a una polémica creacionista que en nuestro país carece de sentido. El otro factor es uno particular, doméstico, estrechamente unido a la contingencia histórica española de este siglo, y probablemente sea el que mejor pueda explicar el gran retraso que ha sufrido la enseñanza de la biología en España en lo que concierne a la actualidad científica de sus contenidos: ha sido la enorme reticencia de algunos poderosos grupos sociales a incluir en los planes de estudios los avances de la biología celular, la bioquímica, la genética, la evolución, etc. Para los regímenes políticos establecidos en España durante gran parte del siglo XX, con su carácter autoritario y una gran influencia de la moral y la doctrina católica más radicales, una biología heredera directa de la historia natural del siglo XVIII presentaba muchos menos problemas ideológicos para los diseñadores curriculares. Y muy especialmente en el periodo 12

franquista, que supuso cuarenta años seguidos de unos currículos de biología extraordinariamente sesgados, lo que representa una enorme carga con la que acarrear, y de la que algunos de sus perniciosos efectos todavía se pueden sentir hoy de manera más o menos consciente. Si damos un vistazo a los nuevos currículos de biología, inmediatamente se agradece encontrar en publicaciones oficiales declaraciones como la siguiente: “ (...) se sugiere un enfoque evolucionista, puesto que el estudio del origen y evolución de los seres vivos puede ser el modelo explicativo que dé sentido a muchas estructuras y funciones que serán analizadas” (Conselleria d‘Educació i Ciència, 1994, pág. 11138). Este tipo de pronunciamientos oficiales al fin reconocen el papel central que la teoría de la evolución ocupa desde hace ya mucho tiempo en la biología, así como su inestimable contribución a las explicaciones actuales sobre los fenómenos relacionados con los seres vivos. Si bien es cierto que el tono utilizado no es muy enfático —nótese el efecto del ‗puede‘ en la frase—, queremos pensar que se debe más al estilo no prescriptivo en que se han querido redactar las directrices del nuevo plan, que a la existencia de auténticas dudas ‗oficiales‘ sobre el valor actual de la teoría de la evolución en la biología. No obstante, y aún reconociendo la validez y oportunidad de muchos de los planteamientos en los que esta reforma se ha basado, cuando observamos de cerca la manera en que se han implementado estos temas en el currículo, nuestro optimismo se desvanece. Durante los cursos de escolarización obligatoria, los temas relativos a la evolución se incluyen únicamente en uno de los diez bloques de contenido, el último, y ha sido previsto que se aborden en el último curso de la enseñanza secundaria obligatoria, cuando la asignatura de ciencias es opcional. Además, incluso si el alumno escoge cursar la asignatura de ciencias, tendrá solamente tres horas semanales en su horario a compartir con las otras tres materias de ciencias, geología, física y química. Así es muy difícil garantizar a los estudiantes un conocimiento adecuado de la teoría evolutiva y de la misma evolución, máxime teniendo en cuenta que todos aquellos estudiantes que decidan no cursar la asignatura de ciencias ese año nunca habrán tenido la oportunidad en la escuela de conocer algo acerca de una de las más importantes teorías de la historia del pensamiento. Para el ciclo no obligatorio de la enseñanza secundaria, las cosas no son mucho mejores. La evolución sólo está incluida como una parte de la asignatura de biología de primer curso, que comparte las setenta horas anuales del horario con la geología. Este es el único momento en el ciclo no obligatorio en que se aborda la teoría evolutiva, ya que la asignatura de biología del último año ha sido enfocada exclusivamente desde el nivel molecular (figura 6), y muy sorprendentemente sin referencia alguna a los temas evolutivos en el currículo oficial, ya que la biología molecular es la que desde los años sesenta más y mejores evidencias ha proporcionado para la teoría darwinista (Ayala, 1994; Devillers y Chaline, 1989). Este desafortunado tratamiento seguramente es causa de muy diversos factores complejos de analizar, pero nos atrevemos a indicar que seguramente uno de ellos, y de efecto notable, sea precisamente la descuidada manera en que se ha tratado a las diversas teorías biológicas en la enseñanza de la biología en España durante muchas de las décadas de nuestro pasado reciente.

CONCLUSIONES El estudio sobre la evolución de los planes de estudio durante los últimos cien años proporciona una buena perspectiva para el análisis de las presiones que han actuado sobre algunos temas que han sido considerados controvertidos a la hora de ser incluidos en los programas educativos. La distorsión de contenidos a la hora de ser presentados en las escuelas es una práctica desgraciadamente común y es bien conocida en materias como la historia. Nosotros hemos mostrado aquí los fuertes efectos que ha tenido sobre los currículos de biología, la materia con mayor carácter histórico debido a que trata con miles de millones de años. 13

Las presiones sobre los planes de estudio de biología en España han sido identificadas principalmente como creencias políticas y religiosas mantenidas por algunos grupos sociales poderosos, y esas creencias han sido sistemáticamente impuestas a la población española especialmente en los periodos con regímenes dictatoriales. Las fuerzas de presión identificadas son exactamente de la misma clase que las descritas en los numerosos casos de distorsión o eliminación de diversos temas de contenido biológico de los currículos oficiales de otros países. Nosotros mantenemos la convicción de que para mejorar los futuros niveles de educación en biología en España es necesario ser conscientes de las prácticas del pasado en su diseño y desarrollo curricular, y aprender de ello. Coincidimos con Kliebard (1992) en que la historia no se repite, por lo que no puede ser utilizada como una guía fiable para evitar errores. Los estudios históricos de asignaturas escolares como el presente sobre la biología, no cristalizan en reglas pedagógicas de aplicación directa para resolver circunstancias particulares; pero sí pueden y deben utilizarse como herramientas intelectuales que nos permitan comprender mejor estas entidades socialmente construidas, procediendo a su desmitificación al examinar abiertamente las razones académicas y no académicas que han estado presentes en su forja (Goodson y Marsh, 1996). Naturalmente, hoy en día nuevas fuerzas siguen actuando sobre los currículos de biología. Por ejemplo, posiblemente haya sido el poder económico de las nuevas biotecnologías (Beardsley, 1994) el principal determinante del fuerte enfoque molecular del último curso de la enseñanza secundaria no obligatorio (figura 6), justo el anterior al acceso a la universidad, donde se formará la siguiente generación de científicos españoles especialistas en biología. Igualmente, podemos pensar que la introducción del estudio de la inmunología a nivel molecular en ese mismo currículo responde a la presión social provocada por la epidemia mundial del virus del SIDA. O que el enfoque ecológico y los temas introducidos sobre desarrollo sostenible son una manera de ceder espacio en el currículo ante la presión que producen los problemas de degradación ambiental. Todas estas presiones distorsionan la imagen curricular de la enseñanza de la biología respecto de la que cabría esperar que corresponda exclusivamente a la de la disciplina científica. Los agentes distorsionantes y sus resultados pueden ser considerados beneficiosos o perjudiciales como moldeadores del currículo, y todos los colectivos relacionados con la educación (profesores, editoriales, estudiantes, administradores, etc.) deben de ser conscientes de ellos y permanecer vigilantes de sus posibles efectos educativos. Algunos profesores habrán quedado contentos con la publicación de un nuevo plan de estudios. Otros, a buen seguro, no. Pero a todos ellos se les permite ahora a tomar parte en el juego de „deformar‟ las materias educativas; todos han sido por fin invitados a dar lo mejor de sí mismos para mejorar los niveles de sus clases, y esto representa, después de un largo y oscuro periodo educativo en España —al menos para la biología—, una magnífica noticia.

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17

Frecuencia absoluta

30%

Figura 4. Representación gráfica de la estructura conceptual del texto de E. Ribera (1907), Historia natural, 9ª ed. (Madrid, Jaime Rates)

25%

animales

especie

20%

vegetales

15%

hombre

10% tejido célula alimentos

5% medio núcleo ambiente zigoto raza

0%

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

Frecuencia relativa

Frecuencia absoluta

30% Figura 5. Representación gráfica de la estructura conceptual del texto de R. Verdú y E. López (1955), Ciencias naturales. Zoología, anatomía, fisiología e higiene humanas (Valencia, ECIR)

25%

animales

20%

15%

célula hombre alimentos tejido

10% microbio

5%

0%

especie vegetales higiene

núcleo raza medio zigoto ambiente

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 Frecuencia relativa

Figura 6. Representación gráfica de la estructura conceptual del texto de A. Jimeno, M. Ballesteros y L. Ugedo (1997), Biología (Madrid, Santillana)

Frecuencia absoluta

30%

célula ácidos nucleicos

25%

20%

15%

10%

gen

microorganismos biomoléculas

5% mutación

núcleo metabolismo evolución materia viva

inmunidad

especie

0% 1

2

3

4

5

6

7

Frecuencia relativa