ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DESDE EL PROCESO DE DESARROLLO DE SOFTWARE

Pedagogía Universitaria

Vol. XVIII No. 5 2013

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DESDE EL PROCESO DE DESARROLLO DE SOFTWARE METHODOLOGICAL GUIDELINES RESEARCH COMPETENCE FROM PROCESS

FOR THE DEVELOPMENT OF THE SOFTWARE DEVELOPMENT

Ing. Odiel Estrada Molina Dra. C. Sahara María Blanco Hernández Universidad de las Ciencias Informáticas [email protected] Palabras Claves: competencia investigativa, desarrollo, proceso de desarrollo de software. Keywords: research competence, development, software development process. Resumen En las carreras universitarias con perfil informático, dígase Licenciatura en Ciencias de la Computación, Ingeniería Informática, Ingeniería en Ciencias Informáticas e Ingeniería en Automática los egresados deben, como parte de su modo de actuación, evidenciar en el proceso de desarrollo de software la competencia investigativa, lo que permite influir en su buen desempeño en la integración del proceso investigativo con el desarrollo de software. Como característica particular del proceso de desarrollo de software se constata que la ejecución de las actividades se efectúa a través de tareas individuales, pero estas se realizan a partir del trabajo en equipos compuestos por sujetos que poseen un mismo rol profesional, pero que a su vez existe un relación comunicativa entre todos los equipos de trabajo, por lo que se identifican relaciones de tipo sujeto (profesional)-equipo del rol profesional (miembros de un mismo rol) y sujeto-equipo de otros roles profesionales, evidenciándose una complejidad distintiva en el trabajo grupal. En este artículo se presentan orientaciones metodológicas a tener en cuenta para el desarrollo de la competencia investigativa en el proceso de enseñanza aprendizaje que se gesta en el desarrollo de software, teniendo en cuenta la orientación y evaluación de las tareas a partir de las características distintivas del trabajo grupal que se evidencian en el desarrollo de software. La pertinencia de esta investigación radica en su aplicabilidad en cualquier carrera universitaria con perfil informático. Abstract In university computer profiled say Bachelor Computer Science, Informatics’ Engineering, Informatics’ Science Engineering, and Automatic Engineering, graduates should, as part of their mode of action, evident in the software development process allowing this research competence influence their good performance in the research process integration with software development. As a special feature of the software development process is found that the execution of the activities are done through individual tasks, but these are made from compounds teamwork by subjects possessing the same professional role, but that in 105

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turn once there is a rapport between all the teams, so relationships are identified subject type (professional)-team professional role (members of the same role) and other subjectteam professional roles, showing distinctive complexity group work. This article presents methodological guidelines to consider in the development of research competence in the teaching-learning process that is brewing within the software development process, taking into account the guidance and evaluation of tasks from the characteristics distinctive group work is evident in the development of software. The relevance of this research lies in its applicability to any university with computer profile. INTRODUCCIÓN A partir de la década de los 90 en Cuba se han intensificado los estudios acerca de la formación por competencias, ya sea, desde la psicología de las organizaciones u organizacional (PO) o desde la pedagogía, con el propósito de buscar una vía que permita influir en el desempeño exitoso de los profesionales. En el caso de la PO, en lo referente a las condiciones, principios y estrategias que pudieran aplicarse en la gestión del recurso humano para lograr este fin, y desde la pedagogía, en cuanto a principios, leyes y condiciones psicopedagógicas que deben de tenerse en cuenta para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de formar y desarrollar competencias, conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores que le permitan al futuro egresado desempeñarse correctamente en su profesión. Una de las competencias que han definido es la competencia investigativa (CI), la cual contribuye al buen desempeño profesional, pues permite al individuo a partir de la integración de conocimientos de la metodología de la investigación científica, adquirir habilidades asociadas a las etapas de la investigación así como de lectura, comprensión y análisis de la literatura consultada, y valores y actitudes acordes a la ética profesional y según las necesidades y motivos del investigador; la aplicación de los métodos de la investigación científica en la solución de los problemas profesionales, así como la proyección, planeación, ejecución, validación y análisis de los resultados obtenidos en la investigación, para que, en dependencia de estos implementar la solución en la introducción y generalización en la práctica. Se ha reflejado en los Lineamientos 131, 132, 145 y 152 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución la importancia de la aplicación de los métodos y procedimientos de la investigación científica, la necesidad de implementar proyectos de investigación, y la formación de profesionales que dominen la CI debido a su pertinencia en la solución de problemas desde una perspectiva científica. En el caso de las carreras de perfil informático como Ingeniería Informática, Ingeniería en Ciencias Informáticas, Licenciatura en Ciencias de la Computación e Ingeniería en Automática, se concibe que su egresado debe evidenciar en su desempeño, la CI (entre otros modos de actuación) en el proceso de desarrollo de software (PDS). A través de un análisis documental realizado sobre el desarrollo de la CI desde las Ciencias Pedagógicas y Didácticas a nivel nacional (Cuba) e internacional (TOBÓN, 2008), (YSUNZA y col., 2009), (GIBBONS, 1997), (CASTILLO, 2011), (BALBO, 2010), (TEJADA y col., 2008), (GAYOL y col., 2010), (MALDONADO y col., 2007), (GALLARDO, 2003), 106

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(GÓMEZ, 2009), (PONCE, 2005), (SANTOS, 2005), (CASTELLANO y col., 2003) y (FUENTES, 2009) se pudo constar que no tienen en cuenta las particularidades del PDS. Una vez detectada esta limitante se realizó un análisis documental desde la Ingeniería de Software constatándose que si bien se enunciaba que dentro del PDS se debe de llevar a cabo una gestión de recursos humanos que propicie el desarrollo de competencias necesarias para la construcción exitosa del software, no se explicitaba qué condiciones se deben de tener en cuenta para este desarrollo. En el análisis especificado anteriormente, no se constataron propuestas de solución para el desarrollo de la CI tomando como base las particularidades del PDS. Debido a las carencias mencionadas anteriormente el objetivo de este artículo es proporcionar orientaciones metodológicas que se deben de tener en cuenta para el desarrollo de la CI desde el PDS. Para dar respuesta al objetivo planteado se definen orientaciones metodológicas a partir de (ZILBERSTEIN y col., 2006) a las formas más efectivas para el tratamiento de los contenidos, estableciéndose una relación directa (contenidos) e indirecta (con los demás componentes de la didáctica). En un primer momento se realizará una reflexión psicopedagógica sobre la formación por competencias desde el PDS a partir de las características distintivas de este (tipo y formas de comunicación e interacción que se establecen entre los participantes) y posteriormente se expondrán orientaciones metodológicas que se deben tener en cuenta para el desarrollo de la CI desde el PDS. DESARROLLO La Gestión de los Recursos Humanos incluye los procesos que organizan, gestionan y conducen el equipo del proyecto. Según la Guía de los Fundamentos de la Dirección de Proyectos (PROJECT MANAGEMENT INSTITUTE, INC, 2008) los siguientes procesos de Gestión de los Recursos Humanos son los que constituyen a un Proyecto de InvestigaciónDesarrollo: 1.

Desarrollar el Plan de Recursos Humanos -Es el proceso por el cual se identifican y documentan los roles dentro de un proyecto, las responsabilidades, las habilidades requeridas y las relaciones de comunicación, y se crea el plan para la dirección de personal.

2.

Adquirir el Equipo del Proyecto -Es el proceso por el cual se confirman los recursos humanos disponibles y se forma el equipo necesario para completar las asignaciones del proyecto.

3.

Desarrollar el Equipo del Proyecto -Es el proceso que consiste en mejorar las competencias, la interacción de los miembros del equipo y el ambiente general del equipo para lograr un mejor desempeño.

4.

Dirigir el Equipo del Proyecto -Es el proceso que consiste en dar seguimiento al desempeño de los miembros del equipo, proporcionar retroalimentación, resolver problemas y gestionar cambios a fin de optimizar el desempeño del proyecto.

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Para el cumplimiento del propósito de este artículo, solo es necesario tener en cuenta principalmente a los tres últimos procesos, ya que en la conformación del equipo de proyecto se realiza un diagnóstico del estado actual de las competencias que posee el individuo según las exigencias del proyecto; en el desarrollo del equipo de proyecto se tiene como fin el desarrollo de competencias así como la correcta comunicación e interrelación entre los miembros del equipo de trabajo; y en el último proceso se efectúa el control del desempeño evidenciado por cada uno de los miembros del equipo y cómo estos resultados pueden convertirse en una herramienta para la toma de decisiones en el desarrollo de competencias. La gestión de proyectos informáticos se realiza a partir de lo expresado por (PROJECT MANAGEMENT INSTITUTE, INC, 2008), pero no se declaran que aspectos didácticos se deben tener en cuenta para el desarrollo de competencias en el PDS. El PDS se caracteriza según (PRESSMAN, 2010), (SOMMERVILLE, 2007) y (CIUDAD, 2012) por una elevada especialización e interdependencia-dependencia de los roles que intervienen en dicho proceso; la utilización de tecnologías de hardware y software modernas desarrolladas por otros productores; la utilización de sistemas de herramientas tecnológicas para el desempeño de cada rol en el equipo de trabajo; la complejidad de los problemas que se solucionan; la distribución geográfica dispersa de los integrantes del equipo de trabajo así como las no coincidencias espacio-temporales de estos. ¿Qué es el proceso de desarrollo de software? ¿Cuáles son las particularidades que presenta el equipo de trabajo en este proceso? Un PDS es aquel en que las necesidades del usuario son traducidas en requerimientos de software. Estos requerimientos son transformados en un diseño ingenieril y el diseño implementado en código, el código es probado, documentado y certificado para su uso operativo. Concretamente "define quién está haciendo qué, cuándo hacerlo y cómo alcanzar un cierto objetivo" (JACOBSON y col., 2000), es decir, “es el conjunto de actividades, métodos, prácticas y transformaciones que los individuos emplean para desarrollar y mantener el software, así como los productos asociados a él” (PRESSMAN, 2005). Por otra parte según (LARMAN, 1999) es el método de organizar las actividades relacionadas con la creación, presentación y mantenimiento de los sistemas de software. En resumen, se puede afirmar que el PDS es un conjunto de actividades, métodos, procedimientos y prácticas estructuradas que permiten la construcción del software. Ahora bien, tomando como referente a (PRESSMAN, 2005) el “software” posee características que son únicas en correspondencia con otros elementos ingenieriles ya que este: 1. Se desarrolla, no se fabrica, esto viene dado porque los costes y los procesos se encuentran en el diseño ingenieril, no en el proceso industrial. 2. Posee un mantenimiento complejo, esto implica que la inclusión de nuevos requisitos funcionales por el cliente o el usuario final o la corrección de errores ingenieriles implica un rediseño en los artefactos ingenieriles y por consecuente en toda su arquitectura en dependencia de la magnitud del cambio realizado, provocando esto que su mantenimiento sea complejo y difícil en el área de la ingeniería, debido a que no se trabajan o se manipulan elementos físicos sino virtuales. 108

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3. Se desarrolla a la medida, no siempre el software que se desarrolla es aplicable a cualquier usuario ya que en ocasiones se desarrolla para usuarios y clientes específicos y a la medida exigidas por estos, es decir con fines determinados. En el PDS se evidencia una interacción entre: 1) los usuarios finales y los profesionales encargados de este proceso en dependencia del rol que ejerzan en el proyecto informático, 2) entre los usuarios y las herramientas de desarrollo y 3) entre los profesionales y las herramientas de desarrollo. Por lo que propiamente este proceso se convierte en un proceso social de aprendizaje. Propiamente el intercambio que se genera entre usuarios (clientes) y el equipo de trabajo propicia que se obtenga un conocimiento determinado el cual se integra al software para construir el software. Este procedimiento es un proceso de aprendizaje donde los profesionales que ejercen determinados roles y responsabilidades intercambian constantemente con los miembros de su equipo de trabajo y con los demás roles. En dicho proceso se establece una estructura comunicativa particular ya que el sujeto que ejerce un determinado rol para dar solución a las tareas individuales que se le orientan, tiene que establecer una comunicación con los demás compañeros del equipo y a su vez con los demás sujetos que ejercen roles diferentes (Fig. 1), pues la solución que este obtenga en la elaboración de un artefacto determinado puede influir en el trabajo de los miembros del equipo de desarrollo. Es válido destacar que en ocasiones los miembros de un equipo pueden estar en distintas regiones geográficas, con culturas diferentes e idiomas distintos. También es característico que se establezcan en cada tarea a realizar una relación sujetoobjeto a transformar, sujeto-sujeto con los integrantes del equipo de trabajo (mismo rol), sujeto-sujeto este último perteneciente a equipos con roles diferentes; sujeto-sujeto en la interacción con especialistas de otras ramas del conocimiento en dependencia del propósito del software, y sujeto-sujeto en la interacción con los usuarios finales o clientes a quien va dirigido el software.

Grupo 1

Grupo 3

Rol X

Rol Z

Grupo 2 Rol Y

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Fig. 1. Relación de comunicación entre los roles en el PDS independientemente del modelo y metodología de desarrollo que se utilice. En todo desarrollo o mantenimiento de un software los integrantes del equipo se comunican unos con otros, con los usuarios, con el cliente y otros especialistas, es por ello que la comunicación que se establece es compleja. El avance del PDS no solo está afectado por este grado de comunicación, sino también por la capacidad de los individuos para desarrollar sus tareas y comunicar sus ideas. Reflexiones sobre la competencia investigativa Diversos autores han investigado sobre la CI, como se evidencia en la introducción del artículo, donde todos coinciden que este tipo de competencia se encuentra relacionada con la ejecución de las etapas de la investigación científica. En Cuba se han desarrollado investigaciones doctorales acerca del desarrollo de la competencia investigativa, ejemplo de ello son (GALLARDO, 2003), (GÓMEZ, 2009), (GÓMEZ, 1995), (PONCE, 2005) y (SANTOS, 2005), así como otras investigaciones educativas (CASTELLANOS Y COL., 2003) y (FUENTES, 2009) donde además de coincidir con los otros autores mencionados anteriormente, se confirma que es también una configuración psicológica del individuo en la que se propicia una integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que le permite al individuo evidenciar a través de un comportamiento determinado, un desempeño eficaz en el proceso investigativo. En el análisis realizado sobre la CI se asume que las definiciones más completas son las expresadas por (CASTELLANOS Y COL., 2003) y (GÓMEZ, 2009) pues tiene en cuenta las coincidencias identificadas en las investigaciones doctorales y además provee un acercamiento a la forma de evaluación de la CI tomando como base todas las etapas de una investigación cientifica. Se asume la CI teniendo en cuenta a (CASTELLANOS Y COL., 2003) y (GÓMEZ, 2009) como la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permiten al estudiante poseer un comportamiento para alcanzar los resultados esperados en el desarrollo de la actividad investigativa, en la que se precisan acciones para cada una de las etapas de la actividad investigativa. Teniendo en cuenta esto se debe tener cuenta para el desarrollo de la CI en el PDS: 1. La integración cognitivo-afectivo en el diseño didáctico de tareas. 2. El principio de transferibilidad, multireferencialidad y alternancia, expuestos por (SÁNCHEZ Y TEJEDA, 2010). 3. El aprendizaje colaborativo, por las características del PDS. Para el desarrollo de la CI en la formación del egresado en carreras de perfil informático, se debe influir desde lo estructural-formal así como de lo procesal-práctico. El profesional con perfil informático no solo debe poder aplicar los métodos de la investigación científica en el desarrollo de proyectos de investigación, sino también en el PDS, propiamente en este proceso se evidencia la sistematización de un grupo de herramientas, principios, métodos científicos y procedimientos que permiten la 110

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construcción de software, pero este profesional debe no solo realizar los artefactos correspondientes a las fases de este proceso en dependencia de la metodología utilizada, sino también la investigación científica como vía para optimizar y garantizar el desarrollo tanto del software como de la ciencia. Tras un análisis documental (HENRIK, 2007), (STAPLETON, 1997), (SCRUM MANAGER, 2008), (REYNOSO, 2004), (CANÓS Y COL., 2011), (ABRAHAMSSON Y COL., 2002), (BECK, 1999), (COCKBUN, 2001), (HIGHSMITH Y ORR. 2000), (POPPENDIECK Y POPPENDIECK. 2003), (SCHWABER Y COL., 2001) Y (JACOBSON Y COL., 2000) sobre las principales metodologías de desarrollo de software sean robustas (tradicionales) o ágiles como la Rational Unified Process (RUP), la Microsoft Solutions Framework (MSF), el Extreme Programming (XP), SCRUM, Adaptive Software Developmente (ASD), Dynamic Systems Development Method (DSDM), Feature Driven Development (FDD) y Crystal Methods, se identifica como regularidad que el PDS se realiza a través del trabajo en equipo. Las metodologías robustas por sus características se implementan con mayor frecuencia en un proyecto de gran complejidad y magnitud, en el que se dispone de un equipo de trabajo con experiencia en desarrollo de proyectos, así como con un alto conocimiento en la metodología. En el caso de las metodologías ágiles, están basadas en los métodos ágiles, enfatizándose en la gestión del recurso humano el cual es uno de los puntos más críticos en todo proyecto, así como sus principios de previsibilidad y adaptabilidad, ofrecen herramientas y principios que permiten gestionar el equipo de trabajo proponiendo tiempos para el PDS y para las reuniones del equipo, con la finalidad de asegurar el cumplimento de los objetivos del proyecto. De forma general se puede afirmar que si bien ofrecen una guía para obtener un producto informático desde una concepción investigativa, no ofrecen una guía o sistema de acciones que puedan ser usadas para la formación de la CI en cada uno de los miembros del Equipo de Desarrollo de Software. Presupuestos teóricos de la propuesta La concepción pedagógica de la formación del componente cognitivo de la competencia investigativa revela a la filosofía dialéctico-materialista como su base teórica y metodológica general, que articula con el pensamiento humanista que deviene de la tradición pedagógica cubana y dentro de ellas, las ideas martianas. Por tanto, el proceso debe estar comprendido, fundamentado e interpretado a la luz de principios, leyes y categorías que adquieren forma específica en este campo. Dicha filosofía, exige que los fenómenos no se interpreten, estudien y analicen unilateralmente, sino objetivamente, de forma integral, compleja y multilateral. Asumir este principio en el proceso de formación del componente cognitivo de la competencia investigativa, requiere tomar en cuenta los contextos donde este tiene lugar y sus particularidades. Así, el proceso responderá fundamentalmente a las características de los Centros de Desarrollo de Software en que se encuentra el estudiante y el Modelo del Profesional del Ingeniero en Ciencias Informáticas, siempre teniendo en el centro del análisis, al hombre. Este enfoque sistémico, tiene presente el principio de la concatenación universal de los fenómenos para lograr una propuesta objetiva; así, el proceso de formación del componente cognitivo de la competencia investigativa tendrá su base en procesos generales, como es el caso del educativo; además, estará complementado por otros 111

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procesos propios de los Centros de Desarrollo de Software de la Universidad como: superación y capacitación docente que se asume en este por su carácter complejo. Concebir un proceso objetivo implica, examinar el fenómeno en su surgimiento y desarrollo, lo que exige partir de un principio histórico-lógico, (no lineal, ni dogmáticosimplista) más bien contrario a las teorías positivistas. En relación con ello, Lenin señala que en las ciencias sociales es preciso “no olvidar la conexión histórica básica, examinar cada cuestión desde el punto de vista de cómo surgió el fenómeno en la historia, de cuáles son las etapas del desarrollo por las cuales el fenómeno ha pasado y, desde esta perspectiva de su desarrollo, examinar qué ha devenido en la actualidad dicha cosa” (LENIN, 1981). Considerar este principio en el mencionado proceso implica que en la elaboración y modificación de la concepción propuesta, se tengan en cuenta las experiencias existentes sobre el fenómeno y su continua modificación, a partir de los cambios y transformaciones de la educación y sus procesos sustantivos. Fundamentos sociológicos El proceso de formación del componente cognitivo de la competencia investigativa tiene carácter social, ello exige ser interpretado en relación con otras esferas tales como la social, política, economía, ciencia, cultura y otras, por las que está condicionado. Es por ello que se debe considerar las exigencias sociales del Modelo del Profesional donde, el proceso de formación debe ser consecuente con esta, y así como con las relaciones individuo-sociedad y universidad-sociedad. Fundamentos psicológicos El fundamento psicológico de esta propuesta está sustentado en el enfoque históricocultural de Vigotsky, y en específico se abordarán los siguientes postulados (VIGOTSKY, 1976): 1. La naturaleza histórico-social del conocimiento humano y más aún de toda la psiquis del hombre. 2. El papel de la actividad productiva, transformadora de la naturaleza en la psiquis humana. 3. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, formulado por Vigotsky. 4. La teoría de la actividad. Fundamentos pedagógicos Se asume el concepto de formación dado por (HORRUITINER, 2009) en el cual se integran las dimensiones instructiva, la educativa y la desarrolladora. Ya que al contribuir a la formación del componente cognitivo de la competencia investigativa del estudiante se refleja la relación entre la instrucción y la educación como uno de las leyes de la didáctica sustentada en el enfoque histórico-cultural. Se asume que la evaluación es un proceso regulador en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual intervienen docentes y estudiantes. Es un proceso que permite comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos así como la dirección didáctica tanto del aprendizaje como de la enseñanza. 112

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Las formas de evaluación que se asumen como fundamento son: la evaluación frecuente y la evaluación final. Se asume el concepto de proceso de enseñanza-aprendizaje que manifiesta ÁLVAREZ (2002) el cual concibe que en este proceso se evidencia la relación dialéctica entre enseñanza-aprendizaje y la educación y el desarrollo. Debido a que en el PDS se propicia un aprendizaje colaborativo se sigue la concepción pedagógica del Aprendizaje Formativo (AF) y el Crecimiento Personal del estudiante, definido por (BERMÚDEZ Y PÉREZ, 2004) Y (ESTRADA, 2012) donde se precisa que el AF es un proceso personológico, responsable y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en el cual el alumno transforma la realidad y logra su crecimiento personal. Las características inherentes al aprendizaje formativo son: personológico, consciente, transformador, responsable y colaborativo-cooperativo. Para identificar sus particularidades se especifican a continuación sus referentes: 1. Personológico. Se refiere a que el estudiante expresa y utiliza sus potencialidades personales en el proceso de aprender, agregándole un sello propio a este proceso que lo convierte en distintivo y personal en correspondencia a los otros estudiantes. Donde lo que va a aprender se convierte para él en algo importante para alcanzar sus objetivos y metas, por lo que adquiere sentido personal y particular. 2. Consciente. El alumno es consciente de los cambios que debe realizar para lograr sus objetivos, para ello debe conocer sus fortalezas, debilidades y potencialidades, así como los recursos personales que posee o los que puede utilizar y aprender para la toma de decisiones y medidas preventivas evitando así las dificultades en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de estos. Implica ser consciente del transcurso de sus procesos psíquicos en la realización de la tarea (metacognición), de sus vivencias afectivas, reacciones comportamentales y recursos personológicos, de modo que pueda interpretar los estancamientos, retrocesos y errores a la luz, no solo de aspectos externos, sino de su propia personalidad y de su grado de implicación en el proceso. 3. Transformador. El estudiante debe ser capaz de reflexionar, analizar, interpretar, comparar y valorar de forma crítica la información que utilice para la resolución de las tareas. Debe ser capaz de aplicar lo aprendido a situaciones concretas de la vida real, propiciando la transformación de los demás compañeros de aula y su propia transformación. El estudiante debe estar preparado para generar ideas nuevas y creativas, propiciando su crecimiento personal acorde a su edad y nivel de enseñanza. 4. Responsable. Implica que el estudiante debe ser responsable y consciente del objeto, del proceso y del resultado de su aprendizaje. Esto significa que debe ser partícipe en la toma de decisiones sobre los objetivos a alcanzar, a los contenidos, al proceso y a las formas y vías de evaluación del aprendizaje y del desarrollo, asumiendo la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y participación en las decisiones tomadas. 5. Colaborativo-Cooperativo. El aprendizaje se produce en los espacios de intersubjetividad grupal, es decir en la relación entre pares, incluido el par maestroalumno, mediante el intercambio de información, experiencias y vivencias en un 113

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proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada alumno. En esos espacios se va produciendo un cambio no solo conceptual, sino en los contenidos y modos de funcionar de las configuraciones personológicas del sujeto, que conducen a un nuevo nivel de autorregulación comportamental. Lo que cada alumno aprende está condicionado por la dinámica del grupo de aprendizaje del cual forma parte. De forma general el aprendizaje formativo permite al alumno ser partícipe de forma activa en su proceso de aprendizaje, tomando parte en lo referente a su formación y en la formación de sus compañeros de clase. Dentro del aprendizaje formativo el Crecimiento Personal se define como el proceso de cambio y transformación que se produce en la personalidad como sistema, que permite un nivel superior de regulación y autorregulación comportamental, lo que implica una mejor relación con su medio, con las otras personas y consigo mismo. Por lo que el crecimiento personal se concibe como una unidad de análisis en el desarrollo de la personalidad, permitiéndoles al profesor y al educador identificar como se está efectuando el proceso de regulación y autorregulación comportamental del estudiante en su proceso de formación. Estos cambios de regulación y autorregulación comportamental pueden ser estudiados a partir del modo en que se integran en cada sujeto las siguientes dimensiones: a) relación adecuada consigo mismo; b) relación activa con el medio; c) interrelación positiva con los otros; y d) enriquecimiento de los contenidos psicológicos. Permitiéndole al profesor una evaluación más integral de los conocimientos, habilidades, capacidades, potencialidades, convicciones y hábitos que adquirieron o desarrollaron sus estudiantes, y como ha sido el proceso de actuación de los alumnos en cuanto a su participación activa, consciente, responsable y transformadora. A partir de estos fundamentos teóricos se define a continuación las orientaciones metodológicas a tener en cuenta para contribuir desde lo estructural-formal y lo procesalpráctico al desarrollo de la CI en el PDS. Orientaciones metodológicas a tener cuenta desde lo formal-estructural para el desarrollo de la CI en el PDS. La disciplina o asignatura (Disciplina de Práctica Profesional, en caso de las carreras cubanas asociadas al desarrollo de software) que se encargue de regir el proceso de formación de competencias del estudiante universitario desde la actividad laboral asociada (en este caso) al PDS debe en su programa analítico: 1. Incluir en su sistema de evaluación elementos que permitan medir el nivel de participación de los estudiantes en cuanto al trabajo grupal (aprendizaje colaborativo). 2. Incluir en el sistema de evaluación de la asignatura, ya sea de las tareas productivas o la evaluación final, aspectos que permitan evaluar todos los componentes que estructuran la CI (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) 3. Determinar que en el diseño de tareas (elaboración, ejecución y evaluación) se tenga en cuenta los métodos investigativos impartidos en la asignatura de Metodología de la Investigación Científica. 4. Incluir los valores y actitudes que deben asimilar y evidenciar los estudiantes en el desarrollo de la CI asociado al PDS. 114

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Orientaciones metodológicas a tener en cuenta para el desarrollo de la CI desde el equipo de trabajo en el PDS (procesal-práctico). Para el desarrollo de la CI desde el PDS se deben de tener en cuenta ciertas orientaciones metodológicas tanto para la orientación de las tareas a realizar así como para su evaluación. 1.

Orientaciones metodológicas para la elaboración de tareas:



Se deben elaborar teniendo en cuenta la relación sujeto-equipo del rol profesional.

Esta refiere que, al orientar las tareas individuales desde el PDS, se deben de tener en cuenta los modelos y diagramas ingenieriles que se obtendrá en la integración (no es la suma de las tareas individuales) de las tareas individuales elaboradas. La relación sujetoequipo del rol profesional es la relación que se establece entre un sujeto y los demás integrantes que poseen el mismo rol. En las demás ingenierías o ciencias no siempre se hace necesario que para la orientación de una tarea (se le denomina tareas desde la ingeniería de software, a las actividades que va a realizar un rol determinado en la obtención de un resultado) se tenga presente un equipo de trabajo, pero desde el PDS siempre se tiene en cuenta el equipo de trabajo ya que una persona no realiza ningún artefacto de forma individual. 

Nivel de comunicación entre sujeto-equipo del rol profesional.

El nivel de comunicación que se establece es bidireccional es decir en la elaboración de tarea se debe dejar explícito en qué momento el sujeto debe interactuar con el equipo para la solución de su tarea y por qué, así como en qué momento debe trabajar en equipo y cuándo de forma individual. 

Nivel de comunicación entre equipo del rol profesional y el sujeto.

En la reunión que realice el jefe o líder del equipo debe declarar la necesidad de interacción comunicativa que deben tener como equipo, en la solución de cada una de las tareas individuales, estas deben de ejecutarse a través de una constante comunicación grupal ya que de la integración de todas las tareas se obtiene un solo artefacto ingenieril.  Orientación sobre la utilización de métodos científicos así como de técnicas y procedimientos para la obtención de información y su análisis correspondiente. Se debe orientar qué técnicas, procedimientos y métodos de investigación utilizarán para la obtención de información. También se orientará qué métodos ingenieriles, algoritmos, modelos, herramientas tecnológicas o tecnologías (en dependencia del tipo de tarea y rol) podrían utilizar para la solución de la tarea, aunque el estudiante debe realizar un análisis sobre qué método ingenieril, algoritmos, modelos, herramientas tecnológicas o tecnología es más conveniente y por qué. 

Orientaciones precisas sobre la habilidad de la CI que estarán aplicando.

El estudiante debe ser consciente sobre el objetivo de la tarea y a la vez de qué habilidad está desarrollando, así como la forma de evaluación.  Explicación de la importancia de la tarea a realizar y de su impacto en el desarrollo del software (motivación). 115

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Todo artefacto ingenieril visto desde la ingeniería de software es elaborado por un conjunto de personas donde un error o deficiencia que se cometa posee una alta implicación, ya que afectaría a varios artefactos y modelos en dependencia de la metodología de desarrollo utilizada. Es por ello que el sujeto debe conocer la importancia de su tarea, la necesidad de una correcta solución y cómo su solución pudiera influir de modo positivo o no en la obtención del artefacto ingenieril, es por ello que surge la necesidad que no solo es realizar la tarea, sino ejecutarla bajo un fundamento científico ingenieril adecuado.  Orientación teniendo en cuenta la relación sujeto-equipo del rol profesional asociado a otros roles. Todo artefacto ingenieril realizado por un equipo de trabajo de un rol determinado influye en la obtención exitosa de otro artefacto que está siendo elaborado o será elaborado posteriormente por otro equipo de trabajo con roles diferentes. Es por ello que el líder o jefe que está orientando la tarea debe tener en cuenta la implicación del artefacto a elaborar en los otros artefactos ingenieriles, que se elaborarán paralelamente o momentos después por otros equipos de trabajos. Se debe orientar al sujeto que realizará la tarea en qué momento de su ejecución debe consultar y comunicarse con otros equipos de roles diferentes, propiciando así trabajo en equipo constituidos por equipos diferentes con roles diferentes, buscando la mejor vía para solucionar varias tareas independientes pero que a su vez están relacionadas. 2.

Orientaciones metodológicas para la evaluación de las tareas:

 Constatar el nivel de integración que tuvo el sujeto en el trabajo de equipo, asociados a su mismo rol así como en los demás equipos de roles diferentes. En la evaluación de la tarea se debe evaluar el nivel de comunicación (procedimiento comunicativo) que estableció con los integrantes de su equipo de trabajo así como los demás equipos de roles diferentes, y cómo esta comunicación e interrelación le permitió resolver la tarea.  Evaluación del procedimiento empleado en la ejecución de la tarea (el cómo la realizó). Análisis investigativo realizado. El estudiante debe comunicar como procedió para la ejecución de la tarea, desde su posición individual hasta en el trabajo grupal de su mismo rol o no. Debe enunciar que técnicas, procedimientos y métodos científicos e ingenieriles utilizó para la realización de la tarea, y su fundamentación. 

Evaluación del resultado de la actividad.

Se debe evaluar la ejecución de la tares y el resultado de esta en cuanto a calidad y eficiencia. Se tendrá en cuenta el tiempo que empleó para la solución de la tarea. La revisión y evaluación de tarea se realizará por parte del líder o jefe del equipo bajo un fundamento científico e ingenieril.  Identificación de cómo se sintió en la ejecución de la tarea y con el resultado obtenido.

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Se debe propiciar el espacio para que el sujeto exprese cómo se sintió en la ejecución de la tarea, así como del resultado que obtuvo, sea favorable o no, justificándose en cada caso. 

Presentar la implicación de su resultado en la obtención del artefacto obtenido.

Teniendo en cuenta las particularidades del trabajo en equipo del PDS, es que se debe propiciar que el evaluado exprese cómo su solución a partir de la comunicación y el intercambio entre los miembros de su equipo y con la de los demás equipos de trabajo con roles profesionales diferentes, se integra en el artefacto construido, así como la implicación que esta tiene en los demás artefactos elaborados por otros equipos. 3. Orientaciones metodológicas generales a tener en cuenta desde el Aprendizaje Formativo y el Crecimiento Personal para el desarrollo de la CI en el PDS.  Operacionalizar las características del Aprendizaje Formativo, lo cual consiste en conocer cómo se manifiestan sus características esenciales: personológico, consciente, transformador, responsable y colaborativo-cooperativo. 1. Personológico: Se manifiesta en la satisfacción y la motivación por el contenido y proceso de aprendizaje, así como en el modo en que aprovecha sus recursos personales para enfrentar las tareas y lograr el control emocional. 2. Consciente: Se expresa en el conocimiento de las exigencias de la tarea, de sus recursos y estrategias personales para resolverla y de la marcha y resultado del proceso de su realización. 3. Transformador: Se evidencia en el desempeño creativo del estudiante en la realización de la tarea. La manera personal de seleccionar, procesar, conservar, actualizar, aplicar y producir información expresa los niveles de desempeño cognitivo del estudiante: reproductivo, productivo y creativo. 4. Responsable: Se concreta en el grado de implicación, esfuerzo y dedicación del estudiante y se expresa en su participación en la toma de decisiones, en la planificación, organización, control y compromiso que asume con el proceso y resultado de su aprendizaje. 5. Colaborativo-Cooperativo: Se manifiesta en cómo interactúa cada alumno con los demás, cómo se relaciona con los otros: si colabora, si aporta, si es capaz de interrelacionarse positivamente con sus compañeros, facilitando el avance en la tarea y el logro del objetivo. También en las ayudas que necesita para realizar la tarea y en cómo las aprovecha. 

Parametrización de la evaluación (BERMÚDEZ Y PÉREZ, 2004) y (ESTRADA, 2012). 1. Evaluación de Mal (2 puntos): No domina la competencia, ni logra el nivel de desempeño cognitivo que este exige; no es consciente del resultado, de las condiciones, ni de los recursos y estrategias de aprendizaje que utiliza en el proceso; no planifica, ni ejecuta, ni controla correctamente las tareas, ni aprovecha las ayudas que se le brindan durante su realización; no aporta a los demás en la solución de las tareas conjuntas; y no se ha motivado, ni implicado en el proceso. 2. Evaluación de Regular (3 puntos): domina parcialmente la CI, con dificultades en el nivel de desempeño cognitivo que exige; no tiene conciencia plena de sus 117

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estrategias de aprendizaje, del proceso, de las condiciones en que se ejecuta y de sus resultados; no planifica, ni controla adecuadamente el proceso, necesita mucha ayuda y la aprovecha insuficientemente; no aporta a los demás en la solución de las tareas conjuntas, no es cooperativo; y poco motivado. 3. Evaluación de Bien (4 puntos): domina la CI en el nivel de desempeño cognitivo exigido, aunque puede presentar imprecisiones, poca profundidad o limitada explicación en algunos aspectos del contenido; planifica y controla su ejecución, aunque no tiene conciencia plena de sus estrategias de aprendizaje, del proceso y de sus condiciones; necesita una pequeña ayuda, la aprovecha convenientemente; logra aportar a los demás en la realización de las actividades conjuntas; se esfuerza por aprender y responde responsablemente por los resultados de su aprendizaje, aunque su motivación e implicación en el proceso es insuficiente. 4. Evaluación de Excelente (5 puntos): domina la CI, en el nivel de desempeño cognitivo exigido; se esfuerza por aprender y responde responsablemente por los resultados de su aprendizaje, con alta motivación e implicación en el proceso; planifica y controla su ejecución, con plena conciencia de los objetivos, del proceso y de sus condiciones; no necesita ayuda y aporta a los demás estudiantes, jugando un papel muy activo y colaborador en la realización de las actividades conjuntas. Las orientaciones metodológicas expresadas en el artículo están dirigidas al PDS teniendo en cuenta sus características específicas. Como existen distintas metodologías de desarrollo de software se elaboraron a partir de las actividades que se gestan en todo PDS, independientemente de los roles que se definan y el modo de relacionar las fases del proyecto de software. Se pretende influir en los procedimientos del cómo orientar y evaluar las tareas para contribuir al desarrollo de la CI desde el PDS. Estas orientaciones no son rígidas, sino que pueden adaptarse a las características particulares de un proyecto de software determinado, ya que las relaciones que existen entre un equipo de trabajo de un rol determinado y otro equipo con roles profesionales diferentes son constantes, es decir existe un nivel de comunicación y dependencia determinada, no estática, ya que varían en dependencia de la metodología utilizada. CONCLUSIONES La didáctica general, la didáctica de la informática y en específico la asociada a la Ingeniería del Software enuncian que para el desarrollo de la competencia investigativa se tenga en cuenta la relación entre lo individual y lo grupal. Los procedimientos metodológicos que están presentes desde la didáctica no son aplicables exactamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se gesta en el proceso de desarrollo de software, por ello es que surge la necesidad de contribuir en el desarrollo de la competencia investigativa a partir de las particularidades de dicho proceso de desarrollo. Para contribuir al desarrollo de la competencia investigativa desde la ejecución de las tareas en el proceso de desarrollo de software se hace necesario tener en cuenta el trabajo individual desde el trabajo grupal visto en dos relaciones: la relación sujeto o individuo con el equipo de trabajo del mismo rol y la relación sujeto con los demás grupos de roles diferentes. 118

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