Opiniones y percepciones del alumnado del Máster Universitario de Investigación e Innovación en Currículum y Formación: Grado de satisfacción con la función docente y propuestas de mejora

OPINIONES Y PERCEPCIONES DEL ALUMNADO DEL MÁSTER UNIVERSITARIO IICF: GRADO DE SATISFACCIÓN CON LA FUNCIÓN DOCENTE Y PROPUESTAS DE MEJORA  

RAMÓN MONTES RODRÍGUEZ UNIVERSIDAD DE GRANADA

(*) La imagen de portada corresponde a un mapa de nube de palabras realizado con el programa NVivo 10, y representa los términos a los que los participantes que han sido investigados han hecho más referencia en la totalidad de sus respuestas.

 

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UNIVERSIDAD DE GRANADA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MÁSTER INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN CURRÍCULUM Y FORMACIÓN ANÁLISIS AVANZADO DE DATOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU DIFUSIÓN CIENTÍFICA

ALUMNO: RAMÓN MONTES RODRÍGUEZ

“OPINIONES Y PERCEPCIONES DEL ALUMNADO DEL MÁSTER UNIVERSITARIO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN CURRÍCULUM Y FORMACIÓN: GRADO DE SATISFACCIÓN CON LA FUNCIÓN DOCENTE Y PROPUESTAS DE MEJORA” 1. Resumen del trabajo En este texto se presenta una investigación que describe e interpreta las percepciones y opiniones del alumnado del Máster Universitario de Investigación e Innovación en Currículum y Formación de la Universidad de Granada sobre su grado de satisfacción al cursar esta titulación, así como visibiliza diversas propuestas de mejora enunciadas por dicho alumnado que pudieran servir de sugerencia para próximos años académicos. Sus sentires y decires se han recogido mediante la aplicación de un cuestionario online de tipo mixto (abierto y cerrado), centrado en analizar tres dimensiones: motivación y labor del estudiante, satisfacción con la función docente y formulación de ideas para la mejora. Los resultados ponen de relieve que el alumnado tiene un grado de satisfacción inferior al que quisiera, así como revela diversos aspectos con los que los estudiantes no están muy de acuerdo y se enumeran diversas propuestas que podrían ayudar a mejorar sus experiencias formativas. Palabras clave: Educación universitaria, posgrado, evaluación, metodología mixta, formación, profesorado. 2. Problema de investigación Más que definir un problema, este trabajo centra sus esfuerzos en describir, analizar e interpretar una realidad. Los sentimientos, sensaciones e inquietudes de los estudiantes en lo referente a su formación como alumnos de posgrado. La investigación nace debido a la ausencia de una herramienta válida, que refleje y visibilice las percepciones del alumnado que el sistema universitario sistemáticamente trata de ocultar y esconder en el rincón de la informalidad, mediante evaluaciones de carácter puramente cuantitativo que no recogen lo que los estudiantes realmente sienten. Este trabajo está formado por dos partes que tratan de formalizar científicamente la realidad existente de dos modos diferentes. La primera, de carácter más empiristadescriptivo se plantea este problema de investigación: ¿Está satisfecho el alumnado del máster con la formación recibida?, y centra sus cuestiones en indagar cuál es el grado de satisfacción del alumnado con la función docente del profesorado. La segunda parte, de carácter más interpretativo, trata de profundizar en cuáles son las razones que el colectivo de estudiantes alega al respecto, así como intenta recoger las razones que les llevaron a realizar el máster y posibles aspectos que son susceptibles de mejora. De este  

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modo, esta investigación no sólo trata de acercarse a la realidad educativa de este alumnado, sino también pretende servir de altavoz a sus propuestas de cambio. 3. Objetivos de la investigación El objetivo general de esta investigación persigue conocer y medir la opinión de los estudiantes de posgrado, en relación al grado de satisfacción con la formación que han recibido de los docentes del máster durante el curso 2013/2014, así como profundizar en lo que piensan sobre su participación como alumnado desde una perspectiva más interpretativa. Por lo tanto, más que objetivos específicos, se formulan preguntas que sirven de guía para esta investigación: - ¿Qué razones han llevado al alumnado a cursar este máster? - ¿Está satisfecho al alumnado con la formación recibida? ¿Cuáles son los principales aspectos positivos y negativos que han encontrado durante su formación? - ¿De qué modo creen que puede mejorar este máster en futuros cursos académicos? 4. Metodología de la investigación En este trabajo se aborda una investigación de tipo mixto, que utiliza técnicas de enfoque cuantitativo para describir la realidad educativa que sienten los estudiantes del máster y otras de carácter más cualitativo-interpretativo para interpretar y profundizar en sus opiniones expresadas. De este modo se intentan superar viejos enfrentamientos que aún persisten en el campo de la investigación educativa. Ambas metodologías se complementan en este estudio para fortalecer, validar y triangular la información obtenida mediante un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de análisis contemplados desde estas dos perspectivas. Se pretende integrar y discutir los datos de forma conjunta para lograr un mayor entendimiento de la realidad que se está estudiando. La meta de esta investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. (Hernández Sampieri, 2010) De forma más concreta, podemos relacionar esta investigación con el método evaluativo, en tanto que se trata de un estudio de carácter social que se centra en la valoración de ciertos aspectos de un programa institucional. La investigación sobre evaluación de programas educativos hay que considerarla parte constituyente de la investigación educativa general, dentro de aquella que se ha venido denominado investigación evaluativa (Expósito, Olmedo y Fernández, 2004). Este análisis realizado en consecuencia ofrece abundante información, capaz de iniciar un proceso de transformación y mejora de las prácticas educativas. a. Contexto de la investigación El Máster Universitario “Investigación e Innovación en Currículum y Formación” de la Universidad de Granada es definido desde su propia página web1                                                                                                                 1  http://masteres.ugr.es/curriculumyformacion    

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como una enseñanza oficial y presencial de posgrado de carácter interdepartamental e interdisciplinar sobre investigación e innovación en el ámbito de las Ciencias de la Educación. En él, ejercen docencia profesorado de los departamentos de Didáctica y Organización Escolar, Didáctica de las Ciencias Experimentales, Didáctica de la Matemática, Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la Educación Musical, Plástica y Corporal, Psicología Evolutiva y de la Educación, Pedagogía, Didáctica de la Lengua y la Literatura y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Está dirigido a la formación de investigadores e investigadoras en el ámbito de las Ciencias de la Educación que sientan interés por la profesión de enseñar en cualquiera de sus niveles. Este curso 2013/2014 es su tercer año de funcionamiento tras su implementación en el año académico 2011/2012. Debido a su carácter eminentemente investigador, este Máster ofrece una formación que dota a quienes lo cursen de instrumentos, habilidades y competencias profesionales clave para investigar en el ámbito de las Ciencias de la Educación, así como liderar proyectos y programas de Innovación e Investigación Educativa. b. Técnicas de muestreo empleadas y características de la muestra Puesto que interesaba obtener toda la información posible, se optó por pasar el cuestionario de forma online a toda la población de estudiantes que cursaban el Máster de Investigación e Innovación en Currículum y Formación de la Universidad de Granada. Ha participado prácticamente la totalidad del alumnado, 18 estudiantes de los 19 que participan en el mismo de forma presencial y constante durante el curso académico 2013/2014. En total, 14 mujeres y 4 hombres de edades bastante heterogéneas con situaciones laborales diversas: ocho estudian, cuatro estudian y trabajan de forma temporal, y los seis restantes compaginan el estudio con su puesto de trabajo fijo. Por género Por edad Por situación laboral

Masculino Femenino 20-24 años 25-29 años 30-34 años Más de 35 años Estudia Estudia y tiene un trabajo temporal Estudia y tiene un trabajo fijo

4 14 5 4 4 4 8 4 6

22% 78% 29% 24% 24% 24% 44% 22% 33%

c. Técnicas de recogida de información utilizadas A partir del objetivo general de la investigación, y de forma más concreta, de las preguntas que guían la investigación, se desarrolló un cuestionario mixto formado por 23 ítems cerrados, 7 preguntas que sirven para definir al participante y 16 diseñados con una escala tipo Likert de 5 puntos de carácter ordinal. Cuando se responde a estos ítems se hace especificando el nivel de acuerdo o desacuerdo con una afirmación, siendo 1 estar “totalmente en desacuerdo” y 5 estar “totalmente de acuerdo”. Esta parte a su vez fue agrupada en 2 dimensiones a evaluar: la propia labor del estudiante con respecto a su propia formación, y la función docente del profesorado. Para determinar la fiabilidad del cuestionario se ha calculado el valor del Alfa de Cronbach a los 16 ítems de tipo Likert. Este valor es un índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para verificar si el instrumento es fiable, es decir, que el instrumento de medición produce los mismos resultados cada vez que sea administrado a la misma persona y en las mismas circunstancias (George y Mallery,  

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1995). La fiabilidad garantiza mediciones estables y consistentes. Cuanto más se acerque el índice a 1 mejor es la fiabilidad, considerando que la fiabilidad es respetable a partir de 0,8. En este caso se obtuvo un resultado de 0.872 que proporciona un alto grado de fiabilidad y en consecuencia, un instrumento de medida fiable.

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados

N de elementos

.872

.874

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Si todos los índices de correlación interna de los ítems de forma independiente son suficientemente elevados, se concluye que hemos obtenido evidencias necesarias, aunque no suficientes, para demostrar también cierta validez de la prueba (Sánchez y Sánchez, 1998), algo que también se cumple en este cuestionario. La “correlación total de elementos corregida” que se puede ver en la siguiente tabla muestra el coeficiente de homogeneidad corregido. En ella no encontramos ningún valor nulo o negativo, sino que todos ellos obtienen valores bastante altos, lo cual otorga validez criterial a esta parte del cuestionario sin tener que eliminar ningún ítem por desvirtuar al resto. Aún así hubiera sido conveniente haber realizado también validación por jueces expertos con profesionales experimentados en el campo, para que la validez de contenido del cuestionario fuera aún mayor, garantizando que la escala mide lo que tiene que medir. Este cuestionario sin embargo puede ser entendido como un estudio de carácter piloto, de cara a que se pueda realizar en futuros años con futuras promociones ajustando aquellos ítems que lo necesiten. Correlaciones internas entre ítems Varianza de Media de escala si escala si el Correlación total el elemento se ha elemento se ha de elementos suprimido suprimido corregida

 

Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido

1. Asisto a clase diariamente

43.75

66.200

.199

.875

2. Considero mi formación previa suficiente para cursar este máster

44.50

65.333

.182

.878

3. Resuelvo las dudas preguntando en clase o asistiendo a tutorías

44.94

64.863

.119

.887

4. Me siento satisfecho con lo aprendido

46.19

54.963

.894

.846

5. El máster ha cubierto satisfactoriamente mis necesidades formativas

46.44

56.396

.879

.848

6. El profesorado del máster informa de los objetivos, contenidos, bibliografía y materiales recomendados

45.00

58.533

.604

.860

7. El profesorado del máster informa de los criterios de evaluación que se seguirán

45.50

60.933

.397

.871

6  

8. El profesorado del máster informa de las tutorías, su horario y finalidad

45.25

64.200

.253

.876

9. El profesorado del máster atiende y cumple sus tutorías programadas

45.56

59.196

.584

.861

10. El profesorado del máster es correcto y respetuoso con el estudiante

44.75

63.000

.455

.867

11. El profesorado del máster tiene una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo

45.00

61.600

.547

.864

12. El profesorado del máster promueve el interés del alumnado por las materias impartidas

46.06

59.529

.654

.859

13. El profesorado del máster explica de manera clara y ordenada, destacando los aspectos más importantes

45.94

53.529

.915

.843

14. El profesorado del máster trabaja de forma coordinada y colaborativa, para lograr los objetivos de cada uno de los cursos de forma conjunta

46.94

59.396

.665

.858

15. La labor del profesorado hace que la asistencia a clase facilite la comprensión de la materia

45.94

60.729

.552

.863

16. El profesorado del máster fomenta la participación del estudiante en clase

45.75

61.667

.401

.870

Por otro lado, también forman parte del cuestionario 6 preguntas abiertas que recogen de forma menos encorsetada la opinión de los participantes en relación a sus razones para cursar el máster, su opinión general sobre el mismo y sobre posibles cambios o mejoras que realizarían para mejorar su funcionamiento. Los datos obtenidos de estas preguntas serán triangulados con los propios participantes tras el análisis, así como comparados con los resultados extraídos de la parte cuantitativa. Con respecto al procedimiento para recoger esta información cabe decir que el cuestionario fue diseñado con las herramientas que ofrece Google Drive, servicio que permite crear cuestionarios online y que almacena los resultados en una base de datos en la red, pudiendo ser éstos exportados a formatos tratables por los programas utilizados para el análisis de la información.

 

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d. Estrategias para el análisis de la información Los datos recogidos han sido analizados con ayuda de la herramienta estadística SPSS 22.0 y el soporte informático de investigación cualitativa NVivo 10, programas que han ayudado enormemente al desarrollo de este trabajo, tanto en tareas organizativas y de estructuración, como clarificando y haciendo visibles ciertos resultados que de otra forma hubiera sido muy difícil obtener. Tras recoger todos los datos obtenidos de carácter cuantitativo, estos fueron trasladados a SPSS para ser analizados. Se crearon las variables (21 ordinales y 3 de carácter nominal) y se introdujeron los datos de los cuestionarios. Tras esto, y sendas pruebas de fiabilidad y validez de las encuestas, sobre todo en la parte medida mediante escala Likert, los datos fueron sometidos a diversos análisis no paramétricos para comparar diferencias significativas entre medias, así como varios análisis estadísticos descriptivos para obtener frecuencias, porcentajes, gráficas… La parte más interpretativa del cuestionario, tras importar toda la información con NVivo, ha sido sometida a un proceso de codificación a partir de un procedimiento de carácter inductivo, creando categorías generales a partir de la lectura individual de cada una de las respuestas de los participantes, que a su vez fueron clasificados por atributos según las cuestiones cerradas del cuestionario (género, edad, situación laboral…). En primer lugar se realizó una creación de códigos/nodos de forma separada para cada una de las cuestiones y después se codificaron los textos de forma general en otras dos ocasiones, sin establecer diferenciación por ítems. En la primera de ellas se codificaron los textos por valoraciones (Comentarios positivos, comentarios negativos y propuestas de mejora) sin tener en cuenta las temáticas abordadas, mientras que en la segunda se codificó por temáticas, sin importar la valoración de lo que el estudiante expresaba. Esta codificación ha permitido hacer conjeturas y formular conclusiones al cruzar nodos y relacionar aspectos entre sí, definiendo y contrastando la reiteración de determinadas afirmaciones en los datos analizados de los participantes. 5. Informe de investigación a. Descripción de los pasos realizados para realizar el análisis de los datos cuantitativos En primer lugar se analizaron los datos que pudieran definir a la muestra, tales como género, edad, situación laboral o nacionalidad. Estos datos estadísticos ya han sido recogidos en el apartado referente a la descripción de la población estudiada. Tras esto, el cuestionario formulaba dos preguntas previas a la parte de tipo Likert, relacionadas con el grado de motivación del alumnado a la hora de enfrentarse al máster: ¿cuál era su grado de motivación antes de iniciar el curso? y ¿cuál es en la actualidad su grado de motivación a falta de un mes para la conclusión de la parte con docencia del máster?. El alumnado tenía cinco opciones de respuesta, que iban desde muy bajo hasta muy alto. Estas cuestiones, que en principio parecen ser demasiado genéricas, también han servido a la investigación para establecer grupos por grado de motivación (previo y actual), comparar sus medias mediante pruebas no paramétricas y establecer comparaciones múltiples post hoc de estas variables para establecer si existen diferencias significativas en lo referente a los ítems del cuestionario tipo Likert entre estos grupos con diferente grado de motivación. Es decir, esto ha servido para relacionar los datos no sólo con cuestiones de género o de edad, sino también con la  

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predisposición y motivación previa y actual del alumnado con respecto al máster: ¿Es la labor docente del profesorado valorada igual por aquel alumnado que aún se encuentra motivado que por aquel que ya no lo está? Después se procede a analizar los datos extraídos del cuestionario tipo Likert. Se observan las medias obtenidas en cada uno de estos ítems de forma general, lo cual ya nos otorga valiosa información, y después se realizan diversos análisis para obtener información por grupos, dividiendo a la muestra por género, edad, situación laboral y motivación, y comparando las medias para ver si hay diferencias significativas entre éstas. Mediante el cálculo de pruebas no paramétricas como U de Mann-Whitney (para variables con dos valores) o la ANOVA de 1 vía de Kruskal-Wallis (más de dos) podemos establecer qué aspectos que definen a los participantes son significativos y establecen diferencias en los resultados del cuestionario Likert. Las dos últimas cuestiones de la parte cuantitativa están formuladas para obtener una valoración global de la labor docente del profesorado del máster así como una calificación general del máster en su conjunto. Son preguntas que a pesar de su generalidad, nos otorgan valiosa información sobre los sentires del alumnado respecto a su formación en términos globales. b. Descripción de los pasos realizados para realizar el análisis de los datos cualitativos Los datos cualitativos fueron recogidos en el mismo cuestionario tras la parte cuantitativa, por lo tanto, se utilizó la información recogida en la parte más descriptiva para establecer atributos a los participantes, de modo que la información que dejan en sus respuestas pudiera ser agrupada según las características personales que cada individuo tiene. Estos son los atributos utilizados:

Estos atributos sirvieron para clasificar nodos y no recursos, ya que el único recurso del que se disponía era un archivo de hoja de datos que contenía las respuestas de todos los participantes. La información fue codificada de forma completa por filas en nodos individuales de participantes. Estos nodos, a los que se les caracterizó con los valores de atributo que cada uno de los participantes había respondido en el cuestionario, permiten realizar matrices de codificación para conocer los decires de la muestra por grupos determinados. Como se comentó anteriormente, el proceso de codificación se realizó en tres ocasiones, una primera con el objetivo de esclarecer categorías para cada una de las seis cuestiones abiertas de forma individual, una segunda lectura y codificación que permitió dividir los textos según valoración de lo que se expresaba (Comentarios negativos, positivos o de mejora) y una tercera y última con la finalidad de codificar por temáticas, independientemente de la valoración de las respuestas.  

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Este triple proceso de codificación de los textos permite cruzar de múltiples maneras la información, resultando tablas y gráficas acerca de lo que el alumnado ha expresado. Tablas y gráficas que no son más que las puertas para el verdadero análisis de esa información. El software allana el camino hasta este punto, y deja la parte más hermenéutica al investigador, que debe ahora interpretar los textos que el programa extrae al preguntar por algo en concreto. c. Descripción de los resultados obtenidos de los datos cuantitativos Cuando el investigador se enfrenta a los datos debe decidir qué quiere extraer de ellos, qué realidad quiere abordar, qué cuestión debe resolver, y es en este punto donde debe ir a los objetivos de su investigación para refrescar su memoria y focalizar su interés en aquellos aspectos en los que había puesto el punto de mira. ¿Qué queremos averiguar con la parte cuantitativa del cuestionario? Principalmente si está el alumnado satisfecho con la formación recibida, centrando nuestros esfuerzos en saber su grado de satisfacción con la función docente del profesorado. Para esto, analizamos las frecuencias de respuesta del alumnado en el cuestionario tipo Likert. Las primeras cinco preguntas del mismo son referidas más a sentires y acciones del alumnado con su formación, sin inmiscuir la figura del profesor en las mismas.

1. Asisto a clase diariamente N

Válido

18

2. Considero 3. Resuelvo mi formación las dudas previa preguntando suficiente en clase o para cursar asistiendo a este máster tutorías 17

18

4. Me siento satisfecho con lo aprendido

5. El máster ha cubierto satisfactoria mente mis necesidades formativas

18

18

0

1

0

0

0

Media

4.78

4.00

3.50

2.22

2.06

Desviación estándar

.548

.791

1.150

.943

.873

Mínimo

3

3

2

1

1

Máximo

5

5

5

4

3

Perdidos

Podemos ver cómo el alumnado afirma casi en su totalidad (4.78 sobre 5) que asiste a clase de forma diaria. La baja desviación típica del ítem nos indica que existen pocas diferencias entre el alumnado en cuanto a asistencia. De modo parecido, a la segunda pregunta los participantes afirman que creen estar suficientemente preparados para cursar este máster. El grado de acuerdo cae un poco con la tercera afirmación, donde la media se sitúa entre el valor “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y el “De acuerdo”, y existe una gran parte de los participantes (27.8%) que se muestran “En desacuerdo” con esta cuestión. Es algo que podemos ver claramente si observamos la desviación estándar de este ítem, mayor al resto, que denota que hay más heterogeneidad en las respuestas. Aún así, más de la mitad de los participantes (55.5%)  

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se muestran “De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” con la afirmación, por lo que suelen resolver sus dudas académicas preguntando en clase o asistiendo a tutorías. Si nos atenemos a estas tres cuestiones podemos observar cómo el grado de participación del alumnado del máster es elevado: afirman asistir a clase diariamente, se consideran bien formados para cursarlo y, aunque en menor medida, recurren a la figura del profesorado para solventar sus dudas. Las dos cuestiones que prosiguen hacen más referencias a sentires que a “haceres” (como pudieran parecer las tres anteriores). Pretenden describir el grado de satisfacción con el aprendizaje recibido (o construido) así como si esa formación ha cubierto de forma satisfactoria sus expectativas. Los valores obtenidos en estas cuestiones han sido mucho más bajos que en las anteriores, bajando hasta el 2.22 de media en la cuestión número 4, y al 2.06 en el ítem número 5, presentando desviaciones típicas inferiores a la unidad. Más de la mitad del alumnado (55.6%) se muestra “Totalmente en desacuerdo” o “En desacuerdo” con la afirmación, mostrando por lo tanto, poco grado de satisfacción con lo aprendido. El resto se muestran “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” (38.9%) mientras que un solo participante parece mostrar cierto grado de satisfacción con su aprendizaje. Los resultados son aún inferiores para la quinta afirmación, donde el 61.1% de la muestra afirman estar “Totalmente en desacuerdo” o “En desacuerdo” con respecto a si el máster ha cubierto de forma satisfactoria sus necesidades formativas. Los siete estudiantes que restan muestran una postura neutral, no estando “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Podemos ver en estas dos cuestiones cómo la satisfacción en términos generales con el máster y su programa de formación no es demasiado alta.

En la anterior tabla se puede ver, de forma más ilustrativa las medias resultantes de la segunda parte del cuestionario tipo Likert. En esta ocasión las afirmaciones de la sexta a la decimosexta eran referidas a la función docente del profesorado del máster,  

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con el fin de obtener una aproximación a aquellos aspectos con los que el alumnado había obtenido un mayor grado de satisfacción y aquellos que no tanto. A simple vista se puede observar cómo las cuestiones que obtienen puntuaciones más altas son la 6, la 10 y la 11. El alumnado afirma en su mayoría por lo tanto, que el profesorado informa de los objetivos, contenidos, bibliografía y materiales recomendados, que muestra una actitud receptiva y muestra disposición para el diálogo y también (con la media más alta, 3.83) que es correcto y respetuoso con el estudiante. Las afirmaciones 7, 8 y 9 se quedan rondando el 3.00, es decir, un valor intermedio que no indica ni acuerdo ni desacuerdo, por lo que divergen sus opiniones en lo referente a la información de los criterios de evaluación y de las tutorías que el profesorado les proporciona, así como la atención y cumplimiento de éstas últimas. Si miramos con algo más de detenimiento vemos que el resto de ítems, cinco afirmaciones, quedan bastante por debajo del valor medio. Los encuestados no creen que el profesorado del máster promueva el interés del alumnado por las materias impartidas, no creen que éste explique de forma clara y ordenada ni que la asistencia a clase facilite la comprensión de la materia, así como creen que el profesorado no fomenta la participación del estudiante en clase todo lo que debiera. El valor medio más bajo de todos es el obtenido por el ítem 14 (1.56), relacionado con la coordinación del profesorado en cada uno de los diferentes cursos o materias. El 94.4% del alumnado opta por la opción “Totalmente en desacuerdo” o “En desacuerdo”, lo cual indica que prácticamente todos los encuestados no creen que el profesorado del máster trabaje de forma coordinada y colaborativa de modo que logren los objetivos de los cursos de forma conjunta. La parte cuantitativa del cuestionario terminaba con una pregunta para valorar la labor docente del profesorado del máster en términos generales, así como otra en la que se pedía una calificación general del máster en el que se tuvieran en cuenta más aspectos que no fueran sólo el profesorado: organización, estructura y funcionamiento, también desde una visión panorámica y global del mismo. Valoración global de la labor docente del profesorado del máster

Frecuencia

Porcentaje

Mala

8

44.4

Ni mala ni buena

7

38.9

Buena

3

16.7

18

100.0

Total

Calificación general del máster: Organización, estructura y funcionamiento

Frecuencia

Porcentaje

Suspenso

8

44.4

Aprobado

10

55.6

Total

18

100.0

En la primera cuestión el alumnado podía elegir entre cinco opciones: Muy mala, mala, ni mala ni buena, buena y muy buena. La gran mayoría (83.3%) optaron por valorar la labor docente como “Mala” o como “Ni mala ni buena”, mientras que el 16.7% restante califican como “Bueno” el trabajo de los docentes del máster. Ningún participante se decantó por las opciones de los extremos “Muy mala” o “Muy buena”. En cuanto a la calificación del máster en general, más allá de la función docente,  

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el alumnado tenía cuatro opciones para calificar, que corresponden con las mismas que el profesorado puede calificar al estudiante si exceptuamos la matrícula de honor: Suspenso, aprobado, notable y sobresaliente. Al observar los resultados cabe destacar que ningún participante otorgó estas dos últimas calificaciones, quedando la muestra prácticamente dividida entre aquellos que suspenden la organización, estructura y funcionamiento del máster (44.4%) y aquellos que creen que debe aprobar (55.6%). Si analizamos las medias obtenidas en estas últimas dos cuestiones y ponderamos sus valores, vemos como la valoración de la función docente del profesorado (2.72 sobre 5, siendo 3 el valor medio) es más alta que la calificación general del máster (1.56 sobre 4, siendo 2 el aprobado), lo que indica que existen otros factores además de la labor profesional del docente que hacen decaer el grado de satisfacción del alumnado con el máster que están cursando. Estos factores serán objeto de investigación en la parte cualitativa de este estudio. Indagando aún más en la parte cuantitativa de la investigación se decide comparar las medias obtenidas en algunos ítems para ver si se obtienen diferencias significativas. Debido al bajo número de participantes de este estudio (N=18) se decidió realizar una prueba estadística t de Student utilizando en primer lugar la variable “género” para comprobar si las medias de ambas variables (masculino y femenino) eran estadísticamente iguales. Al realizar la prueba y ver que los valores de significación en todas las variables eran superiores a 0,05 y por lo tanto, los resultados obtenidos estaban dentro del intervalo de confianza (95%), podemos afirmar que no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre las medias de ambas muestras en las respuestas de los 16 ítems de tipo Likert. Del mismo modo también se realizó, para comprobar, la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, que garantiza mejores resultados con bajo N (Mafokozi, 2009). Esta prueba vuelve a confirmarnos que no existen diferencias significativas entre las medias de ambos géneros de los participantes (Estas pruebas están recogidas en los archivos de resultados que se adjuntan de forma separada a este trabajo). Se decide entonces, debido a la no significatividad de las diferencias de medias entre ambos géneros, que podemos analizar los resultados de los estudiantes de ambos géneros de forma conjunta. En lo referente a “edad” sucede lo mismo, no podemos decir que existan diferencias significativas entre las respuestas del alumnado dependiendo de los años que tenga el participante. Para esta variable se utilizó la prueba no paramétrica ANOVA de 1 vía de Kruskal-Wallis, debido a que la variable “Edad” tiene más de 2 factores. Sin embargo, si comparamos las medias por “situación laboral” mediante esta misma prueba no paramétrica y realizamos un posterior análisis post hoc vemos que las diferencias entre medias son significativas en diversos ítems (afirmaciones 4, 5, 7 y 13). Al observar las medias entre grupos vemos, por ejemplo, que los que trabajan y tienen un trabajo temporal son más críticos con respecto a su aprendizaje y en lo referente a haber cubierto sus necesidades formativas. Se muestran mucho más en desacuerdo que el resto de participantes (aquellos que sólo estudian o que estudian y tienen un trabajo fijo), diferenciándose sus medias en valores que rondan el punto y medio. En el ítem 7 nos encontramos que la media obtenida por los estudiantes que solamente estudian en la afirmación “El profesorado del máster informa de los criterios de evaluación que se seguirán” es significativamente más alta (3.63) que la de aquellos que trabajan (2.25 y 2.67). Por último, en la afirmación “El profesorado del máster explica de manera clara y ordenada, destacando los aspectos más importantes” (ítem 13) observamos como de nuevo es el grupo de los estudiantes que tiene un trabajo temporal quienes se muestran más en desacuerdo, siendo muy significativa la diferencia que existe entre su media

 

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(1.25) y las de los otros dos grupos (2.75 y 2.83). Para el resto de ítems las diferencias entre grupos establecidos por situación laboral no son significativas. Al realizar esta diferenciación por grupos dividiendo la muestra según sus respuestas a las cuestiones que hablan de grado de motivación, vemos que no existen diferencias significativas entre las medias si comparamos por grado de motivación inicial, pero sí cuando contrastamos las medias obtenidas si se divide a los estudiantes por su respuesta al ítem “Grado de motivación actual con respecto al máster”. De manera lógica, las respuestas de aquellos que se encuentran nada motivados difieren bastante, con puntajes mucho más bajos, de aquellos participantes que aún se encuentran motivados. Son múltiples los ítems en los que las diferencias son muy significativas. d. Descripción de los resultados obtenidos de los datos cualitativos Estos resultados, obtenidos a partir del análisis de la parte cualitativa del cuestionario permiten no sólo describir, sino también ilustrar cuáles son las razones y cuál es el porqué de los datos obtenidos en la parte cuantitativa. Esta parte no consta solamente en averiguar qué aspectos positivos y negativos destacan los participantes más allá de la función docente del profesorado, sino que intenta responder también al resto de preguntas que se formularon en torno a los objetivos: razones que llevaron al alumnado a cursar el máster, aspectos positivos y negativos que han encontrado durante su formación y propuestas de cambio para mejorar el máster en futuros cursos. Para responder a la primera cuestión se codificaron de forma individual las respuestas que los participantes dieron al primer ítem de carácter abierto, que decía: ¿por qué eligió cursar este máster?

Como podemos ver en la anterior gráfica las razones que más repite el alumnado cuando habla de por qué eligió cursar el máster son: para aumentar la formación (“quería seguir formándome y de todos los que había, me llamaba más la atención éste”, “quería completar mi formación en cuanto al ámbito educativo”), para mejorar las perspectivas laborales (“la obtención de un título de Máster podría mejorar mi situación laboral en algunos aspectos”, “por conseguir tres puntos en el concurso de traslado”) y para poder cursar el doctorado (“para realizar el doctorado necesito 60 créditos de máster”, “es necesario para continuar hacia la tesis doctoral”). Existen otras razones, como la compatibilidad horaria o que cursarlo no fuera una elección

 

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personal, que también aparecen entre los motivos del alumnado para realizar el máster, pero aparecen más bien a nivel individual que colectivo. Las preguntas estaban originalmente pensadas para que en cada una de ellas el alumnado reflejara: aspectos positivos (¿Qué aspectos del máster destacaría positivamente?), aspectos negativos (¿Qué aspectos del máster cree que deberían mejorar?), propuestas de cambio (¿Qué cambios realizaría para mejorar su funcionamiento?), opiniones generales (¿Cuál es su opinión general acerca de este máster?) y Otras observaciones o sugerencias. Sin embargo, los participantes, quizá por falta de orientaciones más detalladas por parte del propio cuestionario, no se limitaron a exponer cada uno de sus sentires en cada una de las preguntas, sino que en sus respuestas se mezclaron aspectos negativos, positivos, propuestas de mejora… Por lo tanto, fue necesario hacer la triple codificación a la que he hecho referencia con anterioridad, y tratar todas las cuestiones de forma conjunta. Para analizar qué aspectos destaca el alumnado, averiguar qué otros califica como aspectos negativos y qué propuestas de mejora propone, se realizó una matriz de codificación cruzando los nodos establecidos por temáticas generales con aquellos que habían sido codificados por valoraciones. Esto nos permite conocer cuántas veces se habla de cada uno de los temas y en qué términos, si positivos, negativos o como aspectos que deben mejorar y en qué formas deben hacerlo.

 

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Podemos ver en esta gráfica que cuantifica las temáticas, cuáles son los aspectos a los que más referencias hace el alumnado investigado. Son tres los temas que más se repiten a lo largo de las respuestas de los estudiantes: Profesorado, Organización y gestión, y Contenidos y objetivos. En lo referente al profesorado, que ha sido ampliamente estudiado en la parte cuantitativa, se puede ver como los aspectos negativos (34 referencias codificadas) han superado a los positivos (21 referencias), a la vez que también se han comentado 24 propuestas de mejora. Si nos centramos en los negativos podemos destacar las siguientes afirmaciones, que han sido las más frecuentes y repetidas por el alumnado: las relacionadas con la coordinación entre profesorado (“casi todos ellos han ejercido su docencia de forma individual, sin seguir unas líneas, unos objetivos marcados”, “las clases en que hemos tenido varios profesores no funcionan”, “demasiados profesores para una sola materia”, “falta de motivación por parte de algunos profesores ha provocado que perdamos el interés que en un principio teníamos”) y las que hacen referencia a cómo el profesorado gestiona los contenidos (“también los contenidos que ellos nos imparten, nos dan nociones muy básicas y no se profundiza demasiado”, ”ser más ajustados en el programa de las asignaturas y cumplir con lo previsto”). De forma positiva el alumnado destaca principalmente la formación personal de los profesores así como su buen hacer, aunque casi siempre con referencias a parte del profesorado y no a la totalidad: “la mayoría de los docentes fundamentan su exposición de clases en trabajos de investigación realizados”, “destacaría positivamente la actuación de algunos de los profesores que hemos tenido”, “destacaría la buena voluntad de gran parte del profesorado participante”, “la formación del profesorado y su implicación y responsabilidad en sus clases”. Otra de las temáticas más recurrentes en las respuestas de los participantes es la organización y gestión del máster. Es muy significativa la poca cantidad de comentarios positivos que tiene, así como ser la categoría que más propuestas de mejora alberga, y que se detallarán a posteriori. Posiblemente el aspecto negativo más repetido de todo el cuestionario es el referente a los continuos cambios de horario que se producen en el máster (“hay un cambio constante en el horario, y los intereses de los alumnos no se tienen en cuenta”, “no se puede estar un día sí y el otro también cambiando el horario cuando ya fue establecido al principio de curso”, “la cuestión de cambiar el horario cada semana, es imposible planificar”, “los cambios de última hora no ayudan a organizarse adecuadamente”). Así como se repiten también otros más referidos a la gestión (“los problemas administrativos que se me han planteado este año, no los he tenido en los ocho años que llevo dentro de la ugr”, “el máster parece una excusa para recaudar fondos para la universidad”, “burocracia interna”). También se recurre mucho a hablar de contenidos y objetivos en las respuestas de los participantes del estudio, y son muy pocas las referencias positivas que se encuentran al respecto. Sin embargo, entre las negativas podemos destacar algunas que son frecuentes: “hemos repetido hasta la saciedad ciertos contenidos, mientras que otros se han quedado sin impartir”, “se repiten muchos conceptos en la teoría que ya hemos visto durante las distintas carreras cursadas con anterioridad en Educación, pero otros que no habíamos aprendido y para tener una formación adecuada como investigadores serían necesarios, seguimos sin aprenderlos”, “se ha mostrado una pequeñísima parte de tipos de investigación que se pueden realizar”, “de forma que no nos repitan infinitas veces los mismos contenidos, y nos dejen con enormes lagunas en otros”, comentarios en los que los alumnos denuncian la redundancia de contenidos ya impartidos y reclaman una formación más completa. También el alumnado habla de cómo se enfrentan a diversos trabajos donde no pueden trabajar todo lo bien que  

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podrían: “las lecturas y otros trabajos tienden a realizarse con una rapidez de difícil reflexión y nos obligan a un escaso compromiso y calidad de los mismos” o hacen referencia al poco pragmatismo investigador de los contenidos impartidos “a la hora de la verdad pocos contenidos de los trabajados creo que nos van a ser útiles de verdad para nuestra tarea investigadora”. El alumnado también pone su acento crítico en cuestiones como la evaluación o las TIC, pero de forma mucho menos frecuente que las temáticas anteriormente mencionadas. Es curioso también cómo temáticas que en principio pudieran ser vistas como principales si hubiéramos categorizado de forma previa a leer los textos, como pueden ser el TFM o la innovación (presente hasta en el título del máster), apenas están presentes en las respuestas de los alumnos. Éstas son de las pocas intervenciones al respecto: “el nombre del máster no corresponde con la docencia del mismo, no hay nada de innovación en las clases”, afirmación que parece aclarar por qué apenas se habla de innovación en las respuestas del cuestionario, o “tampoco he podido disfrutar de los contenidos por la cantidad de trabajos a realizar de cara al TFM, que luego casi no repercuten en él pero que nos lleva un gran tiempo”, de nuevo relacionando la falta de tiempo con el poco disfrute personal en las materias en las que se les está formando. Como curiosidad, son bastante interesantes también los datos que se extraen si cruzamos las calificaciones otorgadas al máster como atributos (Suspenso o aprobado) con la codificación general que se ha hecho por valoraciones.

Podemos ver cómo efectivamente las personas que han suspendido al máster (8 participantes) realizan más comentarios negativos que aquellos que le han otorgado la calificación de aprobado (10 participantes), del mismo modo que realizan menos comentarios positivos. Hasta ahí todo normal. Lo que es verdaderamente curioso es el hecho de que sea precisamente el otro grupo, los creen que el máster merece el aprobado, quienes realizan más propuestas de cambio para la mejora en términos numéricos. (Son dos participantes más, pero aún ponderando las cifras, el porcentaje de sugerencias es mayor en aquellas personas que consideran que el máster ha aprobado). Para ir cerrando el apartado de resultados de la parte cualitativa se enumeran a continuación las propuestas de mejora más reiteradas que el alumnado del máster ha propuesto para que se tengan en cuenta en próximos años. Casi todas ellas se centran también en las mismas temáticas que he comentado anteriormente: -

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Mejora de la función docente: (“establecería reuniones obligatorias por cursos con todo el profesorado del mismo presente, y una representación del alumnado, al comienzo de cada curso y al concluir el mismo, para establecer los objetivos y la evaluación de ellos de forma clara”, “crear vías de comunicación online (foros, blog, algún tipo de plataforma) que sirvieran de hoja de ruta del máster, para que todo el profesorado fuera consciente de lo que se va enseñando en el mismo”, “realizar sesiones de trabajo entre los profesores que imparten cada materia para reestructurar los contenidos y supervisar que la evaluación es realizada en común”, “coordinaría profesores y reduciría su número por asignatura”, “que los profesores en realidad se encuentren en su horario de tutorías”). Cambios metodológicos: (“debería haber una enseñanza que promoviera el aprendizaje significativo”, “un máster de innovación debería predicar con el 17  

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ejemplo y no limitarse a impartir clases magistrales, donde no se implica al alumnado y, además, lo desmotiva”, “mayor hincapié en los aspectos prácticos, ya que son muy necesarios para desarrollar una investigación adecuada”). En lo relativo a la organización y la gestión: (“distribuiría el horario de forma más prolongada en el tiempo, ya que las clases me parecen demasiado concentradas y creo que los contenidos se asimilarían mejor si esto cambiase, “mejorar el cambio constante de horario”, “brindar mejores asesorías a los estudiantes en cuestiones administrativas”, “realizar la presentación de las líneas de investigación en horario de tarde, ya que admiten a alumnado con horario laboral de mañana, que nunca podrá asistir”, “tener más oferta de optativas en horario de tarde”, “se deberían hacer las asignaturas en días consecutivos, es decir, no se debería empezar una materia en Diciembre y no volver a ver a sus profesores en Febrero”, “poner un día libre a la semana o varios a final de mes para la realización de los trabajos de las diferentes asignaturas”, “el idioma de las ponencias debería ser español o inglés ya que es un requisito del máster, pero no otros idiomas”). Mejoras en la evaluación: (“los alumnos deberían recibir sus trabajos corregidos para poder tener feedback”, “la evaluación de las asignaturas debería corresponder al desarrollo de clases y valorada por asignatura. Es decir, si el docente desarrolla x teoría, y nunca menciona la actividad práctica durante el aula, no debería asignar puntaje en algo no desarrollado, pues no tiene coherencia”). Sobre contenidos y objetivos: (“quizás sería más provechoso abarcar menos contenido, pero profundizando más en los conceptos más clave como por ejemplo, en cuanto a diseño de una investigación o manejo, gestión y análisis de datos”, “tratamiento en algunas asignaturas de contenidos mas cercanos a nuestros intereses”). Respecto al Trabajo Fin de Máster: (“regular la función de tutor/a de TFM, en finalidades, horas de dedicación, seguimiento... Para que no dependa de un compromiso personal si no del cumplimiento de un horario”, “publicar el protocolo de realización del TFM antes de entregar el proyecto inicial con las líneas generales. No es normal que lo exijan en noviembre y se publique el protocolo en enero”, “los trabajos de cada asignatura los haría acumulativos, de forma que cada uno fuera complemento del anterior, y cuyo resultado final sería el TFM de cada alumno”).

Como punto final a esta parte de propuestas destacar que también son bastantes las voces del alumnado que reclaman una mayor presencia de ellos mismos en las decisiones que se toman en el máster: “fomentar más la participación del alumnado”, “que se tuvieran más en cuenta los intereses y demandas de los estudiantes”, “se debería escuchar más a los alumnos para hacerlo mejor y que así otros años sea mejor considerado”, “contar con la opinión de los alumnos y que mejoren todo aquello por lo que nos quejamos”. Es el propio colectivo de estudiantes de este máster, quien desde el cuestionario de esta investigación alza su voz y pide que su opinión sea tomada más en cuenta en el futuro.

 

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e. Consideraciones finales Los resultados que se extraen de esta investigación ponen de relieve el poco grado de satisfacción que el alumnado tiene con la formación que ha recibido hasta el momento. Prácticamente la totalidad del colectivo comenzó su andanza en este programa de formación de posgrado con unas expectativas bastante altas y un grado de motivación también elevado. Sin embargo, los diversos focos de interés que el alumno califica como puntos negativos han enturbiado su aprendizaje, descendiendo con ello, su interés y motivación por seguir formándose. El alumnado del máster no parece sentirse satisfecho con lo aprendido, ni siente que se hayan cubierto sus necesidades formativas. Esto es algo que nos muestra la parte cuantitativa de la investigación y que podemos ratificar con la parte cualitativa, donde se hacen continuas referencias a los aspectos que deberían mejorar para que el alumnado se sintiera más realizado mientras completa su formación. Desde aspectos metodológicos hasta aquellos relativos a la organización y gestión del propio máster requieren un cambio, una mejora. Los participantes de la investigación exigen precisamente eso, participar de las decisiones que se toman en su plan de formación, que consideran carente en muchas dimensiones. Si nos centramos en qué siente o piensa el alumnado acerca de la labor docente del profesorado, podemos observar un mayor grado de satisfacción comparado con la opinión sobre el máster en general. Tanto desde la parte más numérica, como desde las palabras que han escrito a las preguntas más abiertas, podemos verificar la anterior afirmación. Si bien los estudiantes no están todo lo contentos que podríamos esperar tratándose de un curso de posgrado, en lo referente al profesorado las opiniones están bastante divididas. Salvo al hablar de coordinación docente. Para hablar de este tema, el alumnado sólo muestra una sola voz, la de la insatisfacción total, siendo los ítems que puntuaciones más bajas han obtenido, así como más comentarios negativos y propuestas de mejora. Queda bastante claro por lo tanto, que si desde la esfera institucional se esfuerzan por aumentar el trabajo colaborativo del profesorado, el grado de satisfacción de los estudiantes crecería exponencialmente, con todo lo que ello implica para un mejor aprendizaje. A este aspecto, el de la coordinación docente, se le suma otro, de carácter más organizativo, que es continuamente reflejado de forma negativa por los estudiantes en sus cuestionarios. El tema de los cambios horarios. El alumnado requiere que estos horarios no sean tan cambiantes, debido a que sus realidades laborales y/o personales pueden verse tremendamente afectadas con las continuas modificaciones. A su vez también exigen que dicha organización no sea tan rígida, para que así aquellos que compaginan estudios y trabajo puedan realizar sin tantas dificultades esta formación. Por último se quiere destacar que este trabajo, realizado desde dentro de la institución, con la colaboración de todo el alumnado del máster, no pretende ser un simple texto destructivo que visibilice las sombras de este programa de formación. Más bien todo lo contrario, desde una perspectiva crítica, esta investigación refleja tanto aspectos positivos como negativos, pero quiere centrar su interés en las propuestas de mejora que el alumnado ha ido formulando al respecto. Ellas y ellos posiblemente ya no las disfruten, pero se mostrarán bastante satisfechos si la realidad cambia (aunque sea ligeramente) y en próximos años futuros estudiantes disfrutan de un mejor, y más satisfactorio, máster universitario.

 

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f. Referencias bibliográficas Expósito, J., Olmedo, E. y Fernández, A. (2004). Patrones metodológicos en la investigación española sobre evaluación de programas educativos. Relieve: Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, 10 (2). George, D. y Mallery, P. (1995). SPSS/PC + Step by: A simple guide and reference. Belmont: Wadsworth Publishing Company. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana. Mafokozi, J. (2009). Introducción a la estadística. Madrid: CSS. Sánchez, E.F. y Sánchez, M. (1998). Los modelos de estructuras de covarianza como método de validación. En V. Manzano y M.Sánchez (Eds.), Investigación del comportamiento. Innovaciones metodológicas y estrategias de docencia (pp. 101-112). Sevilla: IPAI. [También han sido de utilidad, aunque no hayan sido referenciados, diversos materiales audiovisuales y textuales de carácter tutorial para profundizar en el uso de los software informáticos NVivo y SPSS]

6. Anexos Se adjuntan a este documento de texto tanto el archivo correspondiente al análisis de datos cuantitativo (MASTERspss.sav) como el perteneciente a la parte cualitativa (MASTERnvivo.nvp). También se anexan los resultados de diversos análisis (archivos .spv) como la tabla de datos original con la información recogida de los cuestionarios. (MASTERbdd.xlsx).

 

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