Olentzero lindo! Migraciones y resignificación simbólica

Olentzero lindo!

UNIVERSIDAD DE DEUSTO

MASTER OFICIAL MIGRACIONES, CONFLICTOS Y COHESIÓN SOCIAL EN LA SOCIEDAD GLOBAL

TRABAJO FIN DE MASTER

OLENTZERO LINDO! Migraciones y resignificación simbólica

13 de marzo de 2009

Autora:

Director:

Nerea Azkona

Dr. Aitor Ibarrola

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Resumen

Laburpena

El Olentzero es un personaje navideño vasco que se celebra en Nochebuena, que representa a un carbonero que vive solo en el monte y que la noche de Navidad baja a los pueblos de Euskal Herria para entregar regalos a los niños. En este artículo he analizado si los niños de otras culturas que están escolarizados en la escuela pública vasca CEP Mugika-Solokoetxe LHI están resignificando este símbolo de la cultura vasca o si se mantiene alguno de los significados que los vascos le han dado al Olentzero a lo largo de su historia. Además, este trabajo ha supuesto un reto a la hora de abordar el marco teórico que lo sustenta, convirtiéndose en la práctica en un cuestionamiento de la antropología y de su objeto de estudio: la(s) cultura(s) y sus símbolos, ya que la utilización del Olentzero como ejemplo etnográfico me ha hecho consciente del proceso de construcción de los significados y de la importancia que el contexto tiene.

Olentzero Gabon Gauean ospatzen den gabonetako euskal pertsonaia da; mendian bakarrik bizi eta umeei gabonetan opariak emateko Euskal Herriko herrietara jaisten den ikazkina da. Artikulo honetan azertu dudana zera da: ia eskola publikoetan ikasten duten beste kultura batzuetako umeek euskal kulturaren parte den sinbolo honi esanahia berrematen dioten, edo alderantziz, euskaldunek historian zehar eman izan dieten esanahietako bat mantentzen duten. Honez gain, ikerketa hau sostengatzen duen marko teorikoa lantzea erroka izan da, azkenean antropologiaren eta bere ikaste objektuaren kultura(k) eta bere sinboloa(k)- inguruko kuestionamendua bilakatu delarik; hain zuzen ere, Olentzero adibide etnografikotzat erabili izanak esanahien eraikitze prozesuaren eta testuinguruaren garrantziaren jakinaren gainean ipini nau eta.

Palabras clave: cultura vasca constructivismo - resignificación de símbolos escuela - inmigración.

Hitz

klabeak: euskal kultura konstruktibismoa - sinboloen esanahia berreman - eskola - inmigrazioa.

1. Introducción La cultura es un término controvertido sobre el que todo el mundo se siente legitimado a opinar. Es un concepto que se puede oír en las noticias de un telediario o en una plática en el supermercado, en boca de profesionales de todo tipo: médicos, abogados, periodistas, o en boca de jubilados o de jóvenes que pasan la tarde en un parque, incluso puede ser tema de tertulia después de una comida copiosa en cualquier hogar. Por otra parte, como dice Kuper (2001:263): “[a pesar de que la cultura ha sido] recluida durante la mayor parte del tiempo entre las paredes de bibliotecas y aulas, […] siempre tiene una oreja atenta a lo que pasa en el mundo, a los gritos que llegan desde las barricadas, y, de vez en cuando, se pierde en sueños de guerra o revolución”. He querido dar una visión de lo que ha significado y del proceso de construcción que ha sufrido el término cultura, para acabar decantándome por una escuela en concreto que aboga por definirla como un proceso social de construcción de significados, aunque sin perder de vista otras corrientes. Está claro que la cultura está hoy de moda, sin embargo, aunque todo el mundo habla ahora de ella, no miran a los

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antropólogos en busca de guía (Kuper, 2001), lo cual podría sorprender, ya que el objeto de estudio de dicha disciplina son, en principio, las diferentes culturas. En un mundo como el nuestro, en plena sociedad de la información y de la era digital, donde la globalización está más presente que nunca y se habla de hibridación, mestizaje, crisolización, y demás términos que constatan la mezcla, quiero basarme en los conceptos de diferentes autores para identificar los nuevos significados que se están construyendo como consecuencia del contacto cultural en el centro escolar CEP Mugika-Solokoetxe LHI, donde el perfil mayoritario de sus estudiantes es de origen inmigrante. En esta escuela conviven, en concreto, 11 nacionalidades distintas entre sus alumnos y alumnas y se pueden llegar a escuchar hasta 8 lenguas diferentes, además de las dos oficiales del centro: el castellano y el euskera. He elegido un caso concreto, un símbolo en particular, para realizar un acercamiento a este tema tan amplio que es la cultura. El ejemplo etnográfico en cuestión, es un símbolo vasco, que ya de por si se ve en esencia cuestionado por la propia cultura vasca: metasímbolo para unos, signo, sin repercusión emotiva, para otros. Me refiero al Olentzero, personaje mitológico que se celebra la noche del 24 de diciembre. El significado de este personaje ha ido cambiando a través de la historia y considero que otra nueva significación podría darse en un breve espacio de tiempo conformada por el contacto de culturas que se está produciendo actualmente en nuestra sociedad, pero que se hace más patente en la escuela. Este artículo se divide en 4 apartados. El primero, un marco teórico donde se muestra un pequeño recorrido histórico de la formación del concepto cultura y de la disciplina que la estudia, para acabar exponiendo las características del concepto renovado de cultura de Renato Rosaldo, y los conceptos -habitus y campo social- de Pierre Bourdieu, uno de los autores principales que dentro de la Antropología Simbólica se ha centrado en el estudio de la cultura desde una perspectiva constructivista. Me baso en estos autores para analizar, en el segundo apartado, el significado que tiene el Olentzero en los alumnos y alumnas de una escuela pública vasca de primaria y comprobar si el contacto cultural ha generado un(os) significado(s) nuevo(s), o si por el contrario, se mantiene(n) el(los) mismo(s) que ya tenía.

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Después, en el tercer apartado, quedan reflejadas las cuestiones metodológicas de la investigación, decantándome por el método etnográfico, seguidas en cuarto lugar por el análisis de datos, recolectados durante dos meses de trabajo de campo. Para terminar, las conclusiones de este primer acercamiento al constructivismo y al posmodernismo. Así pues, la pregunta sería la siguiente: ¿está generando el contacto cultural inmigrante-inmigrante o inmigrante-autóctono nuevos significados en los símbolos vascos al interior de la escuela? ¿cuáles? ¿qué significa el Olentzero para estos niños y niñas extranjeros? Por último, quiero agradecer a mi tutor Aitor y al profesor Josetxu su tiempo y sus recomendaciones en la lectura y posterior redacción de este artículo. A pesar de que ha sido un trabajo arduo, y como diría Geertz (1987:36), producido “a borbotones” quiero agradecer también a mis compañeros y amigos Liván, Diego, Alaitz y Hugo, su esfuerzo y dedicación y sus ánimos constantes para que este trabajo saliera adelante. Por último, agradecer a Susana y a la escuela que me ha permitido realizar el trabajo de campo y que no me ha puesto ningún impedimento a la hora de recoger los datos. Eskerrik asko denoi!

2. La cultura, sus símbolos y su estudio 2.1. El concepto renovado de cultura Se han escrito ríos de tinta sobre el término cultura. De hecho, podemos encontrar cientos de definiciones en varios libros dedicados, sólo, a recopilarlas 1 . Desde la Antropología, el concepto cultura tiene dos acepciones principales, inseparables: según se hable de “la” cultura en general, o de las formas de cultura colectivamente pensadas o vividas en la historia; entonces se habla de “las” culturas (Bonte e Izard, 2005:201). Si observamos con detenimiento esta larga lista de definiciones desde la Antropología Social y Cultural contemporánea, se pueden entrever tres generaciones de antropólogos que definen la cultura desde distintas escuelas 2 . Esta división se puede hacer teniendo en cuenta diferentes criterios. En este caso he utilizado las escuelas (concepto clásico, concepto semiótico, concepto renovado), pero se puede hacer la división por teorías (francesa, alemana, inglesa) o por discursos (romántico, ilustrado y clásico). Pero, debemos tener en

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cuenta, como dice Kuper (2001:28): “[que] aunque se expresen según nuevos códigos, los discursos sobre la cultura no son inventados libremente: hacen referencia a tradiciones intelectuales particulares que han persistido durante generaciones, [...] provocando una serie de debates recurrentes”. La primera generación la encabeza, como no podría ser de otro modo, Tylor (1975:19) evolucionista-, que define cultura o civilización como “ese complejo conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. Podemos encontrar esta definición en su obra La Cultura primitiva de 1871, que se conoce como el primer manifiesto de antropología científica. La propuesta teórica de Tylor, que tiene valor canónico, enfatiza una transmisión no biológica sino adquirida de la cultura y fue retomada y reelaborada posteriormente, tanto en Gran Bretaña por el funcionalismo de Malinowski, como en Estados Unidos por el particularismo histórico de Boas. Unos años después, los discípulos de este último y miembros de la escuela Cultura y Personalidad se preocuparon por analizar el doble movimiento estímulo-respuesta a través del cual la personalidad es formada por la cultura. Entre los autores de esta corriente, destaca Kroeber, que consideraba la cultura como un todo autosuficiente que sólo se puede explicar por sí misma 3 . Mientras que Tylor había presentado “la cultura” en singular, asumiendo que todas las sociedades poseían una versión más o menos elaborada del mismo legado, Boas (1920) influenciado por Herder- usó el plural “culturas” para afirmar que eran diferentes y que no podían medirse por un presunto patrón único de progreso. A su vez sostuvo que las formas y complejos modelos de vida eran tan diversos cuando se sometían a un meticuloso trabajo de campo que no podían provenir de un proceso uniforme de evolución social o cultural, ni a causas biológicas o geográficas, sino que eran fruto de complejas causas históricas locales que escapaban a toda simplificación (Boas, 1896). Así, el discurso boasiano clásico se centra en el análisis cultural de cada sociedad particular desde una perspectiva histórica, dejando atrás el método evolucionista y las comparaciones culturales que implicaba. Por su

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parte Malinowski insistió en que la cultura no debía analizarse reduciéndola a rasgos, sino a instituciones. Es decir, el padre del trabajo de campo, concibe la cultura humana como una respuesta a las necesidades “básicas, instrumentales e integrativas”, tanto de las aptitudes “naturales” de origen biológico como de las creadas por la propia cultura (Malinowski, 1970). Como dice en el artículo Una teoría científica de la cultura: “La cultura, pues, es esencialmente una realidad instrumental que ha aparecido para satisfacer las necesidades del hombre que sobrepasan la adaptación al medio ambiente” (Malinowski, 1970:102). Una segunda generación la forman los antropólogos simbólicos, encabezados por Geertz, que consideran la cultura como un sistema simbólico. Estos autores no acaban de romper con el esquema tyloriano, a pesar de que Geertz (1987:20) cree que “el todo sumamente complejo de Tylor […] ha llegado al punto en el que oscurece más de lo que desvela”. Este autor bebe del concepto de cultura de Parsons -influenciado por Malinowski-, y Kluckhohn, y del concepto de cultura y de sociología comprensiva de Weber 4 y la escuela idealista alemana, y que cree, al igual que éste, que el ser humano está sujeto a tramas de significación que el mismo teje, considerando que “la cultura se compone de tales tramas, y que el análisis de ésta no es, por tanto, una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significado” (Geertz, 1987:20). Se trata de un concepto semiótico de la cultura, que, según el propio autor, quiere reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones. La consecuencia de este enfoque fue, no sólo situar a la cultura fuera de los límites de la ciencia natural, sino situar a la antropología cercana a las disciplinas interpretativas 5 ; es una propuesta más humanista. Para Geertz la cultura es una urdimbre de significación, un contexto en el que está inserto el ser humano, que no puede reducirse a los esquemas de conducta. Además, ese contexto es siempre un espacio público no neutro, al igual que la cultura y la significación, ya que “aunque contiene ideas, la cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es física, no es una entidad oculta” (Geertz, 1987:24). Pero Geertz también ha sido criticado, sobre todo, por preguntarse por el significado de las acciones humanas, pero no por su génesis ni por su reproducción, es decir, olvida en sus análisis la génesis de producción del texto, o sea, el contexto (Martínez,

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2007), y también, como dice Roseberry, que los significados son construidos en base a relaciones de poder, ya que la cultura no es un texto que se nos presenta, sino que es una producción (citado en Martínez, 2007). La tercera y última generación la componen antropólogos como Rosaldo que rompen con el esquema cultura=sociedad=territorio y que definen la cultura como un proceso social de construcción de significados. Acuñan un nuevo eslogan: “la cultura se impugna” (Kuper, 2001:38). En este sentido, considero que todas las construcciones culturales se impugnan desde dentro, y que ponen en tela de juicio la noción clásica de cultura, ya que la vieja antropología ha quedado obsoleta. Podemos situar a Rosaldo dentro de la corriente posmoderna de la Antropología, que consideraba como punto de partida la nueva etnografía de Geertz, pero él no se considera a sí mismo como un antropólogo posmoderno, ya que siente esa palabra como una acusación, llena de estereotipos (Montezemolo, 2003). A pesar de esto, Rosaldo participó en las conferencias de Santa Fe 6 , donde se dejó constancia, entre otras cosas, de que las técnicas de representación que se utilizaban hasta ese momento en Antropología ya no funcionan, porque el proyecto analítico había cambiado. “Y si el proyecto de antes era demostrar el equilibrio de las sociedades en las periferias ahora el proyecto es demostrar los procesos históricos dentro de un contexto social de desigualdad, y demostrar algo de la ciencia de los grupos subordinados y de las percepciones que vienen de esos grupos” (Montezemolo, 2003:342). Esta corriente según Kuper (2001) apuntaba hacia un relativismo y un culturalismo extremos, el programa de Geertz pero despojado de toda reserva. Este nuevo concepto de cultura renovado, esta nueva redefinición, tiene la capacidad suficiente para abarcar tanto el trabajo etnográfico clásico como a los estudios que buscan el cambio, la heterogeneidad y el prestar y pedir intercultural. En este sentido, el concepto clásico se desvanecía y no se aplicaba al flujo, la improvisación y la heterogeneidad. Como dice Rosaldo (1993:191) acerca de la norma clásica: “si se mueve no es cultural”, pero las culturas humanas no son por necesidad coherentes, ni tampoco son siempre homogéneas. La obra de Rosaldo Cultura y verdad según sus propias palabras “es una crítica de lo que es

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antropología, de lo que son las ciencias sociales […] las ideas eran radicales y no suficientemente flexibles. Tenían que serlo” (Montezemolo, 2003:337). Además confirma que la cultura la construyen dos personas: el antropólogo y el nativo. Este autor aboga por articular una visión pluralista de la cultura, y critica que “los grandes autores, a menudo tratados como monumentos sagrados que idolatrar, y no compañeros con quienes dialogar, representaban supuestamente una tradición que se extendía en línea recta” (Rosaldo, 1993:11). Igualmente, critica que la cultura y la sociedad se consideren como mecanismos de control, y defiende un concepto de cultura que tenga en cuenta los fenómenos como las pasiones, la diversión espontánea y actividades improvisadas que tienden a pasarse por alto. Desde su perspectiva, el análisis social debería estudiarse mas allá de la dicotomía de orden contra caos hacia el reino menos explorado de la “falta de orden”, ya que como dice Rosaldo (1993:100), “con frecuencia la conducta humana resulta de la improvisación […], sus improvisaciones pueden ser serias, traviesas o ambas; los eventos inesperados de la vida pueden ser dichosos, neutrales o catastróficos […] y el análisis social debe prestar atención a la improvisación, salir al paso de los eventos fortuitos”. El autor saca a colación los sentimientos, que “siempre se forman culturalmente y son influenciados por la biografía de la persona, situación social y contexto histórico, y no pueden reducirse simplemente a factores estructurales, ya que la cultura es un proceso activo y no un producto estático, y es un error intentar paralizarlo para su análisis” (Rosaldo, 1993:101). Kuper (2001:251) avala la opinión de Rosaldo diciendo que “la buena etnografía se debe basar en la empatía, los sentimientos cuentan”. Recapitulando, Rosaldo señala ciertas nociones erróneas de los analistas sociales derivadas del concepto clásico de cultura, que llevan al problema de la pureza cultural de un pueblo definido tanto por su homogeneidad interna como por su diferencia respecto a otros. Todo esto le lleva a proponer la reconstrucción del análisis social en base a un concepto renovado de cultura capaz de abarcar el flujo, la improvisación y la heterogeneidad, rechazando la cultura entendida como algo estático, puro, homogéneo y coherente, ya que en la actualidad el mundo es interdependiente, todo está en continuo

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cambio y las fronteras culturales son totalmente porosas y permeables (Montezemolo, 2003). Así, Wolf (2004) piensa que la idea de cultura ha llevado a menudo a los antropólogos a la ilusión de que las culturas son homogéneas y que el mundo se divide en sociedades atomistas o “pueblos”, o que las sociedades objeto de estudio antropológico son tradicionales e inmutables. Sin embargo, las sociedades son difícilmente autónomas, existen en el seno de las relaciones comerciales, de dependencia mutua y sobre todo, en relaciones de dominio y sumisión con otras. El aspecto simbólico e interpretativo de la cultura la convierte en un dispositivo de adaptación al contexto, de lo que se deduce que siempre es cambiante y está sujeta a préstamos e influencias. En este sentido, Eric Wolf plantea que una cultura es un flujo constante, nunca una coherencia o automatismo, y señala que ni las sociedades ni las culturas deberían darse por supuestas ya que están en continua construcción, reconstrucción y deconstrucción. Una vez llegado a este punto quiero detenerme en los elementos clave del concepto clásico de cultura, así como en los elementos en los que descansa el concepto renovado. Las culturas, en un sentido clásico (Ember et. alia, 2004; Ferraro, 2001): •

son conductas aprendidas que no llevamos en los genes,

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son modos de interpretación de la realidad,

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son simbólicas,

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son un todo estructurado,

•

son compartidas diferencialmente,

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son cambiantes,

•

son dispositivos de adaptación.

Pero debemos tener en cuenta también, otros elementos que conforman el concepto renovado de cultura: •

las culturas tienen historia,

•

existen relaciones entre cultura y poder,

•

existen relaciones entre cultura y globalización.

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La cultura ha sido y sigue siendo un concepto sugerente y dinamizador de la investigación etnográfica y muchos antropólogos se han dedicado a dejar constancia de este término. Aunque, me haya referido más al concepto de cultura de los antropólogos posmodernos, no me gustaría perder de vista aspectos del concepto semiótico, por ejemplo. Además como dice Kuper (2001:259) sobre el posmodernismo, nos encontramos frente a “una ideología a la carta del consumidor”, y de ahí su éxito. Desde la hermenéutica y la fenomenología, la cultura es simbólica, son significaciones y así lo expresa Geertz (1987:21) diciendo que “la diferencia entre un tic [en un ojo] y un guiño es enorme; una pizca de cultura”. Por otra parte, para el posmodernismo, la cultura es una construcción que se realiza entre relaciones de poder, y como dice Rosaldo (1993:198), “[hay que] aprender a hacer malabares con la cultura”, posicionándose, de este modo, ambos antropólogos, en contra del esencialismo y potenciando el relativismo y la intencionalidad. A pesar de que metodológicamente coincido con las ideas y estrategias de Geertz y la hermenéutica, a nivel teórico estoy de acuerdo con las críticas que le han hecho por no tener en cuenta las relaciones de poder del contexto. Por esto me he apoyado, como se sigue más adelante, en las teorías constructivistas de Bourdieu, que también se niega a encerrar sus conceptos en una sola perspectiva, y en el concepto renovado de cultura de Rosaldo, aunque a un nivel epistemológico considero al igual que Geertz que la antropología y el método etnográfico son nada más y nada menos que “tortugas sobre tortugas” o “guiños sobre guiños” 7 , es decir, el antropólogo se dedica a explicar explicaciones (Geertz, 1987:24), pero lo que está claro, es que en un mundo donde todas las culturas son híbridas, donde se perforan y se cuestionan todas las lindes culturales, las concepciones tradicionales de cultura ya no tienen sentido.

2.2. El estudio de la cultura y de las construcciones simbólicas La Antropología Cognitivo-Simbólica, más que una escuela, es un acercamiento diferente al fenómeno de la cultura. Por una parte, la Antropología Cognitiva es el estudio de la cultura como un sistema de percepción, conceptualización y clasificación de la experiencia; y por otra parte, la Antropología Simbólica estudia la simbolización como una herramienta de

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atribución de significados. Por esto, Reynoso (1998:182) define la Antropología Simbólica como un “conjunto difuso de propuestas que redefinen tanto el objeto como el método antropológico [...] otorgando una importancia fundamental a los símbolos, a los significados culturalmente compartidos y a todo un universo de idealidades variadamente concebidas”. El término significado, al igual que el de símbolo y el de cultura son de los conceptos más controvertidos y complejos. Son términos que plantean de partida problemas de definición. Al igual que he definido cultura anteriormente, lo haré ahora con la palabra símbolo. A pesar de que según Cátedra (1996:189), no cree que sea demasiado importante una definición nítida y carente de ambigüedad del símbolo, ya que lo considera un proceso y en definitiva un concepto heurístico que hay que plantear, redefinir y pulir para hacerlo manejable. En este sentido, ha sido la Antropología Simbólica la que se ha dedicado al estudio de unidades complejas de significado en la cultura, principalmente de símbolos, pero también de otras unidades que condensan conocimiento y emoción. Si nos apoyamos en Cassirer, él demuestra que el símbolo es una categoría cultural, no natural, a pesar de que usemos criterios del mundo natural para seleccionar símbolos: “el símbolo es parte del mundo humano de sentido (es decir, de la cultura), mientras que la señal sería parte del mundo físico del ser (la naturaleza). El hombre es pues un animal simbólico” (citado en Cátedra, 1996:189). Otros antropólogos, por ejemplo, Sapir, distinguen entre símbolos de referencia y de condensación. Los primeros carecen de la cualidad emocional de los segundos, siendo formas económicas conscientes para propósitos referenciales (habla, escritura, código telegráfico, etc.). Hay otros autores que a estas formas referenciales las consideran signos en vez de símbolos (Cátedra, 1996:191). Sea lo que fuere, la relación entre un significado y un significante es arbitraria y convencional. Arbitraria porque toda realidad humana es una construcción social, y convencional porque la relación está sujeta a convenciones sociales. Todo en la vida humana son realidades construidas cambiadas y cambiantes. La mente no copia lo que ve sino que construye lo que ve. Por esto, la realidad se puede cambiar, porque es arbitraria, pero al ser también convencional, para cambiarla hay que enfrentarse a multitud de convenciones sociales y culturales. Pero también hay que tener en cuenta,

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como dice James W. Fernández, que no siempre se logra consenso sobre los significados de un símbolo. Este autor muestra que mientras para algunas personas ciertos objetos simbólicos funcionan como símbolos claves para la vida del culto, para otras, las mismas formas simbólicas son señales referenciales que invitan a la acción (citado en Cátedra, 1996). Esto hace reconsiderar la teoría tyloriana de cultura como “actividad repetida e ideas compartidas”, ya que puede haber una actividad común que se valora de un modo muy diferente, lo que vendría a decir, que se puede conseguir el consenso social a expensas del consenso cultural. Ejemplo de esto puede ser el símbolo del Olentzero, protagonista de este trabajo. Volviendo al tema de la Antropología Cognitivo-Simbólica, se puede ver a través de la historia -igual que con el tema de la cultura- la evolución que han sufrido los estudios en esta materia. La teoría clásica divide las producciones en dos materias diferentes, a saber, la cognición y la simbolización, pero en una época más actual hay autores, como OhnukiTierney, que hablan de la cognición y de la simbolización como un único proceso, ya que como acabo de señalar, el proceso de percepción humana también está simbólicamente construido. Un poco más adelante retomaré esta idea de nuevo. La Antropología Cognitiva 8 , que ha recibido severas críticas, sobre todo por su formalismo, se ha encargado de estudiar el ordenamiento de la experiencia. Surgió en 1956 y se la conoce, entre otros nombres, como “Nueva Etnografía” 9 o “Etnociencia”. Gracias a ella se sabe que hay una concepción etic 10 de la ciencia social, que se basa en conceptos científicos occidentales propios del antropólogo, opuesta a una concepción emic, que propone estudiar cada cultura en sus propios términos, valiéndose de los conceptos propios de los nativos. El modelo de Nueva Etnografía se basaba en la perspectiva emic, pero al mismo tiempo era tremendamente formal, ya que valoraba antes que nada el rigor descriptivo (Reynoso, 1998). Pero a principios de los años 70, la Antropología Cognitiva se derrumbó. Uno de los artífices de la rebelión anti-formal y de los mayores críticos fue un alumno de Parsons, compañero de Geertz en la Universidad de Chicago, David Scheneider 11 , el cual refuta la pretensión emic de la Etnociencia, o por lo menos la versión

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que los antropólogos cognitivos sostienen acerca de los estudios emic. Scheneider aboga por una concepción parsonsiana porque entiende la cultura como sistema de símbolos y significados, construida por interrelaciones, pero tanto Scheneider como Geertz renuncian al enfoque funcionalista de su maestro. La producción de Scheneider se va espaciando y va cediendo primacía a Clifford Geertz, que ya en esta época en uno de sus artículos se autodefine como “un etnógrafo de significados y símbolos” (Reynoso, 1998:193). En este nuevo contexto surge la Antropología Simbólica 12 , que es un enfoque desde el que abordar cualquier paradigma, y que como dice Martínez (2007): [entiende] la cultura […] como un conjunto de símbolos (arbitrarios) compartidos (código social) que es la base de la construcción de la realidad. Estos símbolos adquieren una capacidad social de orientar las conciencias y los comportamientos. Son coercitivos”. La cultura es pues un sistema de actos significativos que guían el comportamiento colectivo, y los signos y los símbolos son herramientas de ordenamiento metonímico y metafórico, respectivamente, de la realidad. La Antropología Simbólica se aproxima al estudio de los símbolos desde distintas escuelas, y dependiendo de ellas podemos encontrarnos con estudios de antropología representativa o funcionalista, donde autores como Turner (emanado de la antropología social estructuralfuncionalista), bajo la influencia de Durkheim, estudian el papel de los símbolos en la vida social, pensada como un organismo. También está la antropología simbólica hermenéutica o interpretativa, ya mencionada, donde Geertz, centra sus estudios. En una época más actual, en plena crisis de la representación de la posmodernidad, surgen nuevas ideas que podrían formar otra corriente, la constructivista, con Bourdieu, junto con Foucault o Derrida, como autores principales. Estos autores se encargan de estudiar la fragmentación de las significaciones, su deconstrucción y posterior reconstrucción en un marco de relaciones de poder. En este sentido, tanto Durkheim y sus seguidores, que cree que el ser humano es una construcción social, como Weber y los suyos, que piensa la sociedad como una construcción humana, han olvidado un aspecto que los constructivistas sacan a la luz: las cosmologías son inculcadas por la sociedad y pensadas por el ser humano, pero son construidas en relaciones de poder (Martínez, 2007). Es decir, el constructivismo pretende

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superar a la vez el “sociologicismo” de Durkheim, que valoriza lo colectivo a expensas de lo individual, y el “individualismo metodológico” que valoriza al individuo a expensas de lo colectivo y estructural. Reynoso (1998) habla sobre esta crisis, diciendo que “el modus simbólico [hermenéutico] se fue apagando imperceptiblemente, hasta que en 1984 se le atestó el golpe de gracia en el Simposio de Santa Fe en que se originó el movimiento posmoderno”. El constructivismo no constituye una escuela ni una nueva corriente homogénea desde el punto de vista teórico o metodológico. En la actualidad, hay un sociólogo francés que ha querido romper con las evidencias del sentido común, y que ha estudiado la cultura sus rituales y símbolos; es Pierre Bourdieu. Su obra siempre ha tenido un marcado carácter transgresor y ha estado impulsada por la preocupación de sacar a la luz las raíces de la dominación social como parte de un proyecto emancipatorio (Gimenez, 1997:212). Él mismo etiqueta su propio trabajo de "estructuralismo constructivista" o "constructivismo estructuralista", entendiendo estructuralismo o estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o representaciones; y por constructivismo o constructivista quiere decir que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, que constituyen el habitus –concepto clave del autor-, y de otra parte, existen estructuras, particularmente campos o grupos –otro concepto clave-, de las clases sociales (Bourdieu, 1988:127). Para Bourdieu la cultura es, hasta cierto punto, directamente vivida por los actores sociales. Es un autor neomarxista ideólogo de las teorías de reproducción, que afirma que los hijos de las clases dominadas sufren en la escuela una aculturación a una cultura distinta a la suya, lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación (Sánchez-Redondo, 2002:4). Es decir, considera a la escuela como un motor de reproducción socioeconómico de la sociedad capitalista, como reproductor de una arbitrariedad cultural de la que no es productora. En este sentido, la escuela cumple una función cultural al inculcar, transmitir y

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conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); rutiniza la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje escolar y a quien lo transmite. Cumple otra función social al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y cumple una función ideológica al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones (Sánchez-Redondo, 2002). Se le ha criticado la excesiva abstracción de su sistema teórico y su relativismo cultural, pues junto a la cultura dominante existen otras, como la popular, y entre ambas se dan contradicciones. También le achacan el olvido de las resistencias y problemas que encuentra la transmisión de la cultura burguesa a los hijos de las clases populares; o el que los dominados pueden aprovechar la experiencia de la escuela, controlada por las clases altas, para reforzar sus posiciones de lucha social (Sánchez-Redondo, 2002). En este sentido, la misma crítica se puede hacer a los teóricos de la globalización que abogan por la erosión de la distintividad de los lugares o por la desterritorialización, como Giddens. En estos casos, se olvidan de la extensión del mundo fenomenológico o hermenéutico de los individuos cuando hay una amenaza de la vida local (Martínez, 2005). Este autor recuerda que a pesar de que es cierto que la posmodernidad es la creadora de no-lugares, y la responsable de su mercantilización, también se dan casos de resistencia, o incluso, hay lugares que se convierten en meeting-points, como lugares abiertos, porosos, híbridos, es decir, en lugares de mezcla. El relativismo también es criticable en la obra de Geertz y de Rosaldo, pero considero que acusar a un antropólogo de relativista es una redundancia, es como acusar a un abogado de jurista. Como dice Delgado (2004:7): “tanto esa desconfianza de la antropología ante cualquier fórmula ontologizante de amplio espectro, como su prudencia ante la posibilidad de acceder a la lógica de sistemas de otros mundos, arrancan en ese axioma -el relativismo cultural- del que la disciplina hace su más innegociable recurso tanto epistemológico como deontológico, por mucho que hayamos visto emerger ínfulas de novedad bajo la posmoderna noción de “diversidad de los universos culturales”.

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Quiero rescatar dos conceptos del paradigma sociológico bourdieusiano: el habitus y la noción de campo, ambos conceptos indisociables entre sí, ya que todo individuo y todo agente social están en cierto modo “condenados” al habitus; pero el “sentido de juego” está desigualmente distribuido y depende del capital social que posee (Giménez, 1997:10). Aún así, el capital es poder, y por lo tanto el poder determina la esfera de lo posible. Bourdieu entiende por campo social a un universo estructurado de posiciones que los agentes ocupan según el volumen de capital específico que poseen (Unzueta, 2003). Cada campo tiene unas reglas de juego determinadas que los agentes conocen y respetan. Los campos no son estáticos, son construcciones que varían porque los agentes utilizan los sistemas de disposiciones que han ido interiorizando, el habitus, para mejorar sus posiciones en el campo. Por otra parte tenemos el concepto de habitus, que es el conjunto de disposiciones estructurantes y estructuradas que orientan y dirigen las prácticas de los agentes. Es decir, el habitus viene a determinar lo que se puede y no se puede hacer. “Mientras el campo es el marco de lucha y actuación, el habitus es a la vez que resultado, la matriz de arranque de las prácticas de los agentes” (Unzueta, 2003:217). Esta idea de “adquisición de disposiciones” concuerda con la idea de Geertz (1989) de que la cultura es una característica definitoria del ser humano y que nos completa, ya que nacemos inconclusos, desprogramados. El autor concluye que de las muchas opciones que tenemos, acabamos siendo una sola. La obra de Bourdieu está basada en el esfuerzo por superar la división entre objetivismo (explicaciones mecánicas y deterministas de la vida social) y subjetivismo (las intenciones y conciencia de los agentes son los elementos explicativos de las prácticas), ya que una ciencia del mundo social no puede quedar reducida a una física social, como tampoco a una fenomenología social (Unzueta, 2003). Para Bourdieu las realidades sociales son a la vez objetivadas e interiorizadas. Es decir, se remiten a mundos objetivados (reglas, instituciones,…), pero a la vez se inscriben en mundos subjetivos e interiorizados, constituidos principalmente por formas de sensibilidad, de percepción, de representación y de conocimiento (Giménez, 1997).

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Pero, Bourdieu critica tanto a los antropólogos posmodernos (como Rosaldo) como a los hermeneutas (como Geertz). En este sentido, a los primeros les acusa de hablar de sí mismos antes que de su objeto de estudio; y a los segundos de concebir el mundo como un espectáculo, como un conjunto de significaciones que exigen ser interpretadas, y no como un conjunto de problemas concretos que exigen soluciones prácticas (Giménez, 1997). Martínez (2007), se apunta a esta crítica diciendo: “los significados no flotan en el aire, como textos raros y seductores a cuya caza se lanzan los antropólogos, sino que aparecen en unos contextos sociales determinados que los explican y los hacen hablar”. Recapitulando, para este trabajo etnográfico parto de la definición de cultura que da la tercera generación de antropólogos, los posmodernos, y de los conceptos de habitus y campo social de Bourdieu, para identificar los nuevos significados (si los hubiere) que la inmigración, a través del contacto cultural, está acarreando dentro de la cultura vasca en un símbolo vasco en concreto: El Olentzero. Es decir, quiero analizar los nuevos esquemas culturales que nacen de la relación entre culturas, ya que la cultura es un proceso social de construcción de significados y surge de la experiencia. Y para ello me he planteado los siguientes interrogantes: ¿Qué nuevos significados están generando los alumnos y alumnas inmigrantes respecto del Olentzero? ¿Coincide el significado de este símbolo con el que tienen los alumnos y alumnas vascos o estaríamos hablando de una nueva resignificación de este personaje? El concepto de cultura se ha quebrado, ahora, el espacio produce relaciones, no es sólo un contenedor.

3. ¿Hacia la cuarta resignificación del Olentzero? La Antropología ha primado el estudio de las etnias, en base a la diferencialidad de la raza, la lengua y la cultura. En este sentido los estudios clásicos sobre los vascos 13 se han realizado considerándolos un grupo homogéneo dentro de un territorio con rasgos de etnia. Conviene aclarar, sin embargo, que el territorio en el que se dan estos rasgos es muy diverso, ya que existe una división política y administrativa 14 . Además si analizamos al pueblo vasco desde una perspectiva geográfica se pueden distinguir 3 zonas (Urzainki y

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Azkarate, 1984): la cantábrica, la mediterránea y la de montaña, siendo esta última la que ha conferido mayormente la identidad y la que une al grupo, ya que como dice Martínez (2006): “las montañas unen, los ríos separan”. Pero en la actualidad, ¿dónde está lo vasco? Lo vasco está donde hay una manifestación de la cultura vasca, en las redes, donde se resignifica (Martínez, 2005). A pesar de no haber dejado los lugares, hemos pasado de los lugares a los flujos, porque se ha roto el isomorfismo espacio-cultura, y por esto, ya no hay significados permanentes. Las ideas se construyen y la cultura es producida.

3.1. El Olentzero: significaciones a lo largo de la historia. La Antropología Vasca además de estudiar la relación espacio-cultura, también estudia la relación tiempo-cultura, es decir, el fenómeno festivo, donde están insertos los rituales, el ordenamiento del tiempo y sus significaciones. Todas las culturas tienen fiestas, son fenómenos universales, pero cada cultura las festeja de manera diferente, aunque siempre celebran y consagran. Las festividades están relacionadas con los símbolos porque son acciones simbólicas de celebración de acontecimientos y de reunión de personas y grupos en asamblea, que despierta profundos sentimientos de identidad (Roma, 1996). Dentro del ciclo que conforma las fiestas de invierno en la cultura vasca, destacan las siguientes: las precursoras (Santo Tomas), el solsticio de invierno (Olentzero), las fiestas de inversión (las fiestas de los locos y los santos inocentes), el Año nuevo y el Año viejo, y el ciclo carnavalesco, que son los primeros síntomas de la muerte del invierno, y que comienza con Santa Ageda. En este caso, nos interesa la fiesta del Olentzero y su(s) significado(s). La cultura vasca dispone de multitud de símbolos, tanto de metasímbolos, como de símbolos condensados y de símbolos referenciales o signos. En los primeros podemos encontrar un resumen de la cultura entera, y son tales como el equipo de fútbol: el Athletic de Bilbao (MacClancy, 2003); o el caserío (Caro Baroja, 1976). El Olentzero, personaje navideño que se celebra la noche del 24 de diciembre en Euskal Herria, también puede

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pertenecer a este tipo de metasímbolos, pero es un personaje más controvertido, ya que sus significaciones han ido variando a lo largo del tiempo y no significa lo mismo para todos los miembros de la cultura vasca. Por esto, lo he elegido, porque es un símbolo multivocal y polisémico (como todos los demás), pero cuyo significado se debate, incluso entre las significaciones de los propios vascos. Pero la generación a la que pertenece el colectivo estudiado ha nacido bastante después del período de la última significación del Olentzero (años 80 del siglo XX), la que le da una dimensión identitaria a la fiesta. A pesar de que son niños y niñas de diversos orígenes, en la actualidad residen y viven en Bilbao, y están insertos en la cultura de acogida en todos los ámbitos, sobre todo en la escuela. El Olentzero es un ejemplo típico de invención de la tradición y en su recorrido histórico se pueden entrever cada una de las resignificaciones que ha tenido este personaje. Según Hobsbawm (1983:7-9): “el termino “tradición inventada” se usa en un sentido amplio, pero no impreciso. Incluye tanto las “tradiciones” realmente inventadas, constituidas y formalmente instituidas, como aquellas que emergen de un modo difícil de investigar durante un período breve y mensurable, quizás durante unos pocos años y se establecen con gran rapidez [...] la tradición inventada implica un grupo de prácticas normalmente gobernadas por reglas aceptadas abierta o tácitamente y de naturaleza simbólica o ritual, que buscan inculcar determinados valores o normas de comportamiento por medio de su repetición, lo cual implica automáticamente continuidad con el pasado [...] normalmente intentan conectarse con un pasado histórico que les sea adecuado”. De hecho, todas las tradiciones inventadas, hasta donde les es posible, usan la historia como legitimadora de la acción y cimiento de la cohesión del grupo. Para hacer una breve contextualización del símbolo, hay que comenzar con una descripción de dicho personaje. El Olentzero es un carbonero gordo y sucio que come y bebe en abundancia y que vive solo en el monte, que el 24 de diciembre baja a los pueblos de Euskal Herria para llevar regalos a los niños y niñas. Este personaje mitológico de la cultura vasca, el último jentil, ha pasado por diversas significaciones a lo largo de su historia. Según Satrustegi (1988) la primera significación está íntimamente relacionada con el solsticio de invierno y la despedida del año viejo. El personaje en esta época (antes de la llegada del Cristianismo) producía miedo en los niños.

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La imagen de bonachón, aún no se daba. Es un hombre con un apetito insaciable (característica que aún perdura en nuestro tiempo) lo que significa abundancia y exceso, y se encuentra relacionado con el ciclo productivo de las cosechas. Las leyendas que se referían a él lo hacían en sentido negativo, ya que en muchas de ellas era el protagonista del rapto de niños o de decapitaciones con una hoz. En esencia, el Olentzero representaba el solsticio de invierno, y aún quedan survivals o vestigios de esta ancestral significación en nuestros días. Por una parte, está el fuego. En algunos pueblos incineran al muñeco que hace de Olentzero en Nochebuena. Por otra parte, en la misma canción del Olentzero, se pude leer: “negua heldu dala”, que viene a decir que baja del monte para anunciar que ha llegado el invierno. Pero, como señala Satrustegi (1988:98) “la conmemoración cristiana de la Navidad se impone a los antiguos ritos solsticiales y la figura del viejo carbonero vasco sobrevive a su propio destino histórico, convertido en mensajero del niño Jesús que ha nacido en Belén”. Esta sería la segunda significación, y también quedan survivals de esta significación en la canción: “Jesús jaio dala”, o sea, que además de anunciar el invierno, anuncia la llegada de Jesús. Según Aita Barandiarán, el Olentzero sería el primer misionero vasco. El Olentzero es un símbolo vasco multiforme que sintetiza la evolución del pensamiento religioso vasco compaginando elementos residuales del antiguo culto solsticial con motivos de tradición cristiana. Pero el pensamiento cristiano no acaba de suplantar la vieja concepción cosmogónica de la renovación de la naturaleza, sino que ambas resignificaciones conviven. De hecho, en la nueva significación del Olentzero no se pierde su aspecto desaliñado, adecuándose a las nuevas circunstancias como anunciador del nacimiento de Jesús, aunque sí que es cierto que con el paso del tiempo, el carácter de dicho personaje va cambiando y va haciéndose más agradable. Es decir, se dota al personaje de un significado cristiano y hogareño, y el Olentzero también va incorporando elementos tradicionales de otros personajes navideños como Santa Claus o Papa Noël, asumiendo de este modo sus funciones: recibir cartas de los niños y niñas en Navidad y llevar los regalos a los hogares.

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Pero como dice Kepa Otaegi (2004), el paso del tiempo, la industrialización y los diferentes avatares históricos, como la dictadura franquista y las consecuencias que tuvo en la cultura vasca, relegaron dicho rito “al borde de la extinción”. Sin embargo, a finales del franquismo comienzan los movimientos a favor del euskera y con ellos las ikastolak. Estas nuevas instituciones recuperarán y revivirán el rito del Olentzero, dándole una tercera significación: la identitaria, con lo cual ya no estaríamos frente a una liturgia religiosa sino ante un pagano sincretismo ritual. Esta dimensión identitaria vasca se puede observar en las kalejiras que se organizan el 24 de diciembre por las calles de los pueblos de Euskal Herria. Muchas veces el Olentzero es acompañado de dantzaris y txistularis, así como de pancartas reivindicativas a favor de los presos. Además, ese día, tanto en la escuela como en la calle, los niños y niñas se visten de aldeanos para la ocasión, al igual que él, que viste con el traje típico vasco. Concluyendo, el Olentzero pertenece a las fiestas del ciclo invernal ya que en un primer momento su significado era el “anunciador del invierno”, el solsticio de invierno. Después la superposición de símbolos cristianos a la religión vasca que era telúrica, hizo que se le adjuntara una atribución a los santos de fenómenos relacionados con el ciclo reproductor de la planta, y que la religión se convirtiera en sincrética, ya que el rito va a ser cristiano, pero la liturgia es popular. En la actualidad, hay una nueva transferencia de las fiestas como identidad acompañada de una pérdida del sentido religioso institucional (Martínez, 2004). Ahora ya no está en peligro ni la cosecha ni la moral, lo que esta en peligro es la falta de identidad. El Olentzero es un ejemplo claro donde están mostradas las tres dimensiones de las fiestas: telúrica, cristiana e identitaria.

3.2. El Olentzero a la carta: Cuestiones éticas y metodológicas Colectivo He realizado mi investigación en el centro de Educación Primaria Mugika-Solokoetxe situado en el Casco Viejo de Bilbao (Bizkaia). En esta escuela estudian niños y niñas desde los 2 años hasta los 12, es decir, Educación Infantil y Educación Primaria. Por primera vez

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este año hay un aula de 2 años que se imparte en modelo D, es decir, todas las materias en euskera, lo que ha hecho que muchos vascos metan a sus hijos pequeños en el centro. He elegido este centro porque está en el distrito de Bilbao en el que hay más inmigración distrito 5: Ibaiondo-, a pesar de que el Casco Viejo no es de los barrios que más tiene 15 . He concretado mi investigación en los dos últimos ciclos de Educación Primaria, en el segundo ciclo (cursos 3º y 4º) y en el tercer ciclo (cursos 5º y 6º), aunque he participado en eventos donde se encontraba toda la población de la escuela. Este centro tiene 134 alumnos y alumnas, de los que el alumnado inmigrante representa un 98%. En la escuela llaman a este tipo de alumnado recién llegado, porque es muy difícil de quitar la etiqueta de inmigrante, ya que incluso se llega a hablar de inmigrantes de segunda y tercera generación. Por ello la denominación de recién llegados. Las distintas regiones de las que proceden los alumnos de la escuela son los siguientes: Latinoamérica (Uruguay, Ecuador, Bolivia, Colombia y Brasil), Europa del Este (Rumanía, Ucrania y Rusia), África (Marruecos, Argelia, Senegal y Angola) y China. Podemos encontrar tanto niños que llevan varios años residiendo en Bilbao, como alumnos nuevos que se van incorporando a lo largo del curso. El hecho de que sea una escuela con un porcentaje tan elevado de inmigración puede deberse al contexto en el que está situada, además de por el modelo lingüístico en que imparte la enseñanza. Por un lado, debido a la cercanía, los hijos e hijas de los inmigrantes que hay en los alrededores van a este centro educativo. Ya he comentado que el centro se encuentra en el distrito 5 de Bilbao, donde se encuentra el barrio con más inmigración de Bilbao: San Francisco. Por otro lado, el modelo lingüístico en el que se imparte la enseñanza es el A, es decir, todo en castellano menos la asignatura de euskera, aunque en la realidad, podríamos decir que, el ambiente que se respira pretende ser trilingüe (castellano, euskera e inglés), y como demuestran algunas investigaciones recientes sobre la inmigración y la escuela, las familias de inmigrantes, sobre todo las latinas, prefieren meter a sus hijos e hijas en centros donde la enseñanza sea en castellano 16 . De todos modos, nos encontramos frente a una escuela con historia y personalidad, que ella misma se justifica para ser elegida para realizar allí una investigación. En la actualidad se están

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transformando en una comunidad de aprendizaje 17 , a pesar de que hace 10 años se pensó en cerrarla. Es notable la evolución que ha tenido que haber en sus estructuras, sus estrategias de enseñanza y aprendizaje y en las mentalidades de los profesionales de la educación que allí trabajan en estos últimos tiempos, ya que se está invirtiendo mucho tiempo y mucho esfuerzo por sacar la escuela adelante. Y lo consiguen. El reto es transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje implicando a cada uno de los protagonistas, a saber, profesorado, equipo directivo, familias, alumnado, personal no docente, por una parte, y educadores, monitores y voluntarios, por la otra. Para ello hay comisiones mixtas que se encargan de distintos temas de la escuela, como la pedagogía, la convivencia y la estructura.

Cuestiones metodológicas Los antropólogos trabajamos en ámbitos pequeños y pensamos lo local como expresión de experiencias más globales, es decir, nos preguntamos por cosas globales que se pueden tocar, que son tangibles, y así dar respuestas a preguntas globales en un contexto concreto. O sea, responder a grandes preguntas en lugares pequeños. Y para contestar a mis preguntas he utilizado como metodología la etnografía, ya que es un instrumento útil que nos permite explorar minuciosa y detalladamente una serie de fenómenos complejos. Quiero identificar, más concretamente, los nuevos significados que la inmigración está otorgando al Olentzero, apoyándome para ello en las teorías del constructivismo y en el concepto renovado de cultura, y aplicarlos a un ejemplo etnográfico. Mediante técnicas de investigación cualitativas (Cathalifaud, 2003:4), como entrevistas al profesorado y grupos de discusión con el alumnado, análisis de relatos y dibujos del alumnado, observación participante en el centro, en el aula y en el barrio, y dos meses de trabajo de campo (de finales de noviembre a finales de enero) he pretendido descubrir los nuevos significados que podrían estar dando los alumnos y alumnas del CEP Mugika-Solokoetxe LHI al Olentzero. Entre las actividades de trabajo de campo que he realizado en la escuela, destacan:

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Entrevistas con el profesorado, entre los que se encuentran la directora del centro, la coordinadora del proyecto de comunidades de aprendizaje y el contacto gracias al cual pude entrar en la escuela, la tutora de una de las clases en las que realicé los relatos y los dibujos de la navidad, y por último con el profesor que hace de Olentzero cada año en el festival de navidad.

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He analizado las cartas que tuvieron que escribir al Olentzero el último ciclo de Primaria. Una primera parte tenía que dedicarse a la descripción del personaje en cuestión, y una segunda parte donde tenían que plasmar qué significaba para ellos, además del análisis de los dibujos individuales de la navidad que realizaron los alumnos y alumnas, con el tema libre: Mis Navidades en Bilbao.

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He analizado el discurso del centro sobre la navidad en general, y respecto al Olentzero en particular. Para ello me he basado en el cuento del Olentzero que se cuenta a los estudiantes, en las modificaciones que incorporan, en las canciones de navidad y villancicos que cantan, en los preparativos y adornos con los que decoraron la escuela, en los espacios que existen y en su distribución, etc.

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Pero, igual una de las actividades más relevantes que he realizado ha sido la observación participante, que me ha permitido hacer mi rol de voluntaria en la comunidad de aprendizaje. Así, he asistido en primera persona a la preparación de la Navidad, las actividades escolares y extraescolares, la decoración, y por supuesto, el festival de Navidad que fue inaugurado con la visita del Olentzero en persona.

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He revisado las fotos de otros años del festival de Navidad y otras actividades navideñas que este año no se han llevado a cabo, como por ejemplo, el Belén Viviente. Además, he analizado un artículo de prensa en el que la escuela en cuestión es protagonista, por motivo de la Navidad, también.

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Por último, realicé un grupo de discusión con alumnado del primer ciclo de Primaria. Para ello, y para entrar en debate, metí en una caja que llaman “caja intercultural”, donde hay símbolos de los países de los que son originarios los alumnos -banderas,

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CDs de música, cuadernos para aprender a escribir en árabe, un ordenador que enseña a rezar El Corán, etc.- una figura del Olentzero. En un principio pensé en realizar entrevistas a las familias, pero a lo largo del trabajo de campo he ido comprobando que el Olentzero es un símbolo que además de pertenecer a la cultura vasca, pertenece sin lugar a dudas a la cultura escolar por entero. Es por esto, y por la limitación de tiempo, que he decidido no preguntar a los padres y madres. El tiempo ha sido una limitación importante para esta investigación que cuenta con trabajo de campo, pero está enfocada como un primer acercamiento desde una perspectiva constructivista y posmodernista a un tema tan amplio como la(s) cultura(s) y sus símbolos. Junto con esto, está la limitación del número de hojas en la producción final, lo que me ha obligado a realizar un corte en parte del material, que no se ha podido incluir por motivos de espacio. En palabras de Kuper (2001) he pretendido hacer “etnografía de vanguardia”, es decir, una etnografía que represente una conversación multivocal, dejando el paradigma de la experiencia y de la interpretación, para sucumbir al paradigma del diálogo y las polifonías. Las actividades realizadas en la escuela han sido llevadas a cabo en conjunto con el profesorado: “tú crea la actividad -me dijo una profesora- que yo hago que sea posible”.

Cuestiones Éticas Rosaldo en su obra Cultura y Verdad (1993:196), cuenta como en los últimos tiempos en la antropología ha dejado de haber objetos de estudio, para darles la categoría de sujetos. Yo iría más allá. Considero que ha habido un cambio de paradigma, y que ahora debemos referirnos a los informantes, más que como sujetos, como participantes. Para ellos, tanto para el claustro de profesores, la dirección del centro, el AMPA (Asociación de Madres y Padres), las comisiones mixtas del centro, así como para el alumnado, he redactado tres tipos de carta de consentimiento informado, con los objetivos de la investigación y la garantía de la devolución de los datos obtenidos. Además, me comprometí con la escuela a exponer la investigación antes de entregar el documento final para poderlo comentar entre todos, ya que como dice Rosaldo (Montezemolo, 2003:336): “creo que nuestros objetos de

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análisis también son sujetos que tienen un análisis de su vida, de su mundo y tenemos que pensar que ellos pueden criticar la obra y nuestro análisis”. Además, me parece importante tener en consideración a los participantes y protagonistas de la investigación, porque al final para realizar esta investigación he pasado dos meses, casi de manera intensiva, en el centro educativo y he interactuado con ellos con varios roles, no sólo como antropóloga 18 , y esto al final, nos obliga a tenerles en cuenta, ya que como dice Geertz (1987:33), “el lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios,…); estudian en aldeas”, para añadir más adelante que “lo que procuramos es conversar con ellos” (Geertz, 1987:27). Esa ha sido siempre mi intención.

4. Olentzero en clave de Re Es Nochebuena en casa de una familia chilena que lleva en Bilbao casi 3 años. Están cenando con otro chileno que va a quedarse a dormir en su salón. Cuando ha llegado la hora de que los niños se vayan a dormir, el mayor de ellos, de 6 años, no quiere dejar el salón y meterse en la cama. El padre le intenta explicar que si no va a dormir el Olentzero no le va a dejar regalos, a lo que el chaval contesta: “¡pero papa!, yo tengo que quedarme a dormir en el salón, no él -refiriéndose al compatriota-, porque yo soy el único que puede hablar con el Olentzero, Diego no le va a entender el euskera…”

He querido comenzar el análisis de datos con una viñeta etnográfica que muestre, de un plumazo, el tema que tenemos entre las manos. Como se ve en la historia, que está basada en hechos reales, el Olentzero tiene una serie de matices, para todo el mundo, inmigrantes y autóctonos, que le dan un tinte identitario de la cultura vasca. En este caso, la lengua vasca: el euskera. A lo largo del análisis de datos se podrán ver otros elementos, como la ropa de aldeano, por ejemplo, que dan distintividad al Olentzero y que pueden ser vistos como indicadores de la dimensión identitaria del símbolo (la tercera significación). Hay un consenso general que advierte que el Olentzero no significa lo mismo para un alumno vasco que para un alumno recién llegado, ya que como dice una profesora: “es una tradición que no viene de su familia, es una tradición que se vive por entera, dentro del colectivo de los alumnos inmigrantes, en la escuela, es decir, pertenece de lleno a la cultura

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escolar”. Así que como primera conclusión podemos decir que el Olentzero es un símbolo que está relacionado con la escuela y con la cultura escolar, en dos dimensiones: en el espacio de celebración y en el idioma de celebración. El contexto, en este sentido, es importante para la posterior significación del símbolo. Volviendo a las disciplinas que estudian la cultura, tanto la Antropología Simbólica como la Antropología Cognitiva comparten un tema común: el papel de la cultura en la creación de orden en la experiencia social. Pero tienen tradiciones y métodos diferentes. En el fondo de esta oposición hay una vieja pelea entre positivismo y humanismo que está presente en la relación entre Antropología Cognitiva y Simbólica, hasta que en los años 80 Ohnuki-Tierney hace un intento de integración de ambas perspectivas. Para ella, toda actividad humana en sociedad, es, a la vez, un proceso clasificatorio y una elaboración simbólica, lo que ella denomina clasificación simbólica, es decir, todo simbolismo es una clasificación de orden metafórico. A partir de su obra de 1981, he elaborado un gráfico para ordenar el ciclo clasificatorio-simbólico del Olentzero, y ver más claro las resignificaciones que ha ido teniendo y el futuro que pudiera esperarle. Gráfico 1. Clasificación simbólica del Olentzero. MUNDO EXTERIOR A: Percepción de estímulos sensoriales G: 4º significado Dimensión festiva

Inmigración en escuela intercultural

F: 3º significad Dimensión identitaria

E: 2º significado Dimensión religiosa

D: 1º significado Dimensión natural

Final dictadura franquista Cristianismo Sociedad agrícola

Fuente: adaptado de Ohnuki-Tierney (1981).

C: clasificación Identificación en el sistema clasificatorio de la cultura vasca

B: Conceptualización Identificación como fiesta-ritual

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En general, cualquier comunidad está siempre amenazada de anomia, crisis,... y las fiestas son momentos de exaltación colectiva que producen estados de ánimo o habitus comunitario y de solidaridad. Y la escuela no es una excepción. La fiesta es un momento de exaltación colectiva (bailes, trajes,...) que consta de herramientas importantes para introducirse en ella y producir esos estados de ánimo. La fiesta es vivida como válvula de escape y la dimensión de la fiesta es la efervescencia colectiva y la regeneración social. Esta sería la cuarta resignificación del Olentzero, que no es la misma que su conceptualización (la segunda etapa del proceso). En la cuarta resignificación (fase G) están las tres dimensiones del símbolo: la cognitiva, la emotiva y la conativa, y además, nos movemos en el plano metafórico; mientras que en la cognición (fase B), estamos en un plano metonímico, que tan sólo comunica, no evoca. Cuando una persona ve G, no está viendo B, lo que percibe es un símbolo, un conjunto de valores añadidos, un artefacto que articula significados. Considero que los alumnos y alumnas que han participado en la investigación están actualmente construyendo este significado festivo, y es por ello, que aún no encontramos muchos aspectos de la dimensión emotiva y conativa, pero si de la cognitiva, como veremos a continuación. Por esto considero que el Olentzero hoy en día para estos niños y niñas es un símbolo referencial que se está construyendo con aspectos viejos de las tres significaciones anteriores y con una dimensión comunitaria-festiva renovada. Las flechas que aparecen en el gráfico en ambas direcciones, quieren representar esta mezcla en las significaciones, ya que el proceso de clasificación simbólica no va sólo en una dirección; las diferentes fases se van retroalimentando. Al mirar el gráfico, nos damos cuenta de que estamos en una época en que la que entra en juego la variable inmigración, por un lado, y la variable educación intercultural, por el otro. Además, las tres primeras significaciones, que no son excluyentes, las han hecho los vascos para los vascos, pero esta última sería diferente, ya que está construida por inmigrantes con las herramientas de significación que les está proporcionando una escuela pública vasca que está, ella misma, en proceso de construcción hacia una comunidad de aprendizaje. Esto es relevante, por la sensibilidad intercultural tan marcada que tienen,

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llegando incluso a no realizar actividades tradicionales, como el Belén Viviente para no herir, tanto a otras sensibilidades religiosas como a familias laicas. En este caso, estamos hablando de un Olentzero a la carta porque hay un poco de cada una de las viejas significaciones en la actual: de la natural, de la religiosa y de la identitaria. Es decir, se han cogido aspectos viejos, que se han dejado, y otros aspectos se han resignificado en relación al contexto en que viven. De la significación primigenia como fenómeno de la naturaleza, podemos encontrar el cuento que hay en la escuela “Olentzero: sua hilda”, donde aparece el Olentzero como una especie de “nuevo prometeo” que lleva el fuego a un pueblo donde se había apagado. El fuego forma parte de la primera significación, del solsticio de invierno, ya que significa pureza y regeneración (como el Ave Fénix que resurge de sus cenizas). De hecho, el fuego sigue siendo parte muy importante en las celebraciones del solsticio de verano, en San Juan. El aspecto religioso que se mantiene en la actualidad está en la canción del Olentzero, y en los tradicionales regalos que reciben los niños. Esta función es una superposición de otros personajes navideños como Papa Nöel. Aunque, los aspectos más relevantes son los de la dimensión identitaria. Como hemos visto al principio del análisis, está el tema del euskera, que es el idioma en el que habla el Olentzero. Por otra parte, esta la vestimenta, ya que el día que visita la escuela todos los alumnos tienen que vestir de aldeanos como él. Este aspecto, tiene bastante repercusión en los alumnos, que para otras actividades donde se visten de aldeanos, como en Santa Ageda, ellos dicen que lo hacen “de Olentzero”. O sea, que además de un Olentzero a la carta, estamos hablando de un Olentzero en clave de Re, en clave de resignificaciones de aspectos viejos al son del nuevo contexto y de la nueva situación: niños y niñas inmigrantes en una comunidad de aprendizaje de Bilbao. Recapitulando, actualmente, en este centro educativo, en el que los espacios para resignificar son variados y están abiertos a distintos agentes, como pueden ser las familias o las asociaciones del barrio, el Olentzero se encuentra, dentro del proceso de cognición y simbolización, en una fase de simbolización temprana, donde los niños y niñas lo identifican como un símbolo referencial, como diría Sapir, de la Navidad, que se acerca más a

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cuestiones relacionadas con la solidaridad, la fiesta y la cohesión del grupo, que a aspectos relacionados con la religión o con la identidad vasca, aunque sí que hay matices de estas significaciones como hemos visto. Esta escuela que se está convirtiendo en una comunidad de aprendizaje, basa su enseñanza en los principios de la educación intercultural y es por esto que la significación identitaria del Olentzero está un poco más olvidada, pasando a un segundo plano. Pero esto no ocurre con otras escuelas públicas, donde no hay apenas inmigración, y donde la tercera significación del Olentzero cala hondo. Pero en esta escuela, donde todas las culturas y todas las religiones tienen hueco, no se les presiona para que resimbolicen al personaje porque hay distintos espacios abiertos, pero esto no significa que el Olentzero no se convierta en un símbolo condensado en un futuro. De hecho, considero que lo hará, pero más hacia un símbolo que represente la cohesión y la efervescencia colectiva, esa válvula de escape que celebra la comunidad de la que hablábamos antes, que hacia un símbolo de identidad (tercera significación) o religioso (segunda significación). Tabla 1. Cuadro-resumen del gráfico 1: Clasificación simbólica del Olentzero FASE

A: PERCEPCIÓN

B: CONCEPTUALIZACIÓN

C: CLASIFICACIÓN

D: PRIMER SIGNIFICADO

E: SEGUNDO SIGNIFICADO

DEFINICIÓN Percepción de estímulos sensoriales. Los días se acortan y las noches se alargan. Solsticio de invierno. Se da la conversión de lo percibido en un concepto, en una palabra. Clasificación en relación a una serie de objetos dentro de la cultura vasca.

Se añaden significados de carácter metafórico en diferentes dimensiones y contextos. Se pasa del significado denotativo al connotativo.

F: TERCER SIGNIFICADO

H: CUARTO SIGNIFICADO

Mezcla débil de los significados anteriores

Fuente: elaboración propia.

CONTEXTO

OLENTZERO

DIMENSIÓN

Solsticio de invierno

signo

Fiesta-ritual del solsticio de invierno. Sociedad agrícola

Cristianizaci ón Final de la dictadura franquista Inmigración en escuela intercultural

Ciclo anual de reproducción de la planta. Final del año viejo y comienzo del año nuevo. Dimensión natural del rito: Olentzero como fuerza de la naturaleza: solsticio de invierno. Relacionado con el fuego y la purificación. Dimensión religiosa del rito. Olentzero como anunciador del nacimiento de Jesús. Absorbe funciones de otros personajes navideños. Dimensión identitaria del rito. Olentzero como metasímbolo de la cultura vasca. Dimensión festiva: Olentzero rito vasco y escolar comunitario de cohesión.

cognitiva

Símbolo emotiva

condensado

conativa

Símbolo referencial

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Cuando me refiero a los “espacios” que deja la escuela abiertos para resignificar, me estoy refiriendo a los lugares reservados para manifestar otras formas de celebración de la Navidad, por ejemplo un corcho para colgar decoración que lleva como nombre “Eskolaz Kanpoko Jarduerak” donde además de Olentzeros se podían ver ángeles, Papa Nöeles, renos, velas, Reyes Magos y Belenes. Pero si que es cierto, que la única decoración que había en tamaño natural es un Olentzero enorme que han restaurado este año y que estaba en uno de los pisos de la escuela. Además hay que tener en cuenta que el Olentzero en persona fue el encargado de inaugurar el Festival de Navidad. En todas las entrevistas se quiso dejar claro que había que diferenciar entre el acto religioso y el acto cultural de la Navidad: “explicamos que las navidades son una costumbre y se tratan como un aspecto cultural más que religioso”. Además, los villancicos que se cantan y se ensayan durante un mes para el festival de Navidad, son explicados, diciéndoles: “los creyentes creen en ellos, los que no son creyentes, los tenéis que tomar como cuentos o leyendas”. Este año se decidió no representar el Belén Viviente que se organizaba cada año. Esto me hace considerar que el Olentzero no se piensa como un símbolo religioso en ningún momento, que esta significación está obsoleta. De hecho, una profesora dice que “lo que pretendemos es celebrar el Olentzero como acto cultural, como solsticio de invierno”, que sería la primera significación, dándole importancia a la dimensión natural. Continua: “intentamos celebrar la Navidad como una fiesta más, al mismo nivel que el final del Ramadán o el Año Nuevo Chino, pero es difícil, porque la Navidad está en la calle”. Por otra parte, como se puede ver en el cuadro-resumen, cualquier símbolo tiene tres dimensiones o aspectos: el cognitivo, el emotivo y el conativo. En los dibujos y relatos de los niños y niñas, encontramos, sobre todo, referencias al aspecto cognitivo, pero apenas al aspecto emotivo, lo que me hace reconsiderar el valor del símbolo por el de símbolo referencial. Esto no significa que no haya ningún matiz emotivo o conativo, pero no son los que quedaron plasmados en las actividades que realizaron los niños, ya que estos conocen y reconocen al personaje, saben describirle y ubicarle de manera precisa, pero de manera automática, también, sobre todos los días en los que realizamos las actividades del trabajo

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de campo. Sin embargo, el aspecto emotivo apareció un día en la escuela sin previo aviso. Unos alumnos quería depositar sus cartas para el Olentzero en un buzón habilitado para ello, pero cuando llegaron, el buzón ya no estaba y se preocuparon porque sus cartas no iban a llegar a su destinatario. Otro ejemplo del aspecto emotivo es la relación que existe entre el Olentzero y la idea de compartir con los compañeros (muchos de ellos familiares: hermanos o primos), de socialización de todos los alumnos del colegio juntos, en definitiva el sentimiento de fiesta definido por Bourdieu que dice que las fiestas son golpes de magia bien fundada que une en comunidad y que hace resurgir la efervescencia social. El aspecto conativo apareció en la kalejira, en la cabalgata que el día 24 de diciembre se celebró en el Casco Viejo de Bilbao. Es cierto que había más niños de los que estudian en la escuela, y que el número de vascos, tanto niños como adultos, aumentó considerablemente, pero el sentimiento de defensa del Olentzero estaba presente en cada uno de los niños que allí gritaban y cantaban, inmigrantes y autóctonos, a pesar del frío. Puede ser, que el ambiente intercultural de la escuela haga que la resignificación sea más lenta, porque en la cabalgata, el entusiasmo de los niños, autóctonos o inmigrantes, era patente. Son dos dimensiones, la emotiva y la conativa, que han aparecido de manera muy débil, siendo la cognitiva la que más ha salido a la luz, sobre todo en las cartas y los dibujos. Respondiendo a las preguntas que me hacía al comienzo de este trabajo, considero que el contacto cultural (inmigrante-inmigrante, inmigrante-autóctono) está generando nuevos significados en la escuela, en muchos aspectos culturales y sociales. Yo he elegido una pequeña representación, un símbolo, para dejar patente que la cultura es un proceso de construcción de significados, y considero que así ha quedado demostrado. Me gustaría concluir con unas palabras de Martínez (2007), donde define la cultura como un sistema de símbolos, de artefactos, vehiculadores de significados compartidos que despliegan la urdimbre que teje las conciencias humanas y que aparece en multitud de manifestaciones. Y ejemplo de esto es la expresión que da el título al trabajo y al último apartado: Olentzero lindo!. La dijo un alumno ecuatoriano al ver al Olentzero por primera vez. Es una expresión interesante porque el adjetivo que acompaña al sustantivo Olentzero (nombre en euskera)

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no se usa en el castellano que hablamos en el País Vasco, es un adjetivo típicamente latinoamericano, y de ahí la relevancia de la expresión. Estas palabras de emoción de un niño se pueden considerar como un símbolo de una nueva cultura híbrida que se está fraguando, en la que la escuela se convierte en un punto de encuentro, en un meeting point; y en la que gure Olentzero (nuestro Olentzero) se convierte en Olentzero lindo.

5. Conclusiones: Olentzero lindo! 1. Las culturas son el objeto de estudio de los antropólogos por antonomasia, y han sido estudiadas desde diferentes escuelas. Los antropólogos posmodernos apuestan por un concepto de cultura renovado que tiene en cuenta las relaciones de poder en las que se crean los significados que la conforman, dando importancia al contexto, al espacio, y definiendo la cultura como un proceso de construcción de significados. 2. El Olentzero, personaje mitológico vasco que se celebra en Nochebuena y modelo de tradición inventada, es un claro ejemplo de este proceso de construcción de significados. A lo largo de la historia, este símbolo ha tenido diferentes significaciones, dependiendo del contexto histórico en el que se encontraba. En el CEP Mugika-Solokoetxe LHI, centro escolar que consta de un 98% de alumnos procedentes de diferentes culturas, este símbolo es característico tanto de la cultura vasca como de la cultura escolar. 3. En la actualidad, en esta escuela de Educación Primaria e Infantil del Casco Viejo de Bilbao que se está transformando en comunidad de aprendizaje, se está fraguando un nuevo significado del Olentzero que se está construyendo a partir de aspectos de las anteriores significaciones (dimensión natural, religiosa e identitaria), junto con una dimensión festiva renovada. De ahí que se trate de un Olentzero a la carta, creado a partir de aspectos viejos y renovados. 4. Dentro del proceso de Clasificación simbólica de Ohnuki-Tierney, este nuevo Olentzero que se escribe en clave de Re, es un símbolo referencial que se encuentra en una fase de simbolización temprana, que con tiempo puede llegar a convertirse en un símbolo condensado con un significado que abogará por la cohesión comunitaria. Considero que es

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un símbolo (y no un signo) porque pueden observarse atisbos de las tres dimensiones que lo componen: la cognitiva (sobre todo, ya que el significado se está creando), la emotiva y la conativa. 5. En los matices de esta nueva significación y en la duración de este proceso es determinante el contexto, es decir, los principios de educación intercultural que sostienen la escuela, y los espacios que ofrecen a sus alumnos para que resignifiquen. Estos principios de interculturalidad, que dejan hueco a todas las culturas y religiones dentro del centro, hacen que la resignificación en una de las anteriores no sea obligatoria y que sean los alumnos los que marcan el ritmo. 6. La cuarta significación futura del Olentzero apuesta por una dimensión festiva, como un golpe de magia bien fundado, pero sin perder de vista la dimensión identitaria, que puede ir ganando terreno. 7. El contacto cultural está modificando los esquemas y los habitus que imperan en la escuela, creando, a su vez, una cultura híbrida que engloba aspectos viejos redefinidos y aspectos nuevos renovados. En este sentido podemos hablar de la escuela como un punto de encuentro donde se está construyendo un nuevo Olentzero; un Olentzero lindo.

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NOTAS 1

Por ejemplo la obra de Kroeber, A. y Kluckhohn, K. (1952) Culture: a critical review of concepts and definitions, Papers of the Peabody Museum of Archaeology and Ethnology, no. 47, que recoge hasta 164 definiciones del término cultura. 2 Se ha elaborado una selección de los autores más relevantes para esta investigación. La función de la cultura, como dice Bourdieu (1988:38-39), “es designar a los autores en quienes se tienen posibilidades de encontrar ayuda [...] Es posible servirse de ella (la cultura) como de una caja de herramientas, más o menos inagotable” . 3 Kroeber (1995) en su artículo Lo superorgánico, piensa la cultura como algo superorgánico y supraindividual que las personas no pueden traspasar; por tanto, para este autor se trata de un todo autosuficiente que se explica por sí mismo desapareciendo el elemento individual. Esta reificación de las culturas (Geertz, 1987) hace que el concepto de cultura se haga mucho más cerrado y estático. 4 Según Peacock (citado en Martínez, 2007) Weber conforma la tercera corriente de pensamiento. Las otras dos serían, para este autor, las de Boas y Durkheim. En este sentido, Weber define la cultura como “la dotación de significado y significación desde la perspectiva de los seres humanos a un segmento finito entre la infinidad de eventos sin sentido existentes en el mundo” (Kuper, 2001:53). 5 La hermenéutica según Geertz (1980) es una tendencia hacia una concepción de la vida social como algo que está organizado en términos de símbolos (signos, representaciones, significants, darstellungen… la terminología es variada), cuyo significado (sentido, valor, signification, bedeulung) debemos captar si es que queremos comprender esa organización y formular sus principios. 6 Para ver sobre el Simposio de Santa Fe (1984) y el surgimiento de la antropología posmoderna (1984) ver Hhttp://carlosreynoso.com.ar/antropologia-posmoderna/ 7 Metáforas que utiliza Geertz para reflejar que los antropólogos trabajamos con interpretaciones y por eso no podemos llegar a explicar una cultura, sino que sólo podemos llegar a interpretarla. 8 Una autora que destaca en esta corriente podría ser Mary Douglas, influida por el estructuralismo de LéviStrauss en sus primeros años, así como por el funcionalismo de Durkheim un poco más avanzada su obra, y que se encarga de estudiar el papel de la cognición en la vida social. El simbolismo que a ella le interesa es generalmente implícito, subyacente, no manifiesto ni en palabras ni en actitudes conscientes (Reynoso, 1998). 9 Goodenough, primer pensador de la antropología cognitiva, define la cultura de una sociedad como “lo que uno tiene que conocer en orden a comportarse en una manera aceptable para sus miembros y hacerlo de forma que uno sea aceptado como uno de ellos […] Son las formas de las cosas que la gente tiene que tener en la cabeza, sus modelos de percepción, de relación y de interpretación” (Goodenough, 1957: 167-168). 10 Para ver más acerca de estos conceptos: Hhttp://www.sil.org/klp/karlintv.htm 11 Para Schneider, cada cultura concreta está formada por un sistema de unidades o constructos culturales que definen el mundo y las cosas que están dentro de él. Los constructos culturales que caracteriza Schneider poseen una realidad propia que no depende de su existencia objetiva y hasta cierto punto son independientes de la conducta real y observable. La conducta no forma parte de la cultura, y, como él dice, hasta supone una perturbación para su estudio, una molestia que obstruye la comprensión de los símbolos. 12 Todas las antropologías de tipo simbólico o interpretativo se piensan ellas mismas como una reacción contra un modo dominante de hacer antropología, casi siempre concebido como cientificista o positivista. En Estados Unidos se reacciona contra el formalismo de la Antropología Cognitiva, en Francia contra el racionalismo estructuralista, en Inglaterra contra los modelos cerrados y sincrónicos del estructural-funcionalismo (Reynoso, 1998). 13 Perspectiva que privilegia la visión del grupo social y lo presenta como un todo homogéneo. 14 Cuatro territorios en el estado español (Euskadi y Navarra) y tres territorios en territorio francés (Los Pirineos Atlánticos). 15 En el distrito 5 de Bilbao viven 57.916 personas (2007), de las que 5.900 son inmigrantes. El barrio donde se encuentra la escuela, Casco Viejo, tiene casi 700 inmigrantes. No es una cifra alta, pero a esa escuela van alumnos que viven en otros barrios limítrofes, como por ejemplo San Francisco, con una población inmigrante de de 2.136 personas. Fuente de los datos: Ikuspegi, Observatorio Vaco de Inmigración 16 En 2008 he participado en la investigación “Desarrollo de competencias del profesorado y personal de apoyo para lograr la integración del alumnado inmigrante”, financiada por el Gobierno Vasco y en la que han participado la UPV-EHU (coords.), la Universidad de Mondragón, Université de Bordeaux, y la Universidad de Deusto, que muestra datos que avalan esta tendencia de las familias inmigrantes hacia el modelo lingüístico A. 17 Según Valls y Elboj (2000:130), “una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula”. 18 Además de cómo antropóloga, que es como me presenté en la escuela la primera vez que llegué, he estado y sigo estando como voluntaria en la comunidad de aprendizaje, ya que además de antropóloga soy educadora. He participado en el festival en el coro de madres y en las clases de música enseñando a los alumnos danzas vascas (zazpi jauzi). He participado de manera proactiva en las tertulias dialógicas de adultos, así como en las reuniones de la comisión de convivencia de la que formo parte, y en los grupos interactivos con los alumnos cada semana.