OKULÖNCESİ DÖNEMDE DENEYEREK ÖĞRENMEYE YÖNELİK \" DENEYSEL YARATICILIK PROGRAMI \" \" EXPERIMENTAL CREATIVITY PROGRAM \" DIRECTED FORWARDS TO LEARN BY EXPERIMENTING IN PRESCHOOL PERIOD

OKULÖNCESİ DÖNEMDE DENEYEREK ÖĞRENMEYE YÖNELİK
"DENEYSEL YARATICILIK PROGRAMI"


Öğr. Gör. Fatma Ülkü YILDIZ [1]
Yrd. Doç. Dr. Aysel ÇAĞDAŞ [2]

ÖZET

Okul Öncesi Eğitim Programı olarak hazırlanan "Deneysel Yaratıcılık
Programı"nın amacı; çocukların tüm gelişimlerini desteklemek, zengin
uyarıcı çevre ortamıyla etkin öğrenmeyi sağlamak ve çocukları adım adım
yaratıcılığa götürmektir.
Programın hazırlanmasında ihtiyaç analiz değerlendirilmesi,
yapılmıştır. Piaget Vygotsky, Ericson, Bruner ve Dwey gibi bir çok
teorisyenin ve eğitim bilimcinin görüşlerinden faydalanılmıştır.
"Deneysel Yaratıcılık Programı"nda her hafta bir ünite alınıp,
üniteler haftanın beş gününe eşit hedef alanlarıyla yerleştirilmiştir.1.gün
"Bilgi alma günü"dür. Hedef alanı bilişseldir. Üniteyle ilgili bilgiler
eğitim teknolojilerinden yararlanılarak hazırlanan öykülerle, oyun ve
oyuncaklarla verilmeye çalışılır. 2.gün "Kavrama günü"dür. Hedef alanı
bilişseldir. Bir gün önce verilen bilgilerin, eşleştirme, sınıflama,
sıralama, kıyaslama ve ilişki kurma gibi matematiksel kavramların okul
öncesi dönem eğitici oyuncakları ve bilişsel etkinlikleriyle verilmeye
çalışıldığı gündür.3.gün "Gezi günü"dür. Hedef alanı duyuşsaldır. Üniteyle
ilgili uzak ya da yakın bir yere gezi düzenlenir. Gezide toplanan artık
materyaller okulun bir köşesinde sergilenir. Gezi kamera ile kaydedilir.
Öğlenden sonra çocuklarla tekrar izlenir.4.gün "Deney günü"dür. Hedef alanı
duyuşsaldır. Üniteyi hatırlatan bir deney yapılır. 5.gün "Ürün oluşturma
günü"dür. Hedef alanı devinişseldir. Gezi gününde toparlanan artık
materyallerle sabah etkinliklerinde tek başına, öğlenden sonrada grupla
yeni bir ürün oluşturma vardır.
Ünite bu temel üzerinde verilir. Çocuklar kalan sürelerde daha fazla
oynayabilmektedir.

ABSTRACT
"EXPERIMENTAL CREATIVITY PROGRAM" DIRECTED FORWARDS TO
LEARN BY EXPERIMENTING IN PRESCHOOL PERIOD
The purposes of "Experimental Creativity Program" which is prepared
as a preschool education program are; to support all developments of
children, to provide them with dynamic learning through rich simulative
surrounding atmosphere and to take children to creativity step by step.The
evolution of necessity analysis is made in preparing this program. It is
benefited from the views of many theorists and pedagogs such as Piaget,
Ericson, Vygotsky, Bruner and Dewey.
The units are separated in to five days of a week by getting a unit
each week in "Experimental Creativity Program".
1st day is the day of "Information". Its target field is cognitive.
The information about the unit is given by using the stories, games and
toys which are prepared using educational technologies. 2nd day is the day
of "Comprehension". Its target field is cognitive. This is the day of
informing about mathematical concepts by matching, classifying, sorting,
comparing and establishing relations with the information which were given
the day before with using preschool educational toys and cognitive
activities. 3rd day is the day of "Touring". Its target field is sensitive.
A tour is arranged to a far or near destination which is related with the
unit. The remnant materials collected in the tour are exhibited in a corner
of the school. Touring is recorded by a video camera.( The children are
followed afternoon, again.) 4th day is the day of "Experiment". Its target
field is sensitive. An experiment is done to remember the unit.5th day is
the day of "Product Constitution". Its target field is psycho-motor. New
products are constituted alone in morning actions, and together in
afternoon actions using the remnant materials collected in the touring day.
The unit is to be given on this base.Children can play much more in
the remaining periods.
GİRİŞ
"Deneysel Yaratıcılık Programı" 4-7 yaş çocukları için Piaget'in
"Somut düşünme dönemi" ve Ericson'un "Girişkenliğe karşı suçluluk"
teorileri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Program zengin uyarıcı çevre
kaynaklarından faydalanıp, fen ve doğa olaylarına çocukların dikkatlerini
toplayarak her gelişim alanını biraz daha ileriye götürmeyi
amaçlamaktadır.
Kolb(1984) Somut yaşantı stili ile öğrenme biçimine sahip kişilerin,
diğer bireylerle birlikte olmaktan mutlu olduklarını ve bu konuda oldukça
başarılı olduklarını belirtmiştir. Çocukların gerçek olayların içinde yer
almaktan zevk aldıklarını; yeni görüş ve düşüncelere açık, incelemeye hazır
ve istekli olduklarını, genelde sezgilere dayalı karar verme ve yapısal
olmayan durumlarda başarılı olduklarını vurgulamıştır.
Bu öğrenme biçiminde yaşantı ve problemlerle kişisel olarak
ilgilenmek ve hissetmek, düşünmekten daha önemli görülmekte, sezgisel bir
yaklaşım tercih edilmektedir.
Bruner ve arkadaşları öğrenmenin bir keşfetme işi olduğunu öğrencinin
öğrenmeye hazır oluşunu yükseltecek bireysel yaşantıların sağlanması,
içeriğin temel kavram ve ilkelere dayandırılarak anlamlı ve somuttan soyuta
bir bütünlük gösterecek, şekilde yapılması, öğrenme yaşantılarının
özellikle küçük yaşlarda sözel olmayan iletilerle başlamak koşuluyla,
zihinsel evrelerine göre oluşturulması ve keşfetme yoluyla yaparak
yaşayarak öğrenilenlerin pekiştirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.
Bruner, öğretmenin görevinin pekiştirici dağıtmak değil, öğrenciyi kendi
kendini denetleyerek içten gelen bir istekle öğrenmeyi öğrencinin zihinsel
gelişimine bağlı olarak aşamalandırması ve bu aşamalık konu alanının temel
kavramları etrafında yapılandırılması görüşündedir. Ayrıca, Bruner ve
arkadaşları karmaşıklık düzeyi öğrencinin zihinsel gelişim durumuna uygun
olarak düzenlendiği sürece aynı konu alanının her yaş dilimine
öğretilebileceğini savunmuşlardır(Fidan,1986; Reigeluth and Curtis, 1987;
Demirel, 1999).
Deneysel Yaratıcılık Programı'nın İlkeleri:
Türk milli eğitiminin genel amaçları ve okulöncesi eğitimin özel
amaçları dikkate alınarak, aşağıdaki ilkeler belirlenmiştir.
1. Çocuklara doğayı tanıtmak ve sevdirmek.
2. Hayal dünyalarının aktif olduğu bu dönemde merak ve imgelerini
güdülemek, yeni konulara meraklarını artırmak ve ilgi alanlarını
genişletmek.
3. Çocuklara kendilerini ifade etme ve dünyayı değerlendirme
özgürlüğü tanımak ve özerkliğe teşvik etmek.
4. Çocukların ilgi, ihtiyaç ve meraklarından faydalanarak deneyler
yolu ile onların her gelişim alanında, etkin, girişimci, atılgan ve
karşılaştığı problemleri çözebilen birey olarak yetiştirmek.
5. Çocuğun bireysel çabalarını desteklemek, yaparak ve yaşayarak
öğrenmesi için ortam yaratmak ve iç dünyasında yaptığı işlerin sonucunda
ödüllendirildiğini hissetmesini sağlamak.
6. Çocukların düşünme biçimlerine zeka ayrılıklarına mizaçlarına ve
kişiliklerine uygun ürün oluşturmalarını sağlayarak, çocuğun bağımsız
düşünme yeteneğini, muhakeme gücünü ve yaratıcılığını geliştirmektir.

"Deneysel Yaratıcılık Programı'nın" Dayandığı Temeller

Felsefi Temel
"Deneysel Yaratıcılık Programı" çocukları araştırmaya, incelemeye,
gözledikleri ile bir ürün oluşturmaya teşvik eder. Ancak çocukları
tehlikelere karşı korumak için de bu araştırmalar ve denemeler sırasında
gözlemci ve rehber olabilecek bir öğretmenin bulunması gerekir. Öğretmen
çocuklarla ilişkilerde dinamik etkileşimde bulunarak onların amaca doğru
yönelmesine yardımcı olur. Öğretmen uygulamalar sırasında çocuğun
akranları ve yetişkinlerle kollektif bir çalışma sergileyerek benliğin
güçlenmesini sağlamaya çalışır.
"Deneysel Yaratıcılık Programı" etkin öğrenme prensibine
dayandırılmıştır. Etkin öğrenme yaşantıları çocuğun bizzat işin içine
girdiği ve uyguladığı etkinliklerdir. Bu aktiviteler çocuğun aktif
katılımını sağlayarak, sosyal yönden onların grup içinde kabul edilmesini
kolaylaştırarak ait olma ve güven duygusunun gelişimine yardım eder.
Öğretmen çocuklara özgür öğrenme ortamları ve planlanmış zengin çevre
uyarıcıları ile kendi kendine deneme, araştırma hata yapma, hatalarını fark
edip düzeltme fırsatları tanır. Çocuğun böylece kendi kendine ve doğrudan
öğrenmesi sağlanır. Çocukların duyu organlarını kullanarak bilmediği,
tanımadığı yeni özellikleri keşfetmelerine fırsat verir.
Uygulamalar çocukların hoşça vakit geçireceği, eğleneceği, eğlenirken
öğreneceği şekilde planlanır. Programın hedefine ulaşırken, müzik, resim,
seramik, drama gibi sanatsal etkinliklerin yanında oyun, gezi, gözlem gibi
doğal ortamlara da yer verilir. 4-7 yaş çocuğuna yönelik eğitim dikkate
alınarak hazırlanan bu programda fırsat eğitiminin önemli bir yeri vardır.
"Deneysel Yaratıcılık Programı" Yıllık, ünite ve günlük planlardan
oluşmaktadır. Ünite planı günlük plana uygulanır. Günlük plan, çocuğun ilgi
ve isteklerinin dikkate alınacağı esnekliklere sahiptir.
Sosyal Temel
Özellikle yetersiz çevrede büyüyen çocuk sayısının çok olduğu Türkiye
gibi gelişmekte olan ülkelerde okulöncesi eğitimin erken uyarıcı ve telafi
edici işlevi büyük önem taşımaktadır. Ülkemizde okulöncesi eğitim ancak %
10'luk bir orana ulaşırken Brezilya da % 14 , Çin de % 24, Filipinler de
%24, Kenya da % 11dir(Şahin, 1998).
Günümüzde sosyoloji, psikoloji ve eğitim alanındaki gelişmeler bu
çağın öneminin daha iyi anlaşılmasını sağlamıştır. Teknolojik gelişmeler
ve kadının gücüne olan ihtiyaçlar, çalışan anne sayısının artışı ile
çocukların bakım ve eğitim sorunları ortaya çıkmıştır. Bu da okulöncesi
eğitimin önemini artırmıştır. Koşulların her gün daha yeterli hale
getirilmesi ve kültürel değerlerle yoğrulması gereklidir. Kültürel
değerler doğal ortam içinde kendine özgü içeriği ile toplumumuzda
yaşanmaktadır. Bu doğallıkların kullanılması artık toplumsal bir gereksinim
olmuştur. Toplumlar ne kadar çok kendilerine benzerlerse dünya kapsamında o
kadar özgündürler. Aile ile okulu birbirinden ayırmayan bir yapılanma ile
sosyal temel gerçekleştirilmiştir.
Konu Alanı Temeli
Küçük çocuklar doğdukları andan itibaren duyularının yardımıyla
çevrelerini tanıma çabaları gösterirler. Yoğun bir merak söz konusudur.
Bunun için çevrelerini araştırır, geçirdikleri bazı yaşantılar sonucu
bilgiler edinir ve böylece yeni şeyler öğrenmek için bir temel
oluştururlar. Bu doğrultuda çocuğun doğal çevresi fen öğretiminin
başlangıç noktasıdır.
Uygun çevrede çocuklar bir çok bilimsel deneyle karşılaşırlar. Toprağı
kazarak solucanı keşfederler. Bahçede bir bitkinin filizlendiğini ve
sonunda çiçek açtığını görürler. Bütün bu deneyler çocukların dünya
hakkındaki fikirlerini geliştirir. Bireyin fen öğrenimi doğumu ile başlayıp
tüm yaşamı boyunca devem etmektedir. İnsan dünyayı anlamak için bilgi
toplama, test etme ve bilgiyi paylaşma gibi ölçülü yollarla deneyimlerini
düzenlemeler yaparak bilimsel öğrenmeyi gerçekleştirir. Küçük çocuklara
merak uyandıran bilim deneyleri sunduğunda onların doğal bilme kapasitesi
beslenir. Eğer bu onların ihtiyaçlarına karşı hassasiyetle yapılırsa
bilme, öğrenmenin güçlü, hissi unsurlarını ortaya çıkartır ve
çoğaltır(Şahin, 1998).Böylece sezgisel hissedici öğrenmeden bilişsel
öğrenmeye doğru bir yol çizmiş olur.
Bu yaklaşımla konu alanı temeli fen ve doğa etkinlikleridir. Fen ve
doğa etkinlikleri; bitki yetiştirme, hayvan besleme, gözlemler, inceleme
gezileri, deneyler, eğitici oyuncaklarla çalışma, pazen tahta çalışmaları,
bilişsel etkinlikler ve kaynak kişilerden yer oluşur.
Bireysel Temel
Çocuklar değişik etkinliklerle kendilerini ifade ederler. Yaratıcı bir
ürün oluşturmada kendilerini ifade etmek dışında temel bilgileri üzerine
yeni bir yapı oluşturarak farklı sonuçlar doğduğunu gözlemek isterler. Bu
duygu onların meraklarının bir sonucudur.
Çocuklar sesi, rengi dokuyu, şekli, biçimi ve alanı iki ve üç boyutlu
olarak keşfederler. Gördüklerine, duyduklarına, kokladıklarına, dokunmaları
ve hissettiklerine karşı, bir çok yoldan farklı tepki verirler. Müzik,
sanat, dans, hikayeler ve hayali oyun yoluyla hayal güçlerini kullanmak
dinlenmek, gözlem yapmak konusunda artan bir beceri gösterirler. Toplanan
bu bilgi kaynaklarını yeni bir ürün oluşturmada çocuğa seçicilik sunarak ve
bizzat uygulanarak ortaya çıkaracağı kendine özgü bir keşfi
oluşturtmaktır.
Her bireyin kendine özgü nitelikler taşıdığını ve bir birinden üstün
özelliklere sahip olduğu bilinci ile birey için demokratik ortam
hazırlanmalıdır.


Psikolojik Temel
Çocuk ihtiyaç duyduğu alanlara ilgi gösterir. Bu ilgilerden daha
verimli olarak faydalanılmalıdır. Çocukla birlikte düzenlenen programlar
öğrenmenin kalıcılığını artıracak ve öğrenmeyi kolaylaştıracaktır.
Dennis(1960), Hunt(1969) yaptıkları araştırmalarda, zengin fakat
karmaşık olmayan çevre uyarıcıları, nöronların birbiri ile iletişimini
sağladığını yaptıkları deneylerin sonucunda ortaya çıkarmışlardır(Ülgen ve
Fidan,1995;Ataç, 1991). Programda zengin çevre oluşturulurken abartıya
kaçmadan çocuğu uyaran çevre yapılanmalarında doğal materyaller
kullanılmıştır.
Kendini tanıma, özgüven kazanma, bireysel atılganlık yeteneklerinin
kazanılmasında bireysel gişimciliğin önemi büyüktür. Erikson'a göre 4-5 yaş
girişkenliğe karşı suçluluk dönemidir(Gander ve Gardiner, 1995). Bu
evredeki çocuklar doyurulmaz bir merak, enerji ve etkinlikle dikkati
çekerler. Eğer yetişkinin davranışları çocuğun girişkenlik davranışlarını
özendiren, sorgulama, deneme ve yanılmalara olanak sağlayan bir yaklaşımla
nitelik kazanıyorsa çocukta girişkenlik duygusu gelişecektir.
Deneysel Yaratıcılık Programında yetişkinin yerinde desteği önemlidir.
Öğretmen programın ilkeleri dikkate alır.

"Deneysel Yaratıcılık Programı'nın" Hazırlanması

Program değişik aşamalardan geçerek hazırlanmıştır.
I.Aşama:
Program hazırlama grubu oluşturulmuştur.
1.Grup: Program karar ve koordinasyon grubu
2.Grup: Program çalışma grubu
3. Grup: Program danışma üyeleri grubudur.
II.Aşama:
Araştırmacılar tarafından kaynak taraması gerçekleştirilmiştir.
Kaynak taraması sonucunda genel olarak okulöncesi eğitim programlarının
uygulanmasında karşılaşılan problemler tespit edilmiştir. Bunlar; alan
hedefleri, ünitelerin tespiti, etkinlikler, eğitim durumu, materyaller ve
değerlendirme olmak üzere altı başlık altında toplanmıştır.
1-Alan Hedefleri: Hedefler bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak
üzere üç alandan oluşmaktadır. Bilişsel alan; zihinsel öğrenmelerin
çoğunlukta olduğu ve zihinsel yetilerin geliştirildiği alandır. Duyuşsal
alan; davranış, mizaç, güdü, tercih, zevk ve değerler ile ilgili alandır.
Devinişsel alan ise zihin ve kas koordinasyonu gerektiren becerilerle ilgi
alandır.
Okulöncesi eğitim kurumlarında hedef alanlarından bilişsel ve
devinişsel hedef alanlarına daha fazla yer verildiği halde duyuşsal alana
daha az önem verildiği gözlenmiştir. Zembat ve diğerleri (1997) yaptıkları
araştırmada okulöncesi eğitim kurumlarında duyuşsal alanla ilgili
hedeflerin daha az kullanıldığını tespit etmişlerdir. Ülkemizde diğer
eğitim kademelerinde de, duyuşsal alanla ilgili hedeflerin az
kullanıldığını belirtilmiştir(Sönmez,1986; Senemoğlu, 1997; Bacanlı, 1999).
Oysaki duyuşsal alan hedefleri çocuğun benlik gelişimi, sosyal ve
ahlaki değerleri ve zihinsel sağlığı için gereklidir.
Beane(1990) duyuşsal eğilimi en geniş anlamıyla kişisel ve toplumsal
gelişimle ilgili olarak tanımlar. Ona göre, duyuşsal eğilim; "kişisel
çıkarlar, sosyal ilişkiler ve bu ikisinin bütünleşmesiyle ilgili bilgi,
beceri ve tutumları içerir. Bunlar; duyuş, benlik algıları, değerler(ahlak,
etik, inançlar) sosyal eğilimler, taktir duyguları, beklentiler ve tutumlar
içeren tüm yaşantılar içinde eğitim durumunda yer alır" görüşündedir.
Jarodimek'e göre duyuşsal alan; sanat ve insan gibi bilimleri,
değerler, tutumlar, inançlar gibi psikolojik yapıları ve ahlaki ve
karakteristik gelişimi içerir. Duyuşsal alanın insan ilişkilerini, stres
yönetimini, çatışma çözümlenmesi ve zihin sağlığını da etkilediğini
belirtmektedir.
2-Üniteler: Üniteler günlük plana göre , öğretmen açısında konu
içeriğinin biraz daha sınırlandırılmış ve göze çarpacak şekilde ele
alınmasıdır. Bir eğitim programında ki özel hedefler ya da davranışsal
özellikler ve bu hedeflere ünitenin bölümleri arasındaki bağlantıları
gösteren bir tablodur. Ünite sıralamasında somuttan soyuta, bilinenden
bilinmeyene, yakından uzağa bir yol izlenmelidir(Demirel, 1999; Aral ve
diğerleri, 2000).
Üniteler konu alanlarının belirlenmesinde kolaylaştırıcı nitelik
taşırlar. Konu alanı ile hedefler arasında bir ilişkinin olması gerekir.
Bu bağlamda, hedefler saptanırken konu alanının özelliklerin de göz önünde
bulundurulmalıdır(Sönmez, 1996).
3-Etkinlikler: Okulöncesi eğitiminde etkinlikler rutin etkinlikler
dışında; serbest zaman, oyun, anadili, müzik, okuma yazma çalışmalarından
ve fen ve doğa etkinliklerinden oluşmaktadır. Fen ve doğa etkinliklerinin
çocuğa olan katkıları araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır(Güven,
1989; Bilir, 1991; MEB, 1994 ).
Teorisyenler yaparak yaşayarak öğrenmenin çocuğun gelişiminde önemli
olduğunu belirtmişlerdir. Dewey "Çocukların deneyimlerinden faydalanmayı"
gerekli görmüştür(Büyükkaragöz, 1997, s.207). Piaget ve Bruner, daha çok
çocuğun kendi buluşlarıyla öğrenmesini sağlamak için özellikle okulöncesi
ve ilk öğretimin ilk yıllarında somut nesnelerle, materyallerle, olaylarla
çalışması sağlanmalıdır. Çocuğun nesneleri tutması, hissetmesi, sıralaması,
onlarla işlem yapması, kavramları kazanmasına yardım edecek ve çocuk soyut
düşünmeye kolaylıkla geçecektir" görüşündedir. Moll(1992) Vygotsky
teorisinin; çocukların deneylerinin bilgilerine çatı eklemek için bir bakış
açısı sağladığını açıklamıştır.
Zembat ve diğerleri tarafından, okulöncesi eğitim kurumlarıyla ilgili
durum tespitini amaçlayan bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmanın
bulguları, okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan programların
%43,7'sinin çocukta gelişimi destekleyici programlar olduğunu ortaya
koymaktadır. Yaratıcılığı destekleyen fen ve doğa etkinliklerinin ise
%6,4'lük gibi çok az bir oranda yer aldığını gözlemişlerdir(1997).
Öğretmenin hazırladığı okulöncesi programlarda fen kavramına çok az yer
verildiği belirtilmiştir(Zembat ve diğerleri, 1999).
Gander ve Gardiner, "Deneyler çocuklara dönüştürmeli ve tersine
çevirmeli gözleme fırsatları verir. Okulöncesi çocuklar tersine çevirmeler
yaratarak üzerinde işlem yaptıkları malzemenin özelliklerini olduğu kadar
geçirdiği değişiklikleri de öğrenir"(1995) ifadesi ile deneylerin önemi
üzerinde durmaktadır.
4-Eğitim Durumu ve Materyaller: Eğitim durumları (öğretme
yaşantıları; hedeflere ulaşmak için ne gibi durumların yaratılacağı,
çocukların nasıl bir iletişim kurulacağı, bu iletişimin nasıl bir fiziki ve
psikolojik ortam içinde hangi uyarıcılarla gerçekleştirileceği hangi
yöntem ve tekniklerin kullanılacağını kapsamaktadır(Aral ve diğerleri,
2000). Öğrencilerde istenilen davranışların gelişebilmesi için yaşantıların
etkili bir biçimde düzenlenmesi söz konusudur.
Yapılan ihtiyaç analizinde öğretmenler her eğitim durumunu detaylı
bir şekilde yazmanın zor olduğunu belirtmişlerdir.
Zengin uyarıcı çevre koşulları, nöronlardaki olumlu gelişimi
sağlamaktadır. Pedagojik bir görüşe göre; çocuklar 4-6 haftalık olduktan
sonra asla yalnız kalmamalıdır. Akustik ve optik uyaranlar, çocuklarda
duyu organlarının aktivitesine, o da beyin hücrelerinin aktivitesine yol
açmaktadır(Ataç, 1991).
Çocukta olumlu değişiklikler meydana getirmede eğitim durumu ve
zengin uyarıcı özellik taşıyan materyaller son derece önemlidir.
Bozoklu(1994) yaratıcılıkla ilgili yaptığı araştırma sonucunda, çocuktaki
yaratıcılık yeteneğinin ortaya çıkmasını şöyle ifade etmiştir."Yaratıcığın
gelişmesinde, erken yaşta yaratıcılıkta etken bir rol oynayan duyuların
eğitilmesi ve geliştirilmesi önemlidir. Çünkü çocuk duyuları yoluyla
algılamakta ve keşfetmektedir. Çocuğun çevresini algılamasında, gözlem
yapmasına ve gözlemleri değerlendirmesine fırsat verilmeli, çocuklarla
konuşarak, tartışarak hayal gücünün gelişmesine yardımcı olmalıdır."
Sungur, yaratıcılığın kendiliğinden oluşmadığını, ancak uygun eğitim ortamı
düzenlendiğinde gelişmesinin mümkün olabileceğini belirtmektedir(1997).
Okulöncesi eğitim kurumlarında bir çok uyarıcı malzeme kullanıldığı
halde, ihtiyaç analizinde televizyon, tepegöz, slayt, video gibi değişik
eğitim teknolojileri materyallerinden yeterince faydalanılmadığı
belirlenmiştir. Materyal kullanımında çocuğun dikkatini toplayan slayt,
tepegöz, video ve film, bilgisayar gibi teknolojik malzemelere yer
verilmelidir. Özdemir ve Yalın, Video ve filmlerin güvenli gözlem, beceri
öğrenme, duyuşsal öğrenme, problem çözme ve ortak tecrübe oluşturmada
avantajlar sağladığını belirtmektedirler(1996).
5-Değerlendirmeler: Her eğitim programı uygulandıktan sonra varılan
sonuçların belirlenmesi için değerlendirmeye ihtiyaç vardır.
MEB yayınlanan program kitabında değerlendirme; " Eğitimci
değerlendirme için özellikle gözlem tekniklerini kullanmalı ve kayıt
tutmalıdır. Hedef davranışların kazandırılabilmesi için belli bir süre
gereklidir. Bu nedenle değerlendirmenin hangi aralıklarla yapılması
gerektiği ve hangi araçların kullanılabileceğini eğitimcinin bu konudaki
yeterliliği ve çocuk grubunun özelliği belirleyecektir" ifadesi ile
açıklanmaktadır(1994). Bu ifade ile öğretmen yılda en az iki-üç kez
değerlendirme yapabilmektedir.
III.Aşama
Kaynak taramasında karşılaşılan problemler doğrultusunda ihtiyaç
analizi soruları ve uygulanacak okulöncesi eğitim kurumu öğretmenleri
tespit edilmiştir. İhtiyaç analizi değerlendirmesi yapılmış ve tespit
edilen eksikleri gidereceği umulan "Deneysel Yaratıcılık Programı"
geliştirilmiştir. Karşılaşılan her problem alanıyla ilgili yeni çözüm
önerileri geliştirilmiştir.
IV.Aşama
1-Alan Hedefleri:Okulöncesi eğitim programlarında oluşan bu aksaklığı
gidermek ve öğrenmeyi kolaylaştırmak ve öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla,
hedef alanlarıyla ilgili, yeni bir yapılanma sağlanmıştır. Bu yapılanma;
ilk iki gün bilişsel alan, sonraki iki gün, duyuşsal alan ve son gün
devinişsel alanla ilgili hedeflerin belirlenmesinden oluşmaktadır. Hiçbir
hedef alanı tek başına bir etki yapmamakta zaman zaman diğer alanlarla da
etkileşmektedir.
Tablo 1
"Deneysel Yaratıcılık Programında" Günlere Göre Alan Hedefleri

"Haftanın "Bilişsel Alan "Duyuşsal Alan "Devinişsel Alan "
"günleri " " " "
"gün "Bilgi "Alma "Uyarılma "
" "Kavrama " " "
"2. gün "Kavrama "Tepkide bulunma "Uyarılma "
" "Uygulama " "Klavuz Denetiminde "
" "Analiz " "Yapma "
" " " "Beceri Haline Getirme "
"3. gün " "Tepkide bulunma " "
" " "Değer Verme " "
" " "Örgütleme " "
"4.gün "Uygulama " "Klavuz Denetiminde "
" "Analiz "Örgütleme "Yapma "
" " " "Beceri Haline Getirme "
"5. gün "Sentez " "Duruma Uydurma "
" "Değerlendirme " "Yaratma "

2-Ünitelerin Tespiti: "Deneysel Yaratıcılık Programı'nın Üniteleri;
Sekiz haftalık bir süre için aşağıdaki şekilde tespit edilmiştir.
"Ben ve Arkadaşlarım", "Vücudumuz", "Beslenme", "Süt", "Su",
"Sağlığımız", "Renkle" ve "Kümes Hayvanları"
3-Etkinlikler: "Deneysel Yaratıcılık Programında" etkinlikler günlere
göre aşağıdaki şekilde düzenlenmiştir.
Tablo 2
Günlere Göre "Deneysel Yaratıcılık Programı" Etkinlik Dağılımı
"Günler "Felsefesi "Materyaller "Etkinlikler "
"1. gün "Üniteyle ilgili bilgiler "Tepegöz, "Köşe "
" " "slayt, "etkinlikleri, "
" " "bilgisayar,fil"Türkçe dil "
" " "m, video "etkinlikleri, "
" " " "Drama, "
" " " "Müzik "
" " " "etkinlikleri, "
"2.gün "Üniteyle ilgili bilgilerin "Eğitici "Masa "
" "kavranması, uygulanması ve "Oyuncaklar ve "Oyuncakları, "
" "analizi "Bilişsel "Okuma yazma "
" " "etkinlikler "çalışmaları "
"3. gün "Üniteyle ilgili çevreyi "Kamera, Video,"Gezi, "
" "gözleme "Televizyon "Kaynak kişi "
" " " "çağırma "
"4. gün "Üniteyle ilgili bir olayı "Deney için "Deney, "
" "deneme "gerekli "Bitki "
" " "materyaller, "yetiştirme, "
" " "Fotograf "Hayvan Besleme, "
" " "makinası " "
"5.gün "ŞturmaÜniteyi anımsatan "Üniteye uygun "Sanat "
"sabah "materyallerle tek başına ürün"artık "etkinlikleri "
" "oluşturma "materyaller " "
"5. gün "Üniteyi anımsatan "Üniteye uygun "Sanat "
"öğlenden "materyallerle "ve çok değişik"etkinlikleri, "
"sonra "grupla ürün oluşturma "artık "Türkçe dil "
" " "materyaller, "etkinlikleri, "
" " "Giysiler, "Oyun, müzik, "
" " "Fotograf "Drama "
" " "makinası " "


4-Eğitim Durumu : Öğretmen çocukların oyun arkadaşıdır. Sınıfı
etkinliğe hazırlarken hazırlık, uygulama ve değerlendirme aşamalarında
çocukların katılımı sağlanır. Öğretmen her etkinliği uygulamadan önce
çocuklara bilgi verir. Hazırlanan etkinliklerin eğitim durumu dikkat çekme,
istekli kılma, etkinliği tanıtma, uygulama, dönüt verme, özet, tekrar
güdüleme ve kapanış ilkelerine dikkat edilerek hazırlanır. Bir etkinliğin
eğitim durumu hazırlanırken zaman zaman, oyunda müzik, sanat etkinliğinde
drama, Türkçe dil etkinliğinde deney gibi bir biriyle organik bağı olmayan
, fakat çocuğu eğlendiren, eğlendirirken eğiten fırsat eğitimlerine yer
verir.
5-Değerlendirmeler: Her etkinlikten sonra, değerlendirmeye yer
verilir. Değerlendirmeler kısa süreli uygulanır. Değerlendirmeler sınama
durumları gibi düşünülmekte, hedef ve hedef davranışlara ulaşılıp
ulaşılmadığı anlaşılmaya çalışılmaktadır
Değerlendirme, uygulandıktan sonra, çocuklarla birlikte incelenmekte,
aksak olan yönleri çocukların fark etmesi sağlanmaktadır. Çocuk, doğru
sonuca ulaşmışsa, içsel olarak ödüllendirilmesini sağlayacak eğitim
durumları yaratılmaktadır. Bu tür anlık değerlendirmeler, fırsat eğitiminde
faydalanılarak yapılmaktadır.
Deneysel Yaratıcılık Programında Öğretme Yaklaşımı
Bilişsel süreç aşamasında, öğrenmede esas olarak somut malzemeler
seçilmiştir. Seçilen konuya göre çocuğun dikkatini dağıtmayan ama o konuyu
anlayabileceği zengin bir çevre oluşturmaya çaba gösterilmiştir. Bir olayın
oluş sırasının kavranılması için malzemelerin hazırlığı da çocuklarla
birlikte yapılmasına özen gösterilmiştir. Çünkü çocuklar gerçekleri görerek
dokunarak ,koklayarak, tadarak, işiterek algılarlar. Kavrama ise daha sonra
gelecektir. İşin içinde oldukları etkinlik onlar için daha gerçek ve daha
fazla merak uyandırıcıdır. Bu aşama ilk aşamadır. Tanımaya incelemeye ve
anlamaya yöneliktir.İlk dikkat ve ilginin yoğun olduğu bu aşamadan sonra
bilişsel süreç tamamlanır.
Duygusal süreçte deney buluş aşamasını gözlemlenebilir. Çocuklar çok
heyecanlıdır. Kendi kendilerine ve arkadaşları ile konuşurlar. Bütün
bedenleri heyecan ve mutluluk doludur. Öğretmen burada katılımcıdır. Çocuk
kendisinin ve arkadaşlarının yaptığını gördükten sonra kendi keşiflerine
ilişkin görüşlerini ifade etmeye başlar. Yaşadığı olayın yoğunluğuna ,
etkileşim içinde olduğu kişiye, etkin malzemeye ve ortama bağlı olarak
çocuğun odaklaştığı noktalar kullandığı ifadelerden anlaşılır. Öğretmenin
görevi bu odak noktası doğrultusunda derinleşmeyi sağlamaktır. Çünkü bu
nokta kaybedilmemelidir. Çocuklar için şimdi olanlar önemlidir. Daha sonra
geriye dönüş ve yargılama güç olabilir. Çocuk duyguları ile bu konuya
inanmış hale getirilebilinir.
Üçüncü aşama araştırma aşamasıdır. Eğitimcinin de katkıları ile çocuk
bir süre sonra elindeki malzemeyi kullanmaktan çekinmeden bir amaca yönelik
uygulamalar yapabilir. Burada ilk işlem denemedir. Çocuklar denemeleri
sırasında cesaretlendirilmek isterler. Çocukları tehlikelere karşı korurken
genel anlamda cesaretlerini de yok edilir. Bu aşamanın ikinci basamağında
çocuklar yetişkinlerden yardım isterler. Çocuklar bu aşamada sorular
sorarlar, yeni bilgilere , yeni olaylara açık olduklarını gösterirler.
"Deneysel Yaratıcılık Programının" son aşaması olan bu aşamada yeni bir
ürün oluşturmanın yanında, ürünü kendileri hazırladıkları için işlem
basamaklarını da kavradıkları gözlenebilir. Yeni ürün çocuğun katkıları ile
oluştuğu için, modelsiz deneyerek yapıldığı için öğrenmede kolaylık
sağlanacaktır.


Deneysel Yaratıcılık Programı'nda Öğretmenin Rolü
Deneysel Yaratıcılık Programında etkin öğrenme buna bağlı olarak
etkin öğretmen modeli uygulanması esasına dayanır. Öğretmen sürekli öğrenme
sürecini yaşayan aktif öğrenci rolündedir. Öğretmen çocuklara öğrettiği
kadar çocuktan da çok şey öğrenir. Her an yeni bilgilere ve deneyimlere
açık olan, hevesli, dinamik, meraklı bir öğrencidir. Temel hedef ise,
çocuğa sürekli bilgi aktararak onu bilgilendirmek değil, bilgi kaynağına
dikkati çekmek, öğrenmeye ilgiyi başlatmak ve öğretecek düşünce sistemini
geliştirmektir.
Bütün planlama ve örgütlemeleri öğretmen yaptığında çocuklar bu
bilişsel becerileri gerçekleştirmek için uyarılmazlar,bu nedenle onlardan
zaman zaman planlama ve örgütlenmelere katılmaları istenmelidir.
Çok ciddi olmamak koşuluyla çocuklara yanlış yaptıklarında sonuçlarını
yaşama olanağı verilmelidir Çocuklar olmayacak bir karar verdiklerinde,
sorumlu bir yetişkin onu uygulamaya koymadan önce hatalarını görmelerine
yardım etmenin incelikli yollarını bulabilir. Eğer hala hatayı görmez ve
güçlükle karşılaşılırsa hata daha sonra tartışılabilinir. Hatanın
tartışılması yaşantılardan bir şeyler öğrenmeyi özendirir.
Öğretmen çocuğun oyun arkadaşıdır. Oyun ortamı hedeflenen öğretim
hedeflerine ulaşmak için, kaçınılmaz bir fırsattır. Çocuk tüm doğal
eğilimlerini duygularını ve davranışlarını oyun saatinde sergiler. Öğretmen
çocukla birlikte oynayan, dans eden, resim yapan, sevinen, üzülen ve üreten
gerçek bir ortaktır. Çocuklar oyunda duyu-hareket ve biliş becerilerinin
bir çoğunu vurgular ve denetler, kavramları, toplumsal farkındalığı ve
toplumsal davranışı geliştirir. Çocuk oyunla, karar verme, bellek,
strateji, gözlem, mekansal akıl yürütme, problem çözme ve yaratıcı düşünce
bu önemli bilişsel becerilerden bazılarıdır Bir çok masa oyuncakları da
oynanırken kavrama yeteneğini ve nesnelerin fark edilmesini kolaylaştırır.
Çocukların oyunlarına öğretmenin katılması, çocukların oyunlarında ki yolun
tek yol olmadığını da onlara düşündürür.
Öğretmen, bir yandan bizzat kendi model olmanın ciddi sorumluluğunu
yerine getirmeye çalışırken, diğer yandan da çevrede yer alacak diğer
olumlu modellere de organizatörlük yapar. Örneğin: At besleyicisi, doktor,
bebeği ile bir anne, pul koleksiyonu olan kişi vs. Çocuğun istenmeyen
davranış örüntülerine sahip modeller karşısında etkilenmeyerek kendi
davranışlarını kontrol altında tutmasına yardımcı olacak oto kontrolü ve iç
disiplini göstermesini hedefler.
Çocukların özgüvenli bireyler olması desteklenir, hedef, olumlu
benlik gelişmesini gerçekleştirmektir. Bu nedenle etkin öğretmen, çocuğun
olumlu özelliklerini ön plana alarak hareket eder, olumsuz özellikler ise
bu olumlu özelliklerin teşviki ile yönlendirilir. Çocuk sosyalleşme süreci
içinde kendini başka varlıklardan ayırt eder. Çocuğun benliği, onun için
önemli olan kişilerin görüşlerinden etkilenir. Jersild, bu kişilerin anne-
baba, öğretmen, arkadaş ve kardeş gibi çocuğun yaşamında etkin rolü olan,
ödül ve ceza verilebilen kişiler olduğunu belirtmektedir.
3-6 yaş merak ve girişim dönemidir. Çocuğun davranışlarında atılganlık
ve girişkenlik egemendir. Girişim duygusu benliğin olumlu yönde
gelişmesinde önemli rol oynar. Çocuğun bu duygularının öğretmen tarafından
sağlıklı ortamlarda pekiştirilmesi gerekmektedir(Güngör, 1993, s. 121).
Öğretmen dışsal ve içsel geribildirimde etkindir. Geribildirim çocukların
düşünce ve yapabilecekleri hakkında edindikleri bilgidir. İçsel geri
bildirim çocukların kendiliklerinden edindikleri bilgidir. Çocuklar
düşüncelerini ve edimlerini değerlendirebilir ve eğer gerekiyorsa yapmaya
gereksinme duydukları uygulamaları belirleyebilirler. Öğretmen bir tepkinin
doğrumu yanlış mı olduğunu söyleyerek dışsal geribildirim verebilir. İçsel
geribildirim öğrenmeyi yavaşlatabilir. Ancak, bu süreçte bir çok bilgi
kazanabilir ve bütünleştirebilir. İçsel geribildirim öğrenmeyi
yavaşlatabilir. İçsel geribildirim, çocukların kendi başlarına nasıl
öğreneceklerini öğrenmelerine yardım etmek açısından değerlidir. Dışsal
geribildirim çocuklarda kendi çabalarını tanıma olanağını verir ve onları
devam etmeye özendirir. İçsel geribildirimlerin doğru algılanıp
algılanmadığını anlamak için de öğretmenin dışsal geribildirim vermesi
önemlidir.
Öğretmen yönlendirici bir liderdir. Çocuklar yaş ve gelişim düzeyi
olarak yönlendirmeye gereksinim duyar. Çocuklar bu yaşlarda sınırsız
özgürlüğe sahip olmak isterler;ancak, bu sınırsız özgürlük denizinde
boğulmaları an meselesidir. Çocuklar hiçbir kuralın ve yönlendirmenin
olmadığı aşırı serbest ortamlarda kendilerini denetleyemezler ve aşırı
davranışlara yönelirler. Bazı çocuklar sadece ilk adımı atmakta cesaretsiz
davranırlar, bazı çocuklar girişimcidirler fakat küçük problemlerde dahi
ileri gitmekten çekinirler. Bazı çocuklar başladıkları işe uzun süre
dikkatlerini yoğunlaştıramazlar, bir süre sonra ilgileri dağılır. Ya da
bazı çocuklarda gözlendiği gibi hiçbir ilgiye yönelemezler, tercih
yapamazlar. Öğretmenin küçük bir cesaretlendirmesi ile çocuk ihtiyaç
duyduğu enerjiyi toplar. Öğretmenin rehberliği çocuğun kendini güven içinde
hissetmesine neden olur. Öğretmen bir bilgi kaynağı, sevgi sembolü ve
otorite figürüdür(Tuğrul, 1993).
Öğretmenler çocukta düşüncenin gelişimine yardımcı olabilirler. Bir
gün içinde doğan değişik fırsatları değerlendirebilirler. Örneğin, beslenme
saatinde çocuklara elma, muz vs gibi yiyecekleri tadarak ve gözleyerek
tanıma fırsatları değerlendirirler.
Düşünceyi uyarabilen ve becerilerin iyileşmesini sağlayan bir özelliği
olabilir. Eğitimci çocukların dikkatini daha önce farkına varmadıkları bir
şeyin üzerine çekebilir. Okulöncesi yaşata ki çocuğa kağıt katlama
örnekleri gösterilebilir. Öğretmen etkinliği, değişik şekillerde kendisi
yaparken çocuk için uyarıcı olabilir. Ancak yaratıcılığı engellememek için
çocuğun ilaveler ve değişiklikler yapmasına fırsat verilmelidir.
Çocukların yanlış cevapları onların gelişim durumu hakkında geçerli
bilgiler sağlar. Bunlar aşırı vurgulanmamalı ve eleştirilmemeleridir.
Çocuğun yanlış cevapları onun düşüncesinin ipuçlarını temsil eder ve
yararlı öğrenme yaşantıları yaratmakta kullanılabilir. Örneğin 4- yaşındaki
her çocuğun uzun bardak da ki suyun daha fazla olduğunu söylemesi o yaş
çocuğunun gelişim özelliklerini yansıtır. Bu öğretmen için önemli bir
ipucudur.
Ayrıca okulöncesi eğitimde çocuğa sorulan bazı soruların çocuklar
tarafından bilinmesini kolaylaştırmak için öğretmen tarafından verilen ip
uçlarının önemli değerleri vardır.
Dewey yaklaşımına göre, öğretmenler çocukların ilgilerinin geçici mi, yoksa
tesadüfe mi dayalı olduğunun farkında olmak, ilgilerine göre eğitim vermek
zorundadırlar (Büyükkaragöz, 1995).













KAYNAKÇA

Aral, N. A. Kandır, M. Canyaşar; Okulöncesi Eğitim ve Anasınıfı
Programları. İstanbul: Ya-Pa Yayın Pazarlama Sanayi ve Ticaret
Ltd.Şti. 2000.
Ataç, F. İnsan Yaşamında Psikolojik Gelişim İstanbul:Beta Basım Yayın
Dağıtım A.Ş., 1991.
Bacanlı, H. "Duyuşsal Davranış Eğitimi", Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd.
Şti. 1999.
Bozoklu, F. Okulöncesi Çağındaki Dört, Beş, ve Altı Yaş Grubu Çocukların
Tercih Ettikleri Oyun Köşeleri ile Yaratıcılık Düzeyleri Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi(Yayınlanmamış Doktora Tezi)Ankara: Hacettepe
Üniversitesi, 1994.
Büyükkaragöz, S. Program Geliştirme, Kaynak Metinler.(2.Baskı).Konya:
Kuzucular Ofset, 1995.
Beane, J. A.Affect in the Curriculum: Toward Demecracy, Dignity and
Diversity. New York: Teacher College.1990
Demirel, Ö. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık. 1999.
Dennis, W. "Causes of Retardation Among Instituonal Children. "Iran Journal
of Genetic Psychology (96), 1960.
Fidan, N. Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Tekışık Matbaası. 1982.
Gander, M. J., Gardıner, H.W. Çocuk ve Ergen Gelişimi.(Çeviren: Bekir Onur,
Ali Dönmez, Nermin Çelen)Ankara:İmge Kitabevi Yayıncılık Paz. San. Ve
Tic. Ltd. Şti., 1995.
Güngör, A.. "Çocukta Benliğin Gelişimi" 9. Ya-Pa Okulöncesi Eğitimi ve
Yaygınlaştırılması Semineri(Ankara, 17-18 Haziran)İstanbul: Ya-Pa
Yayınları. 1993.
Hunt, J. Mcv. Revisiting Montessori, Bulunduğu eser, R. C. Sprinthall ve
N.A. Sprinthall,Educational Psychology.New York:Van Nostrand Reinhofd,
1969.
M.E.B. Kreş, Anaokulu, Anasınıfı Programı,İstanbul: M.E.B. Okul Öncesi
Eğitim Genel Müdürlüğü Yayınları, Milli Eğitim Basımevi, 1994.
Jarolimek, J. Social Studies in Elementary Education.(Eighth Ed). New York:
Macmillan. 1990
Kolb, D. A. And Others. Objectives for Instruction and Evulation. Boston
Ally and Bacon Inc. 1981.
Moll, L. C. Vygotsky and Education : Instructional Implications and
Applications of Sociohistorical Psychology , Cambridge Univ Pr (Pap
Txt); 2nd Ed.. 1992.
Reigeluth, C. M. Ve R. V. Curtıs. "Learning Situations and Instructional
Models" Robert M. Gagne(ed) Instructional Technology Foundations. New
Jersey: Lawrance Erlbaum Associates, Publishers. 1987.
Senemoğlu, N. Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya, Ankara:
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü. 1997.
Sönmez, V. Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı.(İkinci Baskı). Ankara:
Yargı Yayınları, 1986.
---------. Hayat Bilgisi Öğretimi ve Öğretmen Klavuzu, Ankara: Anı
yayıncılık,1996.
Sungur, N. Yaratıcı Düşünce. İstanbul: Evrim Yayınevi, 1997.
Şahin, F. Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi ve Aktiviteleri,
İstanbul:Beta Basım Yayın Dağıtım A.Ş. 1998.
Tuğrul, B. "Okulöncesi Dönemde Etkin Öğrenmen Modeli"9.Ya-pa Okulöncesi
Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, İstanbul:Ya-pa Yayınevi,1993.
Özdemir, S. İ. Yalın. Öğretmenlik Mesleğine Giriş(İkinci Baskı). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım. 1999.
Ülgen, G. Ve E, Fidan. Çocuk Gelişimi.(7. Baskı) İstanbul: Milli Eğitim
Yayınevi. 1991.
Zembat, R. Y, Güven. A, Önder. F, Leyla. "İstanbul da ki Okulöncesi Eğitim
Kurumlarında Uygulanan Programlarla İlgili Bir Durum Tespiti
Araştırması" 10. YA-PA Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması
Semineri,(22-25 Mayıs 1995)İstanbul: Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ve
Tic. A.Ş. 1997.
Zembat, R. F, Şahin. S, Çağlak. Ö, Polat. "Okulöncesi Programında
Anolojilerin Yeri", 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri,
Ankara Üniversitesi Yayınları; No. 1076, Eğitim Fakültesi Yayınları;
No. 51. 1999.
-----------------------
[1] Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Ev
Yönetimi Eğitimi Bölümü Öğretim Görevlisi
[2] Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Ev
Yönetimi Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi