Observaciones iniciales sobre la planificación del aprendizaje lingüístico

Monografia La programación en el aula de lengua y literatura

Observaciones iniciales sobre la planificación del aprendizaje lingüístico

Carmen Rodríguez Gonzalo

El artículo aborda la planificación del aprendizaje lingüístico en la educación obligatoria teniendo en cuenta en primer lugar, las decisiones en este sentido que corresponden al proyecto curricular de cada etapa (decisiones sobre el uso de la lengua como instrumento de aprendizaje y como regulador de la conducta por parte de todo el equipo educativo; establecimiento de la secuencia de objetivos y contenidos por parte del departamento didáctico...). En segundo lugar se abordan, en relación con la programación de aula, los problemas relacionados con la organización de los contenidos en unidades didácticas.

Dpto. de Didáctica de la lengua y la literatura. Universitat de València

Inititial observations about the planning of language learning. The article focuses on the planning of language learning in compulsory education taking into account firstly, the decisions which correspond to the each stage of the curricular project (decisions about the use of language as an instrument of learning and as a conduct regulatorin respect of all the educational team; an establishment of the sequence of objectives and contents on the part of the teaching department...) In the second place we look at the problems related to the organisation of the contents in the teaching units in relation to classroom programming.

Para el Diccionario de la Real Academia, programar, en su segunda acepción, significa «idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto» Y este es el sentido que tiene, creemos, la programación educativa, en nuestro caso, en relación con el área de lengua y literatura. La definición esconde una clave: cuál es el proyecto. De ello dependerá el conjunto de acciones que pretendamos ordenar. La actividad de programar no es nueva. La programación, entendida como el plan de trabajo previo a la actividad, es casi inherente a la actividad educativa, aunque no siempre se ha hecho de forma explícita. Incluso cuando el ritmo de la clase lo marca únicamente el libro de texto, el trabajo responde a un plan de actuación: el plan creado por un equipo editorial pensando en un alumno estándar, de un nivel estándar, en un lugar también estándar del país. No es nueva pues, la actividad de programar. Lo que cambian son los proyectos, es decir, lo que una sociedad, en un momento determinado, persigue de la educación de sus ciudadanos. En este artículo trataremos algunas cuestiones referidas a la planificación educativa en el área de lengua y literatura en relación con el proyecto plasmado en la LOGSE. Este proyecto establece, tras las decisiones adoptadas en el currículum oficial básico de cada comunidad autónoma 1, dos niveles de planificación de la práctica educativa: un nivel de planificación cuya responsabilidad corresponde al colectivo docente de cada centro educativo, que se plasma en el documento llamado proyecto curricular de

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etapa y un nivel de planificación, conocido como programación de aula , responsabilidad de cada profesor o maestro. En ella, a partir de las decisiones del proyecto curricular de etapa , cada docente desarrolla el conjunto de unidades didácticas necesarias para trabajar los objetivos y contenidos del ciclo o del curso, en función de sus propias características y de las de los grupos correspondientes 2. Estos dos niveles de planificación educativa son pues, responsabilidad del profesorado que ve, de esta manera, notablemente ampliado el campo de su autonomía profesional y, al mismo tiempo, «complicada» su tarea docente. No se trata de aplicar todos un mismo temario, establecido por la administración y supervisado por la inspección, sino de decidir, a partir de las indicaciones del currículum básico, cuál es el proyecto educativo que va a permitir a nuestros alumnos alcanzar esa cultura básica a que aluden los objetivos generales de cada etapa. Son los «problemas» derivados de la opción por un currículum abierto. Esta forma de entender la planificación educativa plantea un importante reto al profesorado: hacer de su práctica un objeto de reflexión pública y colectiva, en el marco del colectivo docente. Este reto se encuentra con notables dificultades: por un lado, la carencia de una formación inicial adecuada, especialmente en el caso de los profesores de secundaria, en relación con la práctica educativa entendida como algo diferente de la mera transmisión de los conocimientos adquiridos y por otro, la falta de formación en el diálogo, producto de una educación basada en la recepción y en la superación individual de pruebas. Hasta el momento, por ejemplo, la formación inicial de los profesores de lengua y literatura de secundaria ha infravalorado la necesidad de conocimientos específicos sobre cómo se enseña a los alumnos a leer y escribir mejor, en relación con textos diversos y para diferentes necesidades comunicativas. Y la formación como ciudadanos de la mayoría del profesorado no ha incluido una formación en el diálogo y en la negociación, entendida como la acción y el efecto de tratar asuntos públicos procurando su mejor logro. No hay más que observar cómo se desarrollan las reuniones de profesores -de cualquier nivel educativo-, bien sea en claustro, o en reuniones de trabajo de diverso tipo. Estas dificultades son obstáculos considerables, no cabe duda, pero no hemos de olvidar, sin embargo, que el proyecto recogido en la LOGSE es consecuencia de la práctica educativa que buena parte del profesorado venía realizando. Hechas estas observaciones iniciales, pasamos a delimitar qué decisiones sobre la planificación en el área de lengua y literatura corresponden al proyecto curricular y cuáles son propias de la programación de aula.

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Decisiones del Si obviamos las decisiones sobre la práctica educativa en general, las aporproyecto curricular taciones al proyecto curricular de etapa, desde el punto de vista del aprenen relación con el dizaje de la lengua son, fundamentalmente: aprendizaje de la Establecer la secuencia de objetivos y contenidos por ciclo o curso, lengua a partir de los bloques de contenidos del área recogidos en el currí-

. culum oficial básico. . Favorecer la coordinación con las demás lenguas que se impartan en el centro, en lo que respecta al trabajo dentro del aula, de forma . .

que las lenguas no se «ignoren» entre sí, ni establezcan competencias absurdas, sino que se entiendan como desarrollos complementarios de la capacidad de comunicación común a los seres humanos. Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar, como instrumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento y como medio de comunicación dentro y fuera del aula. Es decir, establecer en qué medida «todo profesor es profesor de lengua». En las comunidades con dos lenguas oficiales o en los casos en que en el centro convivan alumnos de diferentes lenguas primeras, colaborar en el proyecto lingüístico del centro, es decir, en la reflexión colectiva sobre qué uso se realiza de cada lengua en los diferentes aspectos de la vida del centro (comunicaciones, carteles, lengua de uso en los diferentes tipos de reuniones...). De nuevo, el objetivo será favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas que formen parte del currículum escolar, o de la vida del centro 3, así como atender a la diversidad lingüística y cultural del alumnado.

De las tareas enumeradas, la primera corresponde en exclusiva al departamento didáctico de lengua y literatura, o al equipo de profesores encargado de impartir el área; la segunda afecta a todos los departamentos de áreas lingüísticas y las demás son responsabilidad de todo el profesorado y se derivan de la omnipresencia de la lengua como medio de comunicación y de aprendizaje en la vida escolar y, en definitiva, en la vida social.

La secuencia de objetivos y contenidos El currículum oficial básico para el área de lengua y literatura en la educación obligatoria centra el objeto de aprendizaje ( el qué enseñar ) en el desarrollo de la competencia lingüística y literaria de alumnas y alumnos, es decir, pretende lograr un dominio suficiente de las cuatro destrezas bá-

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sicas e instrumentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, en diversidad de situaciones y con diferentes propósitos. Asimismo, el currículum oficial básico indica, en los llamados bloques de contenidos del área de lengua y literatura, cuáles son los saberes implicados en el desarrollo de esta competencia y, en los criterios de evaluación, cuáles son los aprendizajes esperados de los alumnos al finalizar cada etapa. Establecer cómo se han de relacionar estos saberes entre sí y cómo han de secuenciarse para garantizar la progresión del aprendizaje según las metas esperadas son las tareas que corresponden a la secuencia de objetivos y contenidos de cada etapa. En relación con el área de lengua y literatura, las diferencias entre las dos etapas de la educación obligatoria no residen tanto en la concepción del objeto de aprendizaje como en la selección y organización de las prácticas discursivas sobre las que éste se ha de centrar, es decir en los textos que se han de analizar y producir en un contexto escolar, así como en la orientación que se ha de dar a la reflexión sobre la lengua en cada etapa. Y, si bien no hay una opción única al realizar esta secuencia, las diversas opciones posibles están sujetas a condicionamientos como los que se indican a continuación. Es suficientemente conocida la diferencia que se establece a partir de la LOGSE entre contenidos de hechos y conceptos, contenidos de procedimiento y contenidos de actitudes, valores y normas. Los tres tipos de contenido están presentes en todas las áreas de conocimiento del currículum y, en cada una de ellas, el «peso» de uno u otro tipo de contenido es diferente. Así, se entiende que cuando los aprendizajes esperados en un área se refieren básicamente al saber cómo ( saber hacer ), el enfoque es instrumental, mientras que si los aprendizajes esperados se refieren a un saber qué, el enfoque será básicamente conceptual. En el área de lengua y literatura, en la educación obligatoria, parece claro que se pretende fundamentalmente un saber cómo: saber cómo usar la lengua adecuada, coherente y correctamente en situaciones diversas. Por tanto, el eje vertebrador de cualquier secuencia de contenidos en esta área han de ser los contenidos de procedimiento. Estas cuestiones en relación con la secuencia de objetivos y contenidos del área de lengua y literatura, y los criterios para abordarlas, se tratan con profundidad en el artículo de Felipe Zayas en este mismo número. Por ello concluiremos este apartado señalando la importancia y la complejidad de la tarea que -creemos- a ningún profesor se le oculta. Tampoco a algunas administraciones educativas 4, que en su día publicaron ejemplos que sirvieran de modelo para la elaboración del proyecto curricular o a instancias mediadoras como las editoriales, que en algunos casos proporcionan en las guías para el profesor, la secuencia de contenidos que articula los li-

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bros de texto propuestos para un ciclo o para una etapa. La necesidad de estas ayudas pone de manifiesto, hoy por hoy, que las condiciones de trabajo en que se desarrolla la actividad docente dificultan una reflexión de este tipo. Bienvenidas sean, pues, las ayudas siempre que no oculten la importancia de la tarea, que en modo alguno se puede considerar un requisito burocrático, un papel más que rellenar. No hacer explícitos los criterios de la secuencia de contenidos que subyace a un material editorial «hipoteca» la autonomía del profesor, que no podrá intervenir en la organización propuesta o modificarla, con conocimiento de causa. La secuencia de contenidos es la pieza clave de la planificación en relación con el área de lengua y literatura.

La relación entre las lenguas del currículum El currículum de la educación obligatoria incluye, en las comunidades monolingües, dos lenguas en la educación primaria (la lengua propia y una lengua extranjera) y la posibilidad de una tercera en la educación secundaria (segundo idioma extranjero); en las comunidades con lengua propia distinta del castellano, el currículum es plurilingüe desde el comienzo. Esta realidad, que refleja el plurilingüismo de la sociedad en que vivimos, parece que ha de ser tenida en cuenta en la planificación didáctica de las lenguas 5.¿En qué se fundamenta la coordinación de los planteamientos didácticos de las lenguas del currículum? Existe un objetivo final común, el desarrollo de la competencia comunicativa y, en relación con ella, de la competencia literaria; hay similitudes en los objetos de estudio, las lenguas naturales y el sujeto de aprendizaje es el mismo, cada alumna o alumno. Se ha de tener en cuenta, además, que la competencia comunicativa y la competencia literaria no son compartimentos estancos en relación con cada una de las lenguas del currículum sino que integran saberes interdependientes, de modo que: Los conocimientos iniciales en la primera lengua funcionan como pre-conceptos en el aprendizaje de las segundas lenguas. El modelo metalingüístico utilizado en las distintas lenguas ha de ser común a fin de evitar interferencias entre los distintos procesos de aprendizaje. Las operaciones cognoscitivas que facilitan el descubrimiento y el desarrollo lingüísticos son comunes en las distintas lenguas, por lo que se pueden y se deben desarrollar a la vez todas las materias del área con el fin de obtener un efecto de refuerzo más rentable.

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Más allá de las diferencias de código, hay todo un conjunto de aprendizajes

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comunes que son transferibles de una lengua a otra 6, tales como: Los aspectos relacionados con la adecuación de los textos a los componentes de la situación de comunicación. El conocimiento y dominio práctico de los procedimientos implicados en la coherencia global de los textos y en la cohesión de sus enunciados; la construcción de conceptos sobre el funcionamiento de las lenguas como sistemas. La adquisición de procedimientos y hábitos de reflexión lingüística y de aprendizaje autónomo de lenguas, tales como la capacidad de organizar, clasificar, formular hipótesis o conceptualizar hechos lingüísticos. El desarrollo de actitudes y valores como la toma de conciencia de la propia lengua como vehículo de identidad cultural, el reconocimiento y valoración de la diversidad lingüística y el desarrollo de la tolerancia y el espíritu crítico.

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Un planteamiento de este tipo exige asumir un marco teórico común de referencia así como una misma concepción sobre el aprendizaje lingüístico y una metodología basada en criterios didácticos comunes, que respete a la vez la especificidad de cada lengua. Esta especificidad se refiere a los aprendizajes relacionados con cada uno de los códigos, como el conocimiento de las diferentes marcas de superficie que, en cada lengua, manifiestan la adecuación del texto a su situación de comunicación, la jerarquización de las ideas, la cohesión interna del texto o la gramaticalidad de las oraciones. También son específicos los aprendizajes propios del discurso literario, en lo que se refiere a la interpretación de obras de tradiciones diferentes, pero son comunes, en cambio, los relacionados con una competencia literaria general, más allá de una tradición histórica concreta. En el caso de las dos lenguas oficiales de una comunidad el planteamiento de la integración didáctica ha de estar en consonancia con el planteamiento realizado por todo el equipo educativo respecto del programa de enseñanza bilingüe adoptado y de su desarrollo en el proyecto curricular.

El uso de la lengua en el medio escolar El medio escolar es, durante la educación obligatoria, un ámbito de uso de la lengua de excepcional importancia para el desarrollo de la competencia comunicativa de alumnas y alumnos ya que es prácticamente el único ámbito, en este periodo de tiempo, en el que realizan usos formales de la lengua, tanto orales como escritos. En combinación con el cambio de registro que implican los usos formales nos encontramos con una comuni-

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cación jerarquizada 7 en buena parte (con el profesorado, con el personal de administración...), cuyo propósito es servir como instrumento de aprendizaje (exposiciones, explicaciones,...) y regular el comportamiento bien en contextos de aprendizaje (instrucciones, observaciones...) o en otras situaciones propias del medio escolar. Todos estos usos de la lengua son de una gran importancia y deben ser objeto de atención colectiva. La responsabilidad del profesorado en este aspecto es doble: por un lado, afecta a su propio uso de la lengua y, por otro, a su actitud ante la variedad lingüística que el alumno aporta a la escuela. Todo el profesorado, por tanto, comparte la responsabilidad de: Que los alumnos perciban la diferencia entre lo que podríamos llamar lenguaje privado-lenguaje público. Los profesores son siempre «modelos de lengua» por lo que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones escolares, han de saber transmitir a alumnas y alumnos la diferencia entre conversar informalmente (por ejemplo en los descansos, generalmente entre iguales) o en una situación pública -oral o escrita- bien en el aula, bien en reuniones, entrevistas... en el medio escolar. Facilitar a los alumnos el uso de la lengua como medio de aprendizaje ya que «Apropiarse del conocimiento en cualquiera de las áreas que componen el currículum educativo supone, en gran medida, apropiarse del discurso en que se expresa cada una de esas parcelas del saber»8. Como ha puesto de relieve la psicología cognoscitiva, el conocimiento no está desligado de la forma en que se expresa ni, por supuesto, de las situaciones en que se manifiesta. Todos sabemos, por ejemplo, que no es lo mismo tomar apuntes -situación de lenguaje escrito privado-, que hacer un ejercicio escrito para mostrar conocimientos -teóricos o prácticos- en el aula. Parece evidente, por tanto, que no se puede escribir en una prueba, al realizar un informe o al redactar una práctica de laboratorio igual que si se estuviera tomando apuntes, aunque, en ocasiones, la realidad de las aulas nos indica que, para muchos profesores de áreas no lingüísticas esta diferencia es irrelevante. Algo similar podría decirse de la responsabilidad de los profesores en el uso oral -en relación con la precisión y la claridad que se han de procurar al dar instrucciones para las actividades- o al seleccionar los textos con que han de trabajar los alumnos9. El respeto exquisito que se debe a la variedad de lengua que aporta el alumno a la escuela, reflejo del medio social en que se desenvuelve y perfectamente válida para sus necesidades comunicativas hasta ese momento. Este respeto a la forma de expresarse del alumno no es incompatible con el desarrollo de registros formales, que se debe hacer en el medio escolar 10.

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La planificación del uso en comunidades con dos lenguas oficiales Cuando se trata de comunidades con dos lenguas oficiales, la planificación del uso de ambas lenguas ha de estar precedida por el análisis de aspectos como el grado de contacto del alumnado con las dos lenguas, los conocimientos y las actitudes del equipo educativo ante ellas, la valoración social de las lenguas en el entorno inmediato... Estas consideraciones, junto con el tipo de enseñanza bilingüe adoptado, determinarán el uso que se va a hacer de cada lengua como lengua de instrucción, además de su espacio propio como área de conocimiento, así como el uso que de ambas lenguas se va a hacer en otros aspectos de la vida del centro, como las comunicaciones dentro y fuera del centro escolar (correspondencia, carteles, rotulación...), la lengua de los textos administrativos (actas, certificaciones...)... Este conjunto de decisiones configura el llamado proyecto lingüístico de centro. En este caso, las responsabilidades a que hacíamos alusión antes han de estar presididas por el criterio de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de alumnas y alumnos en las dos lenguas oficiales. Todos los aspectos indicados hasta ahora condicionan la práctica educativa general y, desde luego, la relacionada con el aprendizaje de las lenguas, por lo que han de ser tenidas en cuenta en la planificación realizada por cada profesor o maestro. No queremos decir con ello que sin que esté elaborado el proyecto curricular no se puede hacer la programación de aula. Son ámbitos de planificación interrelacionados y cuya realización depende de las características del equipo educativo de cada centro, por lo que adopta ritmos y formas muy diversos, que se han de respetar. Se ha pretendido mostrar, únicamente, que hay decisiones en relación con el aprendizaje de la lengua que son más eficaces si son asumidas por todo el equipo educativo y que aquéllas que afectan a la secuencia de contenidos del área, además de estar enmarcadas en criterios educativos generales, han de formar parte de un proyecto común -el proyecto curricular de etapa-, que identifique el proceso de enseñanza y aprendizaje de un centro educativo.

Decisiones de la programación de aula del área de lengua y literatura

Como ya hemos dicho, consideramos la secuencia de objetivos y contenidos establecida en el proyecto curricular como la pieza clave para la planificación del área, en la medida en que marca, en función de los objetivos de aprendizaje, qué tipo de contenidos constituyen el eje en torno al cual se articulan los demás, cómo se interrelacionan los diferentes saberes y qué ordenación se establece de forma que se garantice la progresión en el aprendizaje. La programación de aula , por su parte, muestra, en función de estas decisiones, el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje que que-

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remos que se desarrolle en el aula, adaptado a las características del grupo de alumnos y a las nuestras propias como docentes. Es, por tanto, la concreción última del cómo enseñar y recoge decisiones en relación con las variables que determinan cualquier opción metodológica: organización de los contenidos en secuencias de aprendizaje, uso del tiempo y del espacio, agrupamientos, papel del profesor y del alumno, materiales curriculares. Entendemos que la primera de estas variables determina en buena medida las consideraciones sobre el resto, por lo que centraremos en ella las consideraciones siguientes.

La organización de los contenidos en unidades didácticas En el caso del área de lengua y literatura en la educación obligatoria, hablaremos de la organización de los contenidos en la programación de aula, en función de dos criterios correspondientes a la secuencia de objetivos y contenidos: La prioridad de los contenidos de procedimiento (de un saber hacer en relación con la lengua), es decir de las habilidades lingüísticocomunicativas implicadas en el uso de la lengua. La necesidad de integrar estas habilidades mediante la selección de usos sociales o prácticas discursivas pertinentes (según su significatividad y su complejidad) para cada ciclo o curso.

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El primer criterio implica que consideramos que la unidad didáctica -entendida como la secuencia de aprendizaje en que se suele organizar el trabajo de aula en un tiempo determinado- no puede estar articulada en función de saberes declarativos ( saber qué ) de un tipo u otro 11, que luego se aplican exclusivamente en actividades ad hoc . Las investigaciones recientes muestran que los saberes declarativos tienen poca influencia en el dominio de los procedimientos si ellos mismos no se convierten en un componente del saber hacer . Por ejemplo, es irrelevante saber explicar la estructura del texto narrativo si este conocimiento no se activa al componer un relato. El segundo criterio, por su parte, implica que la unidad didáctica no ha de ser un conjunto de compartimentos estancos, sin relación entre sí: gramática, vocabulario, ortografía, lectura, comentario de algún fragmento literario, técnicas de trabajo, consejos para redacciones... Esta presentación parcelada de los aprendizajes, como si fueran piezas de un rompecabezas que el alumno ha de encajar, no ayuda a que éstos sean significativos. Una programación basada en los procedimientos, en el área de lengua y literatura puede desarrollarse en unidades didácticas de distinta

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Cuadro 1. Esquema de unidad didáctica Secuencia 1

Observación de aspectos relacionados con los aprendizajes previstos para la unidad; esta observación pretende también servir de exploración de conocimientos o ideas previos de los alumnos sobre lo que se trabaja en la unidad.

Secuencia 2

Propuesta de trabajo sistemático sobre algunos contenidos necesarios para la producción que se plantea en la tercera secuencia.

Secuencia 3

Realización de un proyecto o tarea de escritura que exige la puesta en práctica de los contenidos recogidos en la unidad.

Reflexión gramatical

Propuesta de actividades gramaticales sobre los contenidos seleccionados para la unidad que el profesor puede plantear en el momento que le parezca más apropiado (como preparación a la producción, en relación con su revisión, a propósito de algún problema de expresión detectado, etc.). En cualquier caso, no resultaría coherente con los planteamientos en que se apoya el material la realización de las actividades gramaticales de forma aislada y consideradas como un bloque.

Recapitulación y autoevaluación

Apreciaciones generales sobre los aprendizajes realizados que pretenden incidir en el desarrollo de la autonomía del alumno, habituándolo a la autoevaluación como procedimiento de aprendizaje. Se incluye también en este apartado la recapitulación sobre los principales contenidos abordados en la unidad.

De otra manera

En este apartado se recogen una serie de actividades que se relacionan con los contenidos de la unidad, pero que suponen una variación con respecto a la forma en que está planteado su tratamiento en las otras secuencias. Esta variación puede consistir en una simplificación, una profundización o ampliación o en el empleo de procedimientos de trabajo distintos.

concepción. Nos serviremos, para ejemplificar del modelo de unidad didáctica presentado en el cuadro 1 12. Este modelo de unidad didáctica responde a las siguientes consideraciones. En relación con el desarrollo de las habilidades lingüísticas El trabajo fundamental del aula se articula mediante actividades de comprensión y expresión en textos orales y escritos, encaminadas a una tarea global de elaboración de un texto (secuencias 1-3 del cuadro). El texto se concibe aquí como un proceso (es decir, como una actividad que un emisor y un destinatario realizan según unos fines y en un determinado contexto) y no únicamente como un producto. Por ello, las actividades de aprendizaje se orientan hacia el dominio de estrategias y procedimientos que permitan al alumno decidir, en función del contexto de comunicación, cómo utilizar los saberes disponibles para lograr el objetivo deseado. Estas actividades pueden referirse a: La planificación en relación con la situación comunicativa:cuál es

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la finalidad del texto, a qué tipo de destinatario se dirige, cuáles son las convenciones sociales que se han de respetar... La planificación del contenido: qué información se ha de buscar y seleccionar en función de su pertinencia para la tarea; cómo organizar las ideas, qué estructura ha de tener el texto... La textualización: formato del texto -disposición en la página o formato oral-, puntuación, procedimientos de cohesión -organizadores del texto, recursos de correferencia, tiempos verbales, orden de palabras en la oración... La revisión, de cualquiera de las fases del proceso y del texto final.

El proceso de trabajo planteado implica la interrelación de los aprendizajes referidos a la comprensión y producción de textos así como los relativos al lenguaje oral y al escrito. En cuanto a los primeros, consideramos que la interrelación entre comprensión y expresión habitual en la comunicación ordinaria (con frecuencia leemos como ayuda para escribir otros textos, consultamos diccionarios o gramáticas para resolver problemas lingüísticos, revisamos lo escrito desdoblándonos en lectores y escritores...) ha de mantenerse en las actividades de la unidad didáctica mediante: Propuestas de producciones escritas (u orales planificadas) que requieren la búsqueda de informacioens en diversos textos orales o escritos. Propuestas de producciones en cuya planificación se han de tener en cuenta otros textos que servirán de modelo. Fomento de la revisión por parte de los alumnos de producciones propias y ajenas, lo que implica su intervención como lectores reflexivos.

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En cuanto a los segundos, pese a la dificultad de plasmar la interrelación entre el lenguaje oral y el escrito fuera de la dinámica del aula, conviene insistir en dos criterios fundamentales: la utilización de textos orales como material de base para actividades de observación y análisis de textos y la propuesta de actividades o el diseño de procesos de trabajo en que los usos orales y escritos sean interdependientes: por ejemplo, actividades escritas que llevan a una exposición oral para la puesta en común en el grupo-clase, toma de notas de una exposición oral para realizar una actividad escrita, etc. En relación con la reflexión gramatical Las actividades de reflexión gramatical han de tener sentido dentro de la tarea global de elaboración del texto, es decir en relación con la adecuación del texto a la situación de comunicación y con la estructuración del texto, de forma que permitan un uso autónomo y consciente de los procedimientos lingüísticos. Este tipo de reflexión sobre la lengua precisa también de activi-

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dades sobre el funcionamiento de la oración y de la palabra que proporcionen el metalenguaje básico para «hablar de lengua en clase de lengua». La reflexión gramatical así entendida contempla dos vertientes del aprendizaje: por un lado, el conocimiento de los procedimientos lingüísticos de un modo instrumental, por ejemplo, para revisar y modificar aspectos concretos de un texto que se revisa; por otro, el reconocimiento de unidades del código (clases de palabras, estructuras oracionales básicas) vinculado a saberes declarativos explícitos presentes en el uso del metalenguaje para referirse a las distintas unidades, relacionarlas con otras o explicitar sus reglas de uso. En relación con la evaluación La evaluación de los aprendizajes, mediante actividades integradas en el mismo desarrollo de la unidad, se realiza en dos sentidos: Mediante actividades de producción de textos, que muestren cómo incorpora el alumno las conclusiones sobre el trabajo realizado en el trabajo autónomo (secuencia 3). Se trata así de valorar el grado de dominio de los procedimientos trabajados (qué se ha aprendido a hacer). Mediante las actividades de la secuencia «Recapitulación y autoevaluación», que plantean una mirada de conjunto sobre la unidad y tratan de valorar el grado de dominio de los conceptos trabajados -reconocimiento, manipulación consciente, comparación con otros similares....-.

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Considerar la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad evita acudir constantemente a pruebas específicas de evaluación, con las que, en palabras de Antoni Zabala 13, se corre el riesgo de caer en una artificiosidad desaconsejable, ya que se obliga a romper constantemente el ritmo de la clase y a dedicar un tiempo desproporcionado a estas pruebas de control. En relación con la atención a la diversidad La necesidad de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado es un aspecto esencial en la educación obligatoria. Aunque esta respuesta ha de darse necesariamente en cada aula, en relación con alumnos concretos que presenten formas de diversidad específicas, la unidad didáctica ha de prever actividades complementarias o alternativas en relación con las planteadas en las distintas secuencias, de modo que se facilite el trabajo con ritmos diversos y con diferentes grados de complejidad en torno a unos mismos contenidos. Así, en la secuencia denominada «De otra manera» se ofrecen actividades distintas bien por ofrecer un mayor grado de profundización sobre el tema o una aproximación más simplificada a los contenidos, bien por proponer procedimientos de trabajo distintos. También en la unidad didáctica se puede atender a la diversidad 14 por otras vías:

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. Proponiendo actividades de solución abierta, que admitan respuestas más o menos precisas o adecuadas, lo que aumenta la posibilidad de participación de los alumnos. . cualquier Realizando propuestas de trabajo muy pautadas, de forma que alumno pueda realizar la actividad, aunque el resultado

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final sea diferente de unos alumnos a otros. Por ejemplo, si se trata de producir un texto siguiendo unas pautas precisas, la actividad podrá ser realizada por la práctica totalidad de los alumnos aunque con distintos niveles de logro. Por otra parte, este tipo de propuestas facilita al profesor la detección de problemas o dificultades de los alumnos, con lo que se facilita también la adopción de las medidas de refuerzo o adaptación pertinentes lo antes posible. Mediante una selección de textos amplia y variada, que aumente la posiblidad de que los alumnos puedan interesarse por alguno de ellos y, por tanto, por las actividades a propósito de las cuales se han seleccionado. Mediante la combinación de actividades en grupo (pequeño grupo o grupo-clase) con actividades individuales. La variedad en la forma de agrupamiento para el trabajo proporciona más información sobre los alumnos, sus capacidades, intereses y motivaciones, ya que permite observarlos en más situaciones (en el trabajo en pequeño grupo, en su relación con el grupo-clase, en su trabajo individual, con relación a sus compañeros...). Disponer de más información sobre la forma de trabajar y de aprender de cada alumno facilita la elección de medidas que permitan una respuesta adecuada a sus características individuales.

Las opciones sobre la organización de los contenidos que hemos mostrado pretenden favorecer que el aula funcione como un auténtico espacio de comunicación en torno a las tareas de aprendizaje. Se trata en definitiva de poner medios que faciliten que en la clase de lengua y literatura se hable, se escuche, se escriba y se lea a propósito de la comunicación, del lenguaje, de la lengua y de los textos literarios, de forma que los alumnos puedan sentir que merece la pena implicarse en las actividades que se propongan.

A modo de conclusión Las «observaciones iniciales» a que aludimos en el título nos han llevado a considerar la planificación educativa en dos niveles interrelacionados: en relación con el proyecto curricular de la etapa y en relación con la programación de aula. Pretendemos mostrar con ello que el aprendizaje lingüísti-

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co en el medio escolar no es exclusivamente una responsabilidad del área de Lengua ni del departamento didáctico correspondiente. En este sentido hemos especificado qué aspectos del aprendizaje lingüístico implican a todo el equipo educativo (el uso de la lengua en el medio escolar en comunidades monolingües y la planificación del uso de las dos lenguas oficiales en las comunidades bilingües), cuáles necesitan de colaboración entre áreas (la relación entre las lenguas del currículum) y cuáles son responsabilidad directa de los encargados de la «clase de lengua» (la secuencia de objetivos y contenidos). En relación con la programación de aula hemos planteado exclusivamente los aspectos relativos a la organización de los contenidos en unidades didácticas, tales como la prioridad del proceso de trabajo en torno a actividades de expresión y comprensión vinculadas a la composición de textos; la necesidad de incorporar las actividades de reflexión sobre el uso de la lengua y sobre la lengua misma, la importancia de las actividades de evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad didáctica y algunas sugerencias en relación con la atención a la diversidad. Somos conscientes, en todo caso, de que con ello se aborda sólo una parte del problema, aunque sea una parte fundamental. Quedan por analizar aspectos importantes para la práctica del aula tales como el material curricular o la organización del cuaderno de clase y otros, como las cuestiones relativas a tiempos y espacios, en los que se pone de manifiesto una vez más la interrelación de proyecto curricular y la programación de aula. Baste con apuntar que, en este momento, quizá una de las dificultades fundamentales de una programación de lengua y literatura basada en procedimientos sea armonizar la temporalización interna de la programación con la distribución de tiempos del centro educativo, es decir con el llamado «horario lectivo», especialmente en los centros de Secundaria 15. De nuevo en palabras de Antoni Zabala la distribución del tiempo en períodos rígidos de una hora es el resultado de una visión simplificadora de la enseñanza, y resultado de una historia centrada en el aprendizaje de contenidos fundamentalmente factuales y conceptuales basados en la memorización de aquello que se expone en clase mediante la transmisión verbal16.

Otra dificultad similar a la del tiempo se refiere a la distribución y utilización de los espacios. Que en muchos casos las aulas sean lugares inhóspitos llenos únicamente de mesas y sillas no facilita que el proceso de aprendizaje que se realiza en ellas sea atrayente y es un obstáculo notable a la hora de utilizar recursos didácticos diferentes de la tiza y la pizarra. Evidentemente, las decisiones sobre la organización de tiempos como las relativas al uso de los espacios trascienden nuestra área de conocimientos y corresponden al proyecto curricular, pero su incidencia en la clase de lengua es

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notable y también se ha de incidir en ellas. Concluimos con unas palabras recientes del profesor Emilio Alarcos, recogidas de esta manera por el diario El País (11-VIII-1996): La escuela debería centrarse en la práctica de la lengua, opina el académico: leer, hablar y escribir bajo tutela y corrección. De la carencia de esa enseñanza práctica se deriva, según él, la general pobreza en el uso del lenguaje: la falta de claridad, la incapacidad para decir exactamente lo que uno quiere decir.

Somos muchos los profesores de lengua y literatura empeñados en paliar esta carencia, pero no basta sólo con enunciarlo también es necesario que seamos capaces de hacerlo y que reflexionemos sobre las dificultades de nuestro empeño.

Notas

1. Nos referimos a los decretos de currículum publicados por las comunidades con competencias en educación (tales como Valencia, Andalucía, Galicia, Navarra, Cataluña, Canarias o Euskadi) y por el MEC para el ámbito territorial de su competencia. 2. E. MARTÍN ORTEGA (1992): «Los instrumentos de planificación de la práctica docente» en Aula de Innovación educativa , n. 3, pp. 53-55. 3. Aludimos, por ejemplo, a centros con alumnos de padres inmigrantes. 4. Por ejemplo, la administración educativa del llamado «territorio MEC» ha publicado ejemplificaciones de secuencias de objetivos y contenidos tanto para primaria como para secundaria obligatoria. La administración educativa de la Comunidad Valenciana también ha publicado, sólo para la educación primaria, ejemplificaciones de este tipo. 5. El equipo de reforma para las áreas de Lenguas de la Comunidad Valenciana -del que la autora formaba parte- optó por realizar un planteamiento integrado, es decir, una planificación coherente de las lenguas del currículum (en nuestro caso, castellano, valenciano y lenguas extranjeras) y desde esta perspectiva se realizó tanto el currículum básico como la experimentación de los materiales que se elaboraron. Esta opción, entendida desde una perspectiva puramente didáctica no implica en modo alguno la negación de la necesidad de un profesorado especializado en cada una de las lenguas. Para una fundamentación más extensa del planteamiento puede consultarse: Diseño curricular. Educación Primaria (València. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. 1990. p. 107-138); Diseño curricular de Lenguas . Educación Secundaria Obligatoria (València. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. 1990. p. 103-134). Para el trabajo conjunto realizado entre las lenguas primeras, véase F. ZAYAS y M. FERRER (1994): «La enseñanza del valenciano y del castellano. Bases para un proyecto integrado» en B. SILVA-VALDIVIA -coord.(1994): Didáctica da lingua en situacións de contacto lingüístico . Santiago de Compostela. ICE. Universidad de Santiago. El trabajo conjunto realizado en lenguas extranjeras puede consultarse en Mª J. CARRIÓN YAGÜE y G. MONRÒS DOLZ, (1996): «Una proposta des de l’àrea de llengua estrangera: les causes comunes poden unir» en Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura , n. 8, pp. 61-73. 6. M. FERRER y F. ZAYAS (1995): «Diversitat discursiva i planificació de contin21 | Textos

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guts» en Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura , n.4, pp.17-28. 7. La comunicación en la familia actual también es jerarquizada, pero rara vez es formal y mayoritariamente es de carácter oral.. 8. I. MIRET BERNAL y A. TUSÓN VALLS (1996): «La lengua como instrumento de aprendizaje», en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura , n.8, pp. 4-6. (El número es un monográfico sobre este tema). 9. En relación con la comprensión y los textos expositivos utilizados en el aula contamos, entre otros, con los trabajos de J. ALONSO TAPIA (por ejemplo «La evaluación de la comprensión lectora» en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura , n.5, 1995, pp.63-78); E. SÁNCHEZ MIGUEL (por ejemplo, «La enseñanza de estrategias de comprensión en el aula» en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n.5, 1995, pp.47-61) y E. VIDAL-ABARCA (por ejemplo, «Efectos de las adaptaciones textuales, el conocimiento previo y las estrategias de estudio en el recuerdo, la comprensión y el aprendizaje de textos científicos» (en colaboración con V. SANJOSÉ y J. SOLAZ) , en Infancia y aprendizaje, n.6768, 1994, pp. 75-90). 10. M. STUBBS (1976): Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza . Madrid. Cincel-Kapelusz. Colección Diálogos en Educación, 1984. 11. Es clásica la organización de las unidades en lengua en función de la descripción del sistema, pero sustituirla por la descripción de saberes declarativos en relación con el texto (propiedades, tipologías, etc.) no cambia en modo alguno el modelo epistemológico subyacente, según el cual primero se aprenden los principios explicativos de algo y luego se aplican estos principios. 12. Tanto el modelo de unidad didáctica como las reflexiones siguientes corresponden al material curricular elaborado para la educación secundaria obligatoria por F. ZAYAS HERNANDO; A. MARTÍNEZ LAÍNEZ y C. RODRÍGUEZ GONZALO (1996): Para narrar. Barcelona. Octaedro. Véase en la Guía Didáctica, el apartado «Orientaciones metodológicas generales», p. 21 y ss. 13. A. ZABALA (1993): «Los enfoques didácticos» en El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. Colección Biblioteca de Aula, n. 2, p. 159. 14. Véase a este respecto el artículo de Natacha Palomo Cerdá en este mismo número. 15. Durante la experimentación de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Valenciana éste fue uno de los problemas constantes puesto de relieve por los profesores de lengua. Para paliar esta situación, algunos centros organizaron horarios que permitían combinar al menos una sesión semanal de hora y media con otras de una hora, con resultados satisfactorios. Algo similar se puede decir de la experiencia con los horarios de los programas de diversificación curricular, que se han organizado mayoritamente combinando al menos dos bloques horarios de larga duración (1 hora y media o 2 horas) con otros de la duración habitual (50 minutos o 1 hora). 16. A. ZABALA «Los enfoques didacticos» p.157.

Dirección de contacto

Carmen Rodríguez Gonzalo . Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Escola de Magisteri Ausias March. Alcalde Reig, 8. 46006 València. Tel.: (96) 386 44 85. 22 | Textos

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