Observación y métricas en el análisis del comportamiento humano

OBSERVACIÓN Y MÉTRICAS EN EL ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO

Virginia Pacheco y Claudio Carpio Coordinadores

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Contenido

1. La medición en Psicología: un análisis metodológico……………… ………………….3 Serafín Joel Mercado Doménech y Alejandra Terán Álvarez de Rey

2. Unidad conductual: la aportación del procedimiento de secuencia de respuestas………………………………………………………………………………………………………22 Gustavo Bachá Méndez

3. La posible irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal……………………………………………………………………………………………….……………38 Telmo Eduardo Peña Correal

4. Impacto de la operante libre en la medición conductual: la insospechada prevalencia de Fester…………………………………………………………………………………….66 Julio Varela Barraza

5. Análisis y evaluación del comportamiento docente en el nivel educativo superior…………………………………………………………………………………………………………84 Alejandro León Maldonado, Germán Morales Chávez, Héctor Silva Victoria y Claudio Carpio Ramírez

6. Apuntes en busca de una métrica psicológica: el caso de la elaboración de textos……………………………………………………………………………………………………………………105 Virginia Pacheco Chávez, Mauricio Ortega González y Claudio Carpio Ramírez

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La Medición en Psicología: Un análisis metodológico Serafín Joel Mercado Doménech y Alejandra Terán Álvarez del Rey Facultad de Psicología, UNAM

Introducción La medición es una tarea cotidiana para el científico en general y en particular para el psicólogo. La psicología desde sus inicios se ha preciado de ser no sólo una ciencia empírica, sino cuantitativa. En ella se han desarrollado metodologías específicas como la psicometría y las diferentes formas de construcción de escalas, que han sido parte fundamental de la forma como se analizan los fenómenos que le son propios y en los experimentos psicológicos se ha medido la conducta de los sujetos, tanto animales como humanos, los estímulos y se le han dado dimensiones a los procesos internos (constructos). Con el advenimiento del Movimiento Posmodernista, en algunos grupos académicos los métodos cuantitativos en ciencias sociales han caído un tanto en descrédito y los procedimientos cualitativos de observación han tenido una creciente aceptación de los psicólogos, especialmente en áreas aplicadas o con injerencia en los procesos sociales. Sin embargo, hay un número considerable de investigadores que siguen considerando que la aproximación cuantitativa de la psicología ha permitido su muy importante e incisivo desarrollo teórico, proporcionando el florecimiento de planteamientos que hacen sentido de numerosos fenómenos, explicándolos y permitiendo cierto grado de predicción y control, por lo cual no pensamos pertinente el abandonar la metodología cuantitativa, que ha sido tan fructífera. Ante este dilema, intentamos hacer un análisis del proceso de medición desde una perspectiva constructivista y no-justificacionista, que haga posible dar fundamento a la 3

posición cuantitativa de la psicología. Ello nos permitiría esclarecer la naturaleza de medir en psicología y, con ello dar un soporte teórico a su práctica. Hacemos esto dentro de la tradición del análisis que realizó S. S. Stevens en 1951 en su famoso capítulo en el “Handbook of Experimental Psychology” que él editó (Stevens, 1951) y que fue un parteaguas en la teoría de la medición en psicología. El planteamiento que hacemos surge de la misma raíz filosófica que subyace a la medición. El punto de partida es la noción de que, desde nuestra perspectiva realista, la realidad es independiente de nosotros, existe en sí y por sí y está constituida de procesos que varían de forma continua. Incluso aspectos que plantean discontinuidades fundamentales en la naturaleza, como un salto cuántico, requieren de un continuo para establecer entonces que un electrón sólo pueda ocupar ciertos niveles dentro de ese continuo. Lo cualitativo, suponemos que surge de procesos que combinan múltiples dimensiones y forman criterios para la toma de decisiones acerca de puntos de corte conceptuales. Se relacionan al proceso normal del pensamiento humano que opera con clases o categorías, donde los entes del universo – objetos, cualidades y procesos – se agrupan en conjuntos representacionales no físicos- sobre la base de la abstracción y opera a través de relaciones entre estas categorías. Creemos que en la gran mayoría de las clases los límites no son bien definidos, sino más bien borrosos y se instauran sobre la base de comparaciones con un prototipo o ideal (Mervis, 1981) (Rosch, 1978) (Smith, 1998). Medición, por su parte, requiere de un proceso de abstracción un tanto diferente. Se abstrae aquello que permite ordenar los entes, ya clasificados, en términos de una propiedad (dimensión o variable). Este ordenamiento se da en términos de una magnitud que puede ser evidenciada precisamente por medio de una operación de medición. Por supuesto esta dimensión es algo teórico y al medir ponemos en contacto la teoría con la realidad. Nuestro interés es proporcionar una perspectiva sobre la medición que en nuestro concepto justifica una aproximación cuantitativa a los fenómenos cognitivos y conductuales y, a través de ello, remozar la perspectiva cuantitativa. 4

¿Qué es medir? La medición fue definida por Stevens como el asignar números a objetos de acuerdo con una regla. Torgerson (Torgerson, 1958) trató de refinar esta definición indicando que este procedimiento no se aplica a los objetos o casos en sí, sino a dimensiones de estos. Ambos se mantenían dentro de la más rigurosa tradición positivista de la época y estas definiciones fueron fundamentales para el desarrollo de una conceptualización de la medición en psicología y han sido las que crearon un paradigma para esta disciplina y para las ciencias sociales.

Sin embargo, cabe

considerar que actualmente son insatisfactorias, especialmente vistas dentro del contexto general de la perspectiva empiricista y positivista en que se engendraron y requerimos de analizar la situación misma del concepto de medición, haciendo un ejercicio similar al efectuado por Stevens en ese artículo paradigmático, pero usando otros marcos de referencia filosóficos. En un aspecto más básico, la medición se refiere al acto de reflejar el cambio de algún aspecto de la realidad en una representación cognoscitiva de esta. Es evidente que en nuestra experiencia fenoménica hay entes relativamente continuos, como el piso y entes discontinuos como los diferentes objetos. Un aspecto que probablemente fue de interés para el hombre desde etapas muy tempranas fue la numerosidad de los conjuntos de objetos. Cuántas personas hay en el clan, cuántos borregos o hachas de piedra tenemos y ¿cómo se compara esto con lo que tiene un clan con el que vamos a comerciar o que es enemigo? Entonces, podemos ver que se ha especulado que los números surgen como respuesta al intento del hombre por tratar de llevar un control cognoscitivo sobre la numerosidad de los diversos conjuntos de cosas con las que interactuar o satisfacía sus necesidades. Por ejemplo, se han encontrado tabletas de hueso marcadas con líneas que se cree pudieran ser primitivos intentos de llevar el registro numérico de cosas como rebaños, piezas de alfarería, hachas de piedra, etc. En realidad, contar debió ser inicialmente el apareamiento de los miembros de un conjunto con otro más permanente, como las líneas en la tableta o los dedos; de este modo, si cambiaba la numerosidad se podía notar por la falta de coincidencia entre los conjuntos, o sobraban o faltaban líneas (o dedos). 5

Russell (Russell, 1948), plantea que la numerosidad se refiere a la equivalencia de clase en cuanto a numerosidad de diferentes conjuntos de objetos. Peano (Peano, 1973), a su vez, enfatiza que esto tiene qué ver más bien con el hecho de que el sistema numérico es un conjunto ordenado de clases, en el cual a partir de un conjunto dado van surgiendo los otros por la unión de cada conjunto con el conjunto unitario y la noción de número surge entonces como la clase con esa propiedad numérica.

Esto nos lleva a la definición del sistema de números enteros como

partiendo de un conjunto especial, el conjunto unitario, que es el que tiene un solo objeto.

Agregando (uniendo) un conjunto unitario a cada conjunto existente,

partiendo de la unión de dos conjuntos unitarios, se va generando el siguiente conjunto, que corresponde al siguiente número. De este modo cada número está vinculado con el anterior y con el siguiente por la operación de quitar o agregar un conjunto unitario (quitar o agregar uno) y se genera una serie ordenada. Según Piaget (Furth, 1969), el sujeto combina la identidad de clase y la seriación en la construcción del concepto de número y lo hace de este modo sólo cuando es capaz de contar. Sólo entonces se establece la equivalencia entre conjuntos sobre la base de la numerosidad y no sobre el tamaño aparente de los grupos. El hecho es que los conceptos numéricos se establecen a partir de la doble noción de la equivalencia de clase numérica, la cual implica la abstracción de la numerosidad de un conjunto sobre cualquier otra propiedad de este; y el ordenamiento de estos conceptos a través de la operación de la unión del conjunto unitario a cada clase, partiendo de la clase unitaria misma, para generar la clase subsecuente. El separar o restar el conjunto unitario genera la operación opuesta y el tránsito por la escala en sentido opuesto. Por equivalencia de clase entendemos, entonces, que dos conjuntos distintos tienen el mismo número, si al contar los objetos llegamos a la conclusión de que el número de objetos es el mismo; lo cual es equivalente a que, si al aparear los objetos uno a uno, no encontramos discrepancia, es decir no sobra o falta algún objeto que aparear de cualquiera de los conjuntos, entonces concluimos que tienen el mismo número. La noción de mayor que o menor que implican una discrepancia de esta 6

naturaleza; y significa que de alguno de los conjuntos quedan con objetos sin su contraparte en el otro. Entonces, dos conjuntos tienen la misma numerosidad si y sólo sí en ninguno de los conjuntos quedan objetos sin aparear; siendo entonces que decimos que los dos conjuntos tienen el mismo número. Si de alguno de los dos conjuntos sobran objetos sin su contraparte, entonces decimos que este es mayor que el otro o que el otro es menor que este. Esto, por supuesto, se ha desarrollado y formalizado en la teoría de conjuntos, pero aquí queremos mostrar cómo estas nociones subyacen al proceso mismo de medir. Si el lector tiene interés en el tema, hay que consultar una obra sobre el tópico. Contar entonces se transforma en la forma más elemental de medir. Contar es el ir de algún modo agregando miembros a un conjunto, el de los objetos contados, sustrayéndolos de otro, el de los no contados, de modo que al agregar un conjunto unitario más al conjunto donde estamos pasando miembros, a la vez pasamos a la siguiente clase numérica, la cual identificamos a través de algún símbolo como una palabra o el dibujo de un gráfico. En este procedimiento hay veces en que no podemos pasar físicamente los objetos de un lugar a otro, de modo que solo queda hacerlo por algún método cognitivo, donde el sujeto va identificando los objetos como pertenecientes al grupo contado y al por contar. Con un procedimiento de esta naturaleza podemos generar sistemas formales que nos permiten dar cuenta de la aritmética, la cual parte de la unión de conjuntos, que nos da la suma y la operación contraria, la resta. La multiplicación y la división son la suma iterativa y su operación inversa.

De las extensiones de las operaciones

aritméticas vamos viendo surgir los diferentes sistemas numéricos. De la abstracción de la aritmética se desarrolló el álgebra, donde letras representan cualquier número, una abstracción de una abstracción. Aquí no vamos a entrar en mayores detalles, los cuales pueden ser examinados de una forma más rigurosa en cualquier tratado de teoría de los números, de aritmética o de álgebra. Lo importante aquí es ver cómo el contar puede ser considerado como la forma más elemental de medir y esto es posible cuando el sujeto puede identificar 7

alguna clase de evento cuya existencia es posible reconocer como unitaria y puede formar conjuntos, físicamente o conceptualmente por los procedimientos de conteo. Los entes a los que se refiere no tienen que ser necesariamente objetos, sino también procesos. La perspectiva conductual ha basado su metodología en el conteo de respuestas, las que pueden ser definidas de mil maneras. El siguiente gran salto de la humanidad fue poder lidiar con las dimensiones continuas como la longitud y el peso. Medir una distancia es en primer lugar abstraer la dimensión longitud en sus diferentes acepciones, luego determinar, a través de otra abstracción, la dirección o curso de la medición (la cual no tiene que ser necesariamente una línea recta (aunque la recta es más simple y quizá fue el caso que primero se abordó) y finalmente buscar una unidad de medida, otro objeto con el cual se le puede comparar. El pie, el brazo o el pulgar de epónimos de la sociedad en cuestión, como el rey, fueron frecuentemente las distancias que se tomaron como unidad (el pie, la brazada, el codo y la pulgada son ejemplos de esto). En la báscula de platillos, lo esencial para medir el peso radicaba en igualar con pesos unitarios el de un objeto en el otro platillo. Fue una simple extensión del proceso de contar; ahora se contaban unidades de peso. Se contaba el número de unidades que igualaba al objeto medido en la dimensión en cuestión. La ventaja con que contamos es que al aplicar la multiplicación se generaron unidades mayores, que permitían abordar la medición de objetos más grandes sin números exageradamente grandes y al hacerlo con la división se generan fracciones y decimales, las cuales permiten manejar partes de una unidad, siendo estas, a su vez, unidades de menor tamaño. Cualquier historia de las matemáticas nos dará cuenta de cómo la medición de la distancia desarrolló la noción geométrica del espacio en las culturas egipcia y griega. La ciencia por un buen rato se basó en la medición de la longitud, el peso y aún ahora, junto con el tiempo, son consideradas las medidas fundamentales. Bien, si examinamos estos casos, vemos que la medición es algo más que un mero aparear números a objetos o dimensiones de acuerdo con una regla arbitraria, lo cual daría una total justificación a la postura de Bridgeman (Bridgeman, 1927) (Bridgman, 1959) de que un concepto científico tiene que ser definido por las operaciones de 8

medición que se usen para observar el fenómeno en cuestión. Medir implica usar la operación de contar unidades (un proceso digital, ahora que lo digital está de moda), sean objetos o cualquier otra clase de unidades de medida. Sin embargo, al medir, no nos sustraemos a los problemas de la ciencia en general, porque lo que hacemos es construir un concepto acerca de la dimensión que vamos a medir y además usamos el procedimiento – no una regla arbitraria – que a nuestro mejor entender dará cuenta del fenómeno en cuestión- . Si vemos esto en el caso de la temperatura y el calor, podremos aclarar la idea algo más. La temperatura se tuvo como noción a partir de la experiencia de la percepción de la temperatura de los objetos y del ambiente. Fue sólo con la invención del termómetro que se pudo medir con precisión, basándose en la gran expansión del metal líquido mercurio, el cual en un tubo delgado anexo a un depósito del mismo, al expandirse, recorre una distancia claramente perceptible. La definición de cero y de las unidades fue arbitraria, como lo atestigua la discrepancia entre las escalas Celsius y Farenheit. Sin embargo, es claro a qué se referían, que es lo mismo que lo que se experimenta como temperatura subjetivamente. El calor nace como una noción de mayor profundidad teórica. La temperatura es una manifestación superficial del calor, que a su vez es una forma de energía. La energía capaz de subir 1° C un gramo de agua, fue definida como una caloría. Bajo esta noción y la explicación teórica del calor en los cuerpos como movimiento molecular, es que se da la noción de cero absoluto y surge la escala Kelvin de temperatura absoluta. En estos casos, medir está dependiendo de una noción teórica de lo que se quiere medir y la mayor precisión de los procedimientos de medición depende de los avances teóricos en la materia. Así pues, medir es una actividad por la cual aseguramos una representación de algún aspecto de la realidad que suponemos que varía.

Esta

variación se ve reflejada en el conteo de unidades por algún procedimiento - no una regla arbitraria - que suponemos que es adecuado para reflejar el fenómeno en cuestión. Todo esto está impregnado de teoría. 9

Por lo tanto, medir implica conjeturar una dimensión subyacente a algún fenómeno, es decir, una abstracción de algo, observable o no, que puede actuar como variable independiente o dependiente, mediadora o moduladora. Desarrollamos un procedimiento para lograr la asignación de números a dicha variable, de acuerdo al valor que ella manifieste en cada caso. El procedimiento no es arbitrario, sino el mejor modo de reflejar la variación de esta en los valores numéricos, de modo que correspondan al conteo de unidades. Ahora podemos proceder a relacionar esta visión con la de la perspectiva constructivista y no-justificacionista de la ciencia.

Constructivismo y No-Justificacionismo en Medición Algunas de las discusiones más importantes acerca de la Filosofía de la Ciencia en la época contemporánea han sido centradas en la concepción acerca de la ciencia y su naturaleza originalmente establecida por Popper (Popper, 2005) y Kuhn (Kuhn, 1962) y posteriormente desarrolladas, entre otros, por; Lakatos, Feyerabend y Maxwell (Kneller, 1978) y Wiemer (W.B., 1979); las cuales se emplearán como marco de referencia en este trabajo. Esta concepción difiere de modo radical de la posición adoptada en Filosofía de la Ciencia por corrientes como la Fenomenología, el Pragmatismo, el Neo-Realismo, la Filosofía Analítica, el Empirismo y el Positivismo tanto el Clásico como el Lógico. La posición de las corrientes citadas ha sido denominada "Justificacionista" por los adherentes a este nuevo movimiento por que, tal como lo plantea Weimer (W.B., 1979), el Justificacionismo identifica el conocimiento con la prueba y a esta con "la autoridad". Un conocimiento no puede ser aceptado como genuino por estas perspectivas a menos que se le pruebe, y no se le puede probar a menos que se le someta a la autoridad epistemológica apropiada, es decir, se considera que el establecimiento de la verdad es un problema de justificación de las proposiciones. En el caso del Empirismo y del Positivismo, esta autoridad a la que nos referimos es la experiencia, y la prueba radica en el procedimiento de

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contrastación empírica1. Ambos programas, Empirismo y Positivismo, difieren entre sí tan sólo en algunos detalles menores, relativos a cómo estos elementos se relacionan. El Racionalismo, el Idealismo, el Dogmatismo Religioso, etc., aunque aparentemente se encuentran en una postura diametralmente opuesta, en realidad están en la misma perspectiva epistemológica a un nivel más profundo de análisis, ya que aunque apelan a una autoridad diferente, siguen haciendo referencia a una autoridad para "justificar" o "probar" la verdad. De acuerdo con el esquema Justificacionista, el objetivo de la ciencia es establecer relaciones funcionales entre variables. Aquí entra a consideración otro concepto del Positivismo Lógico (y por ende justificacionista) muy popular en la psicología contemporánea, que es el denominado Operacionismo. Este fue propuesto por Bridgeman (Bridgeman, 1927)como una solución a las nociones confusas. Los puntos fundamentales de la posición de Bridgeman son: 1) El "concepto" es sinónimo al conjunto de operaciones de medición usadas para establecerlo, es decir, el significado del concepto se ve agotado por las operaciones de medida usadas para observarlo. 2) La definición del concepto no debe ser hecha en términos de sus propiedades, sino en aquellos de sus operaciones de medición. 3) El sentido real del término debe ser encontrado por medio de lo que un hombre hace con él, no por lo que dice acerca de él. 4) Todo nuestro conocimiento debe ser relativo a las operaciones seleccionadas para medir nuestros conceptos científicos. Si tenemos más de una operación, tenemos más de un concepto.

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Experimental como máxima expresión.

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Como vemos, Brigeman agota el significado del concepto de lo que se está investigando con el procedimiento (operación) de medición usado para captar (observar) éste mismo. Ahora analicemos qué es lo que se propone desde la postura No-Justificacionista. De acuerdo con Popper (Popper, 2005), el problema de las aproximaciones justificacionistas de carácter empírico radica en la forma como estas conciben la adquisición de conocimiento. Ellos parten de la inducción como mecanismo seguro para la obtención de conocimiento "objetivo y válido"; sin embargo Popper demuestra, basándose en un análisis de Hume, que la inducción no es un procedimiento válido desde un punto de vista lógico. De acuerdo con el citado autor, el análisis hecho por Hume (Hume, Enquiry Concerning Human Understanding, 1927) (Hume, Tratado de la Naturaleza Humana, 1923) devastador, pues, aunque su intención era apoyar la posición Empirista, éste demuestra que la inducción no se sostiene desde un punto de vista lógico, ya que no importa cuántas veces hayamos observado una regularidad, esto no justifica que la siguiente vez esta misma regularidad se dé. Hay varios ejemplos de esto, algunos proporcionados por Popper (2005). El primer ejemplo es la observación cotidiana de que el sol sale cada veinticuatro horas y se pone doce horas después y, que por tanto, mañana saldrá y se pondrá, tal como se esperaría a partir del proceso de inducción. Piteas de Marsella la refutó al descubrir "el mar helado y el sol de media noche" al aproximarse a las regiones polares. Esto llevó al grado de que no creyeran su relato, surgiendo la frase, “cuentos de viajero”. El segundo ejemplo es el que todo organismo está destinado a morir, lo que se vio refutado ante el descubrimiento de que las bacterias se reproducen por fisión, lo cual no es exactamente morir y refuta la teoría de Aristóteles de que toda criatura engendrada está destinada a morir. El tercer ejemplo también parte de Aristóteles, y se refiere a una proposición usada en sus ejemplos de silogismos, que decía: "Todos los cisnes son blancos". Evidentemente esta proposición fue refutada cuando se descubrió Australia y con ella los cisnes negros. 12

De acuerdo con él, "ningún conjunto de enunciados contrastadores verdaderos podrá justificar la pretensión de que una teoría explicativa universal es verdadera" (Popper, 2005), p. 20). Sin embargo él afirma que "suponiendo que los enunciados contrastadores sean verdaderos, basándonos en ellos podemos, a veces, justificar la pretensión de que una teoría explicativa universal es falsa", lo cual ubica el énfasis de la investigación al revés de la manera en que lo plantea el punto de vista justificacionista. Popper sostiene que no es posible comprobar una teoría, pero que sin embargo es posible falsearla. Por ello señala: "El Método de la ciencia es el método de las conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas." (Popper, 2005, p. 83). Según su punto de vista, toda ley, principio, teoría o modelo es una conjetura. Las teorías no surgen, como supondrían los justificacionistas, de los datos, a través del proceso de inducción. Los datos únicamente proporcionan una "inspiración" inicial para la concepción de una teoría, no una base empírica para el proceso lógico de la generalización por inducción; es decir, es un proceso constructivo. La postura justificacionista se manifiesta considerando que la validez consiste en que una medida sea definida de tal modo que exista una relación "Incuestionable" respecto a sus referentes conceptuales, de tal modo que la inferencia que se haga a partir de esos datos no pueda dudarse, como base del conocimiento empírico. En éste caso se pretende establecer la base para la justificación del conocimiento a través de la experiencia sensible, fundados en el proceso de inducción; ya sea relacionando el proceso de observación de una relación causal a un referente conceptual al que nos queremos enfocar al hacer una inducción o estableciendo una relación entre una operación de medida y su referente conceptual o pragmático, que luego permitirá determinar a qué se remite una inducción hecha usando datos obtenidos con ese procedimiento de medición. En ambos casos vemos que el induccionismo supone que la medida es relativamente independiente del proceso de teorización. Se cree que desarrollar medidas implica desarrollar instrumentos que sean estables (confiables), se mantengan independientes entre sí y se vinculen clara e indudablemente con los 13

conceptos que se pretenden medir. Se considera que la inducción va a depender de los aspectos a los que se podrá hacer referencia a partir del conjunto de observaciones. En ambos casos la observación es independiente de la teoría y lo único que se intenta es eliminar amenazas a la inducción de "Relaciones de Causalidad Válidas". La abstracción de una propiedad, es decir, la elección de una dimensión que vamos a medir, implica un acto conceptual; la regla con la que medimos no es en sí arbitraria, siendo determinada por los supuestos teóricos del investigador y la utilidad de la medida estará determinada por su relación con la teoría a la que subyace, la cual, en buena medida, determina su existencia misma y sus características. Ponemos a prueba la teoría y los modos de medir los constructos de ésta al mismo tiempo. A veces vamos a decidir que una teoría es falsa a consecuencia de la evidencia y en otras ocasiones vamos a pensar que lo que es deficiente es la forma de medir el concepto y vamos a buscar una medida alternativa más adecuada. Aquí se hace pertinente el análisis de las críticas de Plutchik (Plutchick, 1970) sobre el Operacionismo. Podemos examinar cuáles fueron sus argumentos. 1) La medición presupone un concepto. Usando operaciones estrictamente objetivas y replicables uno puede crear una medida absolutamente carente de sentido, pero confiable (operacional). El sentido de una medida sólo puede darse en el grado en que se conecte a un concepto teórico que le dé sentido. 2) El concepto teórico no puede reducir su significado a la operación de medida en cuestión, dado que entonces existirían tantos conceptos empíricos como medidas existieran, no importa cuán sutil fuera la diferencia entre éstas. Aún operaciones de medida que produjeran los mismos resultados numéricos tendrían que ser consideradas como conceptos diferentes, lo que es muy restrictivo para el pensamiento abstracto en la ciencia. 3) Si uno define operacionalmente un concepto, no se podría hablar de medidas mejores, es decir más adecuadas o precisas de cada concepto, dado que cada mejora sería un concepto diferente. Entonces se limitaría la concepción de desarrollo en la ciencia. 14

4) Se crea un problema de regresión infinita, ya que si el concepto es definido en términos de las operaciones usadas para medirlo, ¿cómo se definirían las operaciones usadas para definirlo?. Es indudable que todas las palabras usada para definir un concepto pueden ser definidas operacionalmente; pero, a su vez, éstas tendrían que ser definidas del mismo modo, lo que lleva a una regresión infinita. 5) La mayoría de los conceptos importantes en la ciencia, que se usan cotidianamente, no han sido definidos operacionalmente y, a pesar de ello, no hay problemas. 6) No se pueden tomar los conceptos aislados de su contexto teórico en el cual se dan y tratarlos de reducir a términos descriptivos sumarizadores. Mach y Poincaré rechazaron la teoría atómica en física y química, sin embargo es ahora la explicación aceptada. Como vemos, la perspectiva Justificacionista, en su intento de "Establecer la Verdad" crea una serie de limitaciones en torno a la forma de abordarla que en un análisis crítico más profundo no se sostienen.

La visión no-justificacionista de la medición Desde esta perspectiva, podemos entonces hacer un planteamiento que se fundamenta en los siguientes postulados:  Medir es una forma de observar.  Medir implica la abstracción de una dimensión, que es un aspecto de la realidad que tiene: 

Distintos posibles valores.



Estos valores son mutuamente excluyentes.



Sin embargo estos son identificados como valores posibles de una misma dimensión. 15

 Se postula un procedimiento por medio del cual se puede observar la magnitud de la dimensión en cada caso, identificando la clase numérica que la representa mejor.  Se supone que los distintos procedimientos reflejan la dimensión con algún grado de error, entendiéndose por error una discrepancia entre los valores teóricos y los medidos.  Pueden haber diferentes procedimientos para medir la misma dimensión.  Algunos procedimientos pueden ser más precisos que otros, es decir, generar menos error en la estimación del valor de la dimensión teórica.  Tanto el proceso de abstracción como los procedimientos de medición se basan en las teorías vigentes, en los que se sustenta la comprensión del fenómeno. Cuando planteamos la medición de esta manera, esta deja de ser la forma objetiva, inobjetable e inexpugnable de observar la realidad y pasa a ser la forma de extender la teoría al proceso mismo de observación. Esta es la razón por la cual diferentes paradigmas ofrecen diferentes dimensiones relevantes y modos de medirlas y, a medida que la teoría crece, ofrece nuevos modos de medir lo mismo (por ejemplo, el desarrollo de la Teoría Fotoeléctrica ofrece un nuevo modo de medir la intensidad de la luz). La medición adquiere el mismo carácter conjetural de la teoría y puede ser criticada sobre las mismas bases: consistencia interna con la teoría, congruencia con otras teorías y consistencia con hechos obtenidos por otros medios independientes o que se relacionan con esta medida a través de la teoría. De este modo, en realidad cuando una predicción de la teoría no se cumple, esto puede ser o por problemas de la teoría o del procedimiento de medición o de la concepción misma de la dimensión. Por ejemplo, Gould (Gould, 1981) critica la existencia de una dimensión unitaria llamada Factor General de la Inteligencia y que es 16

considerada una dimensión genéticamente determinada por Spearman y Burt. En este caso, la medición de esa dimensión está dependiendo de una serie de supuestos teóricos, como la interpretación de las estadísticas del método de Componentes Principales. La medición, vista desde esta faceta, es un ejercicio teórico de abstracción, de aplicación de algún modo de comparar con algún estándar y de proceder al conteo de unidades y subunidades, a manera de reflejar la variación de algún fenómeno en alguna supuesta dimensión. La forma de lograr esto depende de lo que estamos suponiendo acerca del fenómeno. Si todo es congruente y coherente y hace sentido de la experiencia, permite hacer predicciones y controlar la realidad, la teoría y sus medidas funcionan, al menos por el momento.

La Medición en Psicología La psicología, como ciencia empírica estuvo preocupada por medir los fenómenos que eran su objeto de estudio desde muy temprano en su historia. Tres tradiciones se desarrollaron, partiendo de perspectivas teóricas muy diferentes. Los conductistas se interesaron por medir la conducta. Una forma fue medir alguna dimensión de la conducta, como la fuerza de la respuesta, la magnitud volumétrica de una secreción o de la relación entre la respuesta y el estímulo, como el tiempo de reacción. Sin embargo, en esta tradición lo que prevaleció fue el conteo de la frecuencia de una categoría de respuesta en sí o ante una situación estímulo. También se dio el estudio de la relación entre la frecuencia acumulativa de una respuesta en el tiempo, dando la famosa tasa de respuesta de Skinner (Skinner, 1975). La segunda tradición importante es la psicométrica, que se inicia con los esfuerzos pioneros de Galton para medir las capacidades humanas y que inicia de modo sistemático con el trabajo de Binet (Gould, 1981) al desarrollar la primera prueba sistematizada de la inteligencia. En esta tradición se parte de que alguna cualidad, como la inteligencia o el conocimiento de un área, determinarían la probabilidad de 17

respuesta de un reactivo en un sentido u otro. Dado que las probabilidades cambiarían con valores diferentes de la dimensión determinante, si se usaba una muestra de reactivos que estuviesen ligados a esa dimensión, entonces la frecuencia total en una dirección u otra implicaría una medida de la dimensión subyacente. En esta tradición el problema era encontrar una serie de reactivos que se relacionara con esa dimensión y que tuviesen un mínimo de efectos en su probabilidad de respuesta de otras variables. La tercera tradición fue la del escalamiento. Esta surge como respuesta al intento de relacionar las medidas que la física desarrollaba para las distintas formas de energía y la respuesta subjetiva. El primer esfuerzo sistemático fue el de Fechner (Boring, 1942) , quien trató de relacionar la magnitud de estímulos como el peso de un objeto o la longitud de una respuesta con la experiencia subjetiva. Él encontró en el trabajo de Weber lo que consideró la base para medir lo subjetivo en la capacidad para discriminar entre un estímulo y la ausencia de este o entre una magnitud de estímulo y otra. Él encontró que la probabilidad de que se detecte un estímulo (umbral absoluto) o una diferencia entre estímulos, se incrementaba muy rápidamente en un rango de magnitud relativamente corto. Éste autor definió el umbral como el punto donde el 50% de las respuestas eran positivas y el otro 50% negativas en cuanto a la detección del estímulo o la diferencia entre estímulos; asimismo encontró una función logarítmica entre la magnitud física del estímulo y la magnitud de la experiencia subjetiva, suponiendo que esta se veía reflejada directamente en la diferencia mínima perceptible. Stevens rescató una tradición más relacionada con la medición directa de la subjetividad, encontrando que sus sujetos podían hacer escalas de magnitud estables. Esto desembocó en una enorme cantidad de procedimientos y en el desarrollo de una poderosa teoría de la medición, alterna a la psicométrica. Pronto surgieron híbridos donde se construían escalas por diferentes medios y luego se combinaban con métodos psicométricos. Las tres modalidades, sin embargo, son desarrolladas dentro de la más estricta tradición positivista. Estas son consideradas por sus autores como formas "objetivas" 18

de desarrollar métodos para medir lo que se desea observar. Cabe sin embargo, ver la enorme carga teórica que hay en su diseño, carga que se hace patente a la luz de esta discusión. En el caso de la tradición conductual, el problema número uno radica en identificar una respuesta como tal. Una respuesta es un concepto que implica una clase y, por tanto, una serie de supuestos que permiten definirla. Establecer qué atributos de la respuesta son susceptibles de medición y son relevantes constituye un problema de carácter teórico más que empírico. Por ejemplo, la respuesta puede ser definida desde una contracción muscular, hasta lo que se ha llamado conducta molar, que puede representar patrones muy complejos.

La forma de categorizar las

respuestas depende de los criterios teóricos que determinan si una respuesta es de la misma clase o no. En la tradición psicométrica, los supuestos dimensionales basados en correlaciones y análisis de factores generan también una serie de problemas.

Conclusión Desde esta perspectiva, medir es un artefacto con el cual nos aproximamos a la realidad, de la cual suponemos, desde una perspectiva ontológica, que está constituida por aspectos que pueden variar continuamente.

Medir implica un

proceso de construcción conceptual de la realidad donde suponemos la existencia de dimensiones (lo que se pretende medir) y de acciones con las cuales podemos comparar lo que medimos con un estándar. Al medir, creamos un modo de aproximarnos al objeto de estudio, pero esta aproximación depende del mismo desarrollo de la teoría. Las tecnologías de medición van a depender fundamentalmente del modo como concebimos la naturaleza de nuestro objeto de estudio y hay siempre lo que Lakatos (Kneller, 1978) llama ciencias auxiliares, que son los aspectos que proporcionan el modo como podemos observar y medir el objeto de estudio. Sin la física de la electricidad, el magnetismo y de los procesos radiactivos no se podría contar con los 19

actuales procedimientos para observar y medir la actividad cerebral. En este sentido, la medición es un aspecto dependiente del desarrollo tecnológico, es decir, la aplicación de la compenetración teórica a algún aspecto práctico. La medición aporta a la teoría medios de comprobación, en el sentido de contrastación; pero requiere de ella para su propio desarrollo. En la medida en que se conciben modos de analizar un fenómeno en términos de algún sistema de dimensiones y este opera eficientemente en el proceso de hacer sentido de la realidad y de explicarla es que estas son útiles. Nosotros partimos de uno de esos supuestos ontológicos y epistemológicos que no son posibles ni comprobar ni refutar, pero que forman los pilares fundamentales de toda metodología, que es el carácter fundamentalmente cuantitativo de la realidad. Creemos firmemente que con la suficiente paciencia, ingenio y penetración teórica eventualmente podemos encontrar las dimensiones que expliquen cualquier fenómeno, incluidos los psicológicos y los sociales.

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20

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21

Unidad conductual: la aportación del procedimiento de secuencia de respuestas Gustavo Bachá Méndez Facultad de Psicología, UNAM

Si se tiene la oportunidad de observar a un organismo en su medio natural, es posible distinguir en su flujo conductual una serie de patrones ordenados de comportamiento. Estos patrones representan la respuesta de la especie a las restricciones impuestas por su nicho y están compuestos por actividades importantes para sobrevivir, por ejemplo, conseguir alimento, marcar y defender un territorio, construir un nido, atraer a una pareja y en su caso cuidar a las crías (Shettleworth, 2001; Staddon, 1983). El estudio de los mecanismos que permiten este proceso de adaptación es un tema fundamental para el desarrollo de la Psicología y en particular del análisis experimental de la conducta (AEC). En efecto, el AEC ha contribuido a la comprensión de algunos de los mecanismos que generan y mantienen esos patrones conductuales. Esta aportación se fundamenta en la búsqueda y formalización de relaciones funcionales entre la conducta y sus consecuencias mediante el uso de procedimientos experimentales como el condicionamiento operante. Al igual que en cualquier otro campo de conocimiento, en el desarrollo del AEC ha sido fundamental la definición de unidades básicas sobre las cuales demostrar regularidades entre ellas y sus consecuencias así como proponer principios generales. Skinner (1938), en su búsqueda de una unidad fundamental de conducta, definió la unidad de respuesta como una clase de eventos (conductuales) sujeta al control de estímulos reforzadores. La triple relación de contingencia definida de manera funcional fue su propuesta y ha permitido un gran desarrollo a lo largo de 70 años y ha permeado a la psicología como profesión y como área de conocimiento. 22

Por su lado, Zeiler (1977) identificó tres clases de unidades de respuestas. Según este autor existen unidades formales, unidades condicionables y unidades teóricas. Unidades formales: Son unidades que corresponden a la definición operacional de la respuesta medida

– es aquella conducta que el

experimentador determina como requisito para la presentación del reforzador-. Unidades condicionables: Las unidades condicionables son las operantes definidas por Skinner (1938). Esto es, si se requiere la ejecución de una respuesta para la presentación del reforzador y éste incrementa la probabilidad de esa respuesta, entonces hablamos de una unidad condicionable de respuesta. Unidades teóricas. Estas unidades son inferidas más que observadas, son un tipo particular de unidades condicionables (operantes) que permiten responder a la pregunta ¿cómo el reforzador organiza la conducta y cuál es la conducta fortalecida? Estas unidades pueden incluir patrones de conducta auto impuesta (Shimp, 1976) o una combinación de operantes más simples (Zeiler, 1986a, 1986b). La identificación de unidades formales y condicionables de respuesta es relativamente fácil. Por su parte identificar unidades teóricas de respuestas es más difícil porque estas unidades no son observadas directamente sino inferidas de observaciones repetidas de la conducta.

En este contexto, el uso de secuencias de respuestas representa una forma particularmente interesante de estudiar la formación de unidades y de estudiar el peso que tiene la propia estructura de conducta en ese proceso. Los resultados obtenidos en poco más de 40 años de investigación han construido un área que sigue planteando retos en diferentes niveles. En este trabajo se exponen de manera muy resumida algunos de los avances y algunas de las dificultades encontradas hasta el momento. En una primera sección se presenta información derivada de algunos de los trabajos 23

iniciales y de las primeras predicciones hechas con respecto al efecto de eventos reforzantes en la estructura de una secuencia de respuestas. En una segunda parte se tratan ejemplos de dificultades derivadas del gran conjunto de posibilidades procedimentales así como algunos problemas de definición y de implicación teórica derivados de la definición de lo que debe ser considerada una unidad conductual. En una tercera parte se presenta una muestra de resultados experimentales que ejemplifican los avances y retos surgidos en esta área. En la última parte se hacen algunas reflexiones relacionadas con la mejor manera de medir los efectos del reforzador sobre secuencias de respuestas y se comenta la ventaja de utilizar esta preparación para entender la formación, mantenimiento y modificación de patrones conductuales.

Primeros trabajos Entre los primeros reportes que utilizaron secuencias de respuestas podemos destacar como ejemplos, los trabajos de Polidora (1963); Boren & Devine (1968) y de Thompson (1975). En el primero de estos se utilizaron ratas, en el segundo se estudió la conducta de monos Rhesus y en el trabajo de Thompson los sujetos fueron palomas. En estos trabajos el uso de secuencias de respuestas tuvo básicamente el propósito de probar el efecto de diferentes fármacos en la precisión con la cual los animales ejecutaban las secuencias aprendidas durante una línea base. Es muy probable que el primer trabajo en el cual se plantea un problema teórico relacionado con secuencias de respuestas sea el de Catania (1971). En este trabajo, el autor se plantea ¿cuál es el papel de las respuestas que anteceden a aquella a la cual sigue un reforzador? Su predicción básica es que el reforzador afecta a todas aquellas respuestas previas, y que cada una contribuye de manera individual al resultado observado. El grado de efecto sobre cada una de las respuestas dependería de su distancia temporal al reforzador. Por lo tanto, la más cercana al reforzador recibirá un mayor fortalecimiento y este se expresará con una frecuencia mayor que respuestas que se encuentren más alejadas del reforzador. 24

En un resultado curioso y

contradictorio si uno analiza la tabla 1 de ese artículo (Catania, 1971) los datos no se ajustan a esta primera predicción. Por desgracia esta no sería la última vez que el uso de secuencias

arrojara resultados que no corroboran predicciones derivadas de

principios probados con respuestas discretas.

Consideraciones Procedimentales y Formales A continuación se mencionan algunos de los problemas procedimentales surgidos del uso de secuencias de respuestas: a.- La definición Un primer problema surge de la forma en la que se segmenta o define la secuencia. En un procedimiento de operante libre el investigador necesita elegir de manera arbitraria como contabilizará las secuencias. (Reid, A, Chadwick, C, Dunham, M., & Miller, A., 2001). En un procedimiento de ensayos discretos (Bachá, Reid & Mendoza, 2008) una serie de eventos tales como apagar las luces de la cámara experimental o retirar las palancas, delimitan lo que será considerada la unidad, aunque estas acciones también segmentan de forma arbitraria el flujo de la conducta. b.- El problema de la transformación de la unidad es fundamental en esta área (ver fig. 1). Éste se refiere al cambio en la unidad conductual sobre la cual tiene efecto el reforzador asignado. El problema surge de la observación de un efecto diferencial del reforzador sobre las respuestas que integran la secuencia de respuestas durante las primeras sesiones y un cambio en ese efecto conforme se desarrolla el entrenamiento. Así, durante los primeros momentos, el efecto tiene que ser, por lógica, sobre cada uno de los elementos que constituyen la secuencia. Sin embargo con el paso de las sesiones se detectan cada vez más efectos a nivel de la secuencia completa, esto es, el conjunto se comporta como una unidad única.

25

E RC D

Triple relación de contingencia

Clase de respuesta

+

R

Secuencias de respuesta

R1 + R2

Secuencias integrada

R1R2

Figura 1: A partir de una relación de triple contingencia es relativamente fácil decidir cuál es la unidad conductual (clase de respuesta). Pero el problema es decidir si las dos respuestas que forman una secuencia, deben ser consideradas dos unidades o sólo una.

c.- Un problema adicional al anterior surge de los efectos múltiples observado por Bachá, Reid & Mendoza (2008), quienes mostraron que si bien en un principio los efectos se observan al nivel de respuestas individuales y posteriormente a un nivel de la secuencia completa, también es cierto que en condiciones de estado estable es posible reconocer la coexistencia de ambos tipos de efectos. d.- El análisis del número de combinaciones que se obtienen al utilizar secuencias puede parecer ocioso, pero intentaremos demostrar que es una buena forma de entender la extensión y dificultad de la tarea.

Para ello se debe considerar la

estructura y número de las secuencias que componen el conjunto definido por la combinación de un número ( R ) de respuestas ejecutadas en un número de operandos (Op), siempre y cuando se presente la misma consecuencia para cada una de las secuencias reforzadas. Si consideramos que R representa el número de respuestas en la secuencia y que Op es el número de operandos en los que se pueden ejecutar dichas respuestas,

26

entonces (R) elevado a la potencia Op, indica cuántas secuencias constituyen el conjunto total que es posible ejecutar. Tabla 1: Muestra en la primera columna número de respuestas, la segunda columna el número de operandos y la tercera indica el número de secuencias posibles.

2 3 4 2 3

2 2 2 3 3

.......

.......

Respuestas Operandos

R

Op

2

2 3 2 4 2 32 3 3 R

(Op)

Finalmente una distinción importante es la que debe hacerse entre secuencias homogéneas (aquellas en las que se responde a un sólo operando) y secuencias heterogéneas (aquellas en las que es necesario hacer uso de más de un operando). La justificación de esta distinción se basa en la idea de que existe un costo asociado al cambio de operando. De esta manera, las secuencias homogéneas son más fáciles porque no implican ese costo. En cambio las secuencias heterogéneas implican necesariamente ese costo y éste se incrementa con el número de cambios que se requieran para completar la secuencia. Entre las preguntas que surgen de consideraciones formales derivadas de estudios con secuencias de respuestas podemos mencionar algunas de ellas: ¿Cómo puede un modelo de aprendizaje tratar con un proceso en el cual cambia la unidad de conducta? En estudios de formación de secuencias existe un cambio de una unidad que se considera instantánea o de duración cero a una que necesariamente implica tiempo y orden. ¿Cuál es la mejor manera de estimar el efecto del reforzador sobre una secuencia? La tasa de respuesta no necesariamente refleja la característica importante en la formación de una nueva unidad, que además sí tiene una extensión en el tiempo. 27

¿Cuál será el mejor estimador del efecto del reforzador? Una posibilidad es una medida de precisión o una minimización de costo para modificar la secuencia ente cambios de contingencia. ¿Qué dificultades surgen de que la secuencia sea parte de un conjunto claramente definido? ¿Es lo mismo trabajar con un programa razón fija 3 de la respuesta sobre la palanca derecha que reforzar la secuencia DDD dentro de un conjunto que contiene 8 elementos?

Resultados experimentales Para demostrar que una secuencia se comporta como una unidad diferente a los elementos que la componen debe obedecer a las mismas reglas que hemos probado con unidades discretas. En las siguientes secciones se comentaran algunos de los resultados más interesantes encontrados en nuestro laboratorio y en la literatura asociada. Diferenciación: Una de las primeras pruebas que se realizaron para demostrar que una secuencia de respuestas era una operante y que la secuencia se comportaba como una unidad fue realizada directamente por Grayson y Wasserman (1979). Estos autores demostraron que al reforzar cualquiera de las cuatro posibilidades de dos respuestas a dos operandos, esa secuencia se ejecutaba con una frecuencia mayor a cualquiera de las secuencias no reforzadas. En la figura 2, se muestra la frecuencia de cuatro secuencias, obtenidas en un trabajo realizado en nuestro laboratorio, de las cuales sólo se reforzó una de ellas (Izquierda – Derecha o ID). En el eje de las abscisas se presentan bloques de cinco sesiones, mientras que en el de las ordenadas se presenta la frecuencia observada. En esta gráfica es posible apreciar además de la curva de adquisición de la secuencia ID el llamado error por contigüidad-que representa la repetición de la respuesta más cercana al reforzador. Este efecto es considerado producto de un efecto a nivel de respuestas, el cual va desapareciendo a lo largo de la 28

fase experimental, mientras aumenta la frecuencia de la secuencia reforzada la que ahora se considera como una secuencia integrada.

40 Contigüidad

35

Frecuencia de cada secuencia

30 25

20 15 10

5 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

II *ID DI DD

sec reforzada

Bloques de cinco días

Figura 2: Se presenta la frecuencia de cada una de las secuencias de respuesta posibles a lo largo de una fase de adquisición. La fase se presenta en bloques de cinco sesiones. Extinción. Aún cuando una prueba directa de la formación de una unidad es la de observar su comportamiento en una situación de extinción, son pocos los trabajos que directamente analizan esta condición. Según Zeiler (1977), durante una fase de extinción una unidad deberá conservar su estructura y ser identificable de las otras posibles conductas. En la figura 3 se presentan resultados del trabajo de Alonso (2009), en el que es posible observar una fase de adquisición seguida de una condición de extinción. En esta figura se observa que una vez alcanzado un nivel asintótico en la fase de adquisición, la disminución de la frecuencia durante la extinción no es una curva que tiende a cero sino que mantiene un nivel por encima de las demás secuencias. Sin embargo, el efecto más notable es el incremento en la frecuencia de 29

una secuencia que siempre mantuvo un nivel cercano a cero debido a que nunca recibió reforzamiento (en este caso la secuencia II).

50

Adquisición

Extinción

X7

Frecuencia de cada secuencia

40

30 20 10

0 1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

II *ID DI DD

sec reforzada

Bloques de cinco días

Figura 3: Se presenta la frecuencia cada una de las secuencias de respuesta posibles a lo largo de una fase de adquisición y una de extinción. Las sesiones experimentales se expresan en bloques de cinco sesiones cada uno. El efecto no es efímero, porque al menos se mantiene durante 15 sesiones. Este es un buen ejemplo de la ventaja de tener definido un conjunto de respuestas asociadas a aquella a la que se hace contingente la entrega de un reforzador.

Programas de reforzamiento. Otra posible prueba para demostrar que una secuencia se comporta como una unidad integrada es someter a esa secuencia al control de un programa de reforzamiento y observar si cae bajo el control de la regla básica del mismo. En este sentido,

existe un reporte en

que se probó esto utilizando un programa de

reforzamiento (Schwartz, 1986). Sin embargo, un problema con ese estudio es que no 30

se aclara cuáles secuencias particulares fueron analizadas. En la figura 4 presentamos los resultados generales de un experimento realizado en nuestro laboratorio. En ésta se muestra la pausa post reforzamiento obtenida al someter a una secuencia (ID o DI) a un programa de intervalo fijo (IF) de 30 o 60 segundos. Lo que quiere resaltarse aquí es que la pausa fue medida para la secuencia reforzada así como para las secuencias no reforzadas. Es posible observar que los animales dejaron pasar un tiempo después del reforzador que dependió del valor del programa, pero también las otras secuencias (no reforzadas) lo hicieron. Este es otro efecto ordenado sobre los elementos de conjunto definido aunque no estén siendo reforzados.

Pausa post reforzameinto en seg

50

40 30 20 10

pausa a la 1a sec incorrecta pausas a la 1a sec correcta

0

IF60

IF30 Intervalos fijos

Figura 4: Se presentan las pausas post reforzamiento en segundos, para los programas de intervalo fijo 60 segundo y de intervalo fijo 30 segundos. Programas concurrentes: Uno de los intentos más recientes de formalizar la formación de unidades a partir de secuencias de respuestas lo encontramos en los trabajos de Schneider y Morris, (1992); Schneider y Davidson, (2005, 2006). Este grupo de estudios fueron realizados con programas concurrentes y analizados a partir de la ley de igualación. En su conjunto, estos trabajos han colaborado a nuestra comprensión y formalización del peso que tienen dos variables fundamentales en la formación y mantenimiento de 31

secuencias de respuestas: una de ellas es el tiempo entre las respuestas (TERs) de la secuencia, y la otra es la demora que existe entre la secuencia y el reforzador. En este caso presentamos algunos resultados obtenidos en nuestro laboratorio que confirman una frecuencia diferencial de secuencias homogéneas y heterogéneas ante la programación del mismo programa de reforzamiento concurrente. Los resultados indican que esta diferencia obedece la ley de igualación, pero que es necesario realizar ajustes para cada caso. El programa concurrente utilizado en este caso fue uno de intervalo variable (IV). Para cada secuencia se programó de manera independiente un IV de 60 seg, Ya que la sesión duraba 30 min. el máximo de reforzadores programados fue de 120 (30 para cada secuencia), pero la estructura determinó una diferencia entre reforzadores obtenidos para las secuencias homogéneas y las heterogéneas.

A pesar de la complejidad que representa esta

preparación es posible apreciar que los resultados son ordenados. En la figura 5 se muestra en ejes log-log, la distribución de secuencias homogéneas (II y DD) así como heterogéneas (ID y DI). Los datos cercanos al valor cero corresponden a las condiciones en las que las secuencias fueron reforzadas con el mismo programa. Los datos alejados del punto cero corresponden a la programación de un programa diferente. Es muy clara la diferencia entre secuencias homogéneas (sobre igualación) y aquellas heterogéneas en las que se aprecia un efecto de sub-igualación.

32

log de la proporción de respuestas de cada secuencias

1

0,5

0

-0,5 secuencias homogéneas secuencias heterogéneas -1 -1

-0,5

0

0,5

1

log de la proporción de reforzadores de cada secuencia

Figura 5: Se presenta el logaritmo de la proporción de respuestas de cada secuencia en relación al logaritmo de la proporción de reforzadores para cada una de las secuencias.

Conclusiones Es muy difícil expresar la complejidad de lo desarrollado en esta área en un trabajo tan corto, pero aún así es posible apreciar que el ejercicio ha tenido un alto valor heurístico. Si hubiera que decidir cuál es la principal aportación del uso de secuencias de respuestas a nuestra comprensión de la conducta, un buen candidato es el hecho de que con este procedimiento es posible observar el efecto del reforzador no únicamente en una respuesta sino en un conjunto de respuestas cuya estructura permite estudiar el efecto del reforzador asignado a sólo uno de los elementos, a varios de ellos o incluso a todos. La operación permite ver el efecto de la consecuencia sobre cada elemento ya sea que tenga asignado el reforzador o no. 33

Son muchos los problemas que se mantienen sin resolver, sin embargo también se observa un avance en la demostración de la importancia de la preparación para entender cómo los organismos ordenan su conducta en patrones simples y complejos. Es claro que se requiere consolidar una explicación formal para efectos tan claros como el de la aparición de errores por contigüidad, para demostraciones como el resurgimiento de patrones reforzados en fases anteriores y el aumento en la frecuencia de secuencias que nunca fueron reforzadas. Pero, considerando las dificultades procedimentales ya expuestas, debe entenderse que nos encontramos en los inicios de un terreno muy complejo. Como lo expresa Schneider (2008) en uno de sus últimos reportes, “la complejidad del problema es tan grande que debe considerarse que apenas hemos iniciado su exploración y se requiere de un esfuerzo continuo para su solución.” Con respecto a la medición de la conducta, la tasa de respuesta no necesariamente es la mejor opción ya que la velocidad con la que ocurre la secuencia no es el índice importante en estos estudios. Tal vez el uso de índices de precisión o bien la facilidad para dejar de realizar una secuencia que ya no es reforzada en favor de una nueva, sean variables dependientes que nos permitan entender mejor los mecanismos involucrados. Sin embargo, hay que recordar que los organismos estudiados tienden a igualar la frecuencia relativa de secuencias con la frecuencia relativa de los reforzadores asignados a ellas y esto sugiere que el organismo puede manejar la información derivada de la frecuencia relativa de reforzadores para distribuir su conducta conformada por patrones o secuencias. Es importante, apreciar en su justa dimensión la utilidad que reporta el uso de secuencias de respuestas en la comprensión de patrones conductuales. Si bien es posible encontrar una serie de fenómenos interesantes, lo cierto es que los efectos básicos encontrados con respuestas discretas han sido corroborados. El análisis de las diferencias encontradas debe tomarse como una oportunidad de complementar nuestros conocimientos y no como una negación de los principios ya probados en operantes simples. 34

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36

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37

La posible irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal Telmo Eduardo Peña Correal Universidad Nacional de Colombia

En el contexto del II Simposio Mexicano para el Análisis Experimental con la temática “Unidad de análisis y métricas en el estudio del comportamiento” hacer una reflexión sobre la reductibilidad o irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal puede parecer extraño, y debo justificarlo. La fuerte influencia de Skinner en el Análisis Experimental del Comportamiento privilegió como unidad de análisis y medida

la tasa de respuestas, es decir, la

distribución en el tiempo de una unidad molecular de la conducta. El uso de esta medida muestra la herencia del modelo estímulo-respuesta que viene de la fisiología. Con el paso del tiempo esta medida del comportamiento fue generando medidas derivadas como los tiempos entre respuesta (TERs), la asignación de tiempo a una forma de responder, la presentación de la respuesta en un periodo de observación, el porcentaje de las respuestas, etc. (ver Rachlin, 1976) En todos los casos mencionados el supuesto es que el comportamiento es una actividad del organismo y por lo tanto lo que hay que observar es alguna unidad de dicha actividad y observar la forma como esa medida covaría en relación con algunos factores escogidos como variables independientes. A pesar de las limitaciones señaladas por muchos autores en relación con este tipo de análisis, es innegable que las estrategias metodológicas utilizadas en el Análisis Experimental de Comportamiento usando estas medidas han sido fructíferas en la 38

generación de conocimiento empírico en términos de enunciados legaliformes que se han conocido como principios o leyes de la conducta. Gran parte de estos hallazgos se han producido en el laboratorio animal usando como sujetos principalmente a ratas y palomas y con base en ellos se han hecho extrapolaciones, interpretaciones y extensiones a la conducta humana. Sin duda, es necesario decir que hay situaciones conductuales humanas en las cuales el uso de este tipo de medidas ha resultado útil, ya sea porque la conducta humana ha sido reducida a condiciones análogas a las del laboratorio animal, o porque, en situaciones aplicadas, el comportamiento que se desea eliminar o incrementar es analizado en términos de su morfología. El desarrollo del estudio del comportamiento humano en el contexto del Análisis Experimental del Comportamiento nos cuestiona cada vez más sobre las categorías conceptuales que usamos y lógicamente sobre aquello que observamos y medimos. Independientemente de los problemas de confiabilidad de las medidas, una preocupación central es sobre la validez de nuestras medidas: ¿Realmente medimos lo que queremos medir cuando utilizamos el tipo de medidas a las que he hecho referencia? La respuesta a esta pregunta implica preguntarnos sobre qué es lo que queremos medir cuando en psicología estudiamos el comportamiento humano. Como psicólogo que lleva varios años trabajando con una aproximación interconductual inspirada en la perspectiva de Kantor y desarrollada por Emilio Ribes y sus colegas mexicanos, parto del supuesto de que al estudiar la conducta no nos interesa la simple actividad per se de los organismos humanos o no, sino las relaciones funcionales de dichos organismos con su ambiente. Nos preguntamos sobre la forma como se desarrollan dichas relaciones, sobre los factores que las posibilitan y probabilizan y en fin, nos preguntamos por su estructura funcional. A mi juicio, este supuesto debe tener implicaciones en relación a lo que observamos y medimos. Si nuestro interés se centra en las relaciones funcionales o, mejor, en las funciones psicológicas entendidas éstas como estructuras funcionales

39

habría que repensar nuestras prácticas investigativas en la búsqueda de nuevas formas de medir. Ribes (2007) señala que “un modelo basado en categorías analíticas moleculares, como ocurre en el ámbito de la teoría del condicionamiento, está imposibilitado lógicamente para desarrollar medidas molares del comportamiento” (p. 247). Por el contrario, un modelo basado en categorías molares asume que los fenómenos bajo estudio no son simples agregados de elementos individuales, sino que son organizaciones donde el tipo de elementos individuales está subordinado a la organización molar. De forma consecuente con lo anterior, Ribes y sus colaboradores (Ribes & Torres, 2000; Ribes, Torres, Correa & Montes, 2006, Ribes, 2007) han desarrollado una cámara experimental, que ellos denominan Caja de Schoenfeld, para el estudio de fenómenos psicológicos utilizando ratas como sujetos experimentales. Las medidas molares que ellos utilizan son medidas de direccionalidad (ruta y trayectoria),

preferencia

(estancia, permanencia y consumo), variación (cambios de ruta, distancia máxima entre ruta y trayectoria), esfuerzo (distancia recorrida, velocidad total y neta) y persistencia (frecuencia de respuesta no requeridas, rutas repetidas no funcionales, etc.). Además de lo anterior señalan que, dado que los eventos psicológicos implican algún tipo de ajuste a organizaciones contingenciales es necesario incluir medidas de logro. Estas medidas de logro serían indicadores directos de los criterios de ajuste “delimitados por lo que es posible actualizar en una situación determinada” (Ribes, 2007, p. 249). A pesar de estos interesantes desarrollos en buscar medidas más molares del comportamiento, éstas han sido desarrolladas en el contexto del estudio de la conducta animal.

Cuando revisamos la literatura del estudio experimental del

comportamiento siguen predominando esquemas, como la igualación a la muestra, donde lo que se mide fundamentalmente es el porcentaje de respuestas correctas dentro del contexto de categorías inicialmente desarrolladas para análisis moleculares del comportamiento todavía en el ámbito de la teoría del condicionamiento. 40

Es el principal propósito de este trabajo plantear la necesidad de buscar nuevas medidas para el estudio del comportamiento humano que tengan en cuenta su especificidad y, en ese sentido, defender un tipo de irreductibilidad del comportamiento humano al comportamiento animal que implica el desarrollo de nuevas categorías conceptuales. A mi juicio, las medidas que se están desarrollando son prometedoras, pero aún están en las primeras fases de desarrollo. Veamos en qué se fundamenta mi alegato sobre la irreductibilidad.

Dos tipos de reductibilidad Hablar de la reductibilidad o irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal puede significar dos cosas: (a) que la conducta humana puede o no explicarse en términos científicos, y (b) que la conducta humana y la conducta animal tienen o no causas de naturaleza diferente. Un ejemplo extremo de la imposibilidad de explicar la conducta humana es el planteamiento de Descartes (1637/1975): para él, la conducta animal es explicable en los términos de la ciencia, es decir, en términos de relaciones mecánicas causa-efecto (son autómata); en el caso de la conducta humana está la conducta involuntaria asimilable a la conducta animal y la conducta voluntaria que no podría explicarse en los mismos términos ya que sería el producto de un acto volitivo libre. Sin embargo, no se necesita remontarse hasta el Siglo XVII para encontrar posiciones contemporáneas en la psicología que al afirmar la complejidad de la conducta humana consideran que los intentos de explicación científica son intentos reduccionistas y positivistas condenados al fracaso y que lo único a lo que podemos aspirar es a “comprenderla”. Ejemplos de la posibilidad de explicar la conducta humana en términos científicos abundan en la psicología moderna y contemporánea: los conductistas, los cognoscitivistas y los neurocientíficos confían en que todo comportamiento humano puede ser explicable en términos científicos. Es sin embargo notable que autores del 41

XIX como John Dewey (1894) afirmen explícitamente que la conducta humana es explicable por la ciencia y que no puede aceptarse la teoría del libre albedrío, ni la de la escogencia indiferente. En relación con la naturaleza de la explicación encontramos el segundo tipo de debate, que enfrenta la siguiente pregunta: ¿Podemos explicar la conducta humana con las mismas categorías conceptuales que la conducta animal? Esta pregunta se puede especificar con otras: ¿Hay diferencias cualitativas entre la conducta humana y la conducta animal? ¿Independiente de las diferencias morfológicas entre la conducta humana y la conducta animal, son los procesos conductuales involucrados los mismos en una y otra? Este escrito se centra principalmente en este segundo debate, aunque haré una mención al primer debate que de alguna manera está imbricado con el segundo. En efecto, gran parte de nuestra matriz cultural se basa en el supuesto genérico de que los humanos tenemos la capacidad de actuar libremente, es decir, tenemos la capacidad de elegir entre opciones y, aunque se acepte que existen factores que pueden influir sobre nuestras escogencias, es posible distinguir entre los factores influyentes y los factores determinantes. Así, si una conducta es el producto de factores determinantes (un individuo es “forzado” a actuar de cierta manera) entonces la persona no es responsable de sus acciones. El hecho de que haya influencias reconoce que puede haber factores que afecten las escogencias, pero supone que un individuo hubiera podido actuar de otra manera si lo hubiera querido así. En líneas generales, el factor causal de la conducta humana es el individuo mismo como agente de sus acciones. Ese individuo es usualmente conceptualizado como Yo “volitivo”, responsable último de sus acciones. Así, la moral, la religión, e incluso el derecho, instituciones centrales de la sociedad occidental, se fundamentan en este tipo de supuestos. Un individuo se considera moral o jurídicamente responsable si no puede demostrarse que sus acciones son la consecuencia de influencias (externas o internas) insuperables. Así, por ejemplo, se considera que alguien actuó de forma no voluntaria y por lo tanto no responsablemente si actuó bajo amenaza (coacción) o si actuó obedeciendo a impulsos internos incontrolables o a la falta de capacidades mentales. 42

Todas estas consideraciones tienen como implícito el hecho de que la conducta humana voluntaria es cualitativamente diferente a la conducta involuntaria humana o a cualquier conducta animal y por lo tanto es irreductible a ella. La implicación epistémica es que no tiene sentido buscar por las causas de la conducta voluntaria sino que de lo que se trata es de entender las razones que llevan a una persona a actuar, dado que, es en ese sentido que se puede afirmar que la conducta humana es “racional”. Como algunos autores han señalado (Kantor, 1957/1978, Ryle, 1949/2005, Skinner, 1953/1974, Moore, 1990, Ribes, 1980) esta tradición conceptual asume la existencia de un agente subjetivo de las acciones humanas que está vinculado con supuestos de orden metafísico y teológico. De forma consistente, buena parte de las psicologías que intentan construir una propuesta científica asumen, desde una perspectiva naturalista, que así como el ser humano es parte de la naturaleza, así mismo la conducta humana lo es. La conducta humana no puede considerarse como un epifenómeno que fuera la excepción al resto de los fenómenos naturales. Observaciones cotidianas y sistemáticas muestran que la conducta

humana

exhibe

regularidades

y

que

esas

regularidades

están

sistemáticamente relacionadas con circunstancias biológicas y ambientales de la misma manera como se ha podido observar en el estudio empírico y experimental de la conducta animal (Ferster & Skinner, 1957). Para dar cuenta de la conducta humana (y animal) se ha acudido a explicaciones ambientalistas (estimulación e historia de aprendizaje), biológicas (estructura y funcionamiento del sistema nervioso), mentales (representaciones y procesamiento de ellas o instancias psíquicas dinamizadas por fuerzas internas), etc. Todas ellas tienen en común el supuesto de que la conducta humana puede ser explicada, así como es posible explicar la conducta animal. Si los mecanismos postulados para explicar los dos tipos de conducta son los mismos o no es otro problema y será nuestro foco de atención principal en este escrito. En síntesis, lo que puede afirmarse es que la condición de posibilidad de una ciencia psicológica (al menos como ciencia con un interés “empírico-analítico”, para usar las palabras de Habermas, 1981) es asumir una posición naturalista en la 43

explicación del comportamiento humano, lo que implica que, al menos en ese sentido, no tiene sentido hablar de irreductibilidad entre la conducta humana y animal. Tanto la conducta humana como la conducta animal pueden ser objeto de examen científico utilizando marcos comunes de aproximación.

Estos “marcos comunes” hacen

referencia a buscar aquellos factores con los cuales la conducta de los diferentes organismos (animales o humanos) está funcionalmente relacionada. Teniendo en cuenta esta consideración general, podemos pasar al segundo debate que es el centro de este ensayo.

La Naturaleza de la explicación de la conducta Al examinar algunas de las principales aproximaciones contemporáneas de la psicología a la explicación de la conducta humana se encuentra que la mayoría de ellas asumen las mismas categorías explicativas, los mismos procesos y mecanismos para explicar la conducta de cualquier organismo, independientemente de si es humano o no. Dicho en otras palabras, los esquemas paradigmáticos de interpretación son los mismos: dentro de los mismos parámetros lo que se supone es que los cambios observados son cambios cuantitativos determinados por la morfología y capacidades de respuesta del organismo en cuestión. Desde los inicios del conductismo, la conducta animal ha sido utilizada como un modelo paradigmático de la conducta humana hasta tal punto que la conducta humana es interpretada a la luz de los hallazgos experimentales en el laboratorio animal.

Es suficiente citar a tres autores representativos de las propuestas

conductistas: Watson, Skinner y Hayes. Watson (1913) considera a la psicología como “una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta”.2 Coherentemente con este programa para la psicología Watson añade que 2

“…Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of natural science. Its theretical goal is the prediction and control of behavior” . 44

la psicología que él intenta construir “toma como punto de partida, primero, que los organismos, tanto humanos como animales, se ajustan a su ambiente por medio de la herencia y su equipamiento de hábitos *…] y segundo, que ciertos estímulos llevan a que los organismos respondan.

En un sistema de psicología completamente

desarrollado, dada una respuesta podría predecirse el estímulo, y dados los estímulos se pueden predecir las respuestas”3. Igualmente dice: “Creo que podemos escribir una psicología y *…+ nunca usar los términos conciencia, estados mentales, mente, contenido, verificable introspectivamente, imaginación, y términos por el estilo *…+ Puede hacerse en términos de estímulos y respuestas, en términos de formación de hábitos, integraciones de hábitos y cosas semejantes”4. Finalmente añade: “El hombre y el animal deberían colocarse tan cercanamente como sea posible bajo las mismas condiciones experimentales”5. Más tarde cuando Watson (1920) se refiere a un tipo de comportamiento humano como el pensamiento dice que “no puedo ver *en el pensamiento+ sino reacciones explicables por respuestas verbales condicionadas y por simple aprendizaje por ensayo y error”6. En síntesis, los planteamientos de Watson se pueden resumir en que (a) la psicología, en tanto ciencia natural que es, debe tratar la conducta humana y animal de la misma manera, (b) los términos con los cuales tradicionalmente se habla de los fenómenos psicológicos (mente, conciencia, etc.) no son necesarios, (c) no hay razón para tratar metodológicamente la conducta humana de una forma diferente a la conducta animal, y (d) conductas humanas complejas como el pensamiento se pueden

3 “The psychology which I should attempt to build up would take as a starting point, first, the observable fact that organisms, man al animal alike, do adjust themselves to their environment by means of heredity and habit equipments *…+; secondly, that certain stimuli lead the organisms to make the responses. In a system of psychology completely worked out, given the response the stimuli can be predicted; given the stimuli the response can be predicted.” 4

“ I believe we can write a psychology and *…+ never use the terms consciousness, mental states, mind, content, introspectively verifiable, imagery, and the like *…+ It can be done in terms of stimuli and responses, in terms of habit formation, habit integrations and the like.” 5

“The man and the animal should be placed as nearly as possible under the same experimental conditions”.

6

“I can see nothing in his reaction not explainable by conditioned word responses and simple trial-and-error learning.” 45

explicar de la misma manera que cualquier conducta menos compleja o animal: a través de mecanismos como el condicionamiento o el aprendizaje por ensayo y error. La visión que tiene Skinner no es esencialmente diferente. En efecto, Skinner decía en 1938 que él creía que todas las conductas humanas podrían explicarse con base en los condicionamientos respondiente y operante. Decía él en ese entonces, que quizás lo único que pudiera requerir un tratamiento especial sería lo que tiene que ver con la conducta verbal. En sus palabras: Si las extrapolaciones están justificadas no puede decidirse en el momento presente. Es posible que haya propiedades de la conducta humana que requieran un tipo diferente de tratamiento. Pero esto sólo puede averiguarse circunscribiendo el problema de una forma ordenada y siguiendo los procedimientos usados de la ciencia experimental. No podemos afirmar ni negar la discontinuidad entre los campos humano y subhumano en tanto nuestros conocimientos sobre ambos sean tan escasos. No obstante, el autor de un libro de este tipo está autorizado a aventurar públicamente una conjetura, puedo decir que las únicas diferencias que espero que se revelen entre la conducta de la rata y la del hombre (aparte de las enormes diferencias de complejidad) radican en el campo de la conducta verbal (Skinner, 1938/1975, p. 457). Los desarrollos conceptuales y empíricos posteriores a La Conducta de los Organismos (1938) muestran la consistencia de este autor con ese planteamiento original: su novela Walden Dos (1948), y sus libros Ciencia y Conducta Humana (1953) y Más allá de la libertad y la dignidad (1971) son una clara muestra de lo que Skinner pensaba al respecto, aunque no hubiera estudiado el comportamiento humano de forma sistemática en el laboratorio. Los planteamientos de Skinner pueden resumirse de la siguiente manera: 1. En principio toda conducta (animal o humana) es “causada” y la tarea de una ciencia de la conducta es encontrar cuáles son “las variables de las cuales la conducta es función”. Este supuesto fundamental supone un claro alineamiento con la idea de que la conducta humana, en tanto que fenómeno de la naturaleza, no es un 46

epifenómeno y por lo tanto puede ser objeto de indagación científica. Al respecto dice Skinner (1953/1974): “nos interesan las causas de la conducta humana y queremos saber por qué el hombre se comporta como lo hace” (p. 53).

2. Toda conducta (humana o animal) es producto de la herencia, de la historia de aprendizaje y del ambiente inmediato. De esta manera, Skinner considera que los organismos, por una parte, están parcialmente equipados para responder de determinada manera a cierto tipo de estimulación, y por la otra, tienen la plasticidad suficiente para ajustarse a las contingencias ambientales, es decir, a las constancias espacio-temporales de los eventos circundantes. Skinner (1974/1978) lo expresó de esta manera: “El ambiente hizo su primera contribución durante la evolución de las especies, pero ejerce un tipo diferente de efecto durante la vida del individuo, y la combinación de ambos efectos es el comportamiento que observamos en cualquier momento dado” (p. 25).

3. En el caso de las conductas no aprendidas, los mecanismos explicativos de la conducta habría que buscarlos en las ciencias biológicas. Se reconoce que en el repertorio de las conductas humana el porcentaje de conductas no aprendidas es muy bajo y que gran parte de las conductas humanas es aprendida. Efectivamente, Skinner (1953/1974) señala: “…si enumeráramos toda la conducta que entra dentro de la clasificación del reflejo simple, tendríamos una fracción muy pequeña de la conducta total del organismo” (p. 79).

4. Todo aprendizaje es subsumido bajo la categoría del condicionamiento. El concepto de condicionamiento indica básicamente que la funcionalidad que tiene un estímulo o una respuesta depende condicionalmente de la funcionalidad que tiene otro estímulo o respuesta. Eso quiere decir dos cosas (a) que si hay un estímulo que controla una respuesta y ese estímulo es contingente a otro, entonces ese otro adquiere la funcionalidad del primero, (b) que si tenemos un estímulo ante el cual es altamente probable una respuesta, entonces cualquier otra respuesta que produzca ese estímulo terminará teniendo también una alta probabilidad de ocurrencia. Estas 47

son las dos grandes herramientas teóricas con que Skinner cuenta para dar cuenta de todo comportamiento.

5. En el esquema skinneriano, el lenguaje y el pensamiento son reducidos a los anteriores esquemas. El lenguaje es conducta operante y tiene como particularidad que es en sí misma inefectiva para producir consecuencias de tal modo que para que éstas ocurran se requiere la mediación de un escucha. La misma taxonomía de la conducta verbal es fundamentalmente un ejercicio lógico en el que se juega con las distintas posibilidades de control antecedente: (a) un estado de privación o de aversión (mandos), (b) un estímulo verbal ajeno o propio, (ecoicas, intraverbales, textuales en el primer caso y autoclíticas en el segundo) y (c) un estímulo no verbal o una propiedad de él (tactos). A su vez, la consecuencia mediada puede ser un reforzador específico incondicionado o condicionado y los reforzadores serán generalizados o no. Por su parte, el pensamiento es visto como un caso particular de conducta verbal y Skinner (1957) lo considera como “un tactar complejo”.

6. Algo semejante puede decirse de la manera como Skinner aborda los eventos privados. Para él, los eventos privados son eventos físicos que existen debajo de la piel (respuestas organísmicas o estímulos físicos) y que son de naturaleza respondiente u operante y que están bajo el control del reforzamiento de la comunidad verbal en sus manifestaciones públicas. Dice textualmente Skinner (1953/1974): Cuando decimos que la conducta es una función del ambiente, el término “ambiente” se refiere a cualquier hecho del universo capaz de afectar al organismo. Sin embargo, parte del universo se encuentra dentro del organismo. Por tanto, algunas variables independientes pueden estar relacionadas con la conducta de manera única *…+ Una pequeña parte del universo es privada a cada individuo *…+ Un hecho interno se distingue porque su accesibilidad es limitada pero no, que nosotros sepamos, por una estructura o naturaleza especiales (p. 284) 7. Skinner (1969/1971) reconoce que hay conductas humanas que no son directamente entrenadas a través de procesos de condicionamiento, como la llamada 48

“conducta gobernada por reglas”.

Este tipo de conductas se contraponen a las

conductas moldeadas por contingencias. No obstante, las reglas son conceptualizadas como estímulos discriminativos y la conducta gobernada por reglas es conducta operante con una historia de reforzamiento por seguir reglas y por las contingencias “ecológicas” de haber seguido la regla.

8. Skinner (1953/1974) reconoce que la conducta humana se desarrolla en el contexto de una comunidad verbal y cultural. Sin embargo, esa comunidad cumple con respecto de la conducta de los individuos los papeles de situación discriminativa o sancionadora (refuerza o castiga) de la conducta de los individuos. No es muy claro cómo es que la comunidad ejerce esos roles, pero lo que se quiere señalar acá es que, de nuevo, el esquema del condicionamiento operante es la herramienta conceptual que se utiliza para analizar estos fenómenos humanos.

9. Una consecuencia directa de lo anterior es que no parece necesario a la luz de los supuestos anteriores plantear nuevas unidades de análisis para medir la conducta humana. El esquema conceptual es el mismo, las medidas serán las mismas. Recientemente Steven Hayes y sus colegas (2001) en una perspectiva que ellos llaman “postskinneriana” proponen la Teoría de los Marcos Relacionales para explicar comportamientos típicamente humanos como el lenguaje y la cognición.

Estos

teóricos e investigadores señalan que la definición skinneriana de conducta verbal no es verdaderamente funcional, es demasiado amplia y que el concepto de conducta gobernada por reglas tiene también problemas.

Basándose en el concepto de

equivalencia de estímulos desarrollado por Sidman y sus colegas (ver Sidman, 1994) enfatizan el fenómeno del responder relacional derivado como fundamento de su teoría. De forma sintética Hayes, Fox, Gifford & Wilson, 2001definen un marco relacional como: Una clase específica de responder relacional aplicable arbitrariamente que muestra cualidades controladas contextualmente de implicación mutua, implicación combinatoria y transformación de funciones de estímulo; es debido a 49

una historia de responder relacional relevante a claves contextuales involucradas; y no se basa solamente en el entrenamiento directo con respecto de los estímulos particulares de interés, ni solamente a las características no arbitrarias de los estímulos o de la relación entre ellos (p. 33). A partir de este concepto de marco relacional, los autores redefinen la conducta verbal. Por una parte, afirman que tanto la conducta del hablante como la del escucha son conducta verbal (a diferencia de Skinner, para quien sólo la conducta del hablante es propiamente verbal) y por la otra, consideran que hablar con significado y escuchar entendiendo son conductas verbales en la medida en que el hablante y escucha enmarcan relacionalmente lo que dicen y lo que escuchan. Con base en estas ideas, la Teoría de los Marcos Relacionales es bastante optimista con respecto de sus horizontes explicativos en el campo de la conducta humana: La definición técnica de los eventos verbales en la Teoría de los Marcos Relacionales, (e. d. enmarcamiento de los eventos relacionalmente) nos proporciona una vía para el análisis del dominio involucrado en estos términos, incluyendo muchos de los fenómenos que son típicamente relevantes para la psicología del lenguaje y la cognición, tales como el pensamiento, la solución de problemas, comprensión y seguimiento de reglas, toma de perspectiva, etc. (Hayes, Fox, Gifford & Wilson, 2001, p. 45). Esta propuesta, sin embargo, no plantea una diferencia cualitativa entre la conducta humana y animal ya que los procesos que se postulan son básicamente los mismos, aunque adquieran un alto nivel de complejidad en el caso humano. En efecto: 1. El responder relacional es conducta operante generalizada. Ello supone que los individuos deben tener una larga exposición a contingencias de refuerzo por responder relacionalmente ante diferentes estímulos. 2. Los marcos relacionales son formas de responder relacional bajo control contextual. Esto quiere decir que estas formas de responder están bajo control discriminativo ya que actuar de cierta forma ha sido reforzado en el pasado ante ciertas claves ambientales. 50

3. El control contextual es la base para comportarse relacionalmente ante estímulos que no tienen las propiedades formales que “indica” el estímulo contextual. 4. En la perspectiva planteada por Hayes et al. (2001) el responder relacional derivado es consecuencia de un entrenamiento (de tipo operante) en responder a las relaciones implicadas (mutuas y combinatorias) mediante reforzamiento directo7. Como puede verse, el desarrollo de la Teoría de los Marcos Relacionales no implica acudir a ningún concepto radicalmente diferente a los que ya había propuesto Skinner. Hay diferencias de complejidad, pero esencialmente la conducta humana es entendida con las mismas categorías conceptuales.

Es cierto que se desarrollan

nuevos conceptos, pero cada uno de ellos es reductible a la vieja idea conductista de que toda conducta animal o humana es aprendida a través de procesos de condicionamiento respondiente u operante.

A nivel experimental puede verse

también que el esquema preferido es el procedimiento de igualación a la muestra y lo que termina midiéndose es el porcentaje de respuestas correctas en tareas de discriminación condicional de segundo orden.

Problemas de las propuestas reduccionistas en el Conductismo Se pueden señalar varios problemas a los tradicionales tratamientos reduccionistas del comportamiento humano: 1. La insuficiencia de un modelo de explicación mecanicista. Como lo señala Ribes (1999), el concepto de condicionamiento (respondiente u operante) está ligado estrechamente con el concepto de reflejo, y éste con la idea de que la respuesta es causada por un estímulo. Toda respuesta es movimiento y se produce porque hay una 7 En contraposición a esta posición, Sidman (1992) señala que el responder relacional derivado (al menos en el caso de la equivalencia de estímulos) sería un “primitivo conductual” de la misma manera que lo sería el hecho del reforzamiento, la discriminación, el castigo, etc.

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fuerza causal que sería el estímulo. Este modelo se impone sobre los fenómenos psicológicos en general y en particular sobre la conducta humana. Indudablemente hay que reconocer la fuerza heurística del modelo de explicación mecanicista hasta el punto que es difícil entender que haya explicaciones de otro tipo. En diferentes partes autores como Kantor, Rachlin, Hayes y Ribes han planteado otras posibilidades. Kantor (1957/1974) plantea como modelo alternativo de explicación el modelo de campo, donde el evento psicológico (humano o no) es analizado como parte de un conjunto de factores interactuantes, donde ninguno de esos factores puede ser considerado como causa y donde cada uno de ellos juega un papel lógico particular. Explicar consiste entonces en describir los factores involucrados en el campo interconductual y mostrar la forma como estos factores están organizados e interactúan. Rachlin (1994), por su parte, considera que la explicación mecanicista es un tipo de explicación en términos de causa eficiente y plantea lo que él llama el “conductismo teleológico” para enfatizar el concepto de causa final, entendida como la organización en el tiempo que la conducta misma adquiere y que le da “sentido”. Ese “sentido” sería un tipo de explicación diferente a la explicación E-R. Hayes, Hayes y Reese (1988) tomaron prestado el análisis que hizo Pepper de cuatro metáforas de razón, que según él han caracterizado la forma como se ha concebido históricamente el mundo y su explicación y señala que su versión del conductismo es “contextualista”. Afirmar esto significa que la conducta no puede explicarse y no tiene sentido al margen del contexto: sólo en su contexto (antecedente, concomitante y consecuente) la conducta puede explicarse y la explicación no se reduciría a relaciones entre estímulos y respuestas. Ribes (1980) sugiere que la psicología requiere no sólo de leyes que describan las condiciones necesarias para la conformación de un evento, sino que, dado el carácter histórico de lo psicológico, se requiere de otro tipo de leyes y explicaciones que la psicología compartiría con las ciencias sociales.

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En general, podría decirse que aspectos de la conducta humana como su carácter convencional, su origen en las prácticas sociales, su dimensión valorativa y las posibilidades de transformación de la conducta de otros y la propia a partir de las posibilidades del sistema lingüístico, hacen necesario pensar que el análisis psicológico de la conducta humana requiere categorías de análisis propias e irreductibles al análisis de la conducta animal. 2. El desconocimiento de la naturaleza social del comportamiento humano. Aunque muchos conductistas (Skinner, por ejemplo) reconocen que el hombre es social, pareciera que lo social solo es involucrado como un tipo de ambiente que funciona de acuerdo con los mismos procesos que cualquier otro tipo de ambiente. Cierto que es más complejo, pero es una complejidad de orden cuantitativo. Reconocer la especificidad de lo social humano no es solamente aceptar que hay interacciones con los coespecíficos y que vivimos en grupo. Eso lo compartimos con otras especies. Reconocer la especificidad de lo social humano significa reconocer, como dice Ribes (1980), que “la sociedad humana organiza las interacciones entre los individuos en términos de las convenciones establecidas por acuerdo *…+ y estas convenciones trascienden las relaciones concretas *…+ Estas convenciones permiten el desligamiento respecto de las situaciones concretas con base en las propiedades funcionales de las interacciones conductuales comprendidas en el establecimiento de las convenciones mismas” (p. 75). Igualmente y como consecuencia de una visión demasiado simplista de la relación entre el individuo y la sociedad, típica de muchas formulaciones conductistas, dichas relaciones son analizadas en términos de las mismas categorías que la relación entre el individuo y cualquier otro evento ambiental. Como lo señala también Ribes (1994): Las instituciones sociales se concibieron [por Skinner] lógicamente como equivalentes a los individuos, es decir, en un mismo plano de funcionalidad, y por consiguiente, susceptibles de ser examinados bajo las mismas categorías analíticas: las de la triple relación de contingencia. Esta yuxtaposición analítica de dimensiones lógicas diferentes, condujo, a mi manera de ver, a una 53

interpretación sobresimplificada de la relación entre individuos e instituciones sociales, aún cuando algunos de los análisis particulares pudieran tener aspectos extremadamente valiosos y pertinentes. (p. 160-161) En síntesis, reconocer que el hombre es social, no es solo aceptar que hay una fuente adicional de influencia sobre la conducta, sino aceptar que lo social es condición de posibilidad de la conducta humana. 3. La insuficiencia de las explicaciones conductistas del lenguaje. Es claro que la psicología no puede dar cuenta por sí misma del lenguaje, teniendo en cuenta que el lenguaje forma parte del tejido social humano y trasciende completamente la conducta verbal de los individuos. Algunas de las principales críticas que se han planteado a la explicación skinneriana de la conducta verbal se centran en: - La reducción del papel de escucha a un sustituto formal del estímulo reforzante. - La ruptura del episodio lingüístico como evento interactivo al considerar que sólo es verbal la conducta del hablante. - El desconocimiento del papel mediador del hablante en relación al contacto del escucha con otros eventos. - El uso poco estricto de los conceptos de refuerzo y estímulo discriminativo al ser sacados del contexto en el que fueron desarrollados y violar su lógica propia. 4. El tratamiento inadecuado de los eventos privados.

Como se señaló

previamente, los eventos privados han sido vistos usualmente como ocurrencias que suceden “debajo de la piel”, que son de la misma naturaleza que los que ocurren de forma manifiesta. Esta forma de ver los eventos privados desconoce que buena parte de los llamados eventos privados no son propiamente ocurrencias, sino colecciones de ocurrencias que denotan propensiones o disposiciones y que por lo tanto requieren un

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tratamiento diferente al de considerarlos como conductas encubiertas (a la manera como Homme [1965] las conceptualizó8).

Una propuesta no reduccionista Hablar de una propuesta no reduccionista de la explicación de la conducta humana significa explicar la conducta humana reconociendo su especificidad. Dicha especificidad no tiene que ver con la morfología de la conducta humana (de hecho, la morfología puede reproducirse sin que esas conductas sean funcionalmente humanas), sino con el tipo de factores que están involucrados en su constitución y con las posibilidades interactivas que pueden darse. La propuesta que se presenta acá se deriva de los planteamientos de Emilio Ribes y sus colegas, propuesta que tiene tres dependencias conceptuales: los trabajos de Jacob R. Kantor (1957/1978), Ludwig Wittgenstein (1953) y Gilbert Ryle (1949). En particular, debo hacer mención a la tesis doctoral de Ricardo Pérez-Almonacid (2010) quien hace un excelente análisis de la especificidad y por lo tanto irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal. Pérez-Almonacid argumenta alrededor de cuatro aspectos: (a) la posibilitación de la conducta humana a través de las prácticas sociales, (b) el desarrollo de sistemas de reacción de tipo convencional, (c) el ajuste categorial como ajuste específico a los sistemas convencionales, y (d) las organizaciones conductuales específicamente humanas. 1. La conducta humana está posibilitada por las prácticas sociales. Un elemento común en todas las propuestas skinnerianas y postskinnerianas es el supuesto de que cualquier conducta se configura en un sistema de contingencias, es decir, la conducta de cualquier organismo se entiende como parte de una serie de dependencias espaciotemporales y funcionales con factores del ambiente. Estos sistemas contingenciales son el objeto propio de la psicología. Sin embargo, teniendo en cuenta que las 8 Homme usa el término “coverant behavior” (conducta coverante) para referirse a las operantes encubiertas, es decir a respuestas no aparentes que serían sensibles a las consecuencias. No aclara este autor en qué sentido estas coverantes tienen efectos sobre el ambiente. Parece que las considera operantes encubiertas porque asume que si las respuestas son contiguas con ciertos otros eventos, entonces la probabilidad de la respuesta cambiará.

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organizaciones contingenciales dependen tanto de los sistemas reactivos que posee un organismo como de las propiedades del mundo en el que un organismo se relaciona, entonces habrá diferentes tipos de condicionalidades funcionales. De acuerdo con Ribes y López (1985) las propiedades de los componentes de la interacción psicológica son de tipo fisicoquímico, organísmico y convencional y cada una de estas propiedades tienen una historicidad diferente (la historia de la materia, la historia de la especie, la historia de las organizaciones sociales). Estas propiedades y sus historias determinan qué tipo de interacciones (o conductas) son posibles y qué tipo de resultados producen. En ese sentido, Pérez-Almonacid (2010) puntualiza que cuando las entidades que se relacionan son no-orgánicas, las entidades son objetos, las actividades son eventos y dejan huellas que llamamos indicios; cuando las entidades que se relacionan son seres vivos, las entidades son organismos, las actividades son respuestas y dejan señales. Y finalmente cuando las entidades son humanos, lo que tenemos son respuestas, su actividad son acciones y tienen productos que llamamos artefactos y símbolos. Desde esta perspectiva es importante resaltar la diferencia entre la respuesta de un organismo y la acción de una persona. Mientras que la respuesta de un organismo se articula en el contexto de los límites de la filogenia, la acción de una persona se articula en el contexto de la historia socioeconómica de la cultura y subculturas a las que la persona pertenezca. La implicación que esto tiene en términos de lo que medimos y observamos es obvio: observar una acción es “mirarla” en su contexto social, observar una respuesta es “mirarla” en su funcionalidad ecológica. ¿Cuáles son las consecuencias de esto en términos de la investigación empírica? Quizás la más importante es que lo importante no es la caracterización morfológica de la respuesta, sino su “sentido” en el contexto de las prácticas sociales a las cuales pertenece. Otra de las consecuencias es que tal vez no debamos partir de la unidad molecular para analizar la conducta humana (como tampoco ninguna otra conducta), sino de la unidad funcional en el contexto social al cual pertenece. ¿Cuáles serán las unidades de análisis? Ello dependerá del tipo de pregunta investigativa y del tipo de fenómeno psicológico en el que estemos interesados. Esto probablemente nos llevará a dejar de 56

lado la aspiración de Skinner (1953/1974) de encontrar para la psicología una única unidad de medida para toda la conducta. Abundemos un poco en los argumentos que sustentan la idea de la particularidad de la conducta humana como parte de una práctica social. Como lo señala Pérez-Almonacid (2010), “Las prácticas sociales cumplen el papel de ‘definir’ propiedades relevantes funcionalmente, de cualquiera de las entidades que participan en una interacción humana, ya sea produciendo un artefacto o atribuyendo propiedades funcionales a cualquier entidad” (p. 76). Al definir las propiedades funcionalmente relevantes, todas ellas de tipo convencional, se genera una dinámica propia e incomprensible cuando se considera al ser humano simplemente como un organismo, con una dotación genética, que es afectado por su ambiente, concebido como un conjunto de estímulos (sociales y no sociales). Todos los ambientes tienen una estructura y el ambiente humano tiene una estructura social particular que usualmente llamamos cultura y que constituye la circunstancialidad de la conducta individual. Cuando hablamos de una estructura nos referimos a que la funcionalidad de un estímulo no es simplemente el resultado de la funcionalidad adquirida en la historia individual, sino que es una funcionalidad compartida al ser parte de prácticas sociales particulares. En el contexto de esta discusión podemos entender el concepto aristotélico, kantoriano y ribesiano de medio de contacto como posibilitador de la conducta (como relación funcional). Los medios de contacto son las condiciones que “permiten” que alguien haga lo que puede hacer.

A nivel humano, el medio de contacto es

convencional en el sentido en que son “las condiciones sociales gracias a las cuales puede actualizarse un contacto funcional con propiedades derivadas de las prácticas sociales que redunda en convivencia” (Pérez-Almonacid, 2010, p. 91). Alguien podría pensar que este tipo de planteamiento desdibujaría el papel de la psicología en aras de la ciencia social. Sin embargo, hay objetos de interés diferentes: la ciencia social analiza las formas de vida humana en abstracto en términos de sus

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organizaciones específicas; la psicología humana se interesa por los ajustes (y desajustes) de los individuos a esas prácticas sociales. Una de las ideas planteadas por Ribes (2006) es que el ajuste a las prácticas sociales es un ajuste categorial. En virtud de la convencionalidad del mundo humano, la forma en que éste está estructurado es conceptual (es decir, lo que se hace y dice corresponde a ciertos usos compartidos) y las categorías corresponden a los límites de lo que puede ser dicho y hecho. Así pues, el ajuste categorial hace referencia a la pertinencia de lo que hace y dice en términos de juegos de lenguaje particulares. Dicho ajuste no requiere que los individuos conozcan teóricamente o puedan verbalizar los conceptos. Se trata de un ajuste práctico donde el ajuste teórico es una forma particular de ese ajuste práctico. El medio de contacto convencional se identifica con la arquitectura categorial de las prácticas sociales y opera como delimitación de la conducta de las personas en tales circunstancias. Pérez-Almonacid (2010) dice al respecto: “La relación entre el medio de contacto convencional y la conducta individual no es de ‘incorporación’ de formas de vida sino de la organización conductual en términos de un sistema de límites que la hacen pertinente o ‘con sentido’” (p. 114). Si no se participa, no es posible que se entre en contacto con ciertas propiedades convencionales de tal manera que el dominio de la conducta humana es un sistema categorial que funge como límite del campo interactivo.

La conducta humana se organiza en función de tal sistema

categorial que delimita lo que se hace, cuándo se hace, cómo, etc., lo cual le confiere “sentido”. 2. La conducta humana supone sistemas de reacción de tipo convencional. La conducta humana supone también el desarrollo de un sistema reactivo de carácter convencional que es una configuración establecida en virtud de las prácticas sociales y que se origina en la interacción con personas. Una de las características del sistema reactivo convencional es que no hay correspondencia morfológica, ni su funcionalidad se establece simplemente como ajuste a las contingencias espacio-temporales, sino que se constituye como una relación de tipo simbólico. 58

Recogiendo de nuevo palabras de Pérez-Almonacid (2010): Se parte del supuesto de que el contacto convencional es diferente del contacto físico-químico y ecológico, porque surge de las prácticas sociales y éstas, tienen un modo de organización o dinámica que no es idéntica al de las circunstancias conductuales propias de la historicidad ecológica o fisicoquímica; sin embargo el contacto convencional incluye funcionalmente a los otros. (p. 138) 3. El ajuste cotegorial como característica fundamental del ajuste a los sistemas convencionales. Es cierto que los contactos convencionales se pueden originar sobre la base de la exposición a contingencias espacio-temporales, pero su estructuración se produce a partir de las prácticas sociales. De esta manera, lo que una persona hace y dice adquiere valor simbólico. Al hablar de relaciones simbólicas las contraponemos con las relaciones tipo señal que se establecen por asociación directa y derivada (como sería el caso de la equivalencia de estímulos de Sidman, 1994 y de los marcos relacionales de Hayes et al., 2001), y con la conducta verbal controlada por una o varias características compartidas por un conjunto de objetos estimulativos (tacto abstracto de Skinner, 1957). A diferencia de estas relaciones, las relaciones propiamente simbólicas se establecen por la convención lingüística. El objeto simbólico muestra el sistema de contingencias convencionales, de tal modo que quien actúa ante el objeto simbólica con el sistema todo. Aunque los humanos desarrollamos otros sistemas de reacción no convencional, estos terminan usualmente subordinados al sistema de reacción convencional, de tal modo que las personas entran en contacto con los objetos estimulativos en términos categoriales. Es un “ver como” determinado por el juego de lenguaje en el que la persona participa (Wittgenstein, 1953). Como lo dice este mismo autor el modo convencional de ver el mundo (y de actuar en relación con él) se impone como resultado de la participación en una multitud de prácticas sociales consistentes y

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sobrepuestas. Este ver, actuar y decir (es decir, toda la conducta humana) se da en la forma de un ajuste categorial. 4. Omnipresencia del ajuste categorial de todos los tipos de interacción posibles. Si consideramos la taxonomía propuesta por Ribes y López de las organizaciones contingenciales llamadas “funciones” en referencia a la conducta humana, podemos ver cómo puede ocurrir un ajuste categorial tanto en las funciones intrasituacionales, como en la extrasituacional y en la transituacional. En efecto, en la función contextual, la actividad de la persona se hace diferencial con respecto de las propiedades convencionales y ello se evidencia en la forma como se entra en contacto con los objetos, los eventos y las relaciones de esa práctica. En la función suplementaria, el sistema reactivo convencional actúa y su efecto altera las condiciones físicas de algo, sin sobrepasar la situacionalidad como ocurre en el caso del “mando” skinneriano. En la función selectora, la persona se comporta según diferentes sistemas categoriales posibles en la misma situación. Por ejemplo, cuando en una conversación entre dos personas alguien va cambiando su comportamiento en función de las claves que el otro le indica de cuándo hablar, cuándo callar, cuando reír, etc. En relación con lo señalado acá vale la pena señalar que, desde esta perspectiva, no es suficiente decir que la sustitución es un cambio en las propiedades funcionales de un sistema contingencial en virtud de la conducta lingüística. En la interacción suplementaria y selectora convencionales ello puede ocurrir y sin embargo no hay propiamente sustitución. (Pérez-Almonacid, 2010). Lo que ocurre en las funciones sustitutivas es una trasformación de las propiedades funcionales (convencionales o no) de una situación: éstas dejan de serlo y en su lugar se hacen funcionales otras propiedades convencionales y así se trasforma el sistema contingencial original. Así, en la función sustitutiva extrasituacional o referencial, la acción lingüística del referidor (mediador) actualiza una función convencional nueva produciendo un cambio (de tipo selector) en la conducta del referido (mediado). La extrasituacionalidad no se refiere primordialmente a hablar de lo que no es aparente o no está presente, sino a que una situación (como sistema contingencial) adquiere (en virtud de la conducta lingüística) las propiedades de otro 60

sistema contingencial. Finalmente, en la sustitución transituacional un segmento lingüístico media la relación entre dos o más segmentos lingüísticos de tal manera que el sistema reactivo convencional es instrumento, objeto de interacción y medio de contacto. Ribes (comunicación personal) señala que este tipo de interacciones requiere algún tipo de objetivación de los segmentos lingüísticos y por ello se logra de manera preferente en la escritura.

Conclusión Si se ve en retrospectiva esta caracterización de la conducta humana, se puede decir que hay suficientes argumentos para sostener que la conducta humana requiere de un tratamiento especial y que su análisis no puede ser reducido a las mismas categorías conceptuales con las que se analiza la conducta animal. Como espero haber mostrado, esto no significa abandonar una perspectiva naturalista para la psicología, sino reconocer la especificidad de los fenómenos que deseamos estudiar, como lo planteaba Kantor (1970) en su análisis crítico del Análisis Experimental del Comportamiento. La conducta humana sólo puede entenderse y explicarse si tenemos un marco de referencia conceptual que tenga en cuenta sus propiedades específicas, es decir aquellas relacionadas con su constitución convencional y por lo tanto de su configuración categorial.

Esto tiene una implicación ulterior en el campo de la

investigación empírica: lo que es relevante observar, las unidades de análisis y la forma de medirlo. A manera de propuesta general, podemos pensar que: 1. Debemos observar las acciones de las personas y no las respuestas de los organismos. Lo que quiero decir con esto es que, las respuestas de las personas tienen una configuración funcional que no se reduce a su morfología y esa configuración funcional es convencional. 2. Las acciones pueden implicar unidades menores, pero estas unidades menores sólo tienen sentido como parte de una unidad de análisis más molar. Si esto 61

es así, deberíamos buscar unidades de análisis pertinentes a los ajustes funcionales categoriales en los que estemos interesados. 3. Las acciones de las personas son organizaciones funcionales que, a nivel empírico, no constituyen una sola ocurrencia, sino que pueden constituir colecciones de ocurrencias que tienen organizaciones particulares en relación con otras ocurrencias y no como simples colecciones de respuestas.

Por ello tendríamos que desarrollar

categorías conceptuales apropiadas a la complejidad del fenómeno de interés. 4. Si vemos las organizaciones conductuales humanas como diferentes tipos de ajustes categoriales y no simplemente como morfologías de respuesta, entonces debemos tener en cuenta más el logro de los ajustes categoriales en cualquiera de los niveles de las organizaciones funcionales. 5. Lo anterior no excluye la posibilidad de análisis más moleculares que rastreen los detalles de las configuraciones conductuales en términos de unidades de respuesta o la forma como se establece la organización funcional o como ella se transforma de un estado a otro. Sin embargo, ese análisis molecular debería ser ulterior a una concepción molar y conceptual de los fenómenos bajo estudio (Ribes & López, 1985). Los investigadores de la conducta humana tenemos un inmenso reto por delante. Hay una herencia respetable de las prácticas investigativas en el laboratorio animal que hemos estado extendiendo al laboratorio humano, pero con ello estamos imponiendo al estudio del comportamiento humano criterios observacionales que no respetan su peculiaridad. Nuestros conceptos empiezan a cambiar más rápidamente de lo que cambian nuestras prácticas investigativas y quizás ello se refleje en la tremenda variabilidad que observamos en nuestras investigaciones con humanos. Se requiere desarrollar nuevas unidades de análisis y por lo tanto de medir la conducta que sea coherente con categorías conceptuales como las que he planteado en este escrito.

Tal vez por ese camino podamos avanzar en tener no sólo discursos

coherentes, sino prácticas investigativas empíricas consistentes con las prácticas teóricas.

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Impacto de la operante libre en la medición conductual: la insospechada prevalencia de Fester Julio Varela Barraza Universidad de Guadalajara

En 1953, Charles F. Ferster, publicó su artículo "The use of the free operant in the analysis of behavior" en el que especifica que la caja de Skinner no es una técnica específica sino más bien un método de investigación y se refiere al uso de cualquier aparato que genere "una respuesta que requiera poco tiempo para ocurrir y deje al animal listo para responder en el mismo lugar. La operante libre se usa cuando en un experimento la variable dependiente es la frecuencia en que ocurre la conducta" (1953/1974, p. 36). Hasta aquí, podemos considerar la presencia del lenguaje referido aparentemente sólo a la aparatología y a los datos pero a dicho planteamiento le subyace la teoría sobre la conducta operante (Skinner, 1938), sin que esto parezca haberse considerado detenidamente cuando dicho método de investigación se usó para estudiar el comportamiento humano. Antes de iniciar las consideraciones en torno al método de investigación aludido, se señala que en la literatura existe diferenciación entre la operante discreta y la operante libre basando la distinción en la existencia o no de restricciones de temporales, espaciales o de emisión total de la respuesta (Aparicio, 2006, pp. 19-21). Dado que todas las demás características de ambas clasificaciones son semejantes y aunque algunos de los ejemplos empleados en este escrito incluyen operantes discretas, se hace alusión sólo al concepto de la operante libre pues fue a partir de éste que se generó el de la operante discreta. 66

En la obra de Ferster (1953) se indica que la situación de la operante libre requiere de la instrumentación y características que a continuación se describen de manera breve. Tomando tales planteamientos como base, se pretende mostrar la forma en que el ACA retomó el planteamiento de Ferster, sin considerar las diferentes circunstancias, las implicaciones y los supuestos teóricos implícitos. La huída del laboratorio (Skinner, 1959) adoptó como método de investigación el empleado para estudiar la conducta animal pero se hizo de manera acrítica y con ello se contribuyó insospechadamente a una consideración discretizada de lo que las personas hacen durante un estudio y por tanto, de la conducta humana. La operante libre se compone de los siguientes elementos: a) Un manipulando que acciona un interruptor ante la existencia de "respuestas similares entre sí de manera que todos los miembros de la clase se registrarán y harán covariar manipulando las variables independientes". Así, por ejemplo, se puede diferenciar entre picoteo leve e intenso. Para controlar el procedimiento del entrenamiento se debe seleccionar "una respuesta poco frecuente en el repertorio natural del animal, haciendo que sobresalga el manipulando, o poniendo a la conducta bajo un completo control de estímulo mediante la aplicación de un procedimiento adecuado, de entrenamiento" (p. 38). De acuerdo a esta concepción, picotear de manera leve es picotear de manera leve. La respuesta es la respuesta. Picotear de manera leve es un parámetro (cualidad) para clasificar la respuesta, pero no es el indicador de, digamos, una "personalidad maleable". Esta forma de considerar la respuesta y su medición influyó notablemente el abordaje de la conducta humana a partir de las coincidencias con la conducta animal pero sin considerar las diferencias entre especies. Una primer gran diferencia entre el AEC y el ACA es el punto de partida para estudiar la conducta. Así, el AEC se interesa molecularmente en el cómo se forma y logra un patrón de respuestas -que siempre son discretas e iguales entre sí- ante los procedimientos que se estudian, por ejemplo: programas de reforzamiento, moldeamiento, gradiente de generalización, etc. En otras palabras, el AEC se interesa primordialmente en el efecto de los procedimientos y en cómo lograr patrones de 67

respuesta específicos, lo que constituye una investigación de tipo tecnológico. En cambio, en el ACA la vía que se sigue es la inversa ya que en este caso se parte de una concepción molar de los fenómenos que se estudian como es por ejemplo la lectura, escritura, seguimiento de instrucciones, agresión, ansiedad, etc. lo que el investigador tiene que elegir-identificar en primer lugar, es la respuesta discreta que servirá como unidad de medición y que de alguna forma represente al fenómeno estudiado. En los estudios del AECH (análisis experimental de la conducta humana), la tasa de respuestas de los sujetos muchas veces se capta mediante el teclado de la computadora o mediante los botones del mouse. Así, apretar una tecla designada siempre será igual, en cualquier momento en que ocurra y el sujeto estará listo para responder ¡en el mismo lugar! Este aspecto es precisamente al que se refiere el término free operant. Pero, debido a que en la actualidad las computadoras son de uso ordinario, apretar teclas muy posiblemente sea la respuesta humana de más alta frecuencia, por lo cual su extraordinariedad debe excluirse. apretar la tecla no es nada extraordinario y es la respuesta que se registra y que a su vez, es indicio de la respuesta que el sujeto realiza ante una situación o problema expuesto. Por ejemplo, ante las palabras aisladas de un arreglo de igualación de la muestra de segundo orden, el sujeto deberá encontrar la solución que consiste en identificar que los estímulos selectores "señalan" una relación de igualdad al pertenecer a uno de los reinos animal o vegetal. Si oprimir una tecla específica es un acierto y oprimir otra es un error, entonces se asumen respuestas y procesos diferentes (Varela, Martínez Munguía, Padilla, Avalos y Jiménez, 2005). La respuesta que se registra, analiza y considera para la discusión es la presión sobre la tecla y el desempeño del participante se considera a partir del porcentaje de veces que apretó una o más teclas, asumiendo lo que la persona hizo para apretarla aunque en general no existe ninguna otra información al respecto. Siguiendo el método de la operante libre, lo que el investigador del comportamiento humano tiene ante sí, son los registros de los porcentajes de respuesta (teclas presionadas). b) El registro más directo era el del polígrafo pero ante la dificultad de su transcripción, se solían "inventar instrumentos de registro para cada experimento, que 68

compendian los datos respecto de las características de la variable dependiente que se analiza. Los tipos de registro elegidos surgen comúnmente a consecuencia de una considerable labor exploratoria. El registro acumulativo es el más frecuentemente elegido. Sin embargo, se han utilizado otros tipos y un caso del uso de un registro sumario no acumulativo" (p. 38). En la investigación actual con participantes humanos, el instrumento de registro en muchos casos es el equipo de cómputo cuyas características se ajustan a la respuesta que se pretende obtener. En relación a la situación de laboratorio descrita por Ferster, no hay grandes cambios en este aspecto y el registro usual sigue siendo el de la frecuencia de respuestas. Llama la atención que ante el uso popularizado de la computadora desde los 80, la tendencia para realizar los experimentos en el AECH, implica el uso de la computadora lo cual mantiene la concepción de que la respuesta del sujeto tenga las características de la operante libre con la excepción de su extraordinariedad. Típicamente, durante más de 10 años, los estudios realizados en el área de las relaciones de equivalencia (Sidman, 1994) y los múltiples trabajos efectuados en las áreas de discriminación condicional, han utilizado la computadora como medio de presentación de los ensayos y para registro de las respuestas de los participantes. Dos ejemplos recientes en otras áreas, lo muestran Dallery, Meredith y Glenn (2008) quienes para investigar la reducción de la conducta de fumar, emplearon un método de registro con apoyo de internet para verificar el monóxido de carbón en el aliento. Por su parte, Hoon y Dymond (2008) estudiaron mediante computadora el efecto del control contextual en la selección de colores ante relaciones de más que, menos que. Aunque el empleo de la computadora ofrece numerosas ventajas y controles metodológicos, se cuestiona si su forma de uso es el mas adecuado para el estudio comprehensivo de los fenómenos psicológicos de los humanos. c) El comedero [food dispenser] "es el dispositivo mediante el cual la operante libre se incorpora técnicamente al programa." (p. 39). Respecto a los tipos de alimentador [¿feeder?] menciona que " tienen dos clases de efectos: proporcionan una cantidad constante de comida o un periodo fijo de acceso a la misma." (p.40). 69

Aquí existe una derivación de los términos food - food dispenser - feeder- feed feedback que necesita también analizarse. Feedback se ha traducido al español como retroalimentación: retro-¿alimentación? En la investigación con humanos, el comedero (food dispenser) se ha sustituido al menos de dos maneras. Una de ellas ocurre mediante la retroalimentación (feedback) que se proporciona al sujeto después de su respuesta o incluso, ante la omisión de ella. La retroalimentación está disponible en cada ensayo, por bloques o al final de una sesión (ver Carpio, Pacheco, Carranza, Flores, Canales, 2003; Martínez, 1998 y 2001) pero siempre durante el mismo tiempo de presentación. Otra forma alterna son los contadores que informan a los sujetos la cantidad de puntos o ganancias que va logrando a lo largo de una tarea. En este caso, las situaciones de prueba en el AECH que se caracterizan por no ofrecer retroalimentación, serían análogas al retiro del comedero en la investigación animal que también puede consistir en el procedimiento de extinción. Esta última opción puede ilustrarse en varios de los estudios de Sidman (1994) sobre las relaciones de equivalencia en los que el programa de reforzamiento otorgado durante el tratamiento se incrementaba paulatinamente hasta el punto en el que según el autor, iniciaba el periodo de prueba de las relaciones de simetría y transitividad pero bajo un procedimiento de “extinción” de manera que la ejecución de los sujetos no se alterase ante la omisión del reforzamiento y poder probar la emergencia de nuevas relaciones. Lo anterior no implica negar o poner en duda el importante papel que tiene la retroalimentación en el desempeño humano, lo que se cuestiona es el origen epistemológico del término, su ingenuo empleo y sobre todo el fundamento conceptual dentro de la teoría del comportamiento. ¿Las personas aprenden cuando “se les alimenta hacia atrás”? d) El tamaño de la cámara experimental "en la que trabaja el ave es, en gran medida, arbitrario, siempre que el alimentador se coloque en la vecindad del manipulando. No obstante, las limitaciones de espacio requieren ordinariamente que el aparato se mantenga tan pequeño como sea posible… Un problema engorroso es el 70

del aislamiento acústico. Su solución se deja al arbitrio del experimentador y de las necesidades del problema específico." (p. 40). Además, dado que en un ambiente extraño, la rata es fácilmente reactiva a cualquier sonido (cambio de estímulos), las mirillas en las cajas de Skinner y el silencio o voz baja de los experimentadores cuando están cerca de la caja, es parte del canon metodológico. Aunque Skinner puso eventualmente a su hija en una caja, esta práctica no se popularizó aparentemente ni entre los conductistas aunque, si se observan los múltiples dispositivos que actualmente se colocan en las cunas, sería posible suponer que la proposición de Skinner tuvo algún efecto en los programas de estimulación temprana. Por otro lado, los cubículos de investigación -que sustituyen a la caja de Skinner en el AECH- parecieran atender a la recomendación de que se mantengan lo más pequeños posibles. Así, un área de 2X1 m es suficiente. El aislamiento acústico en muchos casos sigue siendo una preocupación y por ello se recurre a los cubículos aislados y en algunos casos, éstos ¡tienen mirilla! Posteriormente, las conclusiones de los estudios in vitro "metodológico", muchas veces se realizan con falta de rigor conceptual (Varela, 2006) al considerar que las circunstancias de una persona son idénticas a las del animal. Al menos así lo parecen suponer la mayor parte de los estudios realizados en el AECH. Sin embargo, en algunos estudios, ante la imposibilidad de contar con cubículos pequeños y aislados en las instituciones educativas a las que asisten los participantes (¿sujetos?), se ha optado por realizar los estudios en salones muy grandes y ante las condiciones de ruido usual de la institución a la que asisten (ver por ejemplo Varela, Martínez Munguía, Padilla, Avalos y Jiménez (2005). Metodológicamente esto puede constituir una debilidad pero puede considerarse que los estudios realizados de esa manera adquieren mayor validez ecológica como lo intentan algunos estudios sobre forrajeo (Bell y Baum, 2002) o realizados en ambientes naturales (Najdowski, Wallace, Doney and Ghezzi, 2003). Es importante señalar que mientras en la investigación básica se realizan los estudios in vitro metodológico y en la investigación aplicada se hace en ambientes naturales, los términos que se emplean son los mismos como si éstos considerasen las 71

mismas circunstancias en que ocurre el comportamiento. Lo cual es cierto dado que ambos provienen de la investigación básica con animales en los que, por ejemplo, el espacio entre animales tiene propiedades estrictamente biológicas además de que la vida en un bioterio transcurre en el aislamiento. En el ser humano el espacio personal (Sommer, 1969) tiene propiedades históricas y culturales. e) En relación al equipo de control, Ferster señaló que "Como cada vez que ocurre la respuesta elegida en la situación de operante libre se activa un interruptor, casi siempre es posible programar un experimento de manera que se desarrolle automáticamente. Una vez proyectado el equipo programador para un experimento, éste requiere muy poca atención por parte del psicólogo e incluso personal poco entrenado puede realizarlo. El aparato es de rendimiento doble pues se puede trabajar toda la noche sin necesidad de vigilarlo. Cuando se hace necesario reducir las perturbaciones producidas por sonidos exteriores, los experimentos nocturnos proporcionan a menudo la solución eficaz [Sin embargo, en los bioterios se tiene siempre la luz prendida para alterar los ritmos circadianos]. La destreza del psicólogo, la cantidad de dinero disponible para los aparatos de programación y la asistencia técnica competente son factores que determinarán el número de experimentos que puedan efectuarse en condiciones de programación automática." (p. 41). Hoy en día, es usual que después de hacer la programación del experimento, una vez que llega el sujeto al laboratorio o cubículo, se le pide que se siente ante la computadora, se le dan las instrucciones y se le define el tiempo en al menos una de las siguientes maneras: a) tiempo máximo de la sesión en cuyo caso, la computadora o el experimentador le harán saber que el tiempo ha concluido; o, b) el sujeto puede definir la duración máxima en cuyo caso, saldrá del cubículo para notificárselo al experimentador. Una vez que se proporcionan las instrucciones y que se verifica que el participante las ha entendido, el experimentador abandona el cubículo y "se va a tomar café". El sistema de registro programado capta las respuestas "importantes" del sujeto, esto es, las operantes libres, nada más. Obviamente, la forma convenida para reportar el método no incluye una categoría que describa qué hace el investigador mientras el sujeto está en estudio. El procedimiento en general se refiere a la forma en 72

que un participante se relaciona con el investigador desde que llega hasta que abandona el lugar. Por esta razón, lo que hace el investigador durante el periodo citado, no está documentado en ningún sitio. De acuerdo a esto, lo que aquí se declara es producto de la observación informal que el autor ha realizado a lo largo de muchos años y en diferentes instituciones. Sin suponer que la influencia conductista es la responsable de todos los actuales procedimientos de medición en la investigación psicológica, es usual encontrar ejemplos de esta misma forma de proceder en el área cognoscitivista (por ejemplo Rogers, Fisk, Collins McLaughlin & Pak, 2005). Paradójicamente, mediante la adopción conceptual de la operante libre, el conductista asume implícitamente que la respuesta medible (observable) es producto, parte o indicador de otras respuestas anteriores a las que ignora mientras "toma café" y por otro lado, los cognoscitivistas que también toman café, recogen los datos para elucubrar los procesos responsables de las respuestas, ignorando ambos todo lo que el sujeto hizo en la situación experimental ya que eso no lo capta el sofisticado sistema de registro mismo que puede detectar y diferenciar la intensidad, duración, latencia, geografía, tiempo entre respuestas, intervalo entre ensayos, etc., de cada respuesta de "apretar la tecla", esto es: la operante libre. La investigación operante ha incluido el estudio de habilidades que se han nominado definicionales, cognoscitivas, intelectuales (Gagné y Briggs, 1974/1977), verbales, no verbales (Miller, Giannini y Levine, 1977), entre otras. Lo importante, de acuerdo a la lógica metodológica seguida, es la operante libre consistente en "cerrar el switch" lo que equivale a apretar una tecla u oprimir el mouse sin que se observe y considere el situ de la respuesta. Por ejemplo, considérense los dos casos de "operante libre" en una imaginaria prueba en la que se pide al participante que oprima la tecla que corresponda a la letra que está en la posición 28 en dos oraciones. Suponga que las respuestas del sujeto son: En el primer ensayo aprieta la tecla

a

En el segundo ensayo aprieta la tecla

a 73

Hasta aquí, las respuestas -en tanto similares- pueden ser agrupadas en una sola clase, además de que son muy breves, el sujeto está en posición de volver a responder y pueden identificarse mediante una tecla. Dado que en ambos casos el experimentador considera que la respuesta es correcta, se informa (alimenta) al sujeto en cada ensayo, durante un mismo intervalo y si es acumulativo, se le alimentará notificándole que tiene DOS aciertos. ¿Qué pasaría si las oraciones de los ensayos fueran las siguientes? Ensayo 1: Si eliges una vocal te verás en graves problemas cuando termine esta sesión Ensayo 2: Hasta ahora más de dos mil personas han logrado resolver esta prueba De cualquier forma, en este ejemplo imaginario, ¿la respuesta -apretar la tecla "a"-, es la respuesta? En general, esto ha llevado a considerar los productos de la investigación, no los procesos ni las respuestas de las que forma parte la "operante libre". Así, en el AECH, la respuesta es una parte de la respuesta. Por lo cual, la respuesta no es la respuesta. Así, la evaluación se ha referido a este aspecto confundiendo ambos elementos: proceso - producto. En estudios que están en desarrollo (Varela, Mojardín, Lara, Larios, González, Hernández, López, Mojardín, Nava, Ramírez y Velázquez G y Velázquez H.) con réplica en dos entidades, se cuenta con la participación de estudiantes universitarios, bajo un diseño que parcialmente incluye el pretest-autoestudio-posttest y versa sobre la geometría incluyendo al final de la lección un instructivo para construir un prisma cuadrangular. Todas las sesiones se filman y la operante libre se capta mediante respuestas escritas ante reactivos de opción múltiple además de solicitarle otro tipo de operantes ya que los sujetos realizan algunos trazos y construyen un cuerpo geométrico, ejecuciones que no cumplen en absoluto con los requisitos de la operante libre. Para estos casos, en el AECH se diseñó el registro de "productos permanentes" pero que no consideran ni registran las actividades desarrolladas para poder obtener dicho producto. 74

En los estudios indicados, a un grupo de universitarios se le dio una lección impresa sobre geometría que incluía un instructivo para construir un prisma cuadrangular (Grupo TIGU) a otro grupo de participantes sólo se les proporcionó el instructivo escrito para construir el mismo prisma (Grupo CTI), aplicándose una pre y postprueba compuesta de preguntas de opción múltiple y el requerimiento de hacer algunos trazos (ver Figura 1).

Figura 1. Formato de respuestas para las preguntas de opción múltiple y ejemplo de preguntas y respuestas de trazo.

Las diferencias algebraicas de los dos grupos, entre el porcentaje de aciertos en ambas pruebas, se presentan en la Figura 2. A simple vista se observa una diferencia de 11 puntos porcentuales siendo mejor el grupo TIGU al que se le proporcionó la lección impresa.

75

Diferencia entre puntajes de Pre y Post 19

20 15

10

8

5

0 C

TIGU TI

Figura 2. Diferencia algebraica entre los puntajes del pre y posttest en el grupo TIGU y en el grupo CTI que sólo recibió el instructivo para elaborar la construcción de un cuerpo geométrico. En un primer análisis de los aciertos, se separaron las respuestas tipo "operante libre" (28 reactivos de opción múltiple) y las 14 respuestas de trazo. Los resultados de la Figura 3 (21% y 17% ; 8% y 7% respectivamente para los dos grupos) muestran que la diferencia sigue siendo fácilmente visible a favor del grupo TIGU.

Comparación de Diferencias Reactivo-Trazo entre el Pre y el Post 25

21 Porcentaje

20

17

15 10

8

7

5 0 TIGU

C

Grupos TI

Figura 3. Diferencias algebraicas entre las respuestas en los reactivos de opción múltiple (primer barra de cada grupo) y en los reactivos de trazo (segunda barra).

76

Sin embargo, en el momento de observar el prisma construido por dos sujetos elegidos al azar, de grupos diferentes en la Figura 4, la diferencia no es apreciable claramente. Sin embargo, la diferencia es posible apreciarla en la calidad y tipo de movimientos, detectables en la videofilmación del desempeño de ambos participantes. En la videofilmación también es observable y analizable el desempeño "total" ante los reactivos de opción múltiple lo cual sirve de base para considerar la ocurrencia de procesos y no sólo de la operante libre.

Figura 4. Cuerpos geométricos elaborados por participantes de grupos diferentes.

Lo que se desea resaltar es que no se trata de aspectos relativos al tipo y tratamiento de datos registrados sino que, desde nuestra perspectiva, se trata de una 77

gran diferencia conceptual relativa a la naturaleza del comportamiento y las condiciones en las que ocurre su actualización ante los procedimientos de medición generados mediante el método de la operante libre. Como ya se ha insistido en otro lugar (Varela, 2006), en el AEC a veces se considera la historia conductual de los sujetos pero sólo como parte de la descripción "metodológica" de los sujetos, ya que frecuentemente dicho aspecto es ignorado cuando se analizan los resultados y se proporcionan las conclusiones. Lo mismo ocurre en relación a la historia inmediata, esto es: lo que el sujeto hace durante el estudio y antes de la operante libre, mientras el investigador "se toma un café". En todo caso, es debatible que la operante libre represente, resuma, incluya o en el peor de los casos- equivalga al desempeño bajo estudio. Creemos que se ha confundido el valor de apretar una tecla (o cualquier otro dispositivo que registre respuestas puntuales) que es sólo un recurso tecnológico, con el comportamiento del participante y que el experimentador asume debe ocurrir como parte de dicha acción registrable. Por ello, la argumentación basada en el porcentaje o número de teclas que el sujeto oprimió no radica en dichas operantes libres, sino en lo que el experimentador supone que ocurrió alrededor de esa acción de apretar la tecla. Como se puede considerar, el concepto de la operante libre, propuesto originalmente para estudiar el comportamiento animal en un ambiente de laboratorio, excluye la historia porque en ese tipo de sujetos y en el ámbito del AEC parece no ser relevante. A esto se acumula el rechazo inicial de la introspección y de los reportes verbales anteriores o posteriores a un estudio. Así, los factores relativos a la historia de los sujetos han sido relegados, ignorados o desechados por los estudiosos del análisis de la conducta y que, en caso necesario, como argumenta Santoyo (2008), se agregan como comentarios informales en la sección de conclusiones que a veces también sirven de base para la explicación de datos que se desvían de lo esperado. El rechazo de tales aspectos creemos que es un error por omisión o posiblemente, un error propiciado por una mala lectura como se ilustra enseguida. Watson (1930) señaló que "En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad en el objeto y métodos, el conductista comenzó por plantear el problema de la 78

psicología, barriendo con todas las concepciones medievales y desterrando de su vocabulario científico todos los términos subjetivos como sensación, percepción, imagen, deseo, intensión e inclusive pensamiento y emoción según los define el subjetivismo [itálicas agregadas]" (Watson, 1930/1961, p. 23). Parece ser que muchos conductistas durante mucho tiempo leímos equivocadamente el texto señalado con itálicas. No se trataba de barrer y borrar los fenómenos aludidos, sino su formulación mentalista. Como ya se ha argumentado (Kantor,1969/1990), esta deficiencia del conductismo operante propició desechar el estudio de dichos fenómenos y, en contraparte, facilitó la argumentación cognitivo-conductual que redescubrió el dualismo mente-cuerpo, problema que, siguiendo a Watson (1939), es esencialmente de tipo religioso. Recientemente, con o sin la perspectiva watsoniana de abordar fenómenos importantes pero sin la definición subjetivista, Foxall (2007) propuso el conductismo intencional argumentado lo siguiente: “Dos de los principales contendientes para explicar el comportamiento son el conductismo radical y la intencionalidad que pretende limitarse a las descripciones de las correlaciones entre la respuesta y el medio ambiente y que emplea el lenguaje de las creencias y deseos para explicar su contenido… El análisis de la conducta derivado del conductismo radical generalmente es suficiente para la predicción y control de la conducta en el laboratorio y sus aplicaciones, pero no proporciona una explicación de la conducta, ya que no puede considerar la explicación en el nivel personal, la continuidad de la conducta y la delimitación de las interpretaciones conductistas. Sólo la inclusión de los términos intencionales pueden lograr estos fines. Sin embargo, la consideración de lo intencional no puede tener éxito sin la incorporación de un criterio comportamental para la adscripción del contenido intencional basado en el análisis sistemático de las relaciones del entorno y el comportamiento.” (p.1) La crítica se hizo desde distintas perspectivas. Por su parte, Moore (2007) señaló:

79

"Es de importancia fundamental que los individuos pueden tener historias que les llevan a generar descripciones de su comportamiento pasado y presente, así como las descripciones de las circunstancias prevalecientes que han causado que el comportamiento o que son probables de causar el comportamiento en el futuro. El comportamiento verbal resultante entonces podrá formar parte de las contingencias que influyan su comportamiento, aunque la forma en que lo hacen varía entre los individuos en función de su historia. En general, la forma en que el pragmatismo del conductismo radical concibe la naturaleza y contribución de los eventos cubiertos difiere sensiblemente de la forma en que el profesor Foxall concibe la naturaleza y la contribución de los fenómenos intencionales." (p. 113) Por su parte Tonneu (2007) escribió: "El conductismo intencional de Foxall supone que proporciona una explicación y comprensión cuando el conductismo radical sólo proporciona la predicción y control. Foxall identifica las cuestiones empíricas y conceptuales en el marco de reforzamiento operante, pero subestima el alcance de sus defectos y en parte identifica erróneamente su naturaleza. El conductismo intencional padece dificultades conceptuales y su adhesión a una forma de instrumentalismo que en realidad puede hacer que sea más difícil entender los fenómenos intencionales." (p. 139) Cabe resaltar que la intencionalidad considerada como eventos cubiertos o fenómenos intencionales no es negada por Moore y Tonneau. La discrepancia radica en su conceptuación y su instrumentalismo. La polémica suscitada por Foxal (2007), surge ante la sugerencia de incorporar al análisis de la conducta elementos que permiten tener una concepción más amplia. Sin suscribir totalmente los argumentos de Foxall, consideramos que en aras de aspirar a medir el comportamiento representativo del desempeño humano, en primer lugar es necesario reconocer que el concepto de la operante libre está presente en gran parte de la investigación actual y por ello debe revisitarse en tanto que se deriva de un método de investigación basado en una concepción molecular, ahistórica y no social del comportamiento animal, extrapolado sin análisis conceptual, al comportamiento 80

humano. Esto implica, desde una perspectiva personal, incorporar necesariamente los elementos pertinentes de: a) la historia interconductual en todas sus formas (intereses, actitudes, valores, "preconceptos", etc.); b) factores disposicionales in situ; y ante todo, c) optar por una definición molar de la interacción entre la situación y el desempeño que los sujetos tienen durante los estudios que realizamos y que versan sobre el comportamiento lingüístico, inteligente, social, entre otros. Nuestros estudios son algo más que frecuencias, tasas y porcentajes de respuesta. La forma en que puede hacerse lo anterior no es del todo clara en el presente, contiene retos y vacíos conceptuales pero ante todo, debe excluir la concepción de entidades que contravengan la teoría interconductual. En un futuro, esperamos tener una proposición formal que apunte en esta dirección.

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83

Análisis y evaluación del comportamiento docente en el nivel educativo superior Alejandro León Maldonado, Germán Morales Chávez, Héctor Silva Victoria y Claudio Carpio Ramírez FES Iztacala, UNAM

Ante la gran cantidad de retos que impone una sociedad basada en la generación de productos, obras y conocimientos, los principales organismos económicos (i.e. el FMI, el Banco Mundial y la OCDE) han influido sobre las políticas educativas y han trazado las directrices que deben seguir las instituciones educativas. Una de las recomendaciones surgidas de estos organismos que ha sido recuperada en las políticas gubernamentales es propiciar que las instituciones escolares se constituyan como proyectos educativos viables en tanto espacios formadores de miembros de una sociedad tan compleja como la actual. Uno de los aspectos que más atención ha recibido, es la efectividad de las instituciones de educación superior (IES) para responder a las necesidades sociales y productivas que se están presentando, lo que ha traído consigo la emergencia de una cultura de la evaluación en los diversos momentos y niveles que el sistema educativo cubre: espacios, equipamiento e instalaciones escolares, planes y programas de estudio, desempeño inicial y terminal del estudiantado, gestión escolar y administrativa, formación y actualización de la planta docente (OCDE, 2005; UNESCO, 1996). Dado que la educación superior tiene como objetivos principales, por un lado la especialización en determinados campos de conocimiento para la formación de profesionales, y por otro, la formación de individuos capaces de transformar e innovar la cultura con base en la generación de conocimiento, la educación superior juega un papel crítico en la actual dinámica vertiginosa que requiere de las IES capacidad para 84

cumplir con sus principales propósitos y compromisos con la sociedad moderna. Sin embargo, y a pesar de la demanda, las IES no logran afianzarse, al menos en nuestro país, como ese motor de cambio que la sociedad requiere. Esto se aprecia en el desfase que existe entre los cambios sociales que acontecen día a día y los pocos ajustes educativos para tratar de armonizar proceso social y formación educativa. Uno de los aspectos que más denota lo anterior es que la enseñanza en las IES sigue orientada a la formación de profesionales que sólo pueden limitarse a la mera transmisión de conocimientos, encontrándose lejos de procesos de enseñanza y aprendizaje mucho más sofisticados y enriquecedores (Carpio, Arroyo, Silva, Morales & Canales, 2008). El panorama del estado actual de la educación superior se torna más gris si se menciona que gran parte de la planta docente que trabaja en las IES, no cuenta con una formación didáctica adecuada, sino que su incorporación a la labor docente se dio en un contexto de necesidades por cubrir, asumiendo erróneamente que si alguien había cursado por el aprendizaje de una disciplina, ello lo habilitaba para su ejercicio docente. Esto ha quedado en evidencia hasta últimas fechas, en que la educación superior ha recibido mayor atención por parte de los organismos económicos, políticos y gubernamentales, así como por los grupos disciplinarios que estudian la vida educativa. Las políticas gubernamentales de muchos países, orientadas a educación superior,

buscan

la concordancia

entre

sus políticas educativas con

las

recomendaciones mundiales, no obstante las acciones emprendidas han dejado el núcleo de la vida educativa sin una transformación profunda. En gran medida porque se han sobre-valorado aspectos formales, económicos y administrativos de la realidad educativa, mientras que la relación que da sentido a las relaciones educativas, la díada enseñanza-aprendizaje, sigue sin un tratamiento adecuado que permita que las IES salden una cuenta pendiente, al menos en nuestro país: la calidad educativa elevada. Es cuestionable sostener que se cuenta con escuelas de calidad, docentes preparados, instalaciones adecuadas, pero con egresados con desempeños paupérrimos, sin éxito profesional y con un bajo nivel de vida individual y colectiva. La calidad educativa de alto nivel sólo será tal en la medida en que se articulen las 85

medidas gubernamentales con la participación interdisciplinaria y se redimensionen los

aspectos

funcionales

de

las

interacciones

enseñanza

–

aprendizaje.

Lamentablemente esto actualmente no ocurre ya que se ponderan los aspectos formales o administrativos, aunados a cuestiones de índole política e ideológica, que dificultan una transformación adecuada de la educación y que no fomentan una cultura evaluativa genuina, libre del lastre político, económico, moral y técnico. En México, la cultura de la evaluación educativa ha tenido un auge en las últimas tres décadas, la evaluación institucional, la evaluación de los programas y la evaluación de la planta docente han venido a presentarse de la mano de discursos políticos que plantean una relación entre la evaluación y el apoyo financiero, ya a la institución o a los docentes. Otra relación planteada es entre la evaluación y la retroalimentación buscando un incremento en la calidad educativa y la excelencia académica (Rueda, 2004). Sin embargo, de acuerdo con Arbesú (2004), Rueda y DíazBarriga (2004) se ha observado el otorgamiento de financiamiento, sin que ello necesariamente se corresponda con una mejora sustancial de la educación superior en tal contexto los reclamos por el uso ideológico y de control burocrático de la evaluación, no se han hecho esperar (Díaz-Barriga, 2000). En el caso particular del desempeño docente, se observan dos tendencias de evaluación, las referidas a todas las actividades que lleva a cabo el docente en el marco de una relación laboral con una institución de educación superior (tutorías, asesorías, cursos impartidos, etc.) y las referidas a las modalidades y habilidades en su trabajo como agente enseñante. Sin embargo, un problema común es que no hay un consenso ni una idea general de “buen docente” a partir del cual se pueda realizar la evaluación (Rueda y Rodríguez, 1996), lo cual ha conducido por senderos complicados el proceso evaluativo. De manera general se puede sostener que actualmente la evaluación del desempeño docente se encuentra concentrada en lo siguiente (Chávez, 2005): a) Evaluaciones de las prácticas docentes basadas en criterios morfológicos o referidas a criterios que resaltan aspectos estrictamente formales (i.e. asistencia, puntualidad, respeto de horarios, entrega de programas y reportes de calificaciones, etcétera). 86

b) Evaluaciones realizadas por parte de los alumnos, supervisadas y validadas estadísticamente, pero que no describen el desempeño efectivo de los docentes ni los efectos en el desempeño de los propios estudiantes, sino la apreciación retrospectiva que hace el estudiante del desempeño del docente; c) Evaluaciones aplicadas por las autoridades a los alumnos en los que se busca identificar el “promedio” del desempeño del docente, borrándose las propiedades funcionales especificas e individuales que le imprime el docente a su hacer y suponiendo erróneamente que el alumno identifica los criterios didácticos y los criterios de evaluación del hacer didáctico para poder evaluar a sus docentes; d) Evaluaciones indirectas del desempeño del docente en las que se obtiene información alejada del hacer efectivo del docente en tiempo real, basadas en reportes a posteriori de lo acontecido; e) Evaluaciones que no exigen del docente el despliegue de habilidades didácticas ante problemas reales, que posibiliten diferenciar si el ejercicio docente es la mera réplica o repetición de actividades, o bien un ajuste variado y efectivo a situaciones novedosas. Muchas de estas evaluaciones se presentan en ocasiones de un concurso de oposición para conseguir un lugar en la institución escolar, pero dicha situación de prueba poco se parece a las situaciones cotidianas que enfrenta un docente. Desde nuestro punto de vista,

las diferentes formas de evaluación

mencionadas no se corresponden con lo que estrictamente es el desempeño del docente, es decir, su comportamiento de enseñar. La evaluación del desempeño docente requiere una aproximación alternativa, pero dicha aproximación no puede sólo circunscribirse a diseñar nuevos y “mejores” instrumentos de evaluación, sino que requiere de una conceptuación diferente del proceso de enseñanza – aprendizaje, aquella en la que se reconozca la dimensión psicológica de dicho desempeño, motivo del siguiente apartado.

Reconociendo la dimensión psicológica de la vida educativa 87

El análisis del comportamiento psicológico en escenarios socialmente delimitados ha sufrido de una serie de malentendidos sobre la propia naturaleza de lo que en esos escenarios ocurre. Esto se debe a dos grandes tipos de razones, las vinculadas al interior de la disciplina psicológica y las vinculadas a las condiciones sociales en las que se ubica el trabajo de los psicólogos. En cuanto a las problemáticas desprendidas de la dinámica propia de la disciplina, es preciso señalar que históricamente la Psicología como disciplina ha padecido dos males, 1) la falta de claridad en la delimitación de su objeto de estudio, y 2) la falta de correspondencia del objeto de estudio con la metodología utilizada en la investigación y aplicación del conocimiento (Díaz-González & Carpio, 1996). Lo anterior ha arrastrado consigo ciertos problemas, se pueden mencionar al menos: a) el translapamiento con otras disciplinas derivado de la equiparación de lo psicológico a lo biológico o lo social, que en muchas ocasiones cobra la forma de modelos derivados de la Biología o la Sociología, para dar cuenta de lo psicológico; b) la falta de un lenguaje propio que permita referirse convencionalmente a los factores y procesos que conforman lo psicológico como dimensión analítica, lo que deriva en un oscurecimiento de las categorías pertinentes para el análisis y una confusión conceptual al trasladar términos, sin un tratamiento conceptual previo, del lenguaje ordinario o de otras disciplinas a la Psicología (Ribes, 1990). Los dos males señalados están interrelacionados, pues

la falta de

correspondencia entre el objeto de estudio delimitado y la metodología empleada para la investigación y aplicación del conocimiento, se puede señalar que es en gran medida producto de la ausencia de claridad conceptual respecto al objeto de estudio, en otras palabras, cómo es qué se puede encontrar y medir algo cuando se desconocen sus características definitorias, cuando no se tienen claras o peor aún cuando se dice no querer saber de ellas; qué estrategias llevar a cabo cuando no se sabe si lo que se busca es pequeño, grande, traslucido u opaco, acuático o terrestre, por dónde empezar. Algo similar sucede en la Psicología cuando no hay claridad respecto de lo que se estudia y la unidad de análisis pertinente para estudiarlo. Por supuesto que las investigaciones realizadas dentro de los escenarios sociales desde 88

perspectivas psicológicas no escapan a esta falta de claridad conceptual y correspondencia entre los principios conceptuales y la metodología empleada para verificarlos (Díaz-González & Carpio, op. cit). En cuanto a las problemáticas con la práctica psicológica derivadas de la dinámica social, se puede señalar que la Psicología como profesión nunca ha contado con un campo de ejercicio profesional y de intervención propio. Su inserción social durante el siglo XX tuvo lugar tardíamente respecto a otras profesiones, aunado a que la delimitación de las funciones de los psicólogos en los diversos espacios de trabajo fueron realizados por no psicólogos, atendiendo a demandas y necesidades propias del contexto cultural (Ribes, 1982). Esto ha traído diversas implicaciones, destaca entre otras el debate en cuanto al estatus de la Psicología como ciencia o como profesión, el poco reconocimiento social de la labor del psicólogo, pero sobre todo destaca el hecho de que se asume que el comportamiento psicológico que se presenta en ámbitos como el laboral o educativo, no guardan entre sí una relación en tanto proceso general, como si la delimitación social por sí misma determinara la estructura de los fenómenos psicológicos que ahí se presentan. Esto ha desembocado en que se coloquen etiquetas a la disciplina psicológica, a la manera de apellidos, en función del espacio de análisis o ejercicio profesional, a tal razón obedece la coexistencia de la llamada Psicología Hospitalaria, Psicología del Deporte, Psicología Educativa, entre otras. Con lo que se configura un panorama de aparición de tantas psicologías como escenarios sociales existen, pero con nula articulación entre sus supuestos o con una falta de correspondencia con un marco teórico general del comportamiento psicológico que permitan caracterizar los diferentes eventos independientemente del lugar en el que tienen ocurrencia. Las demandas, las necesidades y la división social del trabajo define los escenarios sociales de trabajo, pero la delimitación teórica de los fenómenos que ahí tienen lugar se organiza disciplinariamente, por ende lo psicológico no puede caracterizarse con criterios sociales, sino con base en criterios teóricos. Si lo psicológico tiene una caracterización conceptual apropiada y con la suficiente cobertura del espectro de eventos que reconoce como propios, entonces no es 89

necesario un marco teórico para cada uno de los escenarios sociales en los que se inserta el trabajo de investigación o intervención de los psicólogos, sino la aplicación de los criterios de definición que posibiliten la identificación y análisis de la dimensión psicológica. A partir del reconocimiento de una dimensión psicológica de los diferentes episodios sociales, es posible sostener que un marco general de lo psicológico puede dar cuenta de la identificación, observación y transformación de los fenómenos psicológicos que acontecen en la compleja estructura social. De esta manera, la llamada Psicología Educativa no puede ser entendida como una disciplina independiente o con un objeto de estudio diferente de lo que en otros espacios sociales ocurren, antes bien, refiere un punto en el que se intersectan un campo de trabajo social, el educativo, con una disciplina científica, la Psicología, con el objetivo de analizar y realizar aportes a los fines, las formas y circunstancias en que el proceso de socialización llamado educación se lleva a cabo, con la salvedad de que se circunscribe al nivel analítico psicológico (Ribes, 2004). El acercamiento conceptual y metodológico de la dimensión psicológica en un espacio social debe corresponderse con los supuestos básicos que reconoce una teoría de proceso, en este trabajo en particular, se recupera el modelo de campo propuesto por J.R. Kantor (1978), en el que se define a lo psicológico como interconducta o interacción, es decir, como un evento situado dentro de un campo de relaciones que se influyen unas a otras sincrónicamente, por lo que ninguno de los elementos determina uni-causalmente el rumbo que ha de tomar la interacción. Asimismo se retoma la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985), en la que se encuentran categorías de proceso que permiten dar cuenta de la evolución

cuantitativa y

cualitativa del comportamiento. Desde esta postura se asume que las interacciones entre un organismo y su medio ambiente, evolucionan en la ontogenia de dicho organismo y se estructuran en cinco niveles de complejidad creciente. En correspondencia con los criterios de definición conceptual de lo psicológico, se encuentran los criterios de definición metodológica, que aunque requieran de 90

ajustes en función de los espacios en los que se estudia lo psicológico, debe mantenerse dentro de los siguientes lineamientos: 1.- Los eventos psicológicos deben estudiarse como fenómenos referidos a interacciones de organismos individuales, si hay más de un organismo, se deben considerar las interacciones individuales de cada uno además de las interacciones entre ellos, 2.- Los eventos psicológicos deben estudiarse de manera continua en tiempo real, creando las condiciones de observación y/o experimentación necesarias para medir e intervenir sobre el comportamiento en periodos relevantes en relación a las variables analizadas, 3.- Los cambios observados en los eventos psicológicos son función de las variables presentes en el ambiente y de las características funcionales del comportamiento configuradas en la historia interactiva del organismo y de sus condiciones biológicas, y 4.- Los efectos de las variables en la forma de cambios del comportamiento, deben ser analizadas en organismos individuales, evitando el análisis de promedios por grupos o la suma de varios periodos en un solo sujeto que no resultan representativas del comportamiento continuo, en tiempo real (Ribes, 2004). La recuperación de los criterios generales para la identificación de los fenómenos psicológicos desde una perspectiva interconductual y el ejercicio congruente de los criterios metodológicos permiten un trabajo de investigación fructífero que se presenta como una opción a la emergencia de una multitud de microteorías que surgen en función de cada evento que se identifica en cada ámbito socialmente delimitado. Sin embargo es conveniente proponer una manera de representar la interacción enseñar-aprender, de tal forma que recupere o integre en la mayor medida posible las diferentes dimensiones analíticas que se intersectan en dicha interacción.

91

La Interacción Didáctica desde una perspectiva Interconductual En décadas recientes se ha colocado al alumno como el elemento central del proceso educativo, no obstante, el análisis de las interacciones educativas estaría incompleto sin considerar otros factores que participan de tales interacciones. Es claro que la forma de educación superior en occidente se caracteriza por la figura de un docente que se dirige a un grupo de alumnos, sin embargo es relevante reconocer que psicológicamente se establecen múltiples interacciones, es decir, el docente y cada uno de los alumnos establecen una interacción, el hacer y decir docente se integra al hacer estudiantil en una interacción que resulta el corazón de la educación, la interacción didáctica. La Interacción Didáctica es la unidad analítica propuesta para el estudio de los procesos comúnmente denominados de enseñanza-aprendizaje (ver Figura 1).

Figura 1. La interacción didáctica Donde: HSE= Historia Situacional Efectiva, HR= Historia de referencialidad, H= Habilidades, C= Competencias, EI= Estilos interactivos y M= Motivos. 92

En esta representación de la Interacción Didáctica se encuentran presentes las siguientes categorías: a) criterios de ajuste, que es la demanda conductual expuesta en la situación (Carpio, 1994), que es distinta tanto para el estudiante como para el docente, mientras que para el primero la demanda grosso modo es aprender, para el segundo es enseñar, b) los factores disposicionales de la situación, organísmicos e históricos (Ribes y López, 1985), que son identificados en la Figura 1 como los propios de cada individuo, factores que modulan probabilísticamente el contacto entre el que enseña- el que aprende y aquello sobre lo que se enseña-aprende, c) la función de referidor (docente), d) la de referido (alumno) y e) del referente (aquello sobre lo que se enseña-aprende). Cabe señalar que dada la naturaleza dinámica de la interacción didáctica docente y alumno intercambian momento a momento su función como referidor-referido. Un aspecto fundamental de esta representación es que muestra las sucesivas relaciones de contextualización de la Interacción Didáctica, en primer lugar con los criterios paradigmáticos, propios de un dominio disciplinar particular, enmarcados dentro de los objetivos del programa académico, contextualizados a su vez en los objetivos curriculares y éstos en los criterios normativos de la institución escolar en un nivel de subsistema escolar, lo que finalmente, se integra a la vida social de una comunidad o de una cultura determinada. Esto ubica a la Interacción Didáctica como una propuesta para analizar en un estatuto lógico de teoría de desarrollo la manera en la que se estructura y evoluciona el comportamiento individual con base en demandas ecológicas y culturales prototípicas de un grupo social de referencia, hasta llegar a comportarse como un experto. Las relaciones que se establecen entre los elementos en interacción directa (Profesor, Alumno, Tarea u Objeto Disciplinario) son estructuradas por el criterio de ajuste que se impone con base en los criterios disciplinarios o paradigmáticos que definen

a

una

comunidad

epistémica,

estas

relaciones

son

moduladas

probabilísticamente por los factores disposicionales. Se reconoce en esta representación que en la Interacción Didáctica se actualizan sincrónicamente la historia de cada uno de los participantes, tanto de tipo situacional efectiva como la de 93

tipo referencial (Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio, 2005), estilos interactivos, motivos, habilidades y competencias. Las habilidades son definidas como la adecuación efectiva del hacer y el decir a las características de la situación en que se hace y dice para resolver un problema. Cuando se habla de habilidad se hace referencia a la forma en que se integran: a) un desempeño específico, b) una situación particular determinada y c) el criterio de correspondencia entre dicho desempeño y la situación. Cabe subrayar que desde esta perspectiva teórica el decir, o bien, lo que ha sido llamado comportamiento lingüístico, es un hacer. Así pues, las habilidades pueden ser identificadas a partir de la ocurrencia de un desempeño (aunque no se restringe a éste) en una situación, siempre y cuando se cumpla con el criterio o demanda conductual impuesta en ésta. Por otra parte las competencias son disposiciones a la efectividad en el cumplimiento de criterios. Cuando se habla de competencia se hace referencia a capacidad, capacidad que como tendencia del comportamiento no puede ser registrada, ni observada, ya que no se refieren a eventos, sino a inclinaciones a resolver efectivamente situaciones problema satisfaciendo el criterio impuesto en la situación. De modo que cuando se pretende evaluar competencias, ha de comenzarse por identificar habilidades, ya que estas sí pueden ser registradas a partir de eventos singulares, y una vez que se tiene una colección de tales eventos, en donde el individuo fue hábil cuando variaron los parámetros de la situación, es decir, cuando fue efectivo en situaciones novedosas es adecuado predicar competencia. En la interacción didáctica el comportamiento del docente pretende mediar el comportamiento del alumno en su relación con los objetos de conocimiento, los aparatos, los eventos y las personas, a partir de un criterio de logro por cumplir, valiéndose de estrategias variadas en su morfología. De esta forma se pretende que el comportamiento del alumno se vaya ajustando a los criterios de ajuste que se imponen en cada situación académica que enfrenta, dichos criterios se corresponden con diferentes niveles de aptitud funcional

y se desprenden de los criterios

disciplinarios y de los programas curriculares institucionalmente aceptados. 94

En la interacción didáctica corresponde al alumno desarrollar las formas de comportamiento que posibilitan el cumplimiento de los criterios impuestos (i.e. habilidades y competencias), en las diferentes tareas académicas y en diferentes niveles de complejidad funcional. Mientras que al docente corresponden disponer las condiciones, estrategias, circunstancias, medios, secuencias, etc., para conseguir que el comportamiento del alumno se ajuste a los criterios disciplinarios. Como puede apreciarse, en la interacción didáctica no sólo se integra el hacer del estudiante y del docente, se integran también la situación en la que dichas formas de hacer tienen lugar, además de las tareas curriculares planeadas y las circunstancias funcionalmente relevantes para su consecución, así como los factores disposicionales (situacionales, organísmicos e históricos) que sin formar parte de la interacción, posibilitan o interfieren con ésta.

Caracterización funcional del desempeño docente Dada la naturaleza interactiva del proceso educativo y asumiendo que “aprender” o “enseñar” no son categorías que hagan referencia a actividades específicas como las de “caminar” o “correr”, sino que refieren el papel que corresponde en la inter-acción académica a alguno de los individuos involucrados en ella (Vg. “El profesor ha enseñado si el alumno ha aprendido”), emerge como un reto la elaboración de categorías que permitan evaluar desde una perspectiva funcional las competencias puestas en juego por el docente pero contemplando siempre como criterio a satisfacer un efecto en el alumno durante la Interacción Didáctica. Con base en lo hasta aquí expuesto, partiendo de una noción interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el que enseña, el que aprende y aquello que se enseña y se aprende, participan sincrónicamente de tal interacción, aunque de manera diferenciada, y considerando que en las IES se pretende que el alumno aprenda a comportarse como científico, tecnólogo o artista, la pregunta que subyace es cómo es que los alumnos se comportarán como tales. La respuesta es en la medida que sus prácticas se correspondan con los criterios de la disciplina que les corresponde 95

(Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1998; Ribes, 1993), es decir, en la medida en la que desarrollen habilidades y competencias propias de las prácticas definitorias de los miembros de su comunidad epistémica, o en términos wittgensteinianos, en la medida en que aprendan a jugar el o los juegos de lenguaje que conforman una comunidad de práctica específica. En este proceso de ajuste gradual la participación del docente es vital dado que funge como el experto que modula los contactos del alumno con el objeto de conocimiento, para ello cumple con varios criterios o propósitos fundamentales: 1) mediar la interacción del alumno con los referentes disciplinarios, 2) promover el ajuste del comportamiento del alumno los criterios paradigmáticos, y 3) auspiciar con tal ajuste el desarrollo de habilidades y competencias disciplinarias en el alumno. Esos tres propósitos definen el qué debe hacer el docente, pero para poder describir el cómo debe hacerlo, Carpio y cols. (op.cit.) han identificado distintos juegos a los que el docente recurre para lograr el ajuste del comportamiento del alumno a los criterios que a su disciplina corresponde. Tales juegos han sido denominados ámbitos de desempeño docente: a) El ámbito de la planeación, b) El ámbito de la exploración competencial, c) El ámbito de la explicitación de criterios, d) El ámbito de la ilustración, e) El ámbito de la práctica supervisada, f) El ámbito de la retroalimentación y g) El ámbito de la evaluación: a) La planeación didáctica, ámbito en el que el comportamiento del docente consiste en prescribir tareas, actividades y circunstancias en las que tendrá lugar la interacción didáctica con su alumno en función de las habilidades objetivo. Para ello, el docente debe desarrollar habilidades para responder a interrogantes sobre qué debe aprender alguien, para qué debe aprenderlo, bajo qué circunstancias debe aprenderlo y cómo evidenciar que ha aprendido a hacerlo. La respuesta a estos cuestionamientos da lugar a la estructura de los 96

planes de estudio como productos derivados del ejercicio de las habilidades del docente para planear didácticamente la enseñanza. b) La exploración competencial, en el que el docente debe ser capaz de identificar y evaluar el comportamiento del alumno en términos de las habilidades precurrentes necesarias al curso con el propósito de hacer ajustes al plan elaborado. Nótese la necesaria relación entre las habilidades de exploración con las correspondientes a la planeación. De no ser hábil para la planeación didáctica el docente carecería de los criterios para determinar qué explorar del comportamiento de los alumnos a los que enseñará algo, mucho menos podría hacer ajustes ya que no habría plan didáctico respecto del cual hacerlos. c) La explicitación de criterios, ámbito en el que el docente ejercita habilidades que consisten en poner al alumno en contacto con los criterios disciplinarios y didácticos que debe satisfacer con su desempeño. d) La ilustración, en el que el comportamiento del docente consiste en mediar lingüísticamente el contacto del alumno con las relaciones de correspondencia entre criterios disciplinarios – el desempeño – la situación, con base en problemas particulares que el propio docente u otro experto de la disciplina resuelve. e) La práctica supervisada, ámbito en el que el docente interactúa con el desempeño del estudiante en situación problema, corrigiendo momento a momento dicho desempeño. f) La retroalimentación, en el que el comportamiento del docente consiste en poner en contacto al alumno con la correspondencia entre las características de la situación problema a la que fue expuesto, el desempeño desplegado y el criterio que debía satisfacer. g) La evaluación, en el que el docente debe contrastar el desempeño final del alumno con el desempeño ideal, propuesto como objetivo de aprendizaje en el plan o programa. Para conseguirlo, el docente debe plantear la métrica con la 97

que realiza la contrastación y valoración del comportamiento del alumno y que, a su vez, le permite hacer ajustes a las actividades programadas. Este ámbito merece un comentario adicional, ya que cuando se habla de “Evaluación Docente” por lo general se hace referencia a tener al docente, sus productos y comportamiento como sujetos del ejercicio de evaluar, que otros realizan sobre él. Aquí nos referimos al ámbito de la evaluación para referirnos a las habilidades que el docente desarrolla teniendo como sujeto de su ejercicio el comportamiento de quien aprende de él. Existen mal entendidos que se han popularizado, y que consisten en dar preferencia a las habilidades que se desarrollan en algún ámbito en particular o que disocian a las habilidades que corresponden a ámbitos diferentes. Por ejemplo, actualmente ha cobrado fuerza la idea de que la retroalimentación es una habilidad muy importante que el docente debe desarrollar, y sin embargo se habla de su ejercicio como si fuese independiente de otras habilidades e incluso como si sólo con ella bastase para el cumplimiento de los propósitos de la enseñanza. Esta idea pasa por alto que la habilidad para retroalimentar no es posible sin un plan que establezca objetivos de aprendizaje, respecto de los cuáles cobra sentido la estrategia del docente para modificar el contacto que su estudiante mantiene con aquello que aprende. En ese sentido, retroalimentar no es simplemente consecuentar el comportamiento del alumno (i.e. hacer algo como consecuencia de su comportamiento), sino ponerlo en contacto con el tipo de interacción que debiese establecer en una situación dada una demanda en particular. Existen docentes que han podido cumplir exitosamente con su labor educativa desarrollando en mayor medida habilidades de un ámbito particular que de otro. Ello no implica, sin embargo, la disociación de habilidades. Las categorías hasta aquí presentadas permiten desde nuestro punto de vista, estar en condiciones para iniciar con una propuesta de evaluación del desempeño docente. Se puede comenzar por preguntar si el docente está mediando, facilitando o auspiciando un contacto entre el que aprende y la disciplina; se puede preguntar si la forma en que lo está haciendo es planeando, explorando, ilustrando, supervisando el ejercicio, retroalimentando o evaluando; se puede preguntar en qué situación lo hace, 98

con base en qué desempeño, con base en qué criterio de correspondencia; se puede preguntar por el nivel de aptitud funcional de dicha correspondencia; finalmente, se puede preguntar si dicho cumplimiento ha ocurrido por vez primera o se ha conformado como una tendencia interactiva. Insistimos, el desarrollo de habilidades y competencias que desarrolla el docente no es homogéneo en los diferentes ámbitos de desempeño, el predominio de algunas habilidades sobre otras guarda relación más bien con los casos específicos en los que se realicé alguna evaluación. Es en la aproximación analítica a casos específicos en que cobran fuerza aspectos como el tipo de materia o curso que el docente debe impartir (v.gr. una materia o curso de los últimos semestres de un plan de estudios), el tipo de espacio educativo en que debe hacerlo (v.gr. seminario, taller, laboratorio, etc.), el momento en que se realiza una evaluación al docente (v.gr. al inicio del semestre, en medio, o al final), el nivel educativo en que se ubica su ejercicio (v.gr. si se trata del desempeño de un docente de nivel básico, medio, superior o de posgrado). Es por ello que en la Figura 1 la representación analítica de la Interacción Didáctica queda bajo la cobertura de los diferentes sistemas y subsistemas, cada uno de ellos con sus objetivos y en relación con los demás. Al realizar una evaluación al desempeño de un docente debiesen considerarse todos estos aspectos, haciéndose preguntas como: ¿guarda relación el propósito del curso que imparte este docente con el espacio educativo en que lo hace?, ¿existe relación entre el curso que imparte este docente con otros cursos del mismo programa?, ¿y los propósitos de este curso se corresponden con los propósitos de la disciplina?, ¿y con los de la institución? Incluso nos atrevemos a considerar en este punto la manera en que valores y actitudes son reproducidos en la interacción didáctica, no como casos específicos de enseñanza, no como “cursos para aprender los valores” sino como el modo en que se concreta la interacción didáctica bajo la configuración de los propósitos del resto de sistemas y subsistemas mostrados en la Figura 1. De no realizarse estos cuestionamientos podría generarse la artificial idea de que el desempeño del docente “está mal” o es inadecuado e insuficiente cuando quizá el docente se esté comportando como es posible comportarse dadas las carencias en otros niveles. No obstante, las categorías propuestas permiten hacer consideraciones ordenadas y comparables sobre el comportamiento de los docentes, y 99

en apego a un corpus teórico que sin abandonar la dimensión psicológica de su análisis, reconoce la existencia de otras dimensiones.

A manera de conclusión El análisis del comportamiento psicológico en escenarios socialmente delimitados requiere establecer una unidad analítica que posibilite el acercamiento empírico y la consecuente obtención de datos. En el caso particular del análisis de la dimensión psicológica de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en este trabajo se considera que el análisis del hacer docente no puede ser independiente del hacer del alumno, antes bien, se encuentran correlacionados en la noción de interacción didáctica, cada uno cumpliendo un criterio de ajuste. En el caso del docente enseñando, en el caso del alumno aprendiendo, en un marco institucional y disciplinario. Aunque el eje analítico es el comportamiento del docente, el análisis siempre tiene como punto de referencia el comportamiento de los alumnos: qué hace o dice el docente y qué consigue con ello en los alumnos. La caracterización de la interacción didáctica como unidad analítica apropiada, en conjunto con los juegos de lenguaje de la práctica docente y los criterios disciplinarios, didácticos y de ajuste, permiten la observación de las relaciones funcionales que se establecen entre docente y alumno. En tanto se recuperan las características funcionales de la interacción didáctica, es factible un análisis teóricamente congruente del desempeño del docente, en la situación natural donde tiene lugar la interacción, registrando los cambios funcionales, momento a momento, y no sólo morfológicos. Caracterizar funcionalmente el actuar del docente en los diferentes ámbitos o juegos de lenguaje, permite plantear una lógica diferente y nuevas categorías de observación del desempeño docente. En este sentido, la evaluación se realiza a partir de la definición del comportamiento del docente en la interacción didáctica en un nivel estrictamente psicológico y obedece a intereses disciplinarios y teóricos, que giran en torno a obtener valores específicos que adoptan los elementos participantes en dicha interacción y con ello registrar cambios cualitativos y progresivos en las interacciones 100

en los diferentes juegos de lenguaje de la práctica docente. Las categorías propuestas, desprendidas de la delimitación analítica de la interacción didáctica, vinculadas al docente, permiten distinguir entre el hacer docente efectivo (como habilidad) y el desempeño docente no efectivo, es decir, aquel que no cumple criterios de ajuste que se definen en cada uno de los juegos de lenguaje de la práctica docente. Es necesario señalar la relevancia que tiene la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva como lo es la taxonomía de la conducta propuesta por Ribes y López (1985), dado que contempla dentro de sus categorías de proceso, categorías tales como la de habilidad y competencia, que concretizadas en una situación ecológica y cultural típica, permiten la elaboración de propuestas relacionadas con el desarrollo psicológico en contextos específicos como el educativo. Por otro lado, la propuesta de Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998), respecto a los distintos ámbitos de desempeño docente para el progresivo desarrollo conductual

del

estudiante

hacia

formas

disciplinariamente

aceptadas

de

comportamiento, en conjunto con la propuesta de la Interacción Didáctica (Carpio & Irigoyen, 2005), proporcionan un panorama bastante amplio y un gran abanico de posibilidades de estudio del fenómeno educativo desde una perspectiva psicológica. Dentro de estas posibilidades se encuentra la investigación de corte descriptivo en

los diferentes ámbitos de desempeño docente, que permitan identificar

regularidades en las interacciones, con el fin de obtener patrones interactivos de los docentes que representen las interacciones que tienen lugar en cada uno de los ámbitos, lo que permitirá obtener una perspectiva amplia de las interacciones del docente en tiempo real. Otra veta que surge con la propuesta realizada es la indagación empírica controlada, en la que con base en la manipulación de los parámetros contemplados en la interacción didáctica, es factible identificar variaciones en el desempeño del docente y en el desempeño del alumno. Una tercera ruta es el del desmenuzamiento de las categorías aquí presentadas con base en los distintos niveles de complejidad funcional propuestos por Ribes y López (1985), lo que permitiría identificar caracterizaciones 101

funcionales aún más finas en la estructuración de las habilidades, tanto en el del docente como en el alumno. Finalmente esta propuesta posibilita, junto con el trabajo interdisciplinario que converge en lo educativo, la emergencia de evaluaciones dirigidas a una genuina mejora en la dinámica escolar y en la calidad educativa, ya que no sólo proporciona una radiografía del desempeño docente en situaciones reales, sino que además permite generar criterios para la corrección de tal desempeño hacia prácticas efectivas. En este contexto, la comparación entre el desempeño real y el desempeño ideal conforman la base de la evaluación y posibilitan establecer los grados en que la actuación de un docente se ubica respecto a una caracterización funcional de su hacer, para que con base en esto se puedan tomar decisiones acertadas y moralmente adecuadas en el trabajo de formación, capacitación y actualización docente que reflejen un auténtico cambio y mejoras sustanciales; un sistema educativo como el de México lo necesita, una figura como la del docente lo reclama y el futuro social encarnado en la población estudiantil, lo merece.

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Apuntes en busca de una métrica psicológica: el caso de la elaboración de texto Virginia Pacheco Chávez, Mauricio Ortega González y Claudio Carpio Ramírez FES Iztacala, UNAM

Muchas de las prácticas humanas, como las vivimos actualmente resultan inconcebibles sin la participación del lenguaje escrito, sin embargo, en sus inicios, como ocurre frecuentemente cuando surgen nuevas tecnologías, éste enfrentó resistencias, de las que citamos sólo un par de ejemplos: “La escritura es inhumana al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad sólo puede existir dentro de él”. “La escritura debilita la memoria… es pasiva….en un mundo irreal y artificial” (Platón cit en Ong, 1982, p.82). Paradójicamente, su alejamiento de las interacciones cara a cara, que conducen a la aparente pasividad del texto escrito, garantiza su perdurabilidad, estabilidad visual, y eventual actualización por un ilimitado número de lectores, en contextos diversos. Ejemplo de lo anterior es el hecho que podamos hacer contacto con las formulaciones platónicas en torno a la escritura, varios siglos después de que el filósofo las haya elaborado. Asimismo, la historia de las artes y las ciencias, entre otras, hacen evidente que la escritura es un factor determinante tanto en la preservación como en la transformación de las prácticas individuales y colectivas. Nuestro interés se dirige hacia la elaboración de textos como práctica individual, al respecto podemos decir que la constelación de actividades involucradas en las interacciones escritoras potencian el desarrollo psicológico en sus niveles más complejos, por lo cual su estudio ha sido objeto de diferentes especialistas, fundamentalmente de los psicolingüístas y los psicólogos cognitivos, quienes 105

reconocen que el análisis sistemático de la escritura y los esfuerzos encaminados a su instrucción son desarticulados y fragmentados, específicamente en lo relativo a las metodologías y medidas utilizadas (Rivard, 1994;Vázquez, 2002). En el presente trabajo examinamos la elaboración de textos como interacción, se adopta el campo interconductual como unidad analítica, se presenta una clasificación que permite integrar diferentes tipos de interacciones escritoras en un continuo evolutivo y se discute acerca de la pertinencia teórico-metodológica de las preparaciones experimentales, los indicadores empíricos y las medidas empleadas en la investigación empírica del área. En primer lugar, puntualizaremos algunas diferencias entre ambos modos de lenguaje, ya que usar el lenguaje escrito, no es equivalente a traducir los sonidos del habla oral en trazos, las diferencias van más allá de la morfología, a saber: a) En el lenguaje hablado, están presentes un hablante y un escucha concretos, circunstancia que permite al hablante adecuar momento a momento su tono de voz, volumen, léxico, etc., en función de las respuesta del escucha (gestos, preguntas, posturas, etc.). Por el contrario, en el lenguaje escrito, el lector generalmente se encuentra distante y en algunos casos es indefinido, lo que demanda para el escritor imaginar las características del potencial lector, y restringe las posibilidades de retroalimentación inmediata acerca de lo que escribe (Mares, 1988; Mares y Bazán, 1996); b) Los productos del lenguaje hablado, generalmente son evanescentes, mientras que los productos del lenguaje escrito son más perdurables en la medida que generan vestigios gráficos, característica ésta que propicia que otros individuos y el mismo escritor pueda entrar en contacto con lo escrito en momentos posteriores a los de su elaboración; c) Las circunstancias temporales y espaciales en las que se da el lenguaje hablado confinan los temas de los que se habla a los contextos inmediatos de los individuos, en tanto que el lenguaje escrito amplia los momentos, personas, lugares y objetos con los que se puede interactuar, d) Cuando el individuo aprende desarrolla nuevas habilidades motoras vinculadas a la producción de los grafos correspondientes. Con base en lo expuesto hasta este punto, es posible reconocer que se ha propuesto la existencia de relaciones diversificadas y multidimensionales entre el 106

lenguaje oral y el lenguaje escrito, entre las que sobresale el carácter de antecedente funcional que tiene el oral respecto del escrito. Asimismo, lo expuesto permite advertir diferencias importantes entre ambos modos lingüísticos que no son sólo de naturaleza morfológica, sino también funcional. Las características propias del lenguaje escrito hacen que su aprendizaje sea más lento y fragmentado que el lenguaje oral, aun en individuos escolarizados. Escribir implica hacer comunicable lo que el niño se ha dicho así mismo; de tal manera que para aprender a escribir el niño requiere, por lo menos, dominar el lenguaje comunicativo (generalmente oral) y haber desarrollado la capacidad de hablar para sí. Casos que ilustran lo difícil que resulta lo anterior, son los escritos de estudiantes de diferentes niveles educativos en los que se identifica un dominio de las morfologías básicas de la escritura, pero que son ilegibles, en términos del contenido, para un individuo diferente del que escribió el texto. Al respecto, Álvarez expresa que “…el saber leer (es decir, el aspecto descodificador de la lectura) es una habilidad que ineludiblemente los y las jóvenes deben transitar para encontrar movilidad en el tablero de la sociedad. Ellos lo saben bien, pero esta seguridad sólo alcanza para quedarse, con frecuencia en la lectura instrumental.”(Álvarez, 2002, p.35) Otro aspecto que dificulta el aprendizaje del lenguaje escrito se refiere a que no se enseña al niño a identificar en qué circunstancias puede utilizarlo, ya que generalmente lo emplea sólo para cubrir las tareas escolares, en la escuela, y aparentemente escribir no es relevante para el resto de sus actividades. Por el contrario, en el caso del habla oral, cada frase que dice se relaciona directamente con la satisfacción o la manifestación de un requerimiento específico, por ejemplo, el niño solicita objetos que no alcanza o hace preguntas sobre aquellas situaciones que desconoce. Sin embargo, a pesar de que la dificultad de su instrucción fue reconocida desde los albores del siglo pasado (Vigotsky, 1934/ trad esp.1988), las elaboraciones teóricas y la investigación acerca de la composición escrita es reciente.

107

La producción de textos A Hayes y Flower (1980) se atribuye la teoría dominante para explicar la composición escrita, que es concebida como proceso de construcción de un significado y se subdivide en los subprocesos siguientes: a) Planificar, que incluye generar, organizar información en ideas principales y secundarias, elaborar una secuencia global del contenido, formular los objetivos que orientarán el texto: b) El subproceso de traducción (o redacción), en el que se traduce lo planeado en secuencia escrita visible y entendible para el lector; c) El subproceso de examinar, consiste en leer todo lo planificado y escrito, en éste subproceso el autor valora si lo que ha escrito cubre los objetivos planeados y modifica aspectos, tanto palabras o frases, como planes u objetivos. De acuerdo con esta teoría, los escritores expertos planean considerando al lector, redactan siguiendo las reglas gramaticales y revisan si su escrito es adecuado y cohesionado. Por el contrario, los escritores novatos no planean lo que van a escribir y las modificaciones que hacen a sus escritos no atienden a aspectos globales, sino locales. La mayor parte de la investigación empírica se ha enmarcado en la teoría de Hayes y Flower (1980). De acuerdo con Pacheco (2005) a partir de la literatura del área se puede derivar lo siguiente: 1. El trabajo de investigación se ha enfocado principalmente

a analizar la

alfabetización y el desarrollo de la lecto- escritura en etapas elementales, mientras que el estudio de la escritura en la educación superior es más escasa. 2. A partir de las propuestas de Flower y Hayes (1981) y de Bereiter y Scardamalia (1987), gran parte de la investigación se ha dirigido a comparar, en los diferentes momentos de los procesos de composición escrita (planeación, elaboración y revisión), el desempeño de expertos y novatos. Se ha reportado que los expertos escriben considerando las características del lector y siguen formatos diferentes a los que siguen durante la comunicación oral, mientras que la escritura de los novatos es similar a una conversación.

108

3. Respecto a la investigación relativa a la instrucción de la escritura, se han evaluado procedimientos muy variados, sin embargo no se ha consolidado un método didáctico integral para los distintos niveles educativos (Díaz Barriga y Hernández, 1998). 4. Si bien las metodologías utilizadas en los estudios revisados han sido diversas, el procedimiento más utilizado desde 1972 (Newell y Simon) para estudiar la composición escrita es el análisis de protocolos, el cual en términos generales consiste en entrenar al individuo evaluado a hablar en voz alta acerca de lo que hace para cubrir las demandas de una tarea, mientras la está realizando (Farris, 1987). Se puede decir, que el modelo de Hayes y Flower (1980) y el análisis de protocolos como herramienta metodológica, aportaron un lenguaje común a los estudiosos del área. Al respecto y como ya se ha mencionado, con base en el análisis de protocolo, las investigaciones se dirigieron a evaluar y promover los procesos de planeación, elaboración y revisión. Sin embargo, en la literatura también se han reportado problemas y limitaciones relacionados tanto con el modelo, como con la metodología utilizada. Específicamente, se ha expuesto que

el modelo de los procesos de

composición (Flower y Hayes, 1981) sólo permite explicar el desempeño de escritores expertos, pero no el proceder de escritores que carecen de las habilidades precurrentes necesarias para planear, redactar y revisar sus textos y que el modelo de Bereiter y Scardamalia (1987) sólo considera los procesos involucrados en la composición escrita de novatos y expertos. Una elaboración teórica dirigida a subsanar tal restricción es la de Bereiter y Scardamalia (1987) en la que se distingue entre escritores novatos y expertos, estos autores plantean que al escribir, los novatos se apegan a las características del habla oral (dicen el conocimiento), en tanto que los expertos ajustan su discurso a los lineamientos del lenguaje escrito (transforman el conocimiento). Respecto al empleo de los protocolos verbales se dice que la información así obtenida es poco confiable porque las características (extensión, secuencia, etc.) del discurso son poco comparables entre sí. Otra crítica se refiere a que el procedimiento propio de los protocolos verbales el cual consiste básicamente en entrenar a los 109

individuos a hablar en voz alta mientras escriben, altera el curso de los procesos de composición ya que hablar en voz alta es algo que no se hace comúnmente en una situación normal de escritura. Con la finalidad superar las limitaciones mencionadas, los trabajos empíricos que analizan los procesos de composición incluyen en sus evaluaciones varias herramientas complementarias, tales como análisis formales de los productos escritos, entrevistas a los individuos evaluados acerca de la percepción de su propia ejecución, explicaciones retrospectivas acerca del propio desempeño del escritor, observaciones etnográficas de situaciones en las que se compone un texto, entre otras. Sigue abierta la discusión acerca de la pertinencia de seguir empleando el modelo de Flower y Hayes para explicar y analizar experimentalmente la composición de textos. Otra arista de esta discusión es la que se refiere a la validez de emplear en la investigación empírica diversas metodologías independientemente de tienen o no un sustento conceptuales sólidos (Vázquez, 2002). El presente escrito coincide con los que sostienen que dado que la elaboración de textos involucra habilidades diferentes, no es posible establecer una preparación experimental única que permita examinar el desarrollo de habilidades escritoras de diferentes niveles de complejidad, pues las tareas y medidas que se requieren para evaluar cómo el individuo aprende a copiar o tomar un dictado son necesariamente diferentes de aquellas requeridas para analizar, por ejemplo, cómo es que un estudiante aprende a relatar por escrito sus experiencias u opinar acerca de un problema social. Sin embargo, desde nuestra perspectiva consideramos que las preparaciones experimentales empleadas deben derivarse y estar articuladas a partir de un conjunto supuestos conceptuales coherentes y definidos. La psicología interconductual ofrece la posibilidad de explicar de manera armónica diferentes tipos de interacciones escritoras en función de su complejidad.

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Aproximación interconductual a la conducta de escribir En apego a los supuestos interconductuales (Kantor, 1959; Ribes y López, 1985), aquí se plantea que leer y escribir se configuran como redes complejas de relaciones de interdependencia, relaciones que se pueden organizar en diferentes niveles de complejidad: intrasituacional, extrasituacional y transituacional. De acuerdo con esta taxonomía, el individuo tiene la posibilidad de relacionarse con los individuos y objetos de forma progresivamente más independiente respecto a las características físicamente presentes (desligamiento). La composición y elaboración de textos se identifica con las interacciones escritoras más complejas. Algunos de los factores participantes en éstas son: la historia de contacto del individuo que lee o escribe con los referentes, los criterios de ajuste impuestos, las características del referente, las características disposicionales y otras habilidades lingüísticas. A continuación, son brevemente descritos. La historia incluye la colección de contactos directos (físicos) e indirectos (lingüísticos) que el escritor ha tenido con aquello de lo que escribe, es decir, con los referentes de un texto. Por ejemplo en el caso de un individuo que escribe acerca de la gastronomía de Oaxaca, la historia de contactos directos haría alusión a la variedad de platillos propios de la cocina oaxaqueña que el individuo ha preparado o degustado, en tanto que aquello que el escritor ha leído, escuchado o platicado acerca de la comida de ese estado del país ilustraría la historia de contactos indirectos con el referente. Los criterios de ajuste describen los requerimientos conductuales correspondientes para cubrir las demandas de una situación, los cuales son impuestos por otros o por el propio individuo, de manera tácita o explícita. De acuerdo con Carpio, Pacheco, Hernández y Flores (1995), por su complejidad funcional en éstos puede ser: criterios de ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia Las características del referente se relacionan con el lenguaje (ordinario, lenguaje técnico, etc.), el dominio (religión, ciencia, deportes, etc.) en que se ubica el referente y con el tipo de contingencias mediadas por el escritor al lector (características físicas, 111

no aparentes, relacionales, etc.). Las características disposicionales del individuo y la situación, se refieren a eventos que participan en las interacciones, sin ser determinantes de su estructuración. Ejemplos de características relativas al individuo son el desarrollo motriz del escritor o su agudeza visual. De las características situacionales pueden ser ejemplos el ruido ambiental y los materiales utilizados para escribir. Las competencias y habilidades lingüísticas, se refieren a la disposición que desarrolla un individuo a participar de manera efectiva y variada, de sistemas reactivos convencionales, en diferentes modalidades (oral, gestual, escrito) y niveles de complejidad funcional. El siguiente esquema ilustra la propuesta conceptual para explicar la conducta de escribir descrita:

Criterios de dominio y Criterios de ajuste Características textuales y funcionales La ciencia

Historia

Historia

es..

Habilidades

Habilidades

Auspiciadores

Auspiciadores

Factores situacionales

Figura 1. Modelo de interacciones escritoras Otro aspecto que debe considerarse en el análisis de las interacciones lingüísticas, entre ellas las escritoras, es que éstas involucran sistemas reactivos, es decir, configuraciones conductuales, cuya naturaleza es convencional y arbitraria, esta segunda característica de las respuestas convencionales potencia las interacciones más complejas, pero no es condición suficiente para que ocurran, ya que a pesar de que 112

desde que el individuo nace se relaciona con sistemas reactivos convencionales, no significa que el individuo participa siempre en los niveles funcionales más complejos, esto último requiere de condiciones específicas que lo promuevan. Cada nivel de complejidad de las interacciones escritoras (intra, extra y transituacional) implica una participación diferencial del individuo, que ir desde la autonomía funcional de las propiedades físicas dentro de una situación, por ejemplo, dibujar grafías, copiar un texto, transcribir lo que otro dice, parafrasear un texto después de seleccionar algunos párrafos relevantes; la autonomía respecto de las propiedades espaciotemporales de diferentes situaciones concretas, por ejemplo, describir cómo llegar de un lugar a otro, o bien hacer un cuento a partir de una anécdota relatada; hasta la autonomía respecto de las características específicas de cualquier situación, por ejemplo, elaborar los criterios para un juego. Como se mencionó antes, para que un individuo participe en los niveles funcionales más complejos, se requieren condiciones históricas específicas. En la sección siguiente se describen las características de las interacciones escritoras de acuerdo con su nivel de complejidad y su evolución.

Tipos de interacciones escritoras y su evolución La evolución psicológica de las interacciones escritoras hacia los niveles más complejos se da en la medida en que el individuo participa en los sistemas reactivos convencionales, desarrollando morfologías, ejercitándolas en situaciones y dominios específicos y derivando, eventualmente, los criterios que regulan su ejercicio. Desde el inicio, la participación del individuo ocurre como configuraciones de morfologías convencionales y no convencionales en circunstancias y dominios específicos, es decir, ante objetos y eventos específicos, no como respuestas aisladas. En el caso de las habilidades escritoras de una disciplina científica, el curso evolutivo es el siguiente: a) De las interacciones intrasituacionales En las interacciones intra-situacionales, el individuo se relaciona con los objetos de 113

la situación de escritura ajustándose en términos de las características físicas presentes, es decir, en términos del aquí-ahora, algunos ejemplos de la conducta de escribir en este nivel son la transcripción o copia, escribir lo dictado por otra persona, entre otros. Al interior de este tipo de interacciones se pueden reconocer tres momentos, en el primero el individuo aprende el vocabulario y algunos usos del lenguaje de un dominio específico, por ejemplo el de la psicología conductual, aquí el individuo aprende a escribir identificando relaciones unívocas entre palabras y objetos (por ejemplo aprende a relacionar la imagen de una rata con las palabras sujeto experimental). En el segundo, aprende a escribir combinando las palabras en el orden adecuado de acuerdo con el dominio de interés (sintaxis), aquí el individuo hace descripciones usando términos técnicos de los hechos científicos específicos, las cuales son descripciones en las que se establecen relaciones de orden y jerarquía (por ejemplo, en un reporte experimental, el individuo aprende a describir a los sujetos, aparatos, instrumentos y procedimientos como apartados que conforman el método). Posteriormente, aprende a escribir identificando los criterios de pertinencia de las referencias como descripciones técnicas, en diferentes ámbitos de desempeño de la disciplina de interés (por ejemplo, aprende a describir un proyecto en tiempo futuro y un reporte en pasado). Es importante destacar que en este tipo de interacciones, el individuo escribe acerca de tópicos impuestos por otros (por ejemplo, el profesor), es decir, acerca de referentes dados, referentes con los que el individuo no hace contacto funcional necesariamente, pues su comportamiento se limita a ajustarse a aspectos morfológicos de la situación de escritura.

b) De las interacciones escritoras extrasituacionales El nivel de las interacciones extra-situacionales, se da cuando el individuo modifica una interacción específica presente con base en las relaciones de otra situación pasada, futura o distante, es decir, son interacciones en las que

un individuo

(referidor) media por escrito relaciones (referente) no presentes o no aparentes, a 114

otro individuo (referido); un ejemplo relacionado con la escritura es cuando un estudiante (referidor) escribe su autobiografía (referente), la cual es leída por su profesor (referido), en este ejemplo, el estudiante posibilita que cuando el profesor lea el texto se imagine una situación específica que ya ocurrió, en el caso que se ejemplifica, que imagine algunos momentos de la vida del estudiante escritor . En el caso de la psicología, las interacciones escritoras extrasituacionales se caracterizan porque el individuo aprende las habilidades escritoras que le permiten elaborar relaciones entre hechos científicos y eventos específicos, es decir, aprende a establecer relaciones de inclusión casos-concepto, un ejemplo de este caso puede ser cuando un estudiante aprende a elaborar, escribiéndolo, un procedimiento para evaluar discriminación simple. Asimismo se establecen relaciones entre conceptos, es decir, entre componentes de los hechos científicos de la disciplina de interés. En este nivel de interacciones escritoras se pueden identificar diferentes tipos de referencias mediadas, definidos por su complejidad funcional (Carpio y cols., 2000), por ejemplo el estudiante puede describir sólo cuantos barrotes tienes la cámara de condicionamiento, o bien explicar bajo qué condiciones se dispensaron los reforzadores al sujeto experimental, y en caso más elaborado puede escribir los argumentos que justifiquen porque un procedimiento de moldeamiento de la respuesta es más adecuado que uno de automoldeamiento. Es importante destacar que en este nivel de interacciones se demanda que el individuo aprenda gradualmente a regular su desempeño como escritor, lo cual abre la posibilidad de que aprenda a escribir acerca de aspectos originales de referentes dados e incluso acerca de referentes novedosos.

c) De las interacciones escritoras transituacionales En el nivel de las interacciones trans-situacionales el individuo aprende a escribir en términos de convenciones genéricas y abstractas, no concretas como en las interacciones escritoras extrasituacionales. En el dominio de la psicología, se adquieren 115

las habilidades escritoras más complejas cuando se escribe relacionando teorías o sus componentes funcionales, por ejemplo cuando se escribe acerca del vocabulario, la semántica, la sintaxis y de las reglas de uso conceptual, lo cual se vinculada con la lógica, la filosofía o la epistemología de la ciencia. Un ejemplo de este nivel sería cuando el estudiante escribe un ensayo en el que compara el concepto de reforzamiento en dos teorías. Como en las interacciones extrasituacionales, en las transituacionales, se puede escribir acerca de referentes dados por otros o de referentes generados por el propio escritor. Evidentemente, el desarrollo de habilidades escritoras, en tanto modo lingüístico activo, requiere en todo momento el desarrollo previo o simultáneo de las habilidades vinculadas con la identificación y dominio adecuado del vocabulario, la sintaxis y los conceptos en los modos lingüísticos pasivos (i.e. lectura o escucha). Examinar las condiciones que favorecen que los estudiantes aprendan a escribir estableciendo nuevas relaciones entre los diferentes elementos de los referentes dados, alterándolos, es decir, analizar bajo qué condiciones los estudiantes pueden generar nuevos referentes de diferente nivel de complejidad y mediarlos por escrito es una de las tareas más relevantes de la investigación empírica.

Evaluación de las interacciones escritoras Como ya se ha mencionado, en el presente escrito se asume que no es posible emplear una sola preparación experimental para analizar las habilidades escritoras y su evolución, ya que, en función de su complejidad y propósitos, entre otras características, elaborar textos involucra habilidades diferentes, y en consecuencia su análisis empírico requiere la utilización de tareas y medidas diversas. En la tabla 1 se ilustran algunas de las tareas y medidas utilizadas en las investigaciones empíricas del área.

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REFERENCIA Sánchez, V, Borzone, A. y Diuk, B. (2007). La escritura de textos en niños pequeños: relación entre la transcripción y la composición.

OBJETIVO Analizar la relación de habilidades de la escritura de palabras aisladas y la producción de textos en niños de educación básica

POBLACIÓN 23 niños de escuela rural de primer grado.

METODOLOGIA Procedimiento: se aplicó de manera individual las pruebas de conciencia fonológica (reconocimiento del sonido inicial y final de las palabras),de re-narración oral al final del año escolar. Medidas: -Indicadores de textos orales y escritos: extensión (palabras y cantidad de unidades terminales), coherencia estructural (se utilizaron categorías de la gramática narrativa de Stein y Glenn, 1979: escena, evento inicial, respuesta interna, intento, consecuencia directa y reacción) y cohesión textual. -Desempeño narrativo: categorización de Sahpiro y Hudson (1997); lista de actos (conjunto de acciones yuxtapuestas), narración de transición (un episodio narrativo organizado) y narraciones tradicionales (dos o más episodios). -Escritura de palabras y textos: omisiones de letras, en la copia la cantidad de letras escritas por minuto y conciencia fonológica como el porcentaje de respuestas correctas. Herramientas: -Prueba de conciencia fonológica. -Prueba de precisión y fluidez en el trazado de palabras -Prueba de escritura de palabras. -Prueba para evaluar producción de discursiva oral (entrevistas individual que solicitaba una re-narración de un cuento). -Prueba para evaluar habilidades de producción de textos escritos (se solicitó a los niños de la reescritura de un cuento leído por el investigador.

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REFERENCIA Nicasio, J. y Arias, O. (2004). Intervención en estrategias de revisión del mensaje escrito.

OBJETIVO Evaluar los efectos de la instrucción de composición escrita (revisión de texto) sobre la producción de textos.

POBLACIÓN 91 estudiantes de primero de secundaria

METODOLOGIA Procedimiento: se aplicó un programa de intervención sobre la composición escrita durante 25 sesiones con duración de 50 minutos cada sesión a lo largo del ciclo escolar. Medidas: -Parámetros de redacción: palabras de contenidos, palabras funcionales, determinantes, número de palabras totales. -Indicadores de coherencia: enlaces, párrafos, hilo argumental. -Indicadores de reflexividad: aciertos y errores. Herramientas: -Instrumento de Evaluación de los Procesos de Planificación y de otros Factores Psicológicos de la Escritura (EPP y FPE).

Berninger, W. V., Vaughan, K., Abbott, D. R., Begay, K., Coleman, B. K., Curtin, G., et al.(2002). Teaching spelling and composition alone and together: implications for the simple view of writing.

Evaluar los efectos de los acercamientos instruccionales para desarrollar dos formas de exposición escrita (informacional y persuasiva) en jóvenes escritores

22 estudiantes de tercer grado de siete escuelas primarias

Procedimiento. Se asignó aleatoriamente a los participantes en parejas para formar cuatro grupos: Deletrear. Se les enseñó el alfabeto a partir de la pronunciación y posteriormente se les pidió que lo escribieran de memoria. Componer. Desarrollar cuatro ensayos informacionales y cuatro persuasivos. Deletreo-composición. La condición de deletreo duró diez minutos, y en la composición, la pareja leía su composición inicial y final al otro (para crear un ambiente de audiencia). Control. Recibieron entrenamiento en como utilizar un teclado y se les pidió escribir el alfabeto en orden y posteriormente con algunas modificaciones. Después de esto debían practicar una variedad de oraciones simples. Medidas. Automaticidad de la escritura (el número de letras del alfabeto escritas en el orden correcto). Fluidez, a partir del test de fluidez escrita de Woodcock-Johnson. Calidad del escrito. Mediante el test de Wechsler Individual Achievement. Herramientas. -Tests de IQ verbal. -Test de deletreo Wide Range Achievement. -Inventario de deletreo para enseñanza de la estructura y contenido de las -letras. -Test de fluidez escrita de Woodcock-Johnson. -El test de Wechsler Individual Achievement. -Sub- test de Woodcock Reading Mastery.

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REFERENCIA Benton,S. L. Kiewra, K. A.; Whitfill, J. M.; & Dennison, R. (1993). Encoding and External – Storage Effects on Writing Processes.

OBJETIVO Evaluar los efectos del funcionamiento y formato del tomar notas en la organización y realización de un ensayo.

POBLACIÓN 391 estudiantes de la carrera de psicología.

METODOLOGIA Procedimiento Experimento 1: Materiales- Televisión, hojas, material para tomar notas (hojas rayadas), un video de lectura. A uno de los grupos se les entregaron 4 hojas con notas y entre las ideas espacios para que pudieran anotar las propias. Tareas - Escuchar y si era el caso tomar o no notas sobre la lectura. Posteriormente elaborar un ensayo comparando los tipos de creatividad con sus características y mitos. Medidas- Total de palabras, unidad de ideas (unidades de información en el texto), extensión del texto, coherencia y cohesión del ensayo (organización). Experimento 2: Replica del experimento 1 pero con una demora de una semana entre el video con la lectura y la elaboración del ensayo. Experimento 3: Materiales- Video de lectura, tres tipos de notas, una hoja con instrucciones sobre la elaboración del ensayo, cinco páginas con 121 notas de la lectura y otras cuatro páginas con 121 ideas para los títulos y subtítulos de los encabezados y subtemas. Tarea- Elaboración de un ensayo de acuerdo a la lectura. Experimento 4: Replica del experimento tres pero con una semana de demora entre la lectura y el ensayo.

Olive, Thierry,. & Piolat, A. (2002). Suppresing visual feedback in written composition: Effects on processing demands and coordination of the writing processes.

Evaluar los efectos de la supresión de la retroalimentación visual durante la composición de un texto en un proceso que demanda la coordinación de un nivel alto y bajo de escritura.

40 estudiantes de psicología, 27 mujeres y 13 hombres.

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Medidas: Interferencia del tiempo de reacción en la copia del texto, en las pausas de la composición y en la composición entre los participantes que tuvieron retroalimentación (quienes veían su texto) y los que no (quienes escribían con una pluma sin tinta). Tareas: Composición de un texto o copia del mismo respondiendo lo más rápido que se pudiera ante el sonido presentado. Herramientas: Tabla y pluma electrónicas (conectada a una PC Apple LC). Se utilizó el programa Hypertalk.

REFERENCIA Harris,K. R., Graham, S.; & Chorzempa, B.F. (2002). Contribution of Spelling Instructon to the Spelling, Writing and Reading of Poor Spellers.

OBJETIVO Examinar la relación entre la ortografía y el proceso de escritura. Examinar la relación entre la ortografía y la lectura. Evaluar los efectos de las instrucciones de ortografía sobre el desempeño de la escritura en niños con una ortografía pobre.

POBLACIÓN 54 niños (37 niños y 17 niñas) de segundo grado, con una media de 7 años 3 meses con problemas de ortografía, escritura y algunos con lectura.

METODOLOGIA Procedimiento Material: Tarjetas con palabras y dibujos. Ortografía – Deletreo. Medidas- Se les aplicaron dos pruebas en las que tenían que escribir la palabra, usarla en una oración y decirla de nuevo. Escritura: Tarea 1- Componer una oración a partir de tres palabras previamente escritas acompañadas por un dibujo. Medidas- La oración era correcta si las tres palabras eran utilizadas en la oración sin modificaciones gramaticales. Tarea 2- Escribir una historia tomando un dibujo como base. Medidas- Número de palabras y la calidad del escrito en una escala de ocho puntos (8 máxima puntuación). Lectura: Tarea 1- Identificación de palabras, en la que sólo tenían que leer las palabras en voz alta. Tarea 2- Análisis de palabras en el que estudiantes desarrollaron las habilidades para el análisis estructural y la fonética al leer en voz alta algunas palabras. Medidas- Puntaje estándar de acuerdo con los propósitos del estudio del examinador. Matemáticas: Tarea- Resolución de tres pruebas con un grado de dificultad de acuerdo a las unidades vistas. Prueba 1. Resolver 25 sumas y restas en 2 minutos (Unidades 1-4). Prueba 2. Resolver 16 problemas de sumas y restas con una complejidad mayor que las anteriores en 16 minutos (Unidad 2, 3,5 y 6). Prueba 3. Resolver problemas matemáticos con palabras en 10 minutos (Unidades 7 y 8).

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REFERENCIA Knudson, E.R. (1992). Effects of task complexity on narrative writing.

OBJETIVO Evaluar los efectos de dos tareas sobre la escritura de estudiantes de dos niveles distintos.

POBLACIÓN 54 participantes de cuarto y sexto grado de dos escuelas primarias.

METODOLOGIA Procedimiento. A todos los estudiantes se les pidió que observaran una imagen que tenía relación con actividades que identificaba y se les indicó que realizaran una descripción de lo que creían que estaba pasando en la imagen y lo que pasaría después. Medidas. Fluidez. Número de palabras escritas por minuto. Coherencia y cohesión. Mediante la guía de puntaje de cohesión que va de 1 a 4 puntos Herramientas. Dos jueces evaluaron los escritos de los estudiantes. Guía de puntaje de cohesión.

Catelló, M, Iñesta, A. y Monereo, C. (2009). Towards Self-regulated Academic Writing: an exploratory study with graduate students in a situated learning environment

Investigar las principales dificultades los estudiantes de doctorado en la adquisición de estrategias de autorregulación en la escritura.

30 estudiantes de doctorado.

Procedimiento: A través de un taller se recolectaron distintos trabajos de los estudiantes. Una vez que se tenían los trabajos de doctorado se procedió a analizar los aspectos cuantitativos y cualitativos de los textos. Medidas: Revisión: modificación del tamaño del párrafo, modificación gramatical, lexical y de palabras. Estructura: cuando involucraban un problema retórico en los objetivos del escrito. Control: comentarios y acciones que describen la regulación o ajuste de los requerimientos de lo que desean comunicar en los textos. Voz: argumentación de las dificultades que tuvieron en la elaboración del texto (la categoría más compleja de todas). Herramientas: -Lonka’s writting questionnaire. -Track Changes Tool of the Word processor. -Tres jueces expertos para evaluar la calidad del texto.

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REFERENCIA

OBJETIVO

POBLACIÓN

METODOLOGIA

De la Paz, S. & Graham, S. (1997). Effects of dictation and Advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning ploblems.

Evaluar los efectos de las instrucciones explicitas en la planeación anticipada sobre el dictado y redacción de ensayos de opinión en estudiantes con discapacidades de aprendizaje.

42 niños con problemas de aprendizaje y escritura de quinto sexto y séptimo grado.

Procedimiento. Se dividieron en dos grupos. Uno en el cual se les enseño a los estudiantes a desarrollar y organizar ideas. Al otro grupo se le presentaron las características y estructura de un buen ensayo. Ambos grupos se subdividieron en dos grupos, uno de producción de los ensayos de manera oral y escrita. Medidas. Duración de composición. Largo de los ensayos por el número de palabras. Elementos del ensayo. Introducción, argumentos y conclusión. Coherencia. Determinada como la facilidad para unir ideas en escala del 0-4. Tasa. El número de palabras entre el tiempo de composición. Estrategia. Notas, descripciones, palabras clave.

Piolat, A. & Olive, T. (2002). Supressing visual feedback in written composition: effects on processing demands and coordination of the writting processes.

Investigar el papel que desempeña la retroalimentación visual durante la composición escrita evaluando los efectos de la supresión de la retroalimentación visual.

40 estudiantes no graduados de psicología.

Procedimiento: realizaron una composición de un texto durante la cual se presentó aleatoriamente un ruido. Posteriormente se les pidió que realizaran una copia del su propio texto. El ruido continuó presentándose de la misma forma. Medidas. El tiempo de reacción (intromisión de un ruido durante la composición del texto. El tiempo se midió desde el inicio del ruido hasta la emisión de la respuesta que lo cancelaba). Volumen del texto. Considerando el número total de palabras. Fluidez del texto. Número de palabras por minuto. Análisis cualitativo del texto. Se calificaron los textos por dos expertos en una escala de 18. Herramientas. Se utilizó el programa HypertalkTM que registró el tiempo de reacción y la actividad escrita. Para la escritura de los textos se utilizó un tablero digitalizado conectado a una computadora Apple LC con una pluma electrónica.

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REFERENCIA

OBJETIVO

POBLACIÓN

Wong B.Y.L., Kuperis, S. Jamieson, D., Keller, L. & cullHewitt, R. (2002). Effects of guided journal writing on students´story undestanding,

Evaluar los efectos de responder la bitácora de preguntas sobre una novela compleja en estudiantes.

48 estudiantes del último grado de preparatoria.

METODOLOGIA Procedimiento: Se asignaron a los estudiantes en tres grupos. A uno se le proporcionó la bitácora que debían resolver con preguntas respecto a la novela en cuestión. Los miembros del segundo grupo debían asistir a un seminario en el que se les proporcionó vocabulario para hacer más entendible la novela. Medidas: prueba de lectura MacGinitie (comprensión y vocabulario).Entrevista (se seleccionaron a 5 estudiantes con altos puntos para responder 2 preguntas).El instrumento de Sistema de Evaluación Marshall (1987). Herramientas: prueba de lectura MacGinitie. ).El instrumento de Sistema de Evaluación Marshall (1987).

Isnard, N.,& Piolat, A.(1993). The effects of different types of planning on writing of argumentative text.

Examinar la productividad de los escritores analizando el volumen y la fluidez de los escritos Determinar los cambios en el proceso de pensamiento al escribir cuando se requiere hacer un borrador. Evaluar los diferentes tipos de conducta analizando la organización obligatoria, proporcionadas por los borradores, el manejo de ideas.

39 estudiantes de psicología, divididos en tres grupos.

Procedimiento: Realizar un ensayo, por etapas, de al menos 2 páginas con argumentos y ejemplos acerca de si vestir de acuerdo a la moda es algo esencial. Fase 1-Escribir las ideas que le vinieran de la memoria. Fase 2- Llamada la organización de ideas, en donde los participantes estructuraban sus ideas. Fase 3- Llamada “generador de oraciones” donde los participantes componían su texto. -Tarea 1. Escribir las ideas que se les ocurrieran. -Tarea 2. Organizar las ideas. -Tarea 3. Composición. Herramientas: Papel y lápiz. Medidas: -Número de ideas por texto en cada una de las tres fases. -Número de ideas eliminadas entre fases. -Número de ideas agregadas. -Distancia entre temas (que tuvieran que ver unas con otras). -Longitud del texto (número de palabras). -Etapa en la que se escribieron más caracteres.

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Algunas de las preparaciones y medidas empleadas en las investigaciones presentadas en la tabla 1 pueden ser adecuadas, siempre que se guíen a partir de supuestos conceptuales coherentes como el modelo interconductual. Con base en la tipificación de las interacciones escritoras, los criterios generales a seguir para su evaluación, que eventualmente pueden traducirse en medidas e indicadores específicos, pueden ser los que se mencionan a continuación. En el caso de las interacciones escritoras intrasituacionales, éstas generalmente demandan que el escritor cumpla a criterios de ajustividad, efectividad o pertinencia, mismas que se pueden concretar en la forma de tareas de transcripción, dictado y resumen. Dado que este tipo de interacciones no involucra referentes elaborados por el escritor, es decir no involucran composición, para su análisis es suficiente la evaluación de los productos escritos, con base en criterios de frecuencia y precisión e indicadores tales como caligrafía, ortografía, fluidez, número de párrafos escritos, elementos estructurales incluidos en el texto (introducción, desarrollo, conclusiones). Por otro lado, respecto a las interacciones escritoras extra y transituacionales que se caracterizan por la referencia de relaciones de diferente nivel de complejidad por parte del escritor a un potencial lector, y que adoptan la forma de tareas de composición de instructivos, descripciones, preguntas, argumentos, inferencias, entre otras,

consideramos que su análisis, además de los aspectos mencionados para las

interacciones intrasituacionales, debe fundamentarse en criterios congruencia y coherencia, en función de la complejidad de las referencias escritas, utilizando en principio indicadores tales como correspondencia los referentes de un dominio y la referencia escrita, consistencia entre los elementos de la referencia escrita, y originalidad de la referencia en relación con un dominio. Adicionalmente, para el análisis de este tipo de interacciones escritoras es necesario diseñar registros que nos permitan monitorear tanto el comportamiento del escritor mientras escribe, como de los productos escritos y del comportamiento del lector de los textos elaborados por el escritor evaluado.

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En breve, se plantea que dado que las interacciones escritoras involucran múltiples factores, deben ser examinadas haciendo uso de recursos metodológicos muy diversos. Asimismo, que la tarea de investigación será más fructífera y sistemática si tanto los recursos que se han empleado, como los que se sigan generando, adoptan como ejes articuladores el comportamiento del escritor, la complejidad funcional de la interacción escritora específica y los criterios de ajuste involucrados.

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