O Proxecto Fénix. Proceso de Diagnóstico e Actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese

788445 348703

O Proxecto Fénix. Proceso de Diagnóstico e Actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

9

O Proxecto Fénix. Proceso de Diagnóstico e Actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese

Coordinación da colección Pablo A. Meira Cartea e Miguel Pardellas Santiago Redacción Pablo Á. Meira Cartea, Lucía Iglesias da Cunha, Miguel Pardellas Santiago, Xulio Gutiérrez Roger, Araceli Serantes Pazos, Susana Soto Fernández, Camilo Ojea, Leandro Fernández Tomé, Arantxa Rubio e Noa Estévez Pérez

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese. O Proxecto Fénix Redacción

Coordinación Proxecto Fénix

Pablo Á. Meira Cartea, Lucía Iglesias da Cunha, Miguel Pardellas Santiago, Xulio Gutiérrez Roger, Araceli Serantes Pazos, Susana Soto Fernández, Camilo Ojea, Leandro Fernández Tomé, Arantxa Rubio e Noa Estévez Pérez

Pablo Á. Meira Cartea

Deseño gráfico

Coordinación da colección

ográficodeseño

Pablo Á. Meira Cartea e Miguel Pardellas Santiago

Coordinación da publicación

Pablo Á. Meira Cartea e Miguel Pardellas Santiago

Maquetación

CEIDA

Coordinación coa Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible

Revisión Lingüística

Emilio Fernández Suárez e Manuel Salgado Blanco

Marta Rey Lema Impresión

Tórculo Artes Gráficas, S.A. ISBN (Obra Completa)

978-84-453-4869-7 ISBN

978-84-453-4870-3 DL

C 227-2010

1

2

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

ÍNDICE Presentación .......................................................................................................... 5 Prólogo. A educación ambiental e o desenvolvemento sostible nas políticas ambientais............................................................................................ 7 Introdución O papel da SGEA na Educación Ambiental en Galicia.................... 31 Capítulo 1. O Proxecto Fénix: Proceso de diagnóstico e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental ......................................................37 1.1 Un punto de partida: a Estratexia Galega de Educación Ambiental no ano 2000..................................................................................... 37 1.2 Un proceso de procesos: o Proxecto Fénix .............................................. 43 Capítulo 2. Panorámica dos principais actores da Educación Ambiental en Galicia .......................................................................................................... 49 2.1 Os equipamentos de Educación Ambiental en Galicia............................. 49 2.2 A profesionalización da Educación Ambiental en Galicia......................... 65 2.3 A Educación Ambiental no sistema educativo.......................................... 83 2.4 Iniciativas municipais de Educación Ambiental en Galicia...................... 93 2.5 Participación e movemento asociativo ecoloxista en Educación Ambiental .............................................................................. 113 2.6 Unha aproximación á cultura ambiental da sociedade galega............. 135 E agora que? Algunhas reflexións finais............................................................ 143 Anexo. Indicadores de Educación Ambiental en Galicia..................................... 145

3

4

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Presentación Agustín Hernández Fernández de Rojas Conselleiro de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas

O 23 de outubro do ano 2000 Galicia marcou un fito a nivel nacional na Educación Ambiental ao ser a primeira comunidade autónoma en publicar a súa Estratexia de Educación Ambiental. Foi este fito froito dun intenso e longo traballo que comezou a agromar o 9 de novembro de 1999 ao ser aprobada a Estratexia Galega de Educación Ambiental polo Consello Galego de Medio Ambiente. O documento que se presenta nesta publicación é igualmente pioneiro no contexto español da Educación Ambiental ao tratarse do primeiro diagnóstico exhaustivo da situación, a nivel de comunidade autónoma, dos diversos sectores que participan da Educación Ambiental: os educadores ambientais, os equipamentos para a Educación Ambiental, o sistema educativo, as administracións, os medios de comunicación, as asociacións ecoloxistas e ambientais e un estudo demoscópico sobre a percepción da Educación Ambiental por parte da poboación. Cada análise diagnóstico sectorial vén acompañada de recomendacións suxeridas polo propio sector e supón un punto de partida para unha futura revisión da Estratexia Galega de Educación Ambiental, para o que se precisa un debate social no que participen os sectores activos da Educación Ambiental de Galicia, pero Santiago de Compostela, outubro de 2009

tamén os sectores receptores da Educación Ambiental . A sociedade vai cambiando e a conciencia da importancia do medio ambiente é cada vez maior entre os cidadáns; as consideracións ambientais e sociais van adquirindo progresivamente unha maior relevancia na toma de decisións de persoas sensibilizadas, pero tamén de empresas e das propias administracións públicas. Xa non se trata só de educar. A sensibilización é moi importante e hoxe hai múltiples iniciativas públicas e privadas nese sentido. Agora é tempo de solucións, de proporcionar instrumentos e ferramentas para conseguir obxectivos ambientais e facer máis sostible a nosa sociedade. É momento de unir esforzos e iniciativas públicas e privadas para conseguilo. Este traballo, auténtica investigación social, supón unha posta a punto no eido da Educación Ambiental. É un valioso documento para reformular, non só na forma senón tamén no fondo, unha nova estratexia para un futuro máis sostible, que integre na nosa economía e infraestruturas a ordenación do territorio, coa vontade de preservar o medio ambiente considerando os aspectos sociais e reforzando a nosa cultura.

5

6

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Limiar Lucía Iglesias da Cunha Presidenta da Sociedade Galega de Educación Ambiental

A Estratexia Galega de Educación Ambiental (EGEA) foi aprobada polo Consello da Xunta de Galicia en decembro de 1999. Por este acontecemento, Galicia é posta como exemplo por ser a primeira Comunidade Autónoma do Estado en deseñar un marco estratéxico propio para impulsar a Educación Ambiental desde ámbitos, institucións e axentes sociais diversos. Non obstante, no proceso diagnóstico realizado para a elaboración da EGEA quedou clara a apreciación dun certo atraso con respecto a outras Comunidades Autónomas e a outros países desenvolvidos da nosa contorna atribuído a distintas carencias e déficits estruturais: escasas iniciativas públicas e privadas relacionadas coa promoción da sostibilidade e a Educación Ambiental, debilidade do tecido asociativo galego neste ámbito, inhibición e descoordinación das Administracións e mesmo dentro de cada Administración, desinterese das entidades promotoras ou potencialmente contratantes de actividades de Educación Ambiental, poucos programas proxectados a medio ou longo prazo, etc. Esta situación de partida xerou na década transcorrida (1999-2009) unha difícil coxuntura para cambiar as prácticas educativas con relación

ao ambiente, ademais das complexidades socio-políticas que afectan ao compromiso cívico da cidadanía e dificultan a asunción de responsabilidades individuais e colectivas cos obxectivos ideais da sostibilidade. A constatación, ás veces intuitiva e asistemática, destas eivas fíxonos ver con máis claridade a necesidade de poñer a investigación, diagnóstica e participativa, ao servizo da mellora do coñecemento do estado da Educación Ambiental en Galicia con miras a reforzar e reorientar, se cabe, as liñas de forza e as recomendacións esbozadas na EGEA. No ano 2006 rematou o período de seis anos (2000-2006) establecido como horizonte de aplicación da EGEA (Xunta de Galicia, 2000). Pasado este tempo, a Sociedade Galega de Educación Ambiental (SGEA) puxo de manifesto en distintos foros e a través de distintos documentos a necesidade de actualizar os datos diagnósticos que serviron de base para o deseño da EGEA para, ao mesmo tempo, poñer en marcha un proceso dinamizador do conxunto da Educación Ambiental en Galicia. En resposta a este requirimento, a Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible encargou, a tra-

7

8

Sociedade Galega de Educación Ambiental

vés dun convenio de colaboración coa SGEA asinado o 26 de novembro de 2006, a realización dun estudo diagnóstico que servise de base para a renovación da EGEA e a revitalización do sector e do seu papel social.

Ademais deste volume de síntese e recomendacións máis específicas se presentarán tamén seis monografías que darán conta dos procesos de análise, diagnóstico e propostas de acción sectoriais. En concreto:

Este traballo concretouse durante os anos 2006 e 2007. Neste período, a SGEA desenvolveu un proceso investigación que, lonxe de buscar única ou principalmente un produto final que servirse para elaborar unha “nova” estratexia de Educación Ambiental, pretendeu contribuír, ademais, á apertura e consolidación de espazos e canles de diálogo, colaboración e coordinación permanentes entre os distintos sectores, institucións e axentes que operan no campo da Educación Ambiental en Galicia. Por isto se definiu como un “proceso de procesos” que permitise poñer en marcha un novo marco estratéxico para a Educación Ambiental na nosa comunidade autónoma, máis dinámico, aberto e participativo. En novembro de 2007 foi presentado o Informe final do Proxecto Fénix –nome con que se bautizou este “proceso de procesos”– á Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible.

 Equipamentos de Educación Ambiental en Galicia

Darlle publicidade ao traballo realizado e á información recollida forma parte do mesmo impulso dinamizador da Educación Ambiental que iluminou o Proxecto Fénix dende os seus inicios. A publicación que tes nas mans é un dos produtos deste proceso e, polo tanto, o diagnóstico que reflicte e as recomendacións que nela figuran non son mandatos nin conclusións definitivas; son unha “foto fixa” do espazo e do momento no que se atopa a Educación Ambiental en Galicia, feita, precisamente, para animar o debate e motivar a acción reflexiva e fundamentada dos distintos actores chamados a darlle corpo e poñela ao servizo dunha sociedade que aspira a ser sostible, con todo o que iso implica.

 A Profesionalización na Educación Ambiental en Galicia  Educación Ambiental no Sistema Educativo  Iniciativas Municipais de Educación Ambiental en Galicia  Participación e Movemento Asociativo Ecoloxista en Educación Ambiental  Unha aproximación á cultura ambiental da sociedade galega. Estudo demoscópico. O traballo feito é un punto de partida, un camiño a seguir por todas as persoas que estamos implicadas no desenvolvemento da Educación Ambiental en Galicia. É o noso desexo que se reciba como unha achega valiosa para comprender o presente e para imaxinar melloras para implementar no inmediato quefacer diario, así como que se perciba como ferramenta para planificar estratexicamente a Educación Ambiental que queremos.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

9

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Prólogo A Educación Ambiental

e o desenvolvemento sostible nas políticas ambientais José Antonio Caride Gómez 1 Universidade de Santiago de Compostela

Das palabras aos feitos: Educación Ambiental versus Educación para o Desenvolvemento Sostible A celebración, en Estocolmo, da primeira Conferencia de Nacións Unidas sobre o Medio Humano, en xuño de 1972, trasladou á educación necesidades, realidades e expectativas ata entón pouco ou nada reflectidas no quefacer pedagóxico, ás que se tería que dar resposta –dentro e fóra dos sistemas educativos– con medidas orientadas a concienciar e sensibilizar a poboación acerca do deterioro ambiental e dos seus problemas conexos. Esta toma de postura proxectaríase, aínda que con desigual grao de convicción, nas políticas e programas que terán como soporte as Declaracións e Recomendacións emanadas de diferentes organismos internacionais, a miúdo poñendo un especial énfase no im1

pacto causado pola explotación desmedida dos recursos, así como nas súas consecuencias para a preservación do Planeta e a calidade de vida das persoas. De aí tamén, a insistencia en que o obxectivo central de calquera actuación destinada á conservación do medio natural se acompase dun cambio nas condutas individuais e colectivas, apelando á responsabilidade de todos como o referente ético fundamental dos valores e actitudes que se deberían adoptar (Romañá, 1996). Desde entón, recoñecendo que as súas raíces intelectuais son antigas, non deixa de reivindicarse o importante papel que lle corresponde asumir á educación nos modos de afrontar a crise ecolóxica e os problemas do desenvolvemento, por moito que as expresións ás que se recorre, os modelos que lles darán contido ou as prácticas nas que se irán concretando as súas propostas sexan dispares, incluso contraditorias, ideolóxica e pedagoxicamente.

José Antonio Caride Gómez é doutor en Ciencias da Educación pola Universidade de Santiago de Compostela, na que é Catedrático de Pedagoxía Social adscrito ao Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social. Profesor visitante en diferentes universidades europeas e latinoamericanas. O seu labor docente e investigador proxéctase en máis dun cento de publicacións relacionadas coa Educación Ambiental, a animación sociocultural, o desenvolvemento comunitario, a educación en Galicia, os tempos educativos e sociais, etc.

11

12

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Así o valoraron Sauvé, Orellana e Sato (2002), ao desvelar a triple pertenza espistémica e práxica da Educación Ambiental (educativa, ambiental e social), coas diferentes representacións que isto comporta en cada un deses ámbitos. E tamén, máis recentemente, Gutiérrez e Pozo (2006: 22-23), ao salientar como “a educación ambiental que se promove e que se desenvolve na actualidade non ten unha manifestación única, nin se axusta a un prototipo exclusivo de intervención educativa característico; máis ben existen prácticas diversas orientadas por intereses diverxentes, mediatizadas por recursos, por contextos e por instrumentos de variada natureza, e que son promovidas por axentes de carácter heteroxéneo”. Xa de partida, e mesmo coincidindo na vontade explícita de educar para un medio ambiente mellor, ou para un desenvolvemento alternativo, é notable a variedade que se aprecia nas palabras utilizadas, así como no percorrido semántico e conceptual que se lles atribúe. Sirva de exemplo, o uso que se fai da terminoloxía educativo-ambiental en distintos textos e contextos institucionais, académicos, profesionais, sociopolíticos, etc., amosando, tal e como se leva poñendo de relevo nos últimos anos, un “ámbito de pensamento e acción no que predomina a heteroxeneidade e o debate; a diversidade de paradigmas teóricos, de estratexias de actuación, de practicantes e de escenarios” (García, 2006: 124). Neles, habitualmente empregando a expresión Educación Ambiental (aínda que non só), danse cita diferentes tendencias na articulación das relacións educación-ambientedesenvolvemento, nas que –adoptando unha perspectiva máis clásica ou innovadora– late un substrato común: “o recoñecemento da crise ambiental e a necesidade de buscar so-

lucións”, por moito que difiran “na análise das causas da crise (maior ou menor responsabilidade da natureza do sistema socioeconómico) e nos cambios a realizar (cambios moderados ou radicais)” (ibidem). Prolongando esta lectura, e admitindo a simplificación que supón agrupar o conxunto destas tendencias en tres grandes liñas de acción educativa, Eduardo García resume os paradigmas existentes en:  Un primeiro modelo, cronoloxicamente situado na transición entre os últimos anos sesenta e os primeiros setenta do pasado século, no que se xeneralizan as preocupacións naturalistas por unha educación máis atenta ás realidades ambientais, que favoreza a comprensión do medio, a adquisición dos conceptos ecolóxicos máis básicos e unha investigación centrada no contorno.  Un segundo modelo de corte ambientalista, que inicia a súa articulación concluíndo os anos setenta para prolongarse ata os nosos días. No mesmo, e a través de procesos que buscan unha maior sensibilización, comprensión, concienciación e capacitación das persoas arredor dos problemas ambientais, preténdense acadar obxectivos orientados a protexer, respectar, preservar e conservar o medio en toda a súa diversidade.  Finalmente, xa desde os comezos da última década do século XX e acadando unha especial relevancia nos comezos do novo milenio, un modelo –considerado emerxente– no que a educación toma como eixe vertebrador o desenvolvemento sostible. Para iso terá que acomodar os seus principios e supostos a distintas variantes e submodelos: desde as posturas máis reformistas, que focalizan os seus logros nun desenvolvemento persoal e social que

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

non cuestiona o sistema establecido, ata os posicionamentos máis radicais, nos que a solución á crise social e ambiental require dun cambio en profundidade nas estruturas socioeconómicas. Bob Jickling (2006) observa a evolución destes modelos á luz dos esforzos concertados que emprenderon poderosos organismos como a UNESCO, no seu afán por transformar a Educación Ambiental en Educación para o Desenvolvemento Sustentable nun mundo globalizador, por moito que se matizara que ambas coinciden nunha mesma finalidade: comprometer os individuos, grupos e comunidades con alternativas que permitan avanzar na reconciliación da Humanidade coas distintas formas de vida que existen na Terra. E, consecuentemente, procurar que a través da educación se favorezan novas formas de relacionar as persoas entre si, de atender as súas necesidades presentes e futuras, ou de dar cabida a uns estilos de desenvolvemento que sexan ecolóxica e humanamente perdurables. Certamente isto era o que se lle encomendaba á Educación Ambiental xa desde as súas primeiras formulacións, cando –como diría Schmieder (1977: 29)– se declaraba que a súa finalidade principal, explícita e axiomática, debería ser “mellorar todas as relacións ecolóxicas, incluíndo as do home coa natureza e as dos homes entre si”, logrando que a poboación mundial tomase conciencia do medio ambiente e se interesase por el e polos seus problemas conexos. Con este propósito, as persoas terían que adquirir os coñecementos, aptitudes, actitudes e motivacións precisas para que coadxuvasen individual e colectivamente na solución dos problemas actuais, evitando o xurdimento doutros novos.

Diferentes organismos nacionais e internacionais, moitos deles no marco das Nacións Unidas, farían súas estas formulacións concretando o seu apoio ao Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), aos Obxectivos da Carta de Belgrado, emanados do Seminario Internacional de Educación Ambiental celebrado nesa cidade en 1975; ou aceptando con tódalas súas consecuencias as recomendacións e os principios pedagóxicos derivados da Conferencia Intergobernamental de Educación Ambiental, que tivo lugar en Tbilisi-Xeorxia no ano 1977. Pouco máis tarde, cando todo semellaba indicar que a Educación Ambiental tiña adquirida “a súa carta de cidadanía internacional” (González Gaudiano, 2006: 7), os empeños de boa parte das organizacións e institucións que alentaran o xurdimento e a progresiva consolidación das súas propostas, focalizaranse nunha educación que terá na sustentabilidade a súa prioritaria razón de ser. Neste sentido, e recibindo a denominación de “Educación para o Desenvolvemento Sostible”, será concibida como unha educación a través da que se trata de “facer comprender a interdependencia e a fraxilidade dos sistemas que sosteñen a vida sobre o planeta e o capital de recursos naturais que son indispensables á humanidade”. Unha concepción reflectida no Documento de síntese que mostra o “consenso” acadado pola Asemblea Xeral das Nacións Unidas en decembro de 2002 ao resolver que o período comprendido entre o 1 de xaneiro de 2005 e o 31 de decembro de 2014 sexa o Decenio das Nacións Unidas para a Educación coa mirada posta no Desenvolvemento Sostible. No esquema de implementación desta Década, as perspectivas ambientais e a protección do medio ambiente revelarán unha inquietante minusvaloración da Educación

13

14

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Ambiental (Arima e outros, 2004), dos seus programas e prácticas, como se se tratase dunha etapa superada, escurecendo e mesmo negando a consistencia das súas realizacións en clave social, e máis especificamente das súas potenciais contribucións á construción de sociedades sustentables e responsables. Unha análise da que discrepará radicalmente Jickling (2006: 66) ao afirmar que “isto sinxelamente non é certo. Desde o principio, a Educación Ambiental interesouse profundamente nas relacións entre o medio ambiente e os problemas sociais”. Claro está, sen que da súa valoración se poida inferir que, efectivamente, algunhas das tendencias da Educación Ambiental puxesen os aspectos ecolóxicos (“o verde”) do ambiente por riba dos demais. De feito, e lonxe de subscribir unha interpretación reducionista dos compromisos da Educación Ambiental cos aspectos sociais da crise ambiental, Daniela Tilbury (2001) salientará a importancia que aqueles foron adquirindo na progresiva conformación dos seus sinais de identidade, revisando e actualizando a transcendencia dos mesmos respecto de catro compoñentes básicos: a inserción nas estratexias e prácticas conducentes ó logro dunha verdadeira cultura da sustentabilidade; a adopción dunha educación socialmente crítica; o fortalecemento dos procesos participativos; e a implicación das asociacións para o cambio. Convencidos de que tamén hai outros referentes nos que a Educación Ambiental asentou ou prolongou o seu potencial pedagóxico e social –por exemplo, todos aqueles que destacan as súas vertentes éticas, axiolóxicas, metodolóxicas ou interdisciplinares– non dubidamos que o desenvolvemento sostible constitúe un eixe semántico estimable para o seu futuro,

que poderá contribuír a repensar e mellorar nalgúns dos seus enfoques e realizacións prácticas. E respecto do que, entendemos que no marco das políticas educativas e ambientais caben dúas opcións principais: a) dunha banda, a que poderá e, acaso, deberá fornecer a incorporación crítica á Educación Ambiental de conceptos, principios, metodoloxías, experiencias, etc. da Educación para o Desenvolvemento Sostible, abrindo novas vías para a reflexión e a acción educativo-ambiental (González Gaudiano, 2006); b) doutra, a que manteña e mesmo acentúe o cuestionamento de calquera educación que pretenda minorar os logros da Educación Ambiental, polemizando cos seus valedores e cos postulados que –neste caso– contemplan a Educación para o Desenvolvemento Sostible como unha etapa superior da Educación Ambiental, inculpándoos da súa complicidade cos ditados do neoliberalismo e o pensamento único. Posiblemente, de ter que optar, hai razóns para decantarse por calquera das dúas tomas de postura, sexa eloxiando as virtualidades da Educación Ambiental (Meira, 2006), sexa salientando as que contén a Educación para o Desenvolvemento Sostible (Freitas, 2007), con argumentos intelectuais, experienciais e morais de longo percorrido. Aínda que tamén as hai para tentar mediar entre elas, se o que se procura é salvagardar –máis aló das diferenzas que lles son inherentes– as bondades que unha e outra achegan ao logro dunha educación máis plena, que ultrapase as limitadas concepcións da educación convencional e dos reiterados fracasos aos que conduciu o seu escaso interese polos problemas ambientais

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

e polas prácticas educativas (curriculares, didácticas, etc.) que poden afrontalos. De aí, tal vez, a importancia de manter aberto o diálogo nas comunidades educativas e científicas, nas opcións políticas e ideolóxicas (en materia educacional e ambiental), nos colectivos de educadores..., para avanzar –por moi difícil que pareza– na articulación do común denominador que se pode procurar partindo de certas converxencias entre a Educación Ambiental e a Educación para o Desenvolvemento Sostible; máxime se isto non comporta, necesariamente, unha renuncia expresa as súas prezadas singularidades. Nesta perspectiva, non deberá esquecerse que un dos expoñentes máis relevantes da transición –ou tensión– entre a Educación Ambiental e a Educación para o Desenvolvemento Sostible, reside na proclamación da Década (2005-2014) na que se promoverá esta última, reforzando ou ampliando as opcións da educación nun amplo abano de ámbitos de actuación, como son: a redución da pobreza, a igualdade de sexos, a promoción da saúde, a preservación e a protección dos recursos naturais, a transformación da vida rural, os dereitos humanos, a paz, a comprensión internacional, a diversidade cultural e lingüística, así como o máximo aproveitamento das potencialidades inherentes ás tecnoloxías da información e a comunicación. A xeral coincidencia que existe entre ambas as dúas propostas educativas na busca dunhas novas relacións persoa-sociedade-ambiente, ás que se une o desexo común de fortalecer os dereitos ecolóxicos, de renovar os procesos de ensino-aprendizaxe, ou de auspiciar os valores nos que se fundamenta a cultura da paz e da diversidade cultural, suxiren que tal entendemento é posible. De igual modo que xa o

foi, en clave histórica, a convivencia no interior da Educación Ambiental dunha gran pluralidade de enfoques e prácticas, como atinadamente desvela González Gaudiano (2006: 52) ao sinalar que “desde a súa lexitimación como campo pedagóxico, a educación ambiental (EA) atopouse nun permanente antagonismo, ou cando menos diverxencia, de enfoques e posturas teóricas e metodolóxicas. Arroupou numerosos discursos, desde os seus vínculos co ensino da ecoloxía (como unha rama das ciencias naturais) e a educación para a conservación ata os enfoques con fortes cargas na dimensión cívica, na formación cidadá, a educación moral e ética, a dimensión política, desde a análise crítica da globalización, a inequidade social e a relación norte-sur, así como a dimensión rural, por citar algunhas representativas”. Neste escenario, insistiremos na necesidade de que as políticas educativas e ambientais acrecenten a entidade e identidade da Educación Ambiental como unha dimensión da educación integral e global que precisamos para adentrarnos nos mellores camiños do que deberá ser o seu futuro, habilita competencias e valores nos que se asenten actitudes e comportamentos congruentes coa ética dialóxica, ecolóxica e biocéntrica que se precisa para participar activamente na construción dun desenvolvemento humano máis sostible (Caride e Meira, 2001). Unha educación na que sexa posible recoñecerse e saberse partícipes dunha Historia non concluída, con capacidade para tomar decisións e interpretar –nos seus variados e complexos significados– os desequilibrios socioambientais; e, consecuentemente, comprometerse con logros que respondan ao desafío de transformar o mundo vivido, acrecentando o protagonismo de cada persoa e de todas as persoas nun mellor desenvolve-

15

16

Sociedade Galega de Educación Ambiental

mento humano. Unha Educación que ao ser nomeada como “Ambiental”, se dá e nos dá a oportunidade de renovar as responsabilidades que ten contraídas cos procesos de cambio, como unha forma –única, dirá Dolores Limón (2000: 15)– “que temos de curar o Planeta e a nós mesmos… substituíndo esta visión fragmentada do mundo por outra que sexa máis holística relacional, integradora, respectuosa coa Terra e menos arrogantemente centrada no humano”.

A crise socio-ambiental como contexto e pretexto Xa hai varias décadas que as realidades sobre as que se vén chamando a atención desde a Educación Ambiental, en confluencia con outras educacións centradas en valores, debuxan un medioambiente deteriorado nos seus compoñentes bióticos, abióticos e comportamentais. Non só cunha orientación diagnóstica, senón fundamentalmente prospectiva, salientando a urxencia inescusable de inducir cambios nos modos de producir, distribuír e consumir os bens que permiten a existencia, conciliando o progreso económico coa salvagarda dos valores culturais e a preservación da diversidade biolóxica. Considerando que os problemas do medio ambiente atravesan e transcenden todas as fronteiras, as solucións que se adopten deberán ter un alcance mundial, no que o local e o global conflúan no intre de procurar outras formas de desenvolverse socialmente, administrando de maneira xusta e responsable os recursos limitados do Planeta. Un desenvolvemento integral e integrador, inclusivo e solidario na procura dunha supervivencia digna da especie humana, viable ecolóxica e economicamente, que satisfaga as necesidades

das xeracións do presente sen comprometer as que poidan ter as xeracións vindeiras. Para iso, subscribimos con Mayor Zaragoza (2000: 29) a necesidade de adentrarnos nunha nova mundialización, que non se contente “con ser simplemente a das redes, as telecomunicacións, os ordenadores, a esfera mediática e os mercados. Terá que apoiarse na consolidación dun espazo público democrático a escala mundial, e na súa recreación permanente a escala nacional. Debe fundamentarse nunha concepción anticipadora da democracia, que combina as esixencias sincrónicas do contrato social e as diacrónicas da responsabilidade ante as xeracións futuras e da transmisión”. Polo afirmado nos foros que convocaron diferentes interlocutores gobernamentais e da sociedade civil, todo indica que a mirada cara a unha nova globalización ou mundialización coincide en boa medida cos desafíos aos que trata de dar resposta a cultura da sustentabilidade. O que, entre outras cousas, require da adopción dunha ética asentada en valores que induzan un equilibrio sostido entre a preservación da diversidade biolóxica e cultural, a construción dunha “sociedade sostible” e unha mellora substantiva do benestar das persoas e das comunidades nas que insiren a súa vida cotiá. Isto é, unha sociedade na que os seus modelos de desenvolvemento humano –nas súas dimensións económicas, políticas, culturais, ecolóxicas, etc.– sexan proclives á xeración de coñecementos, actitudes e comportamentos que afronten con decisión a crise ambiental, nas súas múltiples variantes e manifestacións, entre as que determinadas problemáticas específicas (a fame e a pobreza, o cambio climático, os conflitos bélicos ou a degradación dos ecosistemas acuáticos) amosan magnitudes especialmente alarmantes.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Mobilizar os recursos educativos, formativos e informativos semella –en conxunción con outras accións– unha das principais liñas de actuación, sempre e cando ademais de posibilitar a “alfabetización ecolóxica” clarificadora do mundo, como diría Paulo Freire, promovan valores, iniciativas e prácticas que reconduzan as interaccións entre a Sociedade e a Biosfera, entre as persoas e os seus contornos. Neste contexto, e a diferenza doutras expresións ensaiadas ata os últimos anos do século XX (desenvolvemento integrado, ecodesenvolvemento, autodesenvolvemento, desenvolvemento a escala humana, etc.), o concepto de desenvolvemento sostible está gozando dalgunhas vantaxes que, segundo o profesor Jiménez Herrero (1992), poden resumirse en catro principais: a primeira, que parte dun acordo xeral arredor da definición dunha serie de problemas interrelacionados, cun diagnóstico e prognóstico nos que se cernen dúas interrogantes básicas sobre o Planeta desexamos e o que podemos ter; a segunda, que ten aplicabilidade universal, xa que pode ser articulado nos planos local, rexional, nacional e internacional; a terceira vén dada polo feito de que amosa unha relativa unificación de intereses tradicionalmente contrapostos; a cuarta e última, remítese ao feito de que abre unha senda de reconciliación entre a economía e a ecoloxía, sen contravir senón máis ben reforzar, o crecemento económico. Rivas (1997: 47) abona esta idea, ao considerar que a pesar das contradicións e ambigüidades nas que está instalada a representación social do desenvolvemento sostible, e mesmo sendo unha opción do desenvolvemento que suscita abundantes preguntas e dúbidas respecto das súas potenciais bondades, é un meta-concepto que tranquiliza a todos, abrindo “unha canle de optimismo, porque permite traballar cun

horizonte máis claro, o horizonte que debuxa unha cidadanía preocupada, uns gobernos cando menos expectantes e uns científicos –entre os que se atopan moitos economistas– que están saíndo das súas torres de marfil para responder ao reto da supervivencia”. A cuestión da responsabilidade colectiva diante dos problemas socio-ambientais, aceptando que no cabal exercicio da mesma xoga un importante papel a educación, dinamizou distintas iniciativas e proxectos educativos de perfil ambiental, moitos deles coa denominación de Educación Ambiental e a finalidade expresa de cooperar na xeración e/ou mantemento de procesos de desenvolvemento sostible. Lembremos ao respecto que distintos autores –como é o caso de Calvo e Corraliza (1994: 24-25)– entenden que as responsabilidades individuais e colectivas na xeración e resolución dos problemas ambientais foron decisivos no intre de observar historicamente a Educación Ambiental como “unha tarefa estratexicamente decisiva non só para o futuro do medio ambiente, senón tamén para o futuro da humanidade”; o que explica, na súa opinión, a crecente relevancia que adquiriron as súas iniciativas “nos organismos que promoven modelos e políticas de preservación da vida na terra”. En calquera caso, nada obvia que deba ser unha educación sensible á necesidade de informar a poboación sobre os riscos ambientais, ao tempo que contemplaba a súa formación coas claves dunha nova conciencia ambiental, ou o deseño e a aplicación de materiais e programas pedagóxicos que impulsen novas relacións dos seres humanos co ambiente “nun mundo onde a arrogancia da conciencia humana permitíralle pensar que podería vivir á marxe (cando non en contra) da natureza” (Calvo e Corraliza, 1994: 24-25).

17

18

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Con estas intencións, o diagnóstico dos “límites do crecemento” e a aspiración a un “futuro sostible” confluíron nas últimas décadas do século XX na necesidade de recoñecer a Educación Ambiental como unha proposta moral, pedagóxica e social de amplos horizontes, sexa coa vontade de afrontar positivamente os impactos ambientais provocados pola acción humana, sexa coa intención de prevelos e/ou rebaixar os seus efectos.

sistémica, humanista, práxica, crítica, ecopedagóxica, holística, etc.), a Educación Ambiental propiciou unha renovada percepción das interaccións educación-ambiente, outorgándolle aos estilos de desenvolvemento –e, con eles, aos procesos de transformación social– un lugar especialmente relevante; aínda que, ás veces, puxeran de relevo discrepancias substanciais nas súas concepcións, estratexias e finalidades.

Desta educación dirase que non pode nin debe ser indiferente á urxencia dos cambios que deben producirse nos estilos de vida das persoas e nas formas coas que se terá que harmonizar o equilibrio ecolóxico cos procesos de desenvolvemento local e global. Unha visión que forma parte do que Lucie Sauvé (2005: 37) asociou á “corrente da sustentabilidade” nos modos de concibir e practicar a Educación Ambiental, acorde coa ideoloxía do desenvolvemento sostible, “que coñeceu a súa expansión a mediados dos anos de 1980, penetrou aos poucos o movemento da educación ambiental e impúxose como unha perspectiva dominante”. Refírese Sauvé a un desenvolvemento no que as persoas deben “aprender a utilizar racionalmente os recursos de hoxe para que se teña suficiente para todos e se poidan asegurar as necesidades do mañá”. De ser así, e sen moitas posibilidades de rectificar os seus cometidos, a Educación Ambiental podería acabar reconvertida nunha ferramenta ao servizo deste modelo de desenvolvemento, ou de calquera outro que aparentemente lle dea a oportunidade de concretarse en prácticas estimables, aínda que non sempre cuestionen o porqué e o para que do seu labor.

A pesar disto, con frecuencia valorizando as vantaxes intelectuais que contén esta pluralidade (proxectada nos saberes e métodos aos que recorre nas súas prácticas), a inserción da Educación Ambiental nos procesos de desenvolvemento sempre salientar a primacía que neles deberán ter os compoñentes éticos e as virtudes cívicas, en converxencia cos que deban ter os factores de índole científica, tecnolóxica, política, pedagóxica ou económica.

Adscrita a esta cartografía, xunto a outras que reflicten as múltiples variacións que se configuraron no quefacer educativo-ambiental ao longo do tempo (naturalista, conservacionista,

Así o expresamos cando significamos que a Educación Ambiental non poderá reducirse a “educar para conservar a Natureza”, a “concienciar persoas” ou a “cambiar condutas”, por moi importante que isto sexa. O seu cometido é moito máis amplo e comprometido: educar para cambiar a sociedade, procurando máis e mellores condicións de perdurabilidade, equidade e xustiza social (Caride e Meira, 2001: 187), “comprometendo a cada persoa coa expectativa dunha sociedade máis consciente, libre e responsable”. Unha perspectiva para a que poderá resultar atraínte –por moito que sexa difícil encontrar unha definición amplamente aceptada– o concepto de “cidadanía ambiental”, que segundo analiza González Gaudiano (2005: 184), “está vinculado aos valores de responsabilidade, compromiso, solidariedade, equidade, honestidade, con actitudes de identificación e pertenza e con competencias para a participación”.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

En definitiva, referímonos a unha educación que ten a vontade de implicar e implicarse activamente nas dinámicas dun desenvolvemento que sexa, ao tempo, local e global, de cada persoa e de todas as persoas, a escala humana, integral e duradeiro. Un desenvolvemento de amplas miras, concibido non só como unha forma de procurar uns indicadores positivos de benestar e da calidade de vida, senón tamén duns novos estilos de vida, máis congruentes coa equidade e a solidariedade que se precisa para facer fronte ao problema moral máis importante que afrontan as sociedades contemporáneas: a pobreza e a xustiza mundial (Pogge, 2005). Nesta liña, a Axenda 21 (un documento-declaración, no que se reflicte un consenso internacional e un compromiso político de transcendencia planetaria sobre o desenvolvemento e a cooperación na esfera do medio ambiente) aprobada na Conferencia das Nacións Unidas sobre Medio Ambiente e Desenvolvemento (Río de Janeiro, 1992), proclama no seu punto 36 que “a educación –tanto a académica como a non académica– é de importancia crítica para promover o desenvolvemento sostible e aumentar a capacidade das poboacións para abordar cuestións ambientais e de desenvolvemento... para adquirir conciencia, valores, actitudes, técnicas e comportamentos ecolóxicos e éticos en consonancia co desenvolvemento sustentable”. Unha educación ao servizo de toda a poboación, que aproveite todos os dominios do coñecemento e trate de inserir o saber en todas as principais actividades da vida. As máis recentes Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente e Sociedade (Educación e Sensibilización en materia de Sostenibilidade), celebrada en Thessalonika -Grecia en decembro de 1997, por iniciativa da UNESCO,

e a Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, celebrada en Santiago de Compostela en novembro de 2000, co patrocinio da Xunta de Galicia e a UNESCO, incidiron significativamente na misión formativa e prospectiva que debería ter esta Educación Ambiental. E que, segundo se fai constar na redacción dos seus Documentos Finais, é moito máis o “comezo dun proceso” que unha tarefa ultimada ou concluída nun tempo dado. Moito do que están sendo, por acción ou omisión, as estratexias da Educación Ambiental a nivel local, rexional ou autonómico, nacional e internacional forman parte deste quefacer, no que tamén converxen –coas súas respectivas singularidades– diversos plans ou estratexias orientadas á calidade ambiental e ao desenvolvemento sostible (campañas de sensibilización e participación social, actividades formativas, xestión de recursos, ambientalización curricular, etc.). No balance, coincidimos con Jaume Sureda (2007: 5) na súa reivindicación dunha Educación Ambiental que, despois de penetrar no novo milenio mantendo todo o seu vigor, faise agora máis necesaria que nunca: “non en balde nestes anos os indicadores do impacto ambiental da actividade humana non fixeron máis que denunciar a súa gravidade e o seu empeoramento. Nos trinta e tantos anos de historia da Educación Ambiental –rebautizada polos caprichos burocráticos de uns, e os gustos polas discusións bizantinas de outros, co pomposo nome de Educación para a Sostibilidade- durante este tempo conseguíronse algúns, escasos, éxitos... as causas que provocaron o inicio da EA manteñen a súa vixencia e os recursos educativos para facerlles fronte, aínda que insuficientes, están máis activados que nos primeiros anos”.

19

20

Sociedade Galega de Educación Ambiental

A Educación Ambiental como proxecto e traxecto das políticas ambientais A incorporación da Natureza e das realidades ambientais ás finalidades, contidos, recursos ou métodos educativos, acredita unha dilatada traxectoria, na que merece salientarse o importante –e dificultoso– labor emprendido por diferentes autores e correntes de pensamento pedagóxico ao longo dos últimos séculos, fose con propósitos organizativos (apertura da escola ao seu contorno), didácticos (renovación dos procesos de ensino-aprendizaxe) ou instrumentais (dotar o curriculum de novos soportes formativos). Sen embargo, tal e como subliñamos en distintas ocasións (Caride, 1991 e 2002; Caride e Meira, 2001; Caride, 2005), será coa Educación Ambiental cando se produza unha ruptura substancial do discurso pedagóxico coa tradición “ambientalista” herdada, dando paso a novas formas de percibir o ambiente e de implicar a educación no seu coñecemento, interpretación e mellora. Un cambio de rumbo no que, ademais de admitir que os “nosos sistemas educativos, así como o resto da sociedade, foron tomados desprevidos pola degradación da calidade do medio” (Aldrich e Blackburn, 1977: 10), tamén se acepta que é preciso actuar con urxencia en defensa da calidade da vida e do medio ambiente, a escala mundial, rexional e local. Como diría BuzzatiTraverso (1977: 15), a cuestión non só reside en comprender máis a fondo os problemas ambientais, senón e sobre todo en desenvolver unha educación que os aborde, xa que “conforme aumente a nosa comprensión da interrelación entre as actividades do home e os problemas do medio ambiente, o núcleo no que se inserirá a educación ambiental poderá

moi ben converterse no eixe arredor do cal xirarán as futuras estratexias de educación xeral e proporcionar a todos os cidadáns do mundo unha nova perspectiva e unha nova actitude, mellor adaptadas ás necesidades do home e da natureza”. A diferenza do pasado, agora xa non se trata tan só de educar no ambiente ou a través do ambiente, poñendo énfase nas metodoloxías didácticas ás que se recorre nos procesos de ensino-aprendizaxe, ou de afanarse en conseguir unha maior interacción entre as institucións educativas e o seu contorno. Ademais, deberá actuarse educativamente a favor do medio ambiente, posibilitando unha análise integral dos problemas ambientais para lograr unha acción máis racional e congruente coa súa resolución, en clave ecolóxica e humana. Cabe lembrar que estes propósitos foron referendados, hai máis de tres décadas, na Conferencia Intergobernamental sobre Educación Ambiental, organizada pola UNESCO en colaboración co Programa de Nacións Unidas para o Medio Ambiente (PNUMA) en TbilisiXeorxia en outubro de 1977, onde se insistiu expresamente en que a Educación Ambiental é o resultado dun novo enfoque e articulación das diversas disciplinas e experiencias educativas, que teñen como obxectivo fundamental facer que os individuos e as colectividades cheguen a captar a complexidade do medio ambiente, tanto o natural como o creado polo home, así como adquirir os coñecementos e competencias prácticas que se necesitan para participar de forma responsable e eficaz na prevención e solución dos problemas do medio ambiente e no control da súa calidade. De aí a consideración da Educación Ambiental como unha práctica educativa a través da que mellorar a comprensión de tres referentes

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

fundamentais nas relacións que as persoas establecen co medio ambiente: a interdependencia existente entre as realidades e os procesos que neles se desenvolven; a importancia dos coñecementos para unha explicación e comprensión cabal da magnitude das súas potencialidades e problemáticas; a relevancia das actitudes e dos comportamentos que se adoptan, visualizando o grao en que a humanidade pode mellorar ou degradar as condicións ambientais. Combinando estas perspectivas, que na opinión de Schmieder (1977: 26), deberían levarnos a “unha atmosfera cada vez máis sensible ao medio”, favorecedora do desenvolvemento dun pensamento crítico que se negue “a aceptar a cegas que as cousas sigan sendo como son”, entendemos que a Educación Ambiental debe ser quen de: Estimular a concienciación e preocupación da cidadanía acerca das relacións económicas, políticas, sociais e ecolóxicas do mundo moderno, nas áreas urbanas e rurais, en particular cando as decisións e comportamentos dos diferentes países poden ter consecuencias de alcance supranacional. Proporcionar a cada persoa a oportunidade de adquirir os saberes necesarios para interpretar os complexos fenómenos ambientais, os valores morais e estéticos, as actitudes e as capacidades que son necesarias para concibir e poñer en práctica solucións eficaces para os problemas ambientais. Promover novos patróns de comportamento para o contorno nos individuos, os grupos e a sociedade, utilizando diferentes medios e métodos educativos, salientando sobre

todo as actividades prácticas, as experiencias persoais e as dinámicas colectivas. Con estes obxectivos e principios reitores, aínda que con desiguais motivacións e implicacións políticas, comprometéronse un amplo abano de Organizacións internacionais (gobernamentais e non gobernamentais), Estados e Administracións Públicas, Asociacións, Fundacións, movementos cívicos, etc., a través de diferentes programas e actuacións, das que son un bo exemplo os xa aludidos Programa das Nacións Unidas para o Medio Ambiente (PNUMA), o Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), as Estratexias Mundiais para a Conservación da Natureza (elaboradas pola UICN, coa cooperación do PNUMA, o Fondo mundial para a Conservación da Natureza -WWF- e a UNESCO), así como distintos programas e Resolucións da Unión Europea e da CEPAL, etc. En liñas xerais, son iniciativas que poñen de relevo que a Educación Ambiental configura, no esencial:  Unha proposta alternativa nos modos de educar e educarse na sociedade rede, atenta ás súas necesidades emerxentes e de futuro;  creadora e impulsora de novos enfoques e estratexias no diálogo educación-ambiente;  inspiradora de novos contidos e métodos pedagóxicos;  xeradora de iniciativas solidarias e de responsabilidades compartidas;  promotora de cohesión, integración e inclusión social;  garante de dereitos cívicos e ecolóxicos;

21

22

Sociedade Galega de Educación Ambiental

 posibilitadora dunha nova ética, ecolóxica e biocéntrica. Que a Educación Ambiental estimule ou promova novos encadramentos para o coñecemento e a praxe educativo-ambiental, suxerindo alternativas que conduzan á resolución próxima ou futura dalgúns dos problemas socioambientais existentes, lonxe de inducir unha visión reducionista das súas formulacións e iniciativas (como ás veces colixen os defensores da Educación para o Desenvolvemento Sostible), convida a observar as súas propostas cunha grande amplitude de perspectivas na complexa rede que tecen as relacións dos seres humanos consigo mesmos, dentro de cada sociedade, entre distintas sociedades e de todos eles cos seus contornos. Unha educación, dirá Salomone (2006; citado por Gutiérrez Bastida, 2008: 18), que comparta os valores “dunha sociedade e paz consigo mesma e coa natureza; unha sociedade máis equitativa e máis unificada, que estea en mellores condicións de ser creativa e innovadora.. [que nos convide] a reconsiderar e restaurar o noso vínculo fundamental coa trama da vida da que somos parte”. Unha educación, engadiremos, que teña a capacidade de subscribir un pacto duradeiro entre as civilizacións e a Natureza, entre o mundo dado e o mundo construído, propiciando unha nova orde simbólica e material, con novas linguaxes e valores, nos que recoñecer e afirmar as nosas propias identidades, os horizontes do desenvolvemento e os seus conflitos diante do enorme reto que supón o ambiental (González Gaudiano, 2000). Unha educación que tal e como se declarou no V Congreso de Educación Ambiental, celebrado en La Habana do 4 ao 8 de xullo de 2005, dentro do marco da V Convención Internacional sobre Medio Ambiente e Desenvolvemento,

mantén vixentes moitas das reivindicacións que se fixeron explícitas na Conferencia de Tbilisi, xa referida, agudizadas agora polo proceso de globalización neoliberalizadora na que estamos inseridos: “un momento decisorio –dise textualmente na Declaración de La Habana– para robustecer os nosos procesos educativos e posicionar aínda máis a educación ambiental e os seus actores nas políticas públicas do medio ambiente e da educación”. Nesta tarefa seguen sendo especialmente suxestivos os principios e as liñas de actuación “educativas” e “políticas” contidas no Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, redactado pola Comisión Temática de Educación Ambiental (1999), constituída no Ministerio do Medio Ambiente nos últimos anos noventa, que se resume na seguintes metas e finalidades:  Implicar a toda a sociedade e a todos os sectores da poboación como destinatarios e, ao tempo, axentes educadores. Máis en concreto, debe incidir nas persoas que teñen capacidade para tomar decisións ou exercer unha maior influencia ou responsabilidade social: Administracións públicas, lexisladores, empresas, educadores, medios de comunicación, etc. Será fundamental que a Educación Ambiental se integre na vida cotiá dos cidadáns, dos grupos sociais e as diferentes entidades; polo que as súas estratexias poden e deben ser múltiples: con incidencia nos sistemas educativos, a través de campañas de comunicación dirixidas ao gran público, mediante o desenvolvemento dunha xestión ambiental participativa, realizando proxectos por parte das asociacións, etc.  Adoptar un enfoque amplo e aberto: Supón que as situacións e problemas se aborden

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

con mentalidade aberta, considerando os diferentes puntos de vista sobre os conflitos e sopesando os diversos factores que os inflúen, incluíndo os aspectos sociais, culturais e económicos, así como os valores e sentimentos da poboación. Para traballar nesta liña, a Educación Ambiental debe partir dun enfoque e dunha práctica intercultural, interdisciplinar e interdepartamental, e favorece os procesos de encontro, intercambio e cooperación entre diferentes enfoques e actores.  Promover un pensamento crítico e innovador: ten que ser unha educación que propicie unha comprensión axeitada das principais cuestións socioambientais, que permita ás persoas formarse opinións fundadas, favorecidas polo acceso e uso a unha información que sexa comprensible e rigorosa. A procura de obxectivos que nomean a equidade, a solidariedade e a xustiza social fan converxer a Educación Ambiental con outras educacións en valores (paz, cidadanía, interculturalidade, etc.), entre elas a “Educación para o Desenvolvemento Sostible”, coas que deberá clarificar os seus puntos de converxencia e diverxencia.  Levar a cabo accións educativas coherentes e cribles. Insístese na necesidade de subliñar a importancia da congruencia entre as mensaxes e as accións, da adecuación entre fins e medios, da conexión entre educación e xestión ambiental, da harmonía entre os diferentes recursos e instrumentos utilizados, da idoneidade dos temas tratados, da oportunidade dos momentos de actuación, etc. Non é imaxinable unha Educación Ambiental que non basee a súa credibilidade na transparencia informativa e no esforzo honesto por actuar de forma coherente.

Impulsar a participación. A Educación Ambiental debe favorecer a aplicación práctica das aprendizaxes a través de accións orientadas a solucionar problemas concretos. Para iso ten que promoverse a implicación, tanto individual como colectiva, e desde o inicio, nos procesos de toma de decisións e na realización de actuacións positivas. O apoio ao movemento asociativo e o fomento do voluntariado como vías de participación comunitaria é fundamental, como tamén o é a consolidación de formas de xestión participativa que modifiquen os modos de facer tradicionais, así como unha actitude transparente e aberta.  Incorporar a educación ás iniciativas de política ambiental. Ademais de contar coas poboacións ás que van dirixidas as actuacións e facerlles partícipes dos procesos que conducen á adopción de medidas, para procurar o éxito e a eficacia de calquera política ambiental debe integrarse a Educación Ambiental como un compoñente esencial de todas as fases e accións do seu desenvolvemento (plans de actuación, campañas de sensibilización, avaliacións de impacto ambiental, etc.).  Mellorar a coordinación e colaboración entre os diferentes axentes sociais: Considerando que a Educación Ambiental debe promoverse a diferentes escalas –internacional, estatal, autonómica e local–, é necesario apoiar as vías de relación e organización dos seus axentes promotores; por exemplo, a través da creación de consellos ou comisións temáticas, das asociacións de educadores, de redes de actividade, etc. Ademais, e para multiplicar a efectividade das accións educativas, é preciso optimizar a coordinación e a cooperación entre todos os participantes, no sentido de garantir a

23

24

Sociedade Galega de Educación Ambiental

comunicación fluída, aumentar o aproveitamento dos recursos dispoñibles e buscar o máximo apoio aos esforzos realizados.  Garantir os recursos necesarios. Para que as intervencións en Educación Ambiental sexan de calidade e, como consecuencia diso, a súa demanda social se incremente, non só debe asegurarse a dispoñibilidade dos medios materiais e dos equipos humanos, senón tamén unha certa estabilidade ou perdurabilidade no tempo, a través de programacións a medio e longo prazo. Neste sentido, sen os medios necesarios –económicos, técnicos e humanos– non se poderá conseguir a posta en marcha de plans e programas efectivos, que respondan plenamente aos obxectivos da Educación Ambiental. No seu conxunto, son propostas que ademais de manter vixente o sentido alternativo que a Educación Ambiental quixo ter respecto da educación tradicional, chega a ser presentada como un “novo estilo da educación” (Vidart, 1978), permiten observala como unha educación que se declara alternativa a si mesma, permanentemente desconforme cos seus modos de repensarse teórica e experiencialmente como unha educación global, na que o obxecto da súa praxe educadora sexa estender os principios da sostibilidade, da liberdade, da xustiza, da democracia e da igualdade a todas as esferas da sociedade (Caride e Meira, 2001; Iglesias e Meira, 2007). Unha perspectiva máis vital das alternativas –e das realidades– contidas nas devanditas propostas é a que se reflicte no mapa educativo-ambiental coordinado por Susana Calvo, Francisco Heras, Carlos Mediavilla e María Sintes, co obxecto de analizar e valorar as iniciativas promovidas desde a Administración

Xeral e Autonómica tras a publicación do Libro Blanco. No diario de a bordo dos seus autores (García e Sampedro, 2006: 180), unha vez concluída a viaxe pola variada xeografía española, queda constancia dos camiños abertos e do que os traxectos por eles percorridos contribuíron non só a iluminar a Educación Ambiental, senón tamén a repensala, , conscientes de que “quedan moitas viaxes aínda por realizar, nos que poderíamos descubrir outros protagonistas, novas visións, puntos de vista, modos de facer, inquedanzas...”.

Retornando ao desenvolvemento e á sustentabilidade como puntos de partida Moitas das formulacións expostas, incluída a filosofía da acción educativa que as anima, lembran o que –con outras claves pedagóxicas e sociais– un estimable conxunto de educadores e colectivos sociais hai anos que identificaron como Educación para o Desenvolvemento, que segundo resumen Argibay, Celorio e Celorio (1997: 23), nos remite a “un enfoque que considera a educación como un proceso interactivo para a formación integral das persoas… unha educación dinámica, aberta á participación activa e creativa, orientada para o compromiso e a acción que debe levarnos a tomar conciencia das desigualdades planetarias existentes no reparto da riqueza e do poder, das súas causas, consecuencias, e do noso papel no esforzo por construír unhas estruturas máis xustas”. Unha educación, polo demais, na que os seus obxectivos xerais (véxase representación gráfica adxunta) coinciden en subliñar a necesidade de traballar a favor dun desenvolvemento local-global alternativo ao paradigma hexemónico dos nosos días, de corte neoliberal e capitalista.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Nesta perspectiva, non podemos esquecer que a educación e o desenvolvemento poñen en xogo múltiples interaccións (Caride e Vargas, 2002; Caride, Freitas e Vargas, 2007), que reforzan a caracterización dos seus respectivos procesos como prácticas educativas e comunitarias, que están profundamente condicionadas e/ou influenciadas polas concepcións políticas e ideolóxicas. A elas, inevitablemente, se remiten cando procuran establecer algún tipo de diálogo entre o pensamento e a ac-

ción, a identidade e a diversidade, o público e o privado, as realidades e as utopías, a adaptación e a transformación..., obrigando a que nos interroguemos permanentemente acerca de que “educación” e de que “desenvolvemento” falamos; de igual modo que resulta imprescindible preguntarse desde onde e para que aludimos a eles, cando menos se admitimos que os procesos de desenvolvemento e os procesos educativos, sexa cal sexa a súa natureza, forman parte dunha mesma totalidade.

Educación para o desenvolvemento Obxectivos xerais Facilitar a comprensión das relacións que existen entre as nosas propias vidas e as de persoas doutras partes do mundo.

Sinalar as claves que permiten comprender as causas da pobreza e as desigualdades Norte-Sur.

Favorecer o desenvolvemento humano sostible nas tres niveis que afectan ás persoas: individual, comunitario-local e internacional.

No que atinxe á Educación Ambiental, fronte aos modelos de desenvolvemento que coñecemos –e que foron experimentados pola Humanidade ao longo da Historia–, semella desexable asumir –cos seus máis que razoables cuestionamientos– que as opcións do desenvolvemento sostible ou sustentable poderán formar parte dos seus horizontes estratéxicos (Caride, 2005). Calquera dose de realismo obriga, pola forza dos feitos, a que sexa así. Aínda que tamén semelle requirilo unha certa dose de esperanza, cando se confía en

Dotar ás persoas e aos colectivos sociais de ferramentas cognitivas, afectivas e actitudinais para que poidan participar na transformación positiva da realidade.

Traballar con enfoques globais que inclúan a perspectiva de xénero, intercultural, ambiental, de paz e dereitos humanos para a comprensión holística da realidade.

que a Educación Ambiental poida manter súa entidade e identidade histórica como unha práctica educativa de intenso contido cívico e político, nun contexto ético-moral, cultural e estrutural radicalmente distinto, o que tamén presupón unha mudanza de paradigma na escala dos valores e nos estilos de vida dominantes nas nosas sociedades (Ortega e Mínguez, 2003). Sen dúbidas, e fronte á relativización que alenta a postmodernidade que habitamos, sempre será preferible que sexa unha educa-

25

26

Sociedade Galega de Educación Ambiental

ción que contemple a cultura da sustentabilidade que unha educación que a ignore, sobre todo se da incorporación dos seus principios e metas se derivan compromisos que permitan albiscar un futuro que ademais de ser viable e durable no ambiental, sexa xusto e equitativo no social. Aceptamos que a Educación Ambiental –en alianza coa Educación para o Desenvolvemento ou calquera outra que contribúa a dignificar a vida humana– forma parte dese futuro. De tal xeito que nada debe permitir supor que poderá ser suplantada ou minorada por outras educacións que declaran compartir e ata asumir as súas finalidades. Niso estamos precisamente cando as controversias entre a Educación Ambiental e a Educación para o Desenvolvemento Sostible non fixeron máis que comezar. A primeira, acreditando unha contrastada traxectoria de milleiros de iniciativas, programas, proxectos, equipamentos, etc. ao longo e ancho de todo o mundo; a segunda, dando nome a unha “Década” que culminará en decembro de 2014, con propostas e respostas ás que referenda o poder instituinte dos organismos gobernamentais (en cada país e a nivel internacional) e dos medios de comunicación social. Pase o que pase, esperemos que redunde en algo positivo para ambas as dúas, porque nada xustificaría que os educadores e as institucións que optan por unha, por outra ou por ambas (se isto é posible, sen incorrer en graves incongruencias) frustren os percorridos que as súas respectivas prácticas poderán deparar no logro de máis e mellor educación; que será tamén –se as cousas non se torcen– o logro dun maior e mellor desenvolvemento para a Humanidade e a vida en toda a súa diversidade. Ben é certo, sendo conscientes de que nada está garantido nun escenario

sociohistórico tan incerto como o que se está debuxando nos inicios do terceiro milenio. Voltamos, neste intre, ao que afirmábamos meses atrás cando insistiamos na necesidade de revisar criticamente os modelos de desenvolvemento implícitos nas nosas sociedades; e, máis especificamente, as variadas formulacións ás que teñen dado lugar as relacións ambiente-educación-desenvolvemento, así como das oportunidades que delas se derivan para unha nova orientación das prácticas pedagóxicas (Meira e Caride, 2006). Sinalábamos, neste sentido, que os retos que deberá afrontar a educación nas transicións que se tracen entre a Educación Ambiental e a Educación para o Desenvolvemento Sostible –e, consecuentemente, entre esta e aquela– non poderán limitarse a xerar unha nova cultura ambiental ou a redefinir os procesos de desenvolvemento en clave educativa, por moi importante que isto sexa. Ademais, pola complexidade e o alcance global dos problemas ecolóxicos e sociais a afrontar, precisamos dun compromiso inequívoco da educación –dentro e fóra das institucións escolares– cun proxecto amplo de renovación da sociedade, que permita aventar a posibilidade de construír un futuro máis seguro e, se cabe, menos incerto. Unha educación que se dirixa prioritariamente aos máis vulnerables e desfavorecidos, aceptando a urxencia de “definir as vías dun novo reparto e un novo desenvolvemento que conxugue crecemento, xustiza e equidade”; porque a solidariedade, no mundo que habitamos, xa non pode exercerse só no espazo –entre o Norte e o Sur, ou no interior de cada nación–, senón “tamén no tempo, con respecto ás xeracións futuras, con oportunidades e un patrimonio que non temos dereito a dilapidar” (Mayor Zaragoza, 2000: 71-72).

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Referencias bibliográficas

ALDRICH, J. L. E BLACKBURN, A. M. (1977): “Introducción”. En UNESCO: Tendencias de la educación ambiental. UNESCO, París, pp. 9-13.

CARIDE, J. A. Y MEIRA, P. A. (2002): “Educación Ambiental, crisis ecológica y desarrollo sustentable”. Revista de Investigaciones Educativas (Chile), vol. 2, pp. 11-32.

ARIMA, A. Y OTROS (2004): Draft Internacional Implemention Écheme: United Nations Decade of Education for Sustainalbe Development. 2005-2014. UNESCO, París.

CARIDE, J. A. Y VARGAS, G. (2002): “La educación como desarrollo: una visión estratégica y humanista”. Diálogos, vol. 3, nº 31-32, pp. 11-32.

ARGIBAY, M.; CELORIO, G. Y CELORIO, M. (1997): “Educación para el Desarrollo: el espacio olvidado de la cooperación”. Cuadernos de Trabajo Hegoa, nº 19.

CARIDE, J. A. (2005): “In the name of Environmental Education: Words and things in the complex territory of the educationenvironment-development relations”. Policy Futures in Education (monográfico: Environmental Education & Education for Sustainable Development). En: http:// www.wwwords.co.uk/pfie/content/pdfs/3/ issue3_3.asp

BUZZATI-TRAVERSO, A. (1977): “Algunas ideas sobre los principios generales de la educación ambiental”. En UNESCO: Tendencias de la educación ambiental. UNESCO, París, pp. 15-22. CALVO, S. Y CORRALIZA, J. A. (1994): Educación Ambiental: conceptos y propuestas. CCS, Madrid. CARIDE, J. A. (1991): “La Educación Ambiental: concepto, historia y perspectivas”. En Caride, J. A. (coord.): Educación Ambiental: realidades y perspectivas. Tórculo, Santiago de Compostela, pp. 7-86. CARIDE, J. A. (2006): “Nombrar el desafío: el complejo territorio de las relaciones educación-ambiente-desarrollo”. Trayectorias, año VIII, nº 20-21, pp. 11-24. CARIDE, J. A. Y MEIRA, P. A. (2001): Educación Ambiental y Desarrollo Humano. Ariel, Barcelona (traducción al portugués: Educação Ambiental e Desenvolvimento Humano, Instituto Piaget, Lisboa).

CARIDE, J. A.; FREITAS, O. E VARGAS, G. (2007): Educação e Desenvolvimento Comunitário Local: perspectivas pedagóxicas e sociais da sustentabilidade. Profedições, Porto. COMISIÓN TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (1999): Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Ministerio de Medio Ambiente, Madrid. FREITAS, M. (2007): “A década de educação para o desenvolvimento sustentável: do que não debe ser ao que pode ser”. En Varios: Perspectivas da Educação Ambiental na Região Ibero-americana: Actas do V Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental. Asociação Projecto Roda Viva, Rio de Janeiro-Brasil, pp. 125-139.

27

28

Sociedade Galega de Educación Ambiental

GARCÍA, J. E. (2006): “Los problemas de la educación ambiental: ¿es posible una educación ambiental integradora?”. En CENEAM: Reflexiones sobre Educación Ambiental II. Ministerio de Medio Ambiente, Madrid, pp. 123-142. GARCÍA, J. E SAMPEDRO, Y. (2006): Un viaje por la educación ambiental en España. Ministerio de Medio Ambiente, Madrid. GONZÁLEZ GAUDIANO, E. (2000): “Complejidad en Educación Ambiental”. Tópicos en Educación Ambiental, vol. 2, nº 4, pp. 21-32. GONZÁLEZ GAUDIANO, E. (2005): Educação Ambiental. Instituto Piaget, Lisboa. GONZÁLEZ GAUDIANO, E. (2006): “Campo de partida. Educación Ambiental y educación para el desarrollo sustentable: ¿tensión o transición?. Trayectorias, año VIII, nº 20-21, pp. 52-62. GUTIÉRREZ BASTIDA, J. M. (2008): “Programa 21 e Educación Ambiental: raíces da Axenda 21 Escolar”. AmbientalMentesustentable, vol. I, nº 5, pp. 7-32. GUTIÉRREZ, J. E POZO, T. (2006): “Modelos teóricos contemporâneos y marcos de fundamentación de La Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible”. Revista Iberoamericana de Educación, nº 41, pp. 21-68. IGLESIAS, L. E MEIRA, P. A. (2007): “De la Educación Ambiental a la Educación Social o viceversa”. Educación Social, nº 35, pp. 13-27. JIMÉNEZ HERRERO, L. M. (1992): “Desarrollo sostenible global: bases para una estrategia planetaria”. En González-Moya, F. (coord.): Desarrollo y Medio Ambiente: Ponen-

cias del IV Congreso Nacional de Economía. Aranzadi, Elcano, vol. I, pp. 335-350. LIMÓN, D. (2000): Pedagogía Ambiental: propuestas de cambio para una sociedad comprometida. PPU, Barcelona. MAYOR ZARAGOZA, F. (2000): Un mundo nuevo. Galaxia Gutemberg-Ediciones Unesco-Círculo de Lectores, Barcelona. MEIRA, P. A. (2006): “Elogio de la Educación Ambiental”. Trayectorias, año VIII, nº 20-21, pp. 41-51. MEIRA, P. A. E CARIDE, J. A. (2006): “La geometría de la educación para el desarrollo sostenible, o la imposibilidad de una nueva cultura ambiental”. Revista Iberoamericana de Educación, nº 41, pp. 103-116. ORTEGA, P. Y MÍNGUEZ, R. (2003): “Educar para una cultura medioambiental”. Revista de Educación, número extraordinario, pp. 271-294. POGGE, T. (2005): La pobreza en el mundo y los derechos humanos. Paidós, Barcelona. RIVAS, D. M. (1997): “Sustentabilidad y desarrollo sostenible”. En Rivas, D. M. (coord.): Desarrollo económico, medio ambiente y diversidad. Iberediciones, Madrid, pp. 39-65. ROMAÑÁ, T. (1996): “Éticas ambientales: variantes de la formación ambiental”. Teoría de la Educación, 8, 141-150. SALOMONE, M. (2006): “Educational Paths towards Sustaninability”. En WEEC: Proceedings of 3rd World Environmental Education Congress. Scholé Futuro-WEEC, Torino. SAUVÉ, L. (1999): “La Educación Ambiental entre la modernidad y la posmodernidad:

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

en busca de un marco de referencia educativo integrador”. Tópicos en Educación Ambiental, vol. 1, nº 2, pp. 7-25. SAUVÉ, L. (2005): “Uma cartografia das correntes em educação ambiental”. En Sato, M.; Carvalho, I. e colaboradores: Educação Ambiental: pesquisa e desafios. Artmed, Porto Alegre, pp. 17-44. SAUVÉ, L.; ORELLANA, I. E SATO, M. (2002): “Introducción”. En Textos escogidos en Educación Abiental de una América para otra. ERE-UQAM-EDAMZ, Québec, pp. 7-26. SCHMIEDER, A. A. (1977): “Naturaleza y principios generales de la educación ambiental: fines y objetivos”. En UNESCO: Tendencias de la educación ambiental. UNESCO, París, pp. 25-38. SUREDA, J. (2007): “Introducción”. En Sureda, J. e Cano, L. (coords.): Tendencias de la

Investigación en Educación Ambiental: al desarrollo socioeducativo y comunitario. Ministerio de Medio Ambiente, Madrid, pp. 5-6. TILBURY, D. (2001): “Reconceptualizando la Educación Ambiental para un nuevo siglo”. Tópicos en Educación Ambiental, vol. 3, nº 7, pp. 65-73. VIDART, D. (1978): “La educación ambiental: aspectos teóricos y prácticos”. Perspectivas, vol. VIII, nº 4, pp. 513-526.

29

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Introdución O papel da SGEA na Educación Ambiental en Galicia Pablo A. Meira Cartea Coordinador do Proxecto Fénix

A Sociedade Galega de Educación Ambiental (SGEA) foi fundada no mes de maio do ano 2001. Fíxose preciso esperar máis de dúas décadas, dende que xurdiron as primeiras iniciativas identificadas con este ámbito educativo nos anos setenta do século pasado, para que vise a luz un colectivo coa vocación de vincular nun proxecto común aos axentes, individuos e colectivos, que traballan en e dende Galicia pola posta en práctica de respostas educativas á crise ambiental. Entre as finalidades que se definiron nese momento, a SGEA apostou por fomentar dunha “Educación Ambiental de calidade que permita dar resposta ás necesidades dunha sociedade máis xusta e responsable co medio ambiente”, por impulsar a “investigación interdisciplinar en Educación Ambiental” e difundir os seus resultados e conclusións, e pola “creación de foros para facilitar o intercambio de experiencias e a formación en Educación Ambiental” con outros interlocutores sociais e institucionais.

2

DOG, Nº 205, 23 de outubro de 2000.

Non é casual que figuren, nesta mesma orde, como os primeiros obxectivos establecidos nos Estatutos da SGEA. Este impulso fundacional non é alleo á orixe do Proxecto Fénix, ao que estas palabras serven de presentación. No caldo de cultivo que alimentou a súa creación destacaba a recentemente concluída Estratexia Galega de Educación Ambiental, aprobada no Consello Galego do Medio Ambiente a finais do ano 1999 e oficializada, definitivamente, coa súa publicación no Diario Oficial de Galicia no mes de outubro do ano 20002 . Sería difícil entender a existencia da SGEA sen o proceso de debate e as controversias que xerou no planeta galego da Educación Ambiental a elaboración e aprobación da EGEA. Pódese afirmar, incluso, que a SGEA foi, de xeito tal vez involuntario e imprevisto polos seus promotores, un dos grandes logros da mesma Estratexia Galega de Educación Ambiental. Nesta liña, non é esaxerado afirmar que a SGEA é froito, a partes iguais, de dúas

31

32

Sociedade Galega de Educación Ambiental

forzas contraditorias que acabaron por ser complementarias e, incluso, sinérxicas. Por unha banda, a SGEA agroma motivada polas expectativas de cambio que xerou o proceso de deseño e debate público da EGEA. Por outra, o impulso fundacional tamén se alimentou da necesidade de habilitar unha estrutura que permitira ao sector - que polo xeral, adoitaba ser moi crítico coa política ambiental oficial- fiscalizar as iniciativas e propostas da administración impulsora con relación ao medio ambiente e á educación. A SGEA, como boa parte do movemento asociativo emerxente da Educación Ambiental en toda España, apareceu en sintonía coa que pode caracterizarse como década das estratexias de Educación Ambiental. O fito que marca o inicio desta etapa é a publicación en 1999 do Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, impulsado polo Ministerio de Medio Ambiente, que servirá de inspiración e impulso institucional para que o mosaico autonómico se vaia poboando de documentos estratéxicos que tentan, a partir dun diagnóstico do estado da Educación Ambiental en cada comunidade, establecer obxectivos, principios e retos para o seu desenvolvemento a medio e longo prazo. O esquema común a estes documentos parte da implicación dos principais actores socioeducativos para propoñer recomendacións e liñas de acción concretas, prazos e mecanismos de aplicación e medidas de seguimento e avaliación. Entre o ano 2000 e o 2007, a maioría das autonomías pasaron a contar co seu documento estratéxico, xerados a partir de enfoques metodolóxicos e 3

políticos plurais e con distinto alcance, pero coincidentes en destacar o rol que debe xogar a Educación Ambiental nas políticas públicas e na iniciativa privada con relación ao medio ambiente e ao fomento dunha cultura da sostibilidade. O gran paradoxo é que o documento que foi concibido para ser o marco de referencia da Educación Ambiental en Galicia na primeira década do século XXI, a EGEA, acabou sendo progresivamente esquecido pola mesma institución promotora ata o seu abandono definitivo arrasado, simbólica e practicamente, pola experiencia traumática do Prestige. Mentres a EGEA languidecía, a SGEA foi acadando cada vez máis pulo ao conseguir ir aglutinando un número crecente e cada vez máis representativo de actores e axentes da Educación Ambiental. Na actualidade, é una das organizacións no campo da Educación Ambiental con máis vitalidade do estado, como o demostra a súa participación activa na creación da Federación de Entidades de Educación Ambiental no ano 2008, un proxecto impulsado en concertación con entidades similares doutras comunidades do Estado3. A EGEA foi pensada para a súa vixencia e aplicación nun período de 6 anos, que se cumpriron, en teoría, no 2006. Nestes período, o principal mecanismo de seguimento e avaliación previsto no mesmo documento, nomeadamente o Observatorio Galego da Educación Ambiental, non funcionou ou fíxoo de xeito exclusivamente formal e con reunións esporádicas que de pouco serviron. Tampouco se deseñou un plano de acción ou de apli-

Comparten coa SGEA o proxecto desta federación de colectivos ligados á EA, a SBEA (Associació Balear d’Educació Ambiental), a AEA Madrid (Asociación Madrileña de Educación Ambiental de Educadoras y Educadores Ambientales de la Comunidad de Madrid), a RED (Asociación de Educadores Ambientales de Castilla y León), a SCEA (Societat Catalana d’Educació Ambiental) e a AVEADS (Associació Valenciana d’Educació Ambiental i Desenvolupament Sostenible).

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

cación, nin se definiron liñas específicas de financiamento. A posibilidade de crear foros temáticos ou de calquera outro tipo para a súa dinamización non foi considerada, sobre todo para buscar que os sectores e colectivos sociais interpelados na mesma estratexia se implicasen na súa posta en práctica. Nas V Xornadas Galegas de Educación Ambiental celebradas en abril 2005 e organizadas pola Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, a EGEA foi completamente obviada no Programa. Aproveitando o remate do seu período de aplicación, a SGEA formulou os novos responsables da Consellería de Medio Ambiente a posibilidade de retomar o proceso aberto coa EGEA para darlle un novo pulo. A idea orixinal da que xurde o Proxecto Fénix, á cal tentamos manternos fieis durante estes últimos anos, non era tanto a de elaborar un novo documento estratéxico –un novo “produto” similar ao que xa existe-, senón partir do mesmo para xerar un proceso diagnóstico do campo da Educación Ambiental que permitise, á súa vez, xerar procesos de dinamización dos e nos distintos ámbitos e actores que o estruturan. Con esta formulación valoramos que a etapa da “estratexia”, entendida como un documento programático, debía de dar paso a un “proceso estratéxico”, a un “proceso de procesos” que permitise combinar e prolongar no tempo distintas accións cunha dobre intencionalidade: diagnóstica e de dinamización do sector. Unha intencionalidade diagnóstica na medida en que era preciso actualizar e mellorar os estudos realizados para servir de base á EGEA, limitados polo escaso tempo dispoñible para realizalos –menos dun ano-, o excesivo simplismo metodolóxico con que se realizaron e a escasa participación dos actores da

Educación Ambiental na súa realización. E unha intencionalidade dinamizadora porque a Sociedade Galega de Educación Ambiental quere poñerse ao servizo dos distintos actores da Educación Ambiental, os que traballan dende a iniciativa social, dende as institucións públicas ou dende a empresa, para xerar procesos que permitan optimizar a calidade e a efectividade das súas accións, dos recursos que deseñan e dos programas de Educación Ambiental que realizan para servir aos obxectivos de avanzar cara a unha sociedade galega cada vez máis sostible en termos ambientais e sociais. Os produtos que aquí se presentan son o froito das primeiras etapas deste proceso, pero non son un fin en si mesmo. O “proceso de procesos” segue aberto e avanza en distintas direccións. Algúns dos diagnósticos sectoriais xa foros presentados aos actores de cada sector para xerar un proceso de retroalimentación e reflexión na que a SGEA se propón como mediadora e facilitadora. Durante os primeiros meses do 2009 tiveron lugar distintos seminarios de traballo nos que, ademais de revisar criticamente os diagnósticos e recomendacións, avanzouse na elaboración de plans de acción sectoriais que poidan orientar as iniciativas de Educación Ambiental no futuro. Está previsto que estas actividades sigan realizándose, cos mesmos actores e con outros sectores que se irán incorporando na mesma espiral do proceso aberto. Dos produtos que agora se presentan, esta monografía de síntese e os informes sectoriais, e do proceso que permitiu a súa elaboración se poden anotar dúas características especialmente salientables, que axudan a valorar a transcendencia e magnitude do esforzo realizado:

33

34

Sociedade Galega de Educación Ambiental

- En primeiro lugar, ademais de contar coa participación dos actores de cada ámbito na recollida e interpretación da información, o equipo que facilitou a realización dos distintos estudos está integrado por persoas con experiencia investigadora, principalmente no ámbito das universidades galegas, e por profesionais do campo da Educación Ambiental que se enfrontaban por primeira vez a un reto deste tipo. A hibridación óptima destas dúas “culturas” constitúe, posiblemente, un dos puntos fortes que explica que este proxecto chegara ata aquí e siga aberto. - En segundo lugar, a diversidade de técnicas e enfoques metodolóxicos utilizadas para construír a base empírica que soporta e fundamenta o diagnóstico aquí presentado. Neste proceso de triangulación combináronse técnicas e instrumentos cualitativos e cuantitativos, adaptando o deseño metodolóxico ás particularidades culturais, institucionais, corporativas ou sociodemográficas de cada sector ou ámbito. Nesta estratexia tiveron cabida as entrevistas en profundidade, o estudo de casos, os cuestionarios abertos, a análise de documentos, os grupos de discusión ou o cuestionario pechado a unha mostra representativa da sociedade galega, entre outras opcións técnicas. O lector ou lectora que examine estes textos queda, dende xa, invitado a implicarse e participar nos procesos sectoriais e multisectoriais que seguirán abertos e que lle darán continuidade. Só nesa perspectiva ten sentido que vexan agora a luz; nesa perspectiva e na necesidade imperiosa de que a sociedade galega valore e potencie a Educación Ambiental, na súa xusta medida, como unha ferramenta indispensable para entender

e mellorar as nosas relacións co ambiente, con nós mesmos e coa humanidade da que inevitablemente formamos parte e coa que compartimos este planeta, o único recuncho dispoñible para buscar a felicidade e dar satisfacción as nosas necesidades, que son tamén as de todos os seres humanos. Queda, en fin, un último comentario. A ninguén se lle ocultará a intencionalidade e a xustificación de denominar Proxecto Fénix a este “proceso de procesos”. Trátase, en boa medida, de resucitar ou reanimar o espírito que concitou a Estratexia Galega de Educación Ambiental e que, en certa medida está contido nela. Non tanto para substituíla por outro documento similar, senón para xerar unha dinámica de cambio que impulse o sector, lle dea visibilidade social e institucional e o impulse como instrumento e motor de cambio socio-ambiental. Convén non esquecer que o mito da Ave Fénix non é exactamente o do paxaro capaz de renacer das súas cinzas, senón o da ave que está permanentemente rexurdindo delas.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

35

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

1 O Proxecto Fénix: Proceso de diagnóstico e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental

1.1 Un punto de partida: a Estratexia Galega de Educación Ambiental no ano 2000 A elaboración da Estratexia Galega de Educación Ambiental do ano 2000 (EGEA) foi un proceso que espertou grandes expectativas en todos os sectores relacionados coa Educación Ambiental, dentro e fora de Galicia, pero que estivo fortemente condicionado pola situación da Administración galega naqueles anos. A consellería de Medio Ambiente foi creada en 1997, a partir de departamentos que anteriormente pertencían a outras consellerías e coa inclusión doutros de nova creación. Un deles foi o Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental (CITA), conformado con rango de Dirección Xeral, ao cal se lle atribuíron competencias en información, educación e divulgación ambiental. Este departamento comezou a finais de 1998 a elaboración da EGEA. Os motivos que serviron para impulsar e xustificar esta iniciativa foron basicamente dous: a necesidade de organizar, encauzar e mellorar as múltiples e dispersas actuacións no campo da Educación Ambiental en todos

os seus ámbitos, dentro e fora das Administracións; e proporcionar ao CITA, e á Consellería de Medio Ambiente, un documento que servira de respaldo político, conceptual e metodolóxico para o deseño e desenvolvemento das súas futuras actuacións educativoambientais. Dende unha óptica descritiva, o proceso seguido para a elaboración da EGEA pódese sintetizar en catro etapas ou fases: 1. Análise da situación da Educación Ambiental en Galicia O CITA deseñou unha estrutura inicial do que sería a EGEA e encargou a un equipo de expertos a realización dos estudos necesarios para elaborar varios informes sectoriais, de carácter diagnóstico e propositivo, a partir dos cales o persoal do CITA elaborou un primeiro borrador da EGEA. 2. Presentación pública e discusión O primeiro borrador da EGEA foi enviado a representantes de diversas institucións e colectivos sociais coa finalidade de que realizaran propostas e suxestións destinadas a matizar, complementar, cuestionar e enriquecer o traballo dos expertos.

37

38

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Realizáronse dúas reunións ás que asistiron representantes da maioría dos colectivos convocados, solicitándose non só a análise senón tamén a difusión do borrador a outras persoas e colectivos cos que tiveran vinculación, recibíndose no CITA varias contribucións suplementarias por escrito. O primeiro borrador foi tamén presentado e debatido nas IV Xornadas Galegas de Educación Ambiental, celebradas en maio de 1999. A resultas destas actuacións presentáronse diante da Consellería 134 propostas de enmenda e inclusión procedentes de moi diversas persoas, institucións e colectivos, a partir das cales o persoal do CITA elaborou un segundo borrador da EGEA, que incluiría 127 das achegas recibidas. 3. Revisión O segundo borrador da EGEA foi remitido aos membros do Consello Galego de Medio Am-

biente para a súa revisión. Entre os meses de agosto e setembro de 1999 recibíronse no CITA 114 novas achegas, das que 80 foron incluídas no terceiro borrador. 4. Aprobación O terceiro borrador da EGEA foi finalmente presentado diante do Consello Galego do Medio Ambiente (COGAMA) na reunión do 9 de novembro de 1999, e foi aprobado tras a inclusión dalgunhas modificacións. Cabe sinalar que foi a primeira vez que o COGAMA informou positivamente un documento destas características sen votos en contra. Os seguintes trámites administrativos consistiron no traslado do documento á Consellería de Medio Ambiente para a súa publicación no Diario Oficial de Galicia, proceso que demorou un ano. Finalmente a EGEA saíu publicada o 23 de outubro de 2000 (Resolución do 3 de outubro de 2000, DOG nº 205).

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 1. Proceso de aprobación da EGEA (2000)

Estrutura do documento

deseña

discútese

coordinados

C.I.T.A.

Equipo de expertos realiza

Estudos

dan lugar a trasládanse redacta

Primeiro borrador E.G.E.A.

Estado da EA en Galicia

preséntase

Grupo de traballo Páxina web da C.M.A

a súa discusión dá lugar á presentación de

Achegas

son recollidas e estudadas elabora

Segundo borrador E.G.E.A.

C.I.T.A.

sométese

Consello Galego de Medio Ambiente

emite son recollidas e estudadas

C.I.T.A.

IV Xornadas Galegas de Educación Ambiental

publícase

envíase

Institucións e entidades

sobre

Informes sectoriais

informa

Achegas

Proxecto E.G.E.A.

sométense elabora

Terceiro borrador E.G.E.A.

regresa

publica

Consellería de M.A.

Estratexia Galega de Educación Ambiental Fonte: adaptación de Xulio Gutiérrez Roger (2000)

39

40

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Cabe destacar, para rematar este apartado, que Galicia foi a primeira comunidade autónoma en concluír con éxito o proceso de elaboración da súa estratexia de Educación Ambiental, e adiantouse incluso á publicación do Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, documento que foi tido en conta na elaboración da EGEA –utilizáronse os últimos borradores manexados no Ministerio de Medio Ambiente-, e que estaba pensado para servir de referencia para o desenvolvemento das estratexias autonómicas de Educación Ambiental.

Leccións aprendidas e por aprender No ano 2006 rematou o período de seis anos (2000-2006) establecido como horizonte de aplicación no documento da EGEA. Co obxectivo de repasar os logros e déficits detectados na súa aplicación pode ser interesante tomar como referencia algunhas reflexións e análises realizadas dende distintos foros e axentes sobre o sucedido coa EGEA neste tempo. En primeiro lugar, é preciso destacar que a EGEA marca un antes e un despois no traxecto histórico da Educación Ambiental en Galicia. Trátase do primeiro intento medianamente ambicioso de definir unha pauta de acción fundamentada e integral, co fin explícito de poñer a Educación Ambiental ao servizo dunha determinada concepción das relacións entre a sociedade e o ambiente: aquela que propugna un modelo de desenvolvemento que tenda cara á sostibilidade. De igual xeito, a pesar das limitacións que se relatarán a continuación, é preciso recoñecer que o proceso de elaboración da EGEA supuxo un lugar de encontro para os distintos axentes da Educación Ambiental en Galicia, e este foi, paradoxicamente, o efecto positivo

máis salientable do proceso en si. Sirva como exemplo a fundación da Sociedade Galega de Educación Ambiental, creada na primavera de 2001. Agora ben, tristemente, os déficits que lastraron a EGEA foron o suficientemente destacables como para que a súa relevancia histórica e a activación do campo que propiciou quedaran considerablemente diluídas. O proceso de elaboración da EGEA demorou menos dun ano, un intervalo de tempo que non é, en si mesmo, nin bo nin malo, pero que a súa relativa brevidade, en comparación con outras iniciativas similares, condicionou máis do desexable os procedementos seguidos, principalmente no que afecta á participación dos axentes sociais implicados e á transparencia da liña de traballo que levou dende os primeiros borradores ata o documento definitivo. Probablemente Galicia era, e sigue sendo, unha das comunidades do Estado que máis necesitaba unha iniciativa deste tipo, que servise para dinamizar un panorama educativo-ambiental en gran medida subdesenvolvido e deprimido, pero urxencia e precipitación son verbas con campos semánticos demasiado próximos entre si, e se pode cuestionar se un ritmo máis pausado nos estudos previos e na elaboración das recomendacións non podería ter contribuído a que a EGEA fora asumida e interiorizada pola comunidade de axentes sociais e institucionais chamados a súa concreción práctica. O escaso tempo habilitado para a realización dos estudos diagnósticos previos, pouco máis de catro meses, é unha das principais eivas do proceso. A isto sumouse o desequilibrio existente entre os distintos informes sectoriais emitidos, cando menos se se comparan as breves sínteses que introducen os distin-

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

tos apartados da EGEA: poucos datos e conclusións diagnósticas con trazos demasiado grosos e con baleiros importantes. É preciso engadir, ademais, que estes informes diagnósticos por sectores non viron a luz pública e que non se fixo seguimento algún que permitise detallar e analizar a evolución de cada sector no período de aplicación da EGEA. En termos xerais, pódese afirmar que o tipo de dinámica participativa que propiciou a Consellería de Medio Ambiente pódese encadrar na denominada “participación consultiva” (Pimbert e Pretty, 1995:26; UNDP, 1999:6; De Castro, 2000:19): a institución promotora habilitou un proceso no que se estableceron prazos e facilitaron canles para que distintos axentes sociais, públicos e privados, fixeran chegar ao “equipo redactor” as súas suxestións e puntos de vista, pero foi o equipo redactor quen finalmente decidiu qué propostas incorporar ao documento final. Seguindo un modelo de “caixa negra”, o proceso de decisión que levou a depurar estas propostas non foi nunca de dominio público, foi establecido pola Administración. É certo que este equipo, integrado por técnicos e responsables políticos da Consellería de Medio Ambiente, foi permeable a contribucións externos. Pero tamén o é que o resultado final non é, en rigor, un documento de consenso, nin foi o froito directo dun debate aberto e plural de principio a fin, senón que obedeceu a unha visión restritiva do principio de participación pública. O punto final deste proceso pode considerarse tamén unha eiva máis: a coincidencia do lanzamento oficial da EGEA coa campaña para as eleccións xerais do ano 2000 limitou o impacto mediático e social da presentación pública, que pasou practicamente inadvertida na ver-

tixe electoral, e foi se cabe, máis grave a súa transcendencia aínda máis limitada entre os sectores directamente aludidos pola EGEA.

Poucos logros e moitas tarefas pendentes Unha estratexia como a EGEA busca servir de orientación, dinamización e promoción da Educación Ambiental na nosa comunidade; elementos, todos eles, de difícil avaliación se non se dispón de plans sectoriais específicos e/ou indicadores que nos permitan facer un seguimento das políticas e iniciativas desenvolvidas no período de aplicación. Ademais, cabería preguntarse polo avance da sociedade galega cara a sostibilidade xa que, en última instancia, é de supoñer que a promoción dunha Educación Ambiental de calidade reflicta na modificación dos indicadores socioambientais da comunidade onde ten lugar; de dispoñer na actualidade dunha batería de indicadores axeitada, que nos permitise comparar a situación ambiental de Galicia no ano 2000 coa actual, poderiamos confirmar a sospeita de que o medio ambiente galego, lonxe de mellorar, incrementou o seu grao de deterioro: aumento da produción de residuos, aumento do consumo de enerxía, aumento das emisións de efecto invernadoiro, diminución da biodiversidade, etc. Evidentemente, asignar a unha Estratexia de Educación Ambiental unha responsabilidade tan grande, sen acompañamento de outras estratexias e plans de acción específicos, non sería xusto. En calquera caso, ao carecer das ferramentas de avaliación que nos permitirían identificar, ou non, a variación das prácticas educativas e a súa repercusión na saúde ambiental, limitaremos inicialmente a nosa análise aos compromisos asumidos pola administración autonómica coa elaboración da EGEA:

41

42

Sociedade Galega de Educación Ambiental

 A promulgación do Decreto 32/2001, de 25 de xaneiro, polo que se crea o Rexistro Xeral de Entidades e Centros de Educación Ambiental de Galicia e regúlanse as condicións de inscrición.  A Orde de 28 de marzo de 2001 pola que se aproba a Carta Galega de Calidade dos centros de Educación Ambiental  O Decreto 78/2001, de 22 de marzo, polo que se crea o Observatorio Galego de Educación Ambiental, modificado polo Decreto 218/2002 do 23 de maio.  A incorporación da Educación Ambiental como un dos temas prioritarios nas liñas de I+D financiadas pola Consellería de Medio Ambiente Tal e como veremos a continuación a través da avaliación destes compromisos, o certo é que ao final do sexenio establecido como horizonte temporal (2000-2006) o balance que se pode facer da EGEA é esencialmente negativo. O dinamismo do sector da Educación Ambiental en Galicia contrastou co anquilosamento da administración autonómica:  En novembro de 2007, o Rexistro Xeral de Entidades en Centros de Educación Ambiental de Galicia recollía 11 iniciativas, das que 8 son entidades e só 3 Equipamentos de Educación Ambiental (un 1,8% dos Equipamentos de Educación Ambiental existentes, dos cales ningún é unha iniciativa pública), poñendo de manifesto o gran fracaso desta iniciativa.  A Carta Galega de Calidade dos centro de Educación Ambiental non tivo aínda unha aplicación práctica dos seus criterios.  O Observatorio Galego de Educación Ambiental foi constituído o 29 de outubro de

2002, e non foi convocado realmente ata finais de 2006. Se incorporamos a estes feitos o escaso peso orzamentario da Educación Ambiental e a inexistencia de iniciativas concertadas ou transversais para coordinar o labor das distintas consellerías e organismos autonómicos, entre outras cousas que cabería mencionar, o balance é, tal e como adiantamos, considerablemente pesimista. No que respecta ao grao de difusión, penetración e cumprimento da EGEA, e adiantando algúns dos datos que serán expostos pormenorizadamente nas distintas publicacións que compoñen esta colección, podemos afirmar que foi completamente insuficiente: máis do 50% dos concellos enquisados descoñecen a EGEA, o documento que debería orientar en boa medida as súas iniciativas educativo-ambientais; outros sectores como empresas de Educación Ambiental e colectivos ecoloxistas, teñen un maior coñecemento da EGEA, porén, non deixan de ser cifras baixas para actores que, polo seu papel na promoción da Educación Ambiental, terían que coñecela nunha maior porcentaxe.

Táboa 1. Grao de coñecemento da Estratexia Galega de Educación Ambiental Coñece a EGEA

Non coñece a EGEA

NS/NC

Empresas de Educación Ambiental

77,1 %

22,9 %

-

Concellos

51,9 %

40 %

7,7 %

Asociacións ecoloxistas

78,3 %

21,7 %

-

Sector

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

En conclusión, o proceso foi unha oportunidade en gran medida desaproveitada para potenciar a Educación Ambiental como instrumento poderoso diante dos desafíos da crise ambiental e as súas manifestacións en Galicia. Un ritmo máis pausado e un deseño máis aberto que facilitase un maior nivel de participación e implicación dos axentes sociais e institucionais que se pretenden activar coa EGEA, un procedemento máis activo e colaborativo para establecer obxectivos e liñas de acción consensuadas e compartidas fronte ás inercias establecidas.

1.2 Un proceso de procesos: o Proxecto Fénix En decembro de 2005, a Sociedade Galega de Educación Ambiental remite á Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible da Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible un documento que, ademais de incidir nos déficits detectados na elaboración e desenvolvemento da Estratexia Galega de Educación Ambiental, pon de manifesto a necesidade de actualizar os datos e dinamizar o sector da Educación Ambiental en Galicia. En resposta a este requirimento, a Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible encarga á Sociedade Galega de Educación Ambiental a elaboración dun documento base para a (nova) Estratexia Galega de Educación Ambiental. Este encargo levaríase á práctica a través dun Convenio de colaboración, asinado a tal efecto o 26 de novembro de 2006. No momento en que deu comezo o Proxecto Fénix dábanse as condicións, as expectativas do sector, así como a experiencia acumulada suficiente, como para emprender o proceso que permitise dotar a Galicia dun marco

estratéxico renovado. A finalidade última é clara: mellorar a articulación e a eficacia das respostas educativas á crise ambiental e dos axentes que as promoven, minimizando os obstáculos e as resistencias, e potenciando as fortalezas que permitan impulsar unha Educación Ambiental de calidade para a sociedade galega, unha educación que quere contribuír á construción dun futuro de benestar no que se concilien as aspiracións de equidade social e sostibilidade ambiental.

Principios metodolóxicos fundamentais A idea básica que vertebrou metodoloxicamente esta proposta foi a seguinte: facer do proceso de análise e avaliación diagnóstica unha plataforma inicial e precursora no desenvolvemento dun novo marco estratéxico para a Educación Ambiental en Galicia. Este proceso non pretendeu ser só unha secuencia ou fase previa deseñada para conseguir un produto en forma de informe final que sirva para a elaboración dunha nova estratexia. Transcendendo esta óptica finalista, pretendeu servir, ademais, para abrir e consolidar espazos e canles de diálogo, colaboración e coordinación permanentes entre os distintos sectores e axentes que operan no campo da Educación Ambiental en Galicia, canles que aspiran a ter continuidade no tempo e a servir para articulalo e darlle cohesión. Neste sentido, este enfoque de “PROCESO DE PROCESOS” permitiu poñer en marcha o “novo marco estratéxico” dende o primeiro momento, aínda que o proceso diagnóstico e a concertación de grandes liñas de acción e as recomendacións máis sectoriais acabarán sendo concretadas e plasmadas neste e noutros documentos. A mesma natureza dinámica do sector, da sociedade galega e da evolución da crise ambiental e da súa re-

43

44

Sociedade Galega de Educación Ambiental

presentación social, xustifican tamén este enfoque. Xunto con esta directriz básica, apuntamos outros principios fundamentais que foron tidos en conta na concepción e desenvolvemento do proceso de avaliación diagnóstica:  A apertura e o estímulo á participación de todos os sectores e axentes da Educación Ambiental ou que actúan en ámbitos e campos afíns. Na concepción metodolóxica deuse prioridade a enfoques de investigación-acción participativa, tratando de integrar os tres niveis –participación, acción e diagnóstico- nun mesmo plano.  A transparencia do conxunto do proceso, dende a súa concepción inicial ata a súa conclusión en forma de documentos, informes ou outros produtos e procesos diagnósticos.  A utilización de distintas estratexias e técnicas de investigación socio-educativa para facilitar a triangulación e a complementariedade metodolóxica coa finalidade de captar a complexidade do campo e a diversidade de ámbitos e axentes que o integran.  A asunción dunha concepción da Educación Ambiental aberta e plural que a entende simultánea e complementariamente como un instrumento ao servizo da construción dunha sociedade galega que aspira a ser ambientalmente sostible e socialmente xusta, e como unha praxe educativa especializada que sirva para transmitir, formar, orientar e potenciar valores e prácticas individuais e sociais que sexan coherentes co logro destas finalidades. A aplicación destes principios púxose ao servizo do cumprimento dos seguintes obxectivos:

 Elaborar un conxunto de estudos diagnósticos de intencionalidade procesual que permitan ter unha imaxe sectorial e global do estado actual e da evolución dos distintos ámbitos e axentes do campo da Educación Ambiental na Galiza.  Detectar as debilidades e fortalezas do campo de cara a propoñer liñas estratéxicas de actuación futura que permitan optimizar o papel da Educación Ambiental como instrumento de cambio social.  Identificar, implicar e articular os distintos axentes que operan no campo da Educación Ambiental no proceso diagnóstico e na dinamización e potenciación do campo.  Ofrecer ás Administracións e aos axentes públicos e privados que o demanden para fins socio-educativos información diagnóstica básica que permita orientar, axustar e optimizar as políticas e as prácticas que desenvolven no campo da Educación Ambiental.  Crear procesos e canles estables e permanentes de comunicación e colaboración entre os distintos axentes da Educación Ambiental que operan na Galiza, tanto a nivel público como a nivel privado e da iniciativa cívico-social.

Organización do proceso diagnóstico O conxunto do proceso diagnóstico estivo organizado en tres niveis de funcionamento. No primeiro estableceuse unha Comisión Técnica de Coordinación, presidida pola Dra. Lucía Iglesias da Cunha, en calidade de Presidenta da SGEA, e baixo a coordinación técnica do profesor da USC Dr. Pablo Ángel Meira Cartea. Dela formaron parte tamén as persoas que coordinaron cada unha das áreas de tra-

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

ballo definidas e o xefe do servizo de Educación para a Sostenibilidade da Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, co fin de facilitar o fluxo de información coa institución promotora. As funcións e tarefas desta Comisión Técnica de Coordinación foron, fundamentalmente, o deseño do proceso e o mantemento da coherencia no seu desenvolvemento práctico. De igual xeito, a SGEA creou cos recursos habilitados en base ao convenio coa Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible un Grupo Operativo, coa función de prestar apoio e asesoramento metodolóxico e loxístico para o deseño e aplicación de instrumentos de recollida de información e para o procesamento dos datos resultantes. Finalmente, para organizar o proceso diagnóstico identificáronse catro ámbitos de estudo. Para cada un deles creouse un Grupo de Traballo Sectorial co fin de operativizar, contando co apoio do Grupo Operativo, todo tipo de actividades dirixidas a fomentar a participación, articular e implicar os axentes sociais e educativos de cada ámbito no proceso diagnóstico. Os catro ámbitos ou áreas de traballo definidos foron:  Equipamentos de Educación Ambiental e profesionalización.  Sistema educativo e ambientalización.  Cultura da sostibilidade e problemática ambiental.  Acción local e participación social.

Figura 2. Esquema gráfico dos niveis de coordinación

Presidenta SGEA Coordinador Xeral Designación DXDS

Grupo Operativo

Equipamentos EA e Profesionalización

Sistema Educativo e ambientalización

Cultura da sostenibilidade e problemática ambiental Acción Local e participación social

Fonte: elaboración propia

A elaboración dos estudos diagnósticos e a participación dos actores implicados Unha vez constituídos os tres niveis de coordinación –a Comisión Técnica de coordinación, o Grupo Operativo e os Grupos de Traballo–, deu comezo o proceso de deseño e planificación das accións sectoriais para cada ámbito, articulando os instrumentos e técnicas específicos para a recollida de información. Posteriormente, procedeuse á revisión e coordinación das técnicas propostas co fin de planificar o traballo de campo que se levou a cabo, principalmente, entre os meses de febreiro e xullo de 2007, e que é descrito pormenorizadamente en cada unha das publicacións que compoñen esta colección. É preciso destacar que dende a definición dos niveis de coordinación levouse a cabo unha labor de divulgación da realización do estudo diagnóstico, buscando, ao mesmo tempo, o

45

46

Sociedade Galega de Educación Ambiental

seu contraste crítico dos instrumentos, técnicas e tempos que se empregarían coa comunidade de axentes e actores significativos do campo. O II Seminario Compostelán de Investigación en Educación Ambiental e para a Sostenibilidade4 ou o I Foro Galego de Educadores e Educadoras Ambientais5, foron boa mostra do esforzo realizado neste sentido. Unha vez recollidos os primeiros datos resultantes do traballo de campo procedeuse ao procesamento e análise da información, elaboráronse os primeiros informes diagnósticos parciais para cada ámbito obxecto de estudo; estes primeiros informes diagnósticos xa contiñan ademais propostas de recomendacións e de indicadores de seguimento e avaliación parar cada un dos ámbitos de traballo definidos. A principios de novembro de 2007, despois da incorporación das recomendacións e os indicadores para cada sector, quedou rematado o primeiro borrador do estudo diagnóstico da Educación Ambiental en Galicia. Como non podería ser doutro xeito, todo este traballo de recompilación e procesamento de información realizouse mediante traballo en gabinete, e contou co asesoramento de varios profesionais con experiencia e traxectoria contrastada en cada un dos ámbitos e sectores estudados. Porén, na liña de traballo definida polos principios fundamentais que dan forma ao Proxecto Fénix, resultaba necesario poñer en común o conxunto de conclusións obtidas despois do traballo realizado. As V Xornadas da Sociedade Galega de Educación Ambiental: Actores, campos e procesos da

Educación Ambiental en Galicia6 , serviron de marco para a revisión, discusión e avaliación crítica do primeiro borrador, xa que, ademais de presentar un avance dos resultados da diagnose elaborada, contrastáronse de xeito participativo as recomendacións e propostas para a Educación Ambiental en Galicia. Unha vez integradas as conclusións derivadas destas V Xornadas, o 30 de novembro de 2007 a SGEA presentou á Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible o documento final do Proceso de Diagnóstico e Actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento que serve de base para as publicacións recompiladas nesta colección. Reiterando na idea de “proceso de procesos”, o documento definitivo do Proceso de Diagnóstico e Actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental lonxe de constituír un punto final, ten que erixirse coma unha etapa máis nun camiño cara á mellora da Educación Ambiental en Galicia. Á espera de dispoñer dun marco normativo que sirva para orientar a práctica educativoambiental –un novo marco estratéxico para a Educación Ambiental en Galicia-, construído a partir dos datos recompilados, cómpre dar continuidade aos procesos emprendidos paralela e transversalmente ao Proxecto Fénix, incentivando e apoiando aquelas iniciativas máis innovadoras e transformadoras. Confiamos en que este e os demais documentos elaborados sirvan para que isto sexa así.

4 30 e 31 de outubro de 2006. Universidade de Santiago de Compostela. Programa Interuniversitario de Doutoramento en Educación Ambiental. Departamento de Teoría da Educación Historia da Educación e Pedagoxía Social. 5 14 abril de 2006, Castelo de Santa Cruz, CEIDA. 6 Santiago de Compostela, 17-19 de novembro de 2007.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

47

48

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

2 Panorámica dos principais actores da educación ambiental en Galicia

2.1 Os equipamentos de Educación Ambiental en Galicia Araceli Serantes Pazos 7

Os Equipamentos para a Educación Ambiental son un dos recursos de referencia dentro do ámbito da Educación Ambiental: a súa traxectoria, o número de iniciativas, a súa heteroxeneidade, a súa importancia desde o punto de vista laboral, o impacto social, etc. convérteos en elementos estratéxicos para a Educación Ambiental; proba disto é que todos os seminarios, xornadas e congresos teñen un espazo específico de sempre. A propia Estratexia Galega de Educación Ambiental (EGEA) recoñecía que son “instrumentos de enorme importancia na promoción e desenvolvemento de programas e actividades de Educación Ambiental” (DOG, 2000, pax. 14357).

O termo “Equipamentos para a Educación Ambiental” é unha denominación xenérica que abrangue aos centros de educación non formal que desenvolven programas e actividades de educación ambiental coma actividade principal, nunhas instalacións fixas (Ambigúes SL, 1993; Óscar Cid e Agustín Cuello, 1996; Seminario de equipamientos privados de Educación Ambiental, 1996; Grupos de Trabajo de Equipamientos de educación ambiental, 1998; Comisión Temática de Educación Ambiental, 1999; Pilar Estada, Trinidad Herrero, Manuel Ángel Martín e Josechu Ferreras, 2000; Javier Reyes, 2000; Óscar Cid, 2002). Inclúense nesta definición iniciativas tan heteroxéneas como as Aulas de Natureza, as Aulas de Ecoloxía (tamén urbana), as Aulas Forestais, as Aulas de Medio Ambiente, as Aulas Activas, as Vilas Escola, as Granxas Escola, os Centros de Visitantes ou de Interpretación, os Centros de Educación Ambiental e unha variedade crecente de propostas que

7 Coordinadora da área de traballo dos Equipamentos de Educación Ambiental en Galicia, Araceli Serantes é profesora na Universidade da Coruña (UDC) e tamén responsable da área de Extensión Universitaria da UDC no Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambiental de Galicia (CEIDA). Realizou numerosas actividades e publicacións nos campos da Educación Social e da Educación Ambiental, tanto no que atinxe directamente a Equipamentos de Educación Ambiental como a outras temáticas centradas na cultura, a educación ou a interpretación do patrimonio.

49

50

Sociedade Galega de Educación Ambiental

deben reunir unha serie de requisitos para ser considerados como tales. Galicia, a diferenza do resto do estado, ten un marco normativo respecto aos equipamentos: existe unha resolución, unha orde e un decreto que normativiza o seu papel e incluso funcionamento (en concreto, a Estratexia Galega de Educación Ambiental, 2000; o Rexistro xeral de Entidades e Centros de Educación Ambiental, 2001; e a Carta galega de calidade para os centros de educación ambiental, 2001). Mais que existan normas non significa que se estean a aplicar, como é o caso.

Un achegamento á situación actual dos equipamentos de Educación Ambiental en Galicia Na actualidade temos detectadas 239 iniciativas en marcha ou en proxecto, das que 191 (79,91%) xa contan con instalacións axeitadas para desenvolver programas educativos –aínda que non todas están abertas ao público–, mais no noso estudo faremos especial referencia ás 60 (25,10%) que poderían considerarse que o seu obxectivo principal é cercano aos fins da Educación Ambiental, que consideramos reúne os 7 elementos que definen os EqEA e gran parte dos criterios de calidade 8.

Modelos de xestión Para entender os EqEA é preciso diferenciar entre propiedade das instalacións –os promotores– e os xestores das mesmas (ou dos programas educativos). En Galicia, os principais promotores de centros de Educación Ambiental ou de divulgación do patrimonio son as Administracións públicas (Xunta, Concellos, Deputacións e outros Consorcios de carácter público), co 65,24% das iniciativas. Porén, os xestores destas iniciativas son entidades de carácter privado (fundacións, patronatos, sociedades e empresas): o 49,73% fronte ao 37,43%. Poderiamos falar por tanto, especialmente se temos en conta estudos anteriores, dunha tendencia por externalizar a xestión destes servizos; unha externalización que ten como sinal de identidade contratos de cesión economicamente no límite da viabilidade –cando non inviables–, o que obriga aos xestores a completar a súa actividade profesional con outras, restándolle capacidade de “explotar” en condicións óptimas os equipamentos. Se só temos en conta as iniciativas que consideramos EqEA as cousas son sensiblemente diferentes: se atendemos á súa propiedade, a promoción de EqEA galegos é bastante equilibrada entre centros de titularidade pública e privada.

8 1. Dispoñen dunhas instalacións, fixas ou móbiles; 2. Teñen un programa educativo recollido nun documento público; 3. Contan cun equipo educativo, estable, profesionalizado e con coñecemento especializado; 4. Crean ou adaptan recursos materiais de apoio para o desenvolvemento das actividades; 5. Adaptan os programas e actividades aos intereses e necesidades das persoas usuarias; 6. Promoven un sistema de xestión ambientalmente coherente e sostible; 7. E avalían periódica e sistematicamente as instalacións, o equipo educativo, os programas e actividades, os recursos e materiais e o modelo de xestión (Araceli Serantes, 2006).

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 3. Propietarios dos Equipamentos galegos para a Educación Ambiental Asociación

Xunta

Iniciativa Privada Cooperativa Fundación/ Patronato

Concello

Consorcio Público Fonte: elaboración propia

Mais, no que respecta á xestión dos mesmos o panorama cambia considerablemente: só o 25% dos EqEA son xestionados por administracións públicas, sendo o 60% por iniciativas privadas; aspecto que nos permite falar dun interesante sector profesionalizado e que constitúe un importante tecido empresarial vencellado aos EqEA.

Figura 4. Xestores dos Equipamentos galegos para a Educación Ambiental Xunta Sen Uso

Asociación

Concello

Cooperativa Iniciativa Privada

Fonte: elaboración propia

Consorcio Público Fundación/ Patronato

Así mesmo, é moi significativo o número de instalacións pechadas ou en construción; o que está a indicar, por unha parte, a falta de planificación dos promotores á hora de aprobar estas iniciativas e, por outra, o gran dinamismo que se traduce na constante aparición de iniciativas, cada vez máis ligadas ao patrimonio cultural e construído.

Localización A distribución dos equipamentos atendendo a súa localización podemos facela tendo en conta diferentes criterios: provincial, comarcal, municipal, medio... Se utilizamos como criterio o provincial, a que máis centros ten é A Coruña (33,68%) e a que menos Lugo (17,11%), se é máis similar o que acontece en Ourense e Pontevedra (22,13% e 22,99%). Respecto aos EqEA a proporción é bastante similar (33,82%, 17,65%, 23,52% e 25%). O máis significativo é que non existe unha correlación entre a poboación da provincia e o número de iniciativas; correlación que se se observa nas áreas máis poboadas de Galicia de analizar a súa localización a nivel municipal –agás áreas como Santiago, Laza, Mera, O Morrazo ou O Porriño–, aínda que existe unha distribución bastante homoxénea ao longo de todo o territorio. Así mesmo, as comarcas con maior densidade de iniciativas coincide coas máis poboadas, aínda que non é proporcional ao número de habitantes. Por outra parte, se tomamos como criterio de localización o medio onde se instalan os EqEA (natural, rural ou urbano), comprobamos a homoxeneidade da súa distribución (Figura 5), o que non ten reflexo nas temáticas tratadas: a pesar de que máis do 70% dos EqEA están en espazos naturais protexidos ou nas súas

51

52

Sociedade Galega de Educación Ambiental

inmediacións, na actualidade só 8% están a divulgar os valores destes espazos, así como as estratexias de xestión para a súa conservación, limítanse así a súa colaboración na divulgación das estratexias de xestión e conservación destes espazos.

Figura 5 Distribución dos EqEA atendendo ao seu emprazamento no medio

Figura 6. Distribución dos EqEA galegos en funcionamento ou proxecto segúndo seu obxectivo xeral Centro de Referencia Ocio/Turismo Desenvolvemento Social Educación

Cidade/vila

Conservación

Rural Natural

31%

38%

31%

Fonte: elaboración propia

Tipoloxías Se tomamos como referencia a tipoloxía establecida por Araceli Serantes (2005) atendendo ao fin ou obxectivo xeral que perseguen, en Galicia, se temos en conta a totalidade de centros –tamén os que están en proxecto–, comprobamos que hai unha maioría de equipamentos vinculados ao desenvolvemento turístico e ao ocio (29%), e son minoritarios os que están relacionados coa conservación de espazos naturais (14%). Relación que se inverte se temos en conta só os EqEA, onde comprobamos, como era de prever, que o obxectivo principal é a educación ou a conservación (89%).

Fonte: elaboración propia

Se seguimos coas tipoloxías, e fixamos a nosa atención na oferta de actividades, os máis numerosos son centros de visitantes e as aulas de natureza (58%), e son menos numerosas granxas escola. Mais se só consideramos os EqEA comprobamos que o 57% son aulas de natureza e os centros de visitantes que podemos considerar como equipamento son moi minoritarios (11%); pola contra, o 92,85% das granxas escola son EqEA –é dicir, todas menos unha–.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 7. Distribución dos centros e dos EqEA atendendo á actividade principal ofertada 100 80

Centros

60

EqEA

40 20 0

I

I

I

I

I

Aula da Natureza

Centro de Interpretación

Granxa Escola

Museo

Sen uso

Fonte: elaboración propia

Referente ás temáticas abordadas, a máis frecuente é a relacionada co medio natural, tanto na totalidade dos centros como dos EqEA –o que indica unha forte influencia dos inicios da Educación Ambiental, cun forte compoñente conservacionista–; e son escasos os relacio-

nados coa cultura local (5%) e, o que parece máis contraditorio, os relacionados con problemas ambientais (2%), o que parece indicar que a compoñente máis crítica aínda non está moi presente nas iniciativas galegas.

Figura 8. Distribución dos centros e dos EqEA atendendo á temática principal 60 EqEA Centros

40

20

0

Medio Natural

Fonte: elaboración propia

Medio Rural

Cultura Local

Actividade Productiva

Problem. Ambiental

Arqueolóxico

Miscelánea

53

54

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Finalmente, respecto ás infraestruturas é significativamente maior o número de infraestruturas de nova creación respecto ás instalacións rehabilitadas e ás adaptadas. Tendo en conta que o 57% non foron deseñadas para este fin, e se rehabilitaron ou adaptaron as infraestruturas existentes, as limitacións e dificultades no seu uso son moitas: barreiras arquitectónicas, espazos demasiado grandes ou pequenos, servizos sanitarios insuficientes ou colocados en lugares pouco operativos, etc. Cabe destacar que na maioría dos casos os investimentos son millonarios, e que se gastan practicamente todos os recursos económicos nestas, deixando partidas escasas ou nulas para equipalos, crear recursos, contidos e incluso para contratar a persoal.

Figura 9. Tipoloxía atendendo á instalación

grupos que buscan estancias de máis dun día o que dalgunha forma explica o número reducido de experiencias que teñen capacidade de aloxamento (14% dos centros e 25% dos EqEA).

Figura 10. EqEA con capacidade de aloxamento

25 % 75 %

si

non

Fonte: elaboración propia

23% 43%

34% adaptado restaurado novo Fonte: elaboración propia

Persoas usuarias No estudo realizado no ano 2005 (Araceli Serantes, 2005) dicíase que o 75% das persoas usuarias son alumnado dos centros educativos que acoden co seu profesorado, fundamentalmente en horas lectivas a realizar programas de curta duración. Son menos os

Outras cuestións Un dos problemas serios aos que se enfrontan os EqEA galegos é a forte estacionalidade, ao que hai que sumar a falta de programas por parte das Institucións Públicas e liñas de subvencións directas ou indirectas. A máxima ocupación coincide cos últimos meses do curso escolar, coa chegada do bo tempo, e co inicio de curso, así como no período estival, coincidindo coa oferta de campamentos de verán.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 11. Ocupación nos Equimentos galegos de Educación Ambiental 60 50 40 30 20 10

ce

mb

br

ro

o

I

ve m

no

ou

tu

br

br tem

se

I

o

o

I

de

I

os

llo xu

xu ñ

I

to

I

ag

I

o

I

ma io

ab

o re ir

I

ril

I

rzo

I

feb

xa

ne

iro

I

ma

0

Fonte: elaboración propia

Respecto á divulgación dos centros cabe sinalar que é escasa e con grandes dificultades de chegar ao público obxectivo, aínda que os esforzos son moitos e continuados. Centraremos a nosa atención nalgunhas das características das páxinas web dos centros por considerar que a internet é un dos eidos máis utilizados na actualidade.

Aínda que son moitos os centros que teñen páxina web propia ou aloxada noutro servidor, é moi significativo, e quizais alarmante, o número deles que carecen de este medio de divulgación da súa oferta. Ademais, ás carencias detectadas nos contidos das páxinas existentes súmase o feito de que non exista ningunha páxina especializada na que se acceda facilmente a información conxunta.

Táboa 2. Contido da información das páxinas web dos Centros Programa educativo

Instalación

Equipo educativo

Personas usuarias

Prezo

Horarios

Contorno

Recursos

Propia

13

64

4

16

28

42

7

11

Outra

0

1

0

4

15

0.

1

4

Fonte: elaboración propia

55

56

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Táboa 3. Redes e agrupacións galegas de EqEA ou Centros de carácter ambiental DENOMINACIÓNS

PROMOTORES

Nº de INICIATIVAS

Rexistro de Entidades e Centros

Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas

5

Rede de Centros de Educación Ambiental

Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestruturas

11

Centros Bandeira Azul

ADEAC

6

Rede de Aulas Forestais

Consellería de Medio Rural

8

Rede Galega de Equipamentos para a Educación Ambiental

SGEA

19

Fonte: elaboración propia

Por último, tendo en conta a necesidade de traballar en rede, observamos a descoordinación e o xurdimento de iniciativas puntuais que pouco achegan a o colectivo.

A modo de conclusións O papel da Administración, tal e como se establece no Libro Blanco de la Educación Ambiental en España e na Estratexia Galega de Educación Ambiental, é apoiar economicamente ás iniciativas, coordinar as ofertas e garantir procesos de calidade. As liñas urxentes de apoio aos EqEA, segundo os seus promotores, xiran en torno a tres ámbitos: contratación, promoción e infraestruturas. No estudo sobre as empresas galegas, que se fixo no marco do Fénix, sinálase que están a traballar no sector 86 socios ou socias e 199 persoas contratadas de forma estable, o que indica que se trata dun sector con alta capacidade de crear postos de traballo estable, aínda que son máis numerosos os traballadores e traballadoras eventuais que forman

parte dos equipos educativos certas épocas do ano –fundamentalmente na época de primavera e verán–. O perfil formativo é medio-alto (o 55% posúen estudos universitarios e o 26’4% bacharelato, ciclos formativos ou estudos universitarios sen rematar), o que contrasta coa remuneración económica do seu traballo, moi inferior a outros sectores con profesionais similares (entre 570 e 900 euros/mensuais). Existen diferenzas económicas entre os traballadores do sector público e privado, e son os do primeiro sector máis acordes coa súa formación. Existe un distanciamento entre a oferta e a demanda: as persoas participan en menor medida en actividades baseadas na comunicación unidireccional e pouco participativas, como as exposicións, sen embargo os promotores galegos están a crear centros baseados en modelos expositivos, porque son máis baratos, sen considerar que desde o punto de vista social son menos efectivos e menos demandados.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

É imprescindible contar con mecanismos fluídos, actualizados e atractivos para divulgar a oferta de actividades dos EqEA. O alto grao de descoñecemento destas iniciativas e á dificultade que teñen de chegar aos posibles beneficiarios fai recomendable utilizar estratexias conxuntas de divulgación, e fai maior fincapé na utilización de plataformas virtuais. A creación da Rede Galega de Equipamentos para a Educación Ambiental nos termos que aparecen no Decreto de Rexistro Xeral de Entidades e Centros en canto a fins e funcións sería suficiente: só habería que aplicar e potenciar o cumprimento da normativa existente. A Carta de Calidade, segundo os xestores e educadores que participaron nalgunha das xornadas de traballo realizadas, segue a ser un documento de referencia válido para iniciar procesos de calidade regulados. Para o seu cumprimento é imprescindible crear medidas de apoio. A definición de indicadores é a mellor forma de valorar o cumprimento dos criterios; os indicadores deben ser revisados e actualizados periodicamente e na medida do posible deben contar cunha certificación de validez.

Puntos febles - Son pouco coñecidos. O único rexistro existente mestura os EqEA con outras entidades de Educación Ambiental. - Son poucas as iniciativas con capacidade de aloxamento o que obriga a ofertar actividades e programas de curta duración, o que dificulta afondar nas temáticas ou en ofrecer propostas máis activas e participativas.

- Non existe unha Consellería ou un organismo coordinador responsable dos EqEA, senón que as competencias están parceladas e inconexas, e resulta negativo para o sector e para os posibles usuarios. - Forte estacionalidade, o que orixina moitas dificultades para dar estabilidade laboral, fundamentalmente no sector privado. A isto hai que engadir que as condicións económicas son pouco interesantes, xa que 2/3 dos traballadores e traballadoras enquisados recoñecen cobrar entre 570 e 900 euros. Isto non ocorre no sector público onde a remuneración económica e a estabilidade é maior. - Non existen liñas que fomenten o uso dos EqEA, a través de programas das distintas Consellerías, tal e como ocorre noutras Comunidades Autónomas. Tampouco hai outras axudas ou medidas de apoio tal e como se indicaba no Rexistro Xeral de Entidades e Centros. - Xa no Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (COMISIÓN TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL, 1999, páx. 69) recoñécese que son cada vez máis os Municipios que poñen en marcha equipamentos, mais a inestabilidade orzamentaria impide o seu funcionamento a longo prazo, o que se traduce nun aproveitamento ineficaz do recurso. - O prezo das actividades nos EqEA é moi baixo se o comparamos con outros servizos educativos ou de ocio. A gran cantidade de oferta de actividades gratuítas (49%) é considerada nalgúns dos casos como competencia desleal, xa que non hai medidas para facilitar o acceso gratuíto (de forma puntual, dentro dun programa ou de forma estable) a todos os EqEA. Nalgúns

57

58

Sociedade Galega de Educación Ambiental

casos, establécense acordos con algúns dos centros para que estes servizos sexan gratuítos, mais de forma bilateral, sen responder a un concurso ou oferta pública. - Os EqEA non son negocios, senón servizos educativos, máis a maioría teñen economías de subsistencia, o que contrasta co seu papel de dinamizador social e económico cando están localizados en lugares escasamente poboados. - Pouca relación previa cos usuarios: non existe unha programación conxunta cos usuarios provenientes de centros educativos. - Non se está a chegar como usuarios a colectivos con poder de decisión, capaz de levar a cabo accións proambientais e de favorecer cambios. - Aumenta o número de iniciativas menos participativas, baseadas en exposicións, onde a interacción e as relacións interpersoais son escasas ou nulas. - O ratio número de usuarios/educador é superior a 30 en moitos dos casos, lonxe do que a normativa galega establece. Masificación dalgunhas actividades. - Existe unha normativa que non se está a aplicar e están sen regular aínda moitos aspectos (sobre aloxamento, servizo, responsabilidade...). - Existen importantes barreiras arquitectónicas nos centros, aínda que nos últimos anos fundamentalmente os centros privados fixeron importantes esforzos para corrixilos ou melloralos. - A contratación de servizos como os seguros, asesorías legais, trámites administrativos,

etc. Faise de forma individual, aínda que as necesidades son iguais ou moi similares. - Non se fomenta a formación nin o intercambio entre equipos educativos. O sector non está articulado: a profesionalización é aínda un reto. - As estratexias de divulgación non son suficientes e moitas son pouco operativas. Poucos materias e recursos (trípticos, dípticos, vídeos, unidades didácticas...). Cada centro fai a súa propia divulgación. Non existe un portal ou links suficientemente operativos para a divulgación de programas.

Puntos fortes - Son moitas as iniciativas existentes - Hai un incremento exponencial de centros de divulgación do patrimonio e da problemática socioambiental, e un incremento máis contido de EqEA, o que está a indicar que se trata dun sector en continuo crecemento, ao que engadiriamos, dinámico e moi plural. - Están repartidas por todo o territorio (interior-litoral, cidades-aldeas, lugares moi poboados-despoboados, diferentes hábitats). - Se temos en conta os Lugares de Interese Comunitario, a localización da maioría dos EqEA e Centros está en espazos naturais protexidos, o que os podería converter en aliados nos plans de conservación (divulgación de estratexias de xestión, fomento da participación…) - Existe unha crecente externalización na xestión das iniciativas, tanto por parte do sector público como do privado, o que in-

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

terpretamos como indicador de profesionalización do sector. - Existe unha demanda destes servizos, pese a ser pouco coñecidos. Tendo en conta o incremento de iniciativas, e a supervivencia da maioría, podemos afirmar que a demanda é crecente, aínda que non temos datos concretos que o verifiquen. - A súa oferta de programas e actividades é un complemento aos curriculum escolares; tamén están adaptadas ou deseñadas para traballar con outros colectivos. - Contan cun persoal motivado e profesionalizado. - Hai moitos centros especializados en temáticas e problemáticas concretas, mais tamén existen centros xeneralistas capaces de abordar distintas temáticas. - A poboación local en moitos casos séntese identificada con eles e séntenos como iniciativas cercanas a seus intereses o cos que se identifican. - Existe unha iniciativa de traballar conxuntamente (Rede Galega de EqEA), aínda que non existe un apoio decidido de participación da Administración. Están definidos os obxectivos e un modelo de funcionamento. - Existe unanimidade respecto á validez da Carta de Calidade. Representantes de diferentes EqEA acordaron unha serie de indicadores para comezar a avaliar o cumprimento dos criterios. Estes indicadores enténdese que teñen unha validez temporal e que deben ser revisados. Existe unha proposta de protocolo de actuación para a súa aplicación.

Recomendacións - A primeira necesidade detectada é presentar unha definición de EqEA acotada e consensuada que delimite o ámbito, e coincide en asumir a presentada neste documento. - É preciso potenciar liñas de acción conxuntas dende as administracións públicas –tal e como se recolle na Estratexia Galega de Educación Ambeintal– para romper coa estacionalidade e, deste xeito, incrementar a estabilidade laboral, tanto en centros públicos como nos privados. Establecer ofertas públicas de estancias e programas nos EqEA galegos, tal e como se fai noutras Comunidades Autónomas, e non só ter un programa de visitas gratuítas a algúns dos centros propiedade da Xunta de Galicia. - No Libro Blanco de la Educación Ambiental en España recoméndase as grandes empresas “reforzar as liñas de financiamento dos equipamentos” (Comisión Temática de Educación Ambiental, 1999, páx. 105). En Galicia non existe patrocinio por parte das Caixas de Aforros, das empresas hidroeléctricas ou produtoras de enerxía, por exemplo, como e noutras Comunidades: o mecenado é nulo polo que habería que atopar espazos de intereses coincidentes. - Propiciar convenios e acordos con administracións e entidades para favorecer a ambientalización e a promoción dos centros: acordos co INEGA para implantar medidas de aforro enerxético; acordos coa Consellería de educación para a divulgación dos programas nos centros educativos e cofinanciar estancias de escolares; acordos co FEGAMP para a divulgación nos Concellos; acordos coa Consellería

59

60

Sociedade Galega de Educación Ambiental

de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible para desenvolver programas nos espazos da Rede Natura 2000; acordos coa Consellería de Medio Rural para divulgar as políticas forestais; acordos coa Consellería de Pesca... - Crear unha liña de axudas dirixida a centros públicos e privados para adaptar as instalacións á normativa vixente en aspectos relacionados coa accesibilidade e co uso de enerxías alternativas. - Revisar as concesións de xestión dalgúns dos EqEA de titularidade pública porque as licitacións obrigan a contratacións precarias, reducen a posibilidade de profesionalización do sector e inciden negativamente na calidade dos servizos. - Revisar as condicións de adxudicación de concursos públicos de xestión de EqEA, co fin de dar maior peso aos aspectos educativos, tal e como se recomenda Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (Comisión Temática de Educación Ambiental, 1999, páx. 83) e asegurar que a contía de licitación permite a contratación de persoal profesionalizado, suficiente en número para abordar a demanda actual e crecente de servizos. - Coordinar a contratación de servizos como pólizas de seguros, asesorías legais ou administrativas, compra de materias... co fin de ter servizos máis baratos e máis profesionalizados. - Acordar un prezo mínimo competitivo de servizos e actividades, que non entre en colisión coa libre competencia, que repercuta na minimización a competencia desleal. - Planificar conxuntamente as actividades e programas cando os beneficiarios son

alumnado de centros educativos, o que redundaría na calidade das experiencias e das aprendizaxes. Traballar en tres momentos (antes, durante e despois) esixe maior dedicación por parte do equipo educativo do centro o que esixiría un apoio económico por parte da Administración competente, neste caso Educación, tal e como ocorre noutras Comunidades Autónomas. - O equipo educativo non debería diferenciarse por criterios de formación académica; a normativa actual, se fose aplicada, impediría dirixir os EqEA a persoas sen licenciatura, o que faría ilegais moitas iniciativas moi interesantes e de calidade. - Acordar un ratio realista de número de usuarios por educador (na actualidade o Decreto marca 20 nas actividades dentro e 12 fóra). Parece recomendable traballar ata con 20 fóra das aulas e ata con 25 en actividades dentro, recomendable con 20 en ambos os dous casos. - Definir estratexias para chegar a outros públicos, fundamentalmente a aqueles colectivos con maior impacto social, capaz de favorecer cambios. Chegar a acordos con diferentes entidades e administracións para desenvolver programas de contido estratéxico nas políticas ambientais. - Contar cun Rexistro exclusivo de EqEA. Mesturalo con outras iniciativas complica a xestión do mesmo e non engade ningún beneficio. Determinar quen, como e cando van facer o seguimento de cumprimento dos requisitos. Incluír a información sobre os EqEA que se di no Decreto (programas e memorias dos centros). Revisar as normas de permanencia. É imprescindible crear condicións reais de apoio e impulso dos EqEA tal e como se sinala no preámbulo.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

- Potenciar a creación dunha Rede Galega de EqEA. No Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (Comisión Temática de Educación Ambiental, 1999, páx. 68) recomendase establecer acordos de cooperación. Na Rede a Administración Autonómica debe ter representatividade e poder de decisión, xunto con outros actores. - A Rede debe servir entre outras cousas para coordinar programas, mancomunar servizos, facer unha oferta conxunta e acceder a axudas dirixidas a consolidar os equipamentos. - Iniciar o proceso de calidade cos criterios que aparecen na Carta de Calidade aprobada con rango de Decreto; os criterios serán medidos a través de indicadores, e poden iniciarse cos indicadores recomendados polo colectivo nos distintos eventos celebrados. Os indicadores poden ser certificados por unha empresa certificadora, mais a implementación, seguimento e

avaliación da calidade realizarase a través dunha comisión mixta formada por representantes da Xunta de Galicia e dos EqEA, tal e como se recomenda no Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (Comisión Temática de Educación Ambiental, 1999, páx.83) que apunta a creación de comisións mixtas de acreditación, integradas por outros membros ademais da Administración . - Crear e divulgar un distintivo o selo de calidade, de carácter público, recoñecible que permita identificar os EqEA que reúnan os criterios que se esixen na Carta de Calidade. Non se considera oportuno que sexa unha empresa externa a que certifique, aínda que se podería contar cos servizos dunha certificadora para garantir a validez do instrumento (os indicadores). - Crear unha Comisión Executiva certificadora, coa participación da Xunta de Galicia como membro.

Referencias bibliográficas AMBIGÚES SL (Coord.) (1993): Curso de Monitores de Educación Ambiental. Dossier informativo. León: Junta de Castilla y León e Fondo Social Europeo. AVEADS (2005): Criterios de Calidad de los Equipamientos y Servicios de Educación Ambiental. http://www.mma.es/educ/ceneam/pdf/calidadeseas.pdf BALLART HERNÁNDEZ, Josep (2008): Manual de museos. Madrid: Síntesis. CARIDE, José A. e Pablo A. MEIRA (2001): Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.

CID, Óscar (2002): “La heterogeneidad como resultado de la falta de planificación. El voluntarismo se paga. La dependencia también”. Carpeta Informativa CENEAM, enero, páxs. 9.184-9.186. [www.mma.es/portal/ secciones/formacion_educacion/ recursos/ rec_documentos/equipamientos.htm] CID,Óscar e Agustín Cuello (1996): “Seminario permanente de introducción de la educación ambiental en el sistema educativo: Grupo de trabajo de recursos y equipamientos para la educación ambiental”. Susana CALVO e Eva GARCÍA (Coord.), Seminarios permanentes de educación ambiental. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, páxs. 157-216.

61

62

Sociedade Galega de Educación Ambiental

COMISIÓN TEMÁTICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (1999): Libro Blanco de Educación Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente DOG (2000): - (2001a): Decreto 32/2001, do 25 de xaneiro, polo que se crea o Rexistro Xeral de Entidades e Centros de Educación Ambiental de Galicia e se regulan as condicións de inscrición. - (2001b): Orde do 28 de marzo de 2001 pola que se aproba a Carta Galega de Calidade dos centros de educación ambiental. ELLIOT, J (1990): La investigación acción en educación. Madrid: Morata. ESCUDERO, Clotilde (2003): “Guía de recursos para a educación ambiental”. Araceli SERANTES (coord.): Seminario itinerante Recursos e equipamnetos de educación ambiental. A Coruña: Deputación Provincial da Coruña, páxs. 85-92. www.udc.es/dep/ pdce/Boli/CV_Boli.htm ESTADA, Pilar, Trinidad HERRERO, Manuel Angel MARTÍN e Josechu FERRERAS (2000): “Los centros de educación ambiental”. Carpeta Informativa CENEAM, junio, páxs. . [http://www.mma.es/ portal/secciones/ formacion_educacion/reflexiones/firma45. htm] FRAGA, Xosé A. (1987): “Equipamentos e recursos en educación ambiental” en I Xornadas Galegas de Educación Ambiental, páxs.: 23-32. Vigo: AS-PG e ADEGA. GRUPOS DE TRABAJO DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (1998): Diagnóstico de los Equipamientos de Educación Ambiental de Andalucía. Sevilla: Junta de Andalucía.

GUERRA, Francisco e Jaime SERVETO (1998): GUTIÉRREZ, José (1995): - (2002): “Homologación, estándares e indicadores de calidad en los equipamientos ambientales”. Carpeta informativa CENEAM, enero, 9.186-9.189 http://www. mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/recursos/rec_documentos/equipamientos.htm GUTIÉRREZ, José, Javier BENAYAS, e Teresa POZO (1999): “Modelos de calidad y prácticas evaluativas predominantes en los equipamientos de educación ambiental”. Tópicos en Educación Ambiental, vol. 1, nº 2, páxs. 49-63. www.anea.org.mx/Topicos. htm HABEA (1998): Criterios de calidad para los Centros de Educación Ambiental (material policopiado). MAYER, Michela (2005): Criteri di Qualitá per i Centri di Educazione Ambientale in Europa. Rapporto Finale della Ricerca. [www. ermesambiente.it/wcm/ermesambiente/ primo_piano/ 2005/bobbio/articolo1.htm] REYES, Javier (2000): “La escuela sola no hará el milagro: el papel de la educación no formal” en Foro Nacional de Educación Ambiental. Memoria. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascaliente, páxs. 43-54. ROSARÍO, Azucuahe del, Valerio del ROSARIO e Clotilde ESCUDERO (Coord.) (2007): “IV Seminario de Equipamientos de Educación Ambiental” en Carpeta Informativa del CENEAM, diciembre, páx. 53-59. SAMPEDRO, Yolanda (2003): “Os equipamentos privados de educación ambiental: reflexiones e aportacións do Seminario Per-

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

manente de Castilla y León”. En Araceli SERANTES (coord.), Seminario itinerante Recursos e equipamientos de educación ambiental. A Coruña: Deputación Provincial da Coruña, páxs. 37-51. www.udc.es/dep/ pdce/Boli/CV_Boli.htm SEMINARIO DE EQUIPAMIENTOS PRIVADOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (1996): Actas de la I Reunión. [www.jcyl.es/jcyl/cmaot/ dgca/semianrios/privadas/acta_priv1. html] SERANTES, Araceli (2000): “La Carta de Calidad de los equipamientos para la Educación Ambiental en Galicia: un proceso en marcha”. Carpeta informativa CENEAM, febrero, páxs. 2.240-2.242. www.mma.es/ portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/firma41.htm - (2005): Guía dos equipamentos para a educación ambiental na Galiza e doutras insta-

lacións para a divulgación do patrimonio. A Coruña: CEIDA SERANTES, Araceli e Clotilde ESCUDERO (coord.) (2006): “II Seminario de Equipamientos para la Educación Ambiental” en Carpeta Informativa CENEAM, enero, páxs. 8170-8179. - (2007): “III Seminario de Equipamientos para la Educación Ambiental” en Carpeta Informativa CENEAM, enero, páxs. 82188224.

63

64

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

2.2 A profesionalización da Educación Ambiental en Galicia Susana Soto Fernández 9

Habitualmente, poder ser consideradas como educadores ambientais todas as persoas que desenvolven iniciativas, actividades e/ou proxectos en calquera dos ámbitos educativos (formal, non formal e informal) da Educación Ambiental, sexan remuneradas ou non. Mais cómpre matizar que un educador ou unha educadora ambiental profesional non é calquera persoa que traballe no ámbito da Educación Ambiental. Se atendemos á definición proporcionada polo Dicionario da Real Academia, unha profesión é: “un emprego, facultade ou oficio que alguén exerce e polo que percibe unha retribución; profesionalizar consiste en dar carácter de profesión a unha actividade”. Por tanto, no seu sentido estrito, pode reservarse a denominación de educador ou educadora ambiental para aquelas persoas para as que tales actividades constitúen o núcleo da súa práctica profesional (Gutiérrez, X. 2005). 9

As referencias á realidade e á situación profesional no campo da Educación Ambiental son dispersas mais veñen sendo constantes dende hai uns 20 anos, espazo temporal no que se constitúen as primeiras empresas especializadas e se definen as primeiras persoas que definen un rol profesional ligado á Educación Ambiental. Sen embargo, pasado este tempo, aínda non se pode falar dunha actividade totalmente consolidada e realmente “profesionalizada”. Non obstante, son moitos os avances realizados, principalmente nos últimos anos:  “En marzo de 2008 constituíuse a Federación de Entidades de Educación Ambiental (www.federacioneducacionambiental.org)a nivel do Estado Español, como unha aposta, entre outras razóns, por dar continuidade e apoio institucional ao labor que se viña realizando no grupo de traballo de profesionalización no seo do Seminario Permanente de Asociacións de Educación Ambiental.  “Dende o ano 2005, o INCUAL –Instituto Nacional de las Cualificaciones- vén traballando con grupos de expertos, entre os que se atopan varias asociacións de Educa-

Coordinadora da área de traballo de profesionalización da Educación Ambiental en Galicia e vicepresidenta da SGEA, Susana Soto é educadora ambiental exerce o seu labor profesional como socia de Teixugo Sociedade Cooperativa. Dende hai varios anos vén centrando a súa actividade investigadora no proceso de profesionalización da Educación Ambiental, coordinando o grupo de traballo de profesionalización creado na SGEA e colabora noutros grupos de traballo sobre o mesmo tema a nivel estatal.

65

66

Sociedade Galega de Educación Ambiental

ción Ambiental da FEEA, na identificación e definición das cualificacións para o perfil de Interpretación e Educación Ambiental, para a súa incorporación ao Catálogo Nacional de Cualificacións Profesionais.  “A aparición dun convenio colectivo aplicable ao sector no seo do Convenio Marco Estatal de Acción e Intervención Social - actualmente impugnado-, que supuxo unha importante chamada de atención no eido laboral dos educadores e educadoras ambientais, poñendo de relevancia a necesidade dunha normativa reguladora das “precarias” condicións laborais actuais. Co fin de coñecer a situación actual das persoas que exercen como profesionais da Educación Ambiental en Galicia, o diagnóstico elaborado para o presente documento centrou a súa atención no tecido empresarial da Educación Ambiental da comunidade autónoma, analizando especificamente aspectos relacionados coa caracterización das empre-

sas de Educación Ambiental, as actividades desenvolvidas polas mesmas e, finalmente, unha primeira sondaxe da problemática profesional do sector da Educación Ambiental en Galicia.

Unha análise descritiva das empresas de Educación Ambiental en Galicia Non cabe dúbida de que a demanda de servizos relacionados coa Educación Ambiental non deixou de medrar nos últimos anos. Boa proba é o considerable número de empresas de Educación Ambiental que desenvolven a súa actividade en Galicia: 35, ao peche da recollida de datos efectuada (xullo 2007). A continua expansión dos últimos anos, coa creación de 19 empresas no sexenio de aplicación da EGEA (2000-2006), indica a progresiva consolidación dun sector que, dado o número de empresas aparecidas no ano 2006, semella que vai seguir crecendo nos vindeiros anos.

Figura 12. Evolución do número de empresas de Educación Ambiental creadas por ano en Galicia 35

35 30

Nº empresas creadas por ano

25

Nº empresas totais por ano

25

20

21

30

22

16

15

13

10 5 0

27

29

1

2

4 2

6 2

8 2

9 5

4 1

3

1

3

2

2

5 1

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Porén, o crecemento e consolidación do sector profesional-empresarial da Educación Ambiental no último decenio, lonxe de ter á EGEA como factor determinante, estivo e está fortemente condicionado polo aumento da demanda de servizos e a transición dunha xeración de persoas que exercían de educadoras ambientais dende as premisas da vocación socio-ambiental ou o voluntariado, á asunción de roles profesionais a través da creación de empresas que, como se verá a continuación, convértense deste xeito nunha fonte de autoemprego.

Distribución xeográfica A distribución das empresas de Educación Ambiental pola xeografía galega correspóndese en boa medida coa estrutura económica e poboacional da nosa comunidade, concéntranse a meirande parte das mesmas no arco Atlántico. As provincias da Coruña, con 14 empresas, e Pontevedra, con 11, acaparan máis do 70% das empresas existentes, queda Lugo, con 8, e Ourense, con só 2 empresas, nun segundo plano.

Figura 13. Distribución xeográfica das empresas de Educación Ambiental en Galicia

31,4 %

40,0 % Pontevedra

5,7 %

Ourense

22,9 %

Lugo A Coruña

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Denominación e autodefinición das empresas A Educación Ambiental en xeral adoeceu tradicionalmente dunha falta de visibilidade no conxunto da sociedade, que non sempre é quen de distinguir como iniciativas educativoambientais todas as que o son, e viceversa. No ámbito profesional e empresarial, a esta dificultade hai que engadirlle a percepción frecuente da Educación Ambiental como unha actividade altruísta, e non profesional. Ámbos os dous tópicos probablemente condicionan en boa medida que unicamente unha das empresas enquisadas indique na súa denominación oficial as palabras “Educación Ambiental”, e complétase así un círculo vicioso que dificulta a visibilidade do sector e a dignificación da profesión. Por outra banda, máis da metade das empresas enquisadas (54,3%) dedícanse principalmente á Educación Ambiental, ás que habería que sumar as que se dedican en exclusiva (5,7%). Neste sentido, resulta especialmente significativo que o 94,4% das empresas teña que compaxinar o traballo de Educación Ambiental con outras actividades que, se ben é certo que supoñen un elevado grao de diversificación económica –un elemento sen dúbida positivo nun contexto competitivo–, pode ser identificado tamén como un indicador das dificultades das empresas para subsistir dedicándose unicamente a prestar servizos ou desenvolver recursos e programas de Educación Ambiental

67

68

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Táboa 4. Dedicación das empresas de Educación Ambiental Nº de empresas

%

Dedicada principalmente á Educación Ambiental pero realiza outros traballos secundarios relacionados co medio ambiente

16

45,70

Que realiza actividades relacionadas co medio ambiente, coa Educación Ambiental como actividade secundaria

10

28,60

Dedicada principalmente á Educación Ambiental pero realiza outros traballos secundarios non relacionados co medio ambiente

3

8,60

Que realiza actividades non relacionadas co medio ambiente, coa Educación Ambiental como actividade secundaria

3

8,60

Dedicada en exclusiva á Educación Ambiental

2

5,70

Outras, ¿cales? A EA e activ. tan importante como as demais

1

2,90

Total

35

100

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Tipoloxía das empresas Segundo os datos recompilados, a meirande parte das empresas de Educación Ambiental galegas optan pola fórmula empresarial da Sociedade Limitada (65,70%), quedan nun segundo plano as opcións de cooperativa (14,3%) ou empresario individual (11,4%).

Táboa 5. Tipoloxía das empresas de Educación Ambiental Nº de empresas

%

Sociedade Limitada

23

65,70

Cooperativa

5

14,30

Empresario individual

4

11,40

Sociedade Anónima

2

5,70

Soc. Anónima Unipersoal

1

2,90

Total

35

100

Fonte: Proxecto Fénix

No cuestionario empregado non se incluíron preguntas sobre o motivo que levou á elección dunha fórmula ou outra, mais é de supoñer que a preferencia polo formato de Sociedade Limitada responde a que se trata dunha solución para pequenas e medianas empresas con poucos membros asociados, un capital inicial mínimo necesario baixo, a responsabilidade das persoas integrantes e unha boa imaxe ante os clientes, provedores e entidades financeiras.

Perfil das persoas asociadas e das empresas O centro de gravidade de calquera empresa son as súas socias e socios, as persoas que deciden emprender unha determinada actividade profesional. É por este motivo polo que se considerou importante coñecer o seu perfil e a súa implicación nas iniciativas de Educación Ambiental desenvolvidas pola empresa.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

No que respecta ao perfil sociodemográfico, aínda que non moi lonxe da paridade, o sector segue amosando unha predominancia de homes, que supoñen o 56,5% dos socios, polo que o 43,5% restante son mulleres. Por outra parte, segundo a idade, o maior número de persoas socias das empresas

galegas de Educación Ambiental atópase no intervalo entre 36 e 50 anos (51,76%) o que coincide cronoloxicamente coas xeracións que deron os primeiros pasos na profesionalización da Educación Ambiental –aquelas que comezaron a súa andaina laboral hai uns 20 anos, aproximadamente–.

Figura 14. Distribución por idade das persoas socias 3,5 %

de máis de 65 anos

15,3 %

de 51 a 65 anos

51,8 %

de 36 a 50 anos 27,1 %

de 26 a 35 anos 2,3 %

de 18 a 25 anos 0

10

20

30

40

50

60

Fonte: Proxecto Fénix , 2007

Directamente relacionado con este aspecto, á vista de que o 65,7% das empresas afirman que as persoas asociadas si realizan traballos de Educación Ambiental nas mesmas, semella constatarse o carácter vocacional dun sector que ademais é, en boa medida, unha opción para o autoemprego dos educadores e educadoras ambientais que no pasado exerceron a súa actividade dun xeito altruísta.

Orixe dos ingresos nos traballos de Educación Ambiental Como sucede con todos aqueles sectores relacionados co sector servizos, o campo profesional e empresarial da Educación Ambiental 10

está fortemente condicionado pola forte dependencia dos ingresos procedentes das administracións públicas. Os datos recollidos a través do cuestionario confirman esta dependencia: á pregunta sobre a porcentaxe aproximada na procedencia dos ingresos relacionados con tarefas de Educación, Información e Comunicación Ambiental das empresas enquisadas no ano 2006, estas recoñeceron que máis do 50% dos fondos procederon das distintas administracións públicas –consellerías (28,52%), concellos (17,24%) e deputacións (8,24%)–; entrementres, a contratación de servizos por parte doutras empresas ou fundacións apenas supuxo algo máis do 15%10.

Cómpre destacar que unha análise pormenorizada das respostas integradas no ítem “outros” mostra que a dependencia dos fondos procedentes das administracións públicas pode ser aínda maior da estimada directamente xa que os centros educativos (8,26%), as asociacións (8,26%), as ONG´s (1,18%) e as ANPAS (1,18%) –principais integrantes de “outros”– soen empregar para a contratación dos servizos das empresas axudas concedidas, a súa vez, polas distintas administracións.

69

70

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 15. Porcentaxe aproximada en orixe dos ingresos das empresas dos traballos en Educación, Información e Comunicación Ambiental (ano 2006) (I) 0% Concellos Deputación Consellerías Fundacións Outras empresas Outros

5%

10 %

15%

20%

25%

30%

17,24 % 8,24 % 28,52 % 5,79 % 10,72 % 29,49 % (ver detalle na gráfica inferior)

Outros:

0 %

Ns/nc Centros educativos Fondos propios Asociacións ONG’s AMPAS

5 %

8%

4% 4%

10 %

15 %

20 %

25 % 30%

28 % 28 % 28 %

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Ademais, contrariamente ao exposto na EGEA do ano 2000, a relación entre as empresas e os Equipamentos de Educación Ambiental (xestión, propiedade, prestación de servizos), é especialmente relevante: o 85% das empresas ten vinculación directa cos Equipamentos de Educación Ambiental.

Situación laboral e perfil do persoal contratado Das 35 empresas equisadas, 31 afirman ter persoal asalariado, tanto en actividades directa ou indirectamente relacionadas coa Educación Ambiental como noutras actividades da empresa. Así mesmo, as 31 empresas con persoal asalariado suman un total de 199 persoas con-

tratadas, o que supón unha media de 6,42 traballadores por empresa. Se ben, esta cifra resulta pouco representativa á vista da heteroxeneidade do sector: así, mentres unha soa das empresas ten 39 persoas contratadas, 6 empresas teñen unicamente 2. Sumando ao número de persoas asalariadas a cifra de socios ou socias, o número total de persoas que integran as empresas de Educación Ambiental galegas analizadas suman un total de 284 persoas. Cómpre destacar que estas cifras sofren importantes variacións ao longo do ano en función da carga de traballo e da tipoloxía do mesmo, e concéntrase, por exemplo, na temporada estival a meirande parte das contratacións eventuais.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 16: Número de traballadoras e traballadores fixos/as e eventuais distribuídos ao longo do ano 100 95

93

93

94

93

92

92

94

94

92

92

92

80 75

72

65

60

57

40

47

39

20

21

33

32

26

26

27

Fixos

ro

ro

De ce mb

ve mb

ro

No

tub Ou

ro

to

Se tem b

os Ag

llo Xu

ño Xu

io Ma

ril Ab

rzo Ma

eir o Fe br

Xa

ne

iro

0

Eventuais

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

A responsabilidade destas variacións corresponde principalmente á tipoloxía das actividades desenvolvidas e á dependencia económica das administracións públicas. Por unha parte, a maioría das actividades realizadas lévanse a cabo no exterior, o que esixe unhas condicións meteorolóxicas que en Galicia se concentran principalmente entre os meses de maio a setembro. Por outra, o rol protagonista das administracións públicas na contratación de servizos fai que as iniciativas estean suxeitas aos ritmos e tempos fixados polo calendario oficial destas administracións, xa que a aprobación de orzamentos ou subvencións non se produce ata mediado o ano –no mellor dos casos–. Fixamos a atención no perfil sociodemográfico das persoas asalariadas, en relación ao xénero, aínda que preto da paridade, existe unha

maior porcentaxe de mulleres –un 49,3% de mulleres por un 45,8% de homes–, se ben, é unha proporción equiparable co conxunto do sector terciario en Galicia. En canto á variable idade, repítese en boa medida o perfil dos socios ou socias que promoven as empresas, concéntranse a maioría das persoas contratadas no rango de idade de 25 a 54 anos (82,4%), o que coincide novamente coa situación do sector terciario en Galicia.

71

72

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 17. Comparativa entre a idade dos traballadores/as das empresas galegas de Educación Ambiental e o sector servizos en Galicia

Ns/Nc

10,1 %

0%

Sector Servizos

0,9 %

De 55 e máis anos

Empresas de Educación Ambiental

11,4 % 82,4 % 80,2 %

De 25 a 54 anos 6,6 % 8,4 %

De 16 a 24 anos 0

20

40

60

80

100

Fonte: IGE (2006) e Proxecto Fénix (2007)

Por outra parte, a nivel formativo destaca unha maior presenza de persoas que realizaron estudos universitarios (o 54,6%) sobre outras situacións académicas. Ademais, aínda que non se dispón de datos concretos sobre a cualificación específica destes educadores e educadoras ambientais, estímase que unha elevada porcentaxe complementa a súa formación académica inicial con cursos e programas de formación especializada en Educación Ambiental, o que fai que ata se poida falar dunha certa “hiperformación” (Gutiérrez, X. 2005:45).

Figura 18. Nivel de estudos dos/as traballadores/ as de empresas de Educación Ambiental en Galicia Bacharelato Primaria Formación profesional Ns/Nc Sen estudos Universitarios

21 % 12 %

55 %

6% 5% Fonte: Proxecto Fénix, 2007

1%

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Centramos agora o foco na caracterización da situación laboral dos educadores e educadoras ambientais que desenvolven o seu labor profesional nas empresas de Educación Ambiental en Galicia, pódense identificar como sinais de identidade do sector unha temporalidade aparentemente escasa e unha baixa remuneración. O feito de que a meirande parte dos contratos sexan contratos laborais indefinidos (o 46,7%) pode facer pensar nun sector considerable-

mente estable, porén, estes datos esconden o feito de que son fundamentalmente asociados das empresas os que teñen estes contratos, reiteramos así a citada tendencia ao autoemprego dentro do sector. No que respecta á remuneración, a figura 19 resulta moi clara: con máis dun 65% das persoas contratadas cun salario entre 570 e 900 euros, a escaseza de recursos económicos e a débil capitalización e investimento no sector resulta patente.

Figura 19. Salario medio mensual Máis de 2001 € - 0 % Entre 1501 € e 2000 € - 0 % 2,9 %

Entre 1201 € e 1500 € Entre 901 € e 1200 € -

28,6 % 65,7 %

Entre 570 € e 900 € Menos do salario mínimo 0% interprofesional (570 €) Ns/Nc -

2,9 % 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Fonte: Proxecto Fénix

Por outra banda, os datos recollidos a través da pregunta sobre as prestacións e condicións laborais dos asociados e do persoal contratado nas empresas de Educación Ambiental en Galicia amosan, en liñas xerais, unhas condicións moderadamente boas, especialmente no que respecta á conciliación da vida familiar e á flexibilidade de horarios. A excepción a constitúea a ausencia dun convenio colectivo no que se poida apoiar a contratación das persoas. No momento en que se realizou a enquisa o 51,4% dos contratos non estaban suxeitos a

ningún convenio. Se ben é certo que nos meses de maio e xuño de 2007 –cando se levou a cabo o traballo de campo–, non estaba en vixencia ningún convenio colectivo específico que incorporase aos educadores e educadoras ambientais, si que era posible aplicar calquera dos convenios colectivos existentes, como, por exemplo, o do “ensino non regulado”, o de “hostalería” ou o de “oficinas e despachos”; convenios que, preciso é recoñecelo, tampouco responden ás necesidades e características nin dos contratantes nin dos contratados.

73

74

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 20. Convenio colectivo ao que están adscritas as persoas que traballan en Educación Ambiental

Oficinas e Despachos

3,5 %

Hostalería

7,5 %

Ns/Nc

7,9 %

Ensino no regulado

14,1 %

Outros

16,7 %

Sen convenio

50,2 % 0

10

20

30

40

50

60

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

En xuño de 2007 foi publicado o Convenio Colectivo de Acción e Intervención Social, de aplicación a todo o sector da Educación Ambiental. En canto viu a luz foi impugnado por un conflito entre patronais. Na actualidade este convenio xa non está en vigor, porén é de esperar unha pronta reapertura do proceso de negociación que dea lugar a un novo convenio que, esta vez si, responda ás necesidades do sector e suscite o máximo consenso dentro do mesmo. En liñas xerais pódese afirmar que as condicións laborais expostas son moi semellantes ás rexistradas no ano 2000 pola EGEA, se ben, cómpre destacar unha diferenza importante: a aparición dunha asociación de educadores e educadoras ambientais. A Sociedade Galega de Educación Ambiental (SGEA) naceu na primavera de 2001 como consecuencia, en parte, do proceso de elaboración da primeira Estratexia; na actualidade, esta asociación aglutina unha boa parte dos educadores e educadoras ambientais que exercen profesionalmente en Galicia. A relevancia que a SGEA posúe para o tecido empresarial da Educación Ambiental en Gali-

cia vese representada nas respostas obtidas á pregunta sobre a vinculación das empresas con outras entidades do mesmo campo da Educación Ambiental e do Medio Ambiente en xeral: a porcentaxe de persoas vinculadas e este mundo empresarial que pertencen a asociacións de Educación Ambiental ascende a un 60%. Tendo en conta que a SGEA é a única asociación deste tipo en Galicia, é de supoñer que a meirande parte deste 60% se corresponda a socios e socias da propia SGEA. Ademais, a elevada porcentaxe de persoas vinculadas á empresa que pertencen a asociacións ecoloxistas vén confirmar a estreita relación entre estas asociacións e o proceso de profesionalización experimentado polos educadores e educadoras ambientais nos últimos anos.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Táboa 6. Vinculación das Empresas con outras entidades de Educación Ambiental e Medio Ambiente Si

Non

Non sei

NS/NC

A Empresa está integrada nunha rede de Educación Ambiental

28,60%

68,60%

Hai persoas vinculadas á empresa que pertencen a asociacións de Educación Ambiental

60%

34,30%

2,90%

2,90%

Hai persoas vinculadas á empresa que pertencen a asociacións ecoloxistas

51,40%

42,90%

2,90%

2,90%

2,90%

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Caracterización das actividades de Educación Ambiental realizadas polas empresas A resposta á pregunta sobre as actividades de Educación Ambiental postas en marcha polas empresas nos anos 2005 e 2006, arroxa uns resultados nos que o carácter naturalista das actividades semella ser a nota predominante: a maioría das actividades realizadas son roteiros naturais (85,7%), obradorios (74,3%) e o deseño de xogos de simulación relacionados co medio ambiente (71,5%). Á vista da considerable coincidencia entre os datos aquí presentados e a tipoloxía de actividades ás que concorren os enquisados da demoscopia, realizada tamén no marco do proxecto Fénix, que afirmaron participar nalgunha iniciativa de Educación Ambiental (as actividades nas que máis se manifesta participar son “as charlas e conferencias”, sinaladas polo 8,2% dos enquisados, e as “actividades de sensibilización sobre cuestións medioambientais”, apuntadas polo 7,0% da mostra; nun segundo plano aparece a participación en visitas organizadas “a un lugar de interese ambiental” ou a un “espazo natural protexido”, que comparten a mesma porcentaxe, o 4,3%), pon de manifesto o importante papel das em-

presas de Educación Ambiental na promoción da Educación Ambiental en Galicia. No que respecta aos temas tratados nas actividades, a conservación do medio natural, a biodiversidade, a auga e a paisaxe son os máis recorrentes como fíos condutores, e denotan unha vez máis o carácter naturalista das actividades desenvolvidas. En relación aos destinatarios principais das actividades, o alumnado de educación infantil, primaria, secundaria e FP segue a ser o gran protagonista, xunto coa denominada “poboación en xeral”. O papel marxinal nas actividades dirixidas a outros sectores profesionais (agroforestal, servizos, industria) e, en menor medida, ao profesorado e á terceira idade segue a destacar como un dos maiores déficits da Educación Ambiental en Galicia, especialmente ao ter en conta que esta relación entre actividades e destinatarios reprodúcese practicamente igual no conxunto de axentes e sectores implicados no desenvolvemento da Educación Ambiental en Galicia, conforme mostran os informes realizados no marco do Proxecto Fénix.

75

76

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 21. Actividades de Educación Ambiental que desenvolveron as empresas nos dous últimos anos (2005 e 2006)

Roteiros didácticos en contornos naturais

85,7 %

Obradoiros (reciclaxe, enerxías, etc.)

74,3 %

Deseño de xogos de simulación relacionados co medio ambiente

71,5 %

Visitas e instalacións e infraestruturas de interese ambiental

65,8 %

Celebración de días sinalados como: árbore, medio ambiente

65,8 %

Cursos e xornadas sobre temas ambientais Conferencias e coloquios sobre medio ambiente Edición de guías e materiais para a Educación Ambiental Campañas de información e sensibilización sobre problemáticas ambientais

65,7 % 62,8 % 57,2 % 57,1 % 51,4 %

Dinámicas de animación teatral Exposicións sobre temáticas e problemáticas ambientais

48,6 %

Hortos didácticos ou escolares

48,5 %

Roteiros didácticos en contornos urbanos

45,8 % 40,0 %

Estratexias de participación social Uso de recursos dixitais para a Educación Ambiental (DVDs, Webs, CDs) Estadías en Centros de Educación Ambiental Concursos e premios a favor do medio ambiente Outras: Campamentos, Agricultura e Gandeiría ecolóxica

37,2 % 37,2 % 22,9 % 8,6 % 0

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

20

40

60

80

100%

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 22. Destinatarios/as aos que se dirixen as actividades de Educación Ambiental Alumnado de Educación Infantil e Primaria

91,5 %

Alumnado de Educación Secundaria e Formación Profesional

91,4 % 85,7 %

Poboación xuvenil (de 16 a 29 anos)

82,4 %

Poboación en xeral Persoas con discapacidade

77,1 %

Poboación adulta (maior de 30 anos)

77,1 %

Poboación de terceira idade (maior de 60 anos)

68,5 %

Profesorado dos Centros Educativos

60,0 %

Profesionais do sector agroforestal

31,4 % 28,6 %

Profesionais do sector servizos

20,0 %

Profesionais do sector industrial Outras: Profes. Sector pesqueiro, Asociacións, Mariscadores

11,5 % 0%

20%

40%

60 %

80%

100%

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Se centramos a atención nos contratantes de servizos ás empresas de Educación Ambiental, destaca o feito de que sexan “outras asociacións” as principais contratantes (74,2%), e quedan nun segundo lugar os municipios (71,5%) e a Consellería de Medio Ambiente (62,9%). Este dato semella entrar parcialmente en contradición co exposto anteriormente sobre a dependencia das administracións públicas, mais cabe lembrar que a pregunta formulada ás empresas buscaba identificar as entidades que contrataron actividades e non o volume de actividades ou o volume de ingresos que supoñen.

Problemática profesional da Educación Ambiental Na actualidade estase a asistir a un proceso de certificación profesional dos educadores e educadoras ambientais que implicará, probablemente, cambios relevantes na situación socio-profesional do sector. Co fin de recoller as principais demandas relacionadas con este proceso e coa problemática asociada, realizouse unha compilación das principais demandas formuladas polas empresas nas enquisas, nos grupos de discusión complementarios e nas mesas de participación (nestas últimas contouse tamén coas

77

78

Sociedade Galega de Educación Ambiental

opinións dos traballadores e traballadoras do sector, usuarios dos servizos, estudantes e membros de asociacións con vinculación coa Educación Ambiental). As opinións achegadas fórono de forma aberta, pero a efectos de sistematización poden agruparse en torno a seis dimensións:  Sobre a formación e os coñecementos: destácase a falta de formación, a ausencia de consenso sobre o tipo de formación e as titulacións necesarias para desempeñar o traballo, e a mala adecuación dos estudos existentes.  En canto á remuneración e rendibilidade: denúnciase que é unha profesión mal pagada e sen convenio colectivo, que os recursos humanos e os materiais son escasos, e a falta de recursos económicos especificamente destinados á Educación Ambiental.  Con respecto á situación laboral: alúdese á falta de recoñecemento e valoración socio-laboral dos educadores e educadoras ambientais, á estacionalidade e á temporalidade, á falta de estabilidade dentro do sector, expresando que se considera unha “profesión de recheo”.  Sobre a regulación: denúnciase que non existe unha lexislación que ampare á profesión, o intrusismo laboral e a competencia crecente de empresas de fóra do sector.  Sobre o seu nivel de institucionalización: arguméntase a falta de apoio e valoración institucional da Educación Ambiental, a competencia desleal das administracións, a falta de formación dos xestores e os decisores, a gran dependencia económica das administracións e o desaxuste entre a oferta e a demanda (a oferta institucional

non ten en conta as necesidades e intereses dos potenciais destinatarios).  Sobre a imaxe pública: escasa sensibilidade e pouca conciencia da necesidade social da Educación Ambiental, descoñecemento público da profesión, falta de información sobre as empresas que traballan en Educación Ambiental, pouca relevancia social da problemática ambiental, constatación dun concepto de Educación Ambiental diferente segundo os diferentes axentes (usuarios e potenciais usuarios, administracións e profesionais). Cómpre destacar que fronte á precariedade e á falta de recoñecemento e valoración social e laboral denunciada polos propios educadores e educadoras ambientais, este colectivo aparece na demoscopia do Proxecto Fénix (2008) como un dos colectivos que inspiran maiores niveis de confianza, maior incluso que a que inspiran axentes sociais más recoñecidos como, por exemplo, os científicos ou os ecoloxistas –o 56,2% fronte o 51,8% e o 46,0%, respectivamente–. Esta lectura positiva só está lixeiramente velada por unha taxa de descoñecemento lixeiramente máis elevada, o NS/NC suma o 18,8% das respostas, que expresa a invisibilidade que esta figura socio-profesional ten aínda para unha parte importante da sociedade galega.

A modo de conclusións A profesionalización da Educación Ambiental é aínda un proceso ao que lle faltan moitas etapas por completar. Como consecuencia, pode resultar tan pertinentes as expectativas máis optimistas coma os augurios menos entusiastas. Non cabe dúbida de que as empresas de Educación Ambiental constitúen na actualidade

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

un sector en alza, proporcionan servizos que todo parece indicar experimentarán unha maior demanda nos vindeiros anos. Porén, a dependencia das administracións, a temporalidade e a tipoloxía das actividades resultan aínda lastres difíciles de enfrontar. Cómpre aglutinar esforzos e dotar dunha maior visibilidade a un sector que, pouco a pouco, vai consolidándose.

Puntos febles:  Forte dependencia económica dos Fondos Públicos, unida á falta de apoio e valoración por parte das administracións da profesión da Educación Ambiental e da súa función social de cara ao logro da sostibilidade.  Falta de regulación do sector como “Profesión”. Falta de lexislación. Situación laboral precaria con salarios no límite da supervivencia.  Non existe unha formación clara e específica para o sector. Non hai un deseño curricular concreto e definitorio.  Confusión social sobre a Educación Ambiental, unha visión parcial e incompleta que a identifica sobre todo coas actividades con escolares e de temática naturalista. A maior parte do traballo céntrase nunhas actividades, temáticas e destinatarios concretos (actividades puntuais, de corte naturalista e destinadas a menores escolarizados), distorsión incentivada, accidental ou deliberadamente, polas Administracións públicas e por outros contratantes e promotores.

Puntos fortes:  As mellores credenciais continúan sendo a experiencia das persoas que traballan no

sector, e súa formación práctica, ademais do compromiso para facer do seu traballo unha forma de vida.  Currículo profesional heteroxéneo e multidisciplinar. O itinerario profesional está construído, ademais dunha formación regrada media e superior, pola experiencia e a formación permanente.  Importantes avances no ámbito da Profesionalización nos últimos anos: aparición da Cualificación Profesional de Interpretación e Educación Ambiental, Certificado de Profesionalidade a piques de publicación.  Avances na regulación laboral coa publicación do Convenio Colectivo de Acción e Intervención Social. Aínda que foi impugnado en xaneiro de 2009, abre o camiño para un futuro convenio que sexa de aplicación para a Educación Ambiental.  Creación da Federación de Entidades de Educación Ambiental a nivel estatal e grupo de traballo de profesionalización estatal estable.

Recomendacións Con respecto ás Empresas  Promover a calidade, a Responsabilidade Social Corporativa, etc. nos proxectos educativos cara á creación dun Rexistro de Empresas de Educación Ambiental.  Potenciar a especialización dos equipos educativos que realizan actividades de Educación Ambiental.  Adhesión e aplicación do Convenio Colectivo de Acción e Intervención Social ou do que corresponda no seu momento.

79

80

Sociedade Galega de Educación Ambiental

 Creación e dinamización de redes de empresas de Educación Ambiental.

 Reforzar a formación permanente en Educación Ambiental.

 Favorecer novas iniciativas empresariais.

 Detección e avaliación de necesidades formativas e creación programas e recursos formativos para darlle resposta.

 Equidade na distribución de homes e mulleres na nómina de persoas asociadas.  Elaboración de protocolos sobre as ofertas de servizos (prezos, ratios, etc.).  Ampliación das prestacións que melloren a conciliación da vida laboral, familiar e persoal.  Cumprimento da normativa sobre a porcentaxe de traballadores en prácticas respecto ao total de traballadores da empresa.

Con respecto ás persoas contratadas  Reducir a temporalidade do persoal asalariado aumentando as contratacións fixas.  Creación e dinamización de redes de profesionais de Educación Ambiental.  Aumento do número de persoal asalariado como ferramenta de dignificación e mellora da calidade.  Equidade na distribución de homes e mulleres no persoal contratado.  Afianzamento dos traballadores existentes, evitando o continuo relevo laboral, incorporando ao mesmo tempo de novos profesionais e de novos perfís profesionais, co fin de promover unha renovación no sector.  Reducir a estacionalidade como estratexia para a redución da temporalidade.

Con respecto á Formación  Definir os diferentes perfís formativos e profesionais en relación con cada nicho ocupacional dentro do sector da Educación Ambiental.

Con respecto ás Actividades  Diversificar os destinatarios das as actividades de Educación Ambiental e focalizar a acción noutros colectivos profesionais e exentes decisores.  Favorecer a consolidación de programas estables e permanentes.  Diversificar as entidades promotoras e contratantes das actividades de Educación Ambiental.  Diversificar o tipo e temáticas das actividades a desenvolver.

Con respecto ás Administracións  Incluír nas ofertas de contratación pública requirimentos de calidade, adecuación, experiencia e cualificación especializada dos equipos humanos e orzamentos suficientes.  Axustar a oferta educativa das institucións públicas tendo en conta as necesidades e os intereses dos públicos destinatarios.  Incluír nas oposicións e concursos públicos a figura do Educador ou Educadora Ambiental.  Incrementar os fondos públicos destinados á Educación Ambiental.  Aumentar o apoio institucional ao sector da Educación Ambiental.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Referencias bibliográficas BALLESTER, M.A. (2005): “Hacia la Profesionalización de los Educadores Ambientales”. VI Encuentro de Asociaciones de Educación Ambiental. Mallorca, noviembre 2005. http://www.sbeamallorca.org/documents/ ponencia.pdf BENAVENTE, E. (2004): Educadores Ambientales: Profesionales sin Especialidad o Especialistas sin Profesión. Actas del 1er Congreso de Educación Ambiental en Castilla y León, 14-16 octubre 2004, pp 115-120. BLOG DEL GRUPO DE TRABAJO DE PROFESIONALIZACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. http://profesionalizacionedambiental. blogspot.com/ CALVO, S. (2003): La institucionalización de la Educación Ambiental y la profesionalización de los educadores ambientales: Un estudio de caso en la administración ambiental española. Proyecto de Investigación del Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental. CALVO, S. Y GUTIÉRREZ, J. (2007): El espejismo de la educación ambiental. Madrid. Ediciones Morata, S.L. DECLARACIÓN CONJUNTA DE LOS MINISTROS EUROPEOS DE EDUCACIÓN (1999): El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior. Bolonia. 19 de junio de 1999. GUTIÉRREZ ROGER, X. (2005): “O Perfil Socioprofesional dos Educadores e Educadoras Ambientais en Galicia”. Traballo de Investigación Tutelado Doutorado Interuniversitario en Educación Ambiental Universidade de Santiago de Compostela Departamento de

Teoría e Historia da Educación. http://www. sgea.org/perfil_socioprofesional.pdf INSTITUTO GALEGO DE ESTATÍSTICA (IGE). http://www.ige.eu/web/index. jsp?paxina=001&idioma=gl INSTITUTO MEDITERRÁNEO POR EL DESARROLLO SOSTENIBLE (IMEDES): “Las ocupaciones en el subsector Educación Ambiental. El empleo medioambiental en España”. http://www.ecoempleo.com/downloads/ empleoambiental/spain/1/10educa.pdf INSTITUTO MEDITERRÁNEO POR EL DESARROLLO SOSTENIBLE (IMEDES): “La guía de ocupaciones medioambientales”. http:// www.ecoempleo.com/modules.php?name= Content&pa=showpage&pid=121 INSTITUTO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES (INCUAL) (2001): “Guía de la formación de profesionales en España”. INSTITUTO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES (INCUAL): “Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales”. http://www. mec.es/educa/incual/ice_catalogoWeb. html INSTITUTO NACIONAL DE LAS CUALIFICACIONES (INCUAL): Cualificación Profesional Interpretación y Educación Ambiental. http://iceextranet.mec.es/iceextranet/bdqAction.do LEY 5/2002 (2002): Cualificaciones y de la Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 19 de junio. MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE (1999): Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Madrid.

81

82

Sociedade Galega de Educación Ambiental

REAL DECRETO 1128/2003 (2003): Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Boletín Oficial del Estado, 5 de septiembre. REAL DECRETO 1506/2003 (2003): Establece las directrices de los certificados de profesionalidad. Boletín Oficial del Estado, 18 diciembre. REAL DECRETO 34/2008 (2008). Por el que se regulan los certificados de profesionalidad. Boletín Oficial del Estado, 31 de enero. RESOLUCIÓN (2004): Dispone la inscripción en el registro y publicación del V Convenio Colectivo de Enseñanza y Formación no Reglada. Dirección General de Trabajo, 13 febrero 2004. SOTO FERNÁNDEZ, S. (2006): “O reto da profesionalización das educadoras e educadores ambientais”. Ambientalmente sustentable.

Junio – diciembre 2006, vol.1, nº 1-2, pp 141-164. SOTO FERNÁNDEZ, S. (2007): “A través del espejo. La Educación Ambiental en el país de las profesiones”. Carpeta Informativa CENEAM. Ministerio de Medio Ambiente. Junio, 2007. SOTO, S., MEDIAVILLA, C. Y GUTIÉRREZ, J. (2009): “De cualificaciones y certificados. Odisea de una profesión en busca de legitimidad social, económica y jurídica”. Carpeta Informativa CENEAM. Ministerio de Medio Ambiente. Mayo, 2009. XUNTA DE GALICIA (2000): Estratexia Galega de Educación Ambiental. Consellería de Medio Ambiente. Santiago de Compostela.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

2.3 A Educación Ambiental no sistema educativo Camilo Ojea Bouzo, Arantxa Rubio Crespo e Noa Estévez Pérez11

O desenvolvemento da Educación Ambiental nos centro de ensino galegos está claramente inmerso dentro da evolución recente da Educación Ambiental a nivel internacional e no marco máis concreto do Estado español: dende o impulso realizado ao carón da reforma educativa da LOXSE, coa entrada da Educación Ambiental no sistema educativo formal como materia transversal, ata os aires de contrarreforma da LOE, e quedan limitados os contidos transversais á boa vontade dun grupo reducido de ensinantes. Dado o importante papel que xogan o profesorado e os centros educativos no desenvolvemento da Educación Ambiental en Galicia, o ensino formal foi un dos sectores indiscutibles a ser incorporados para o seu estudo no marco do Proxecto Fénix. Porén, esta proposta de traballo non puido executarse: non foi posible realizar as enquisas nos centros

educativos nin tampouco mesas sectoriais co profesorado. Para paliar nalgunha medida esta carencia e asumindo a importancia estratéxica deste sector, fíxose a través de medios indirectos un labor de recompilación de información sobre proxectos e iniciativas desenvolvidas nos centros educativos en relación coa Educación Ambiental, e tivo como punto de partida o papel outorgado á Educación Ambiental na Lei Orgánica de Educación (LOE).

A Educación Ambiental na LOE A Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE, 1990-2006) supuxo o recoñecemento oficial da Educación Ambiental no marco curricular do sistema educativo, compartindo o seu carácter transversal con outras sete áreas ou temas: a educación para a paz, a educación para a saúde, a educación do consumidor, a educación para a igualdade de xénero, a educación viaria e a educación moral e cívica. O tratamento transversal debería supoñer a adopción dunha perspectiva ambientalista como directriz transdisciplinar básica en todo o proceso de desenvolvemento curricu-

11 Coordinador da área do sistema educativo. Camilo Ojea é profesor de Ensino Secundario. Actualmente exerce o seu labor docente no IES Lamas das Quendas, de Chantada (Lugo). A súa formación en Bioloxía e no Doutoramento Interuniversitario en Educación Ambiental encamiñan os seus intereses cara ao mundo da docencia e das Axendas 21 Escolares, cuestións que combina no seu centro de traballo. Tamén é coordinador do grupo de traballo da SGEA sobre as Axendas 21 Escolares. Para a elaboración deste traballo, Camilo Ojea contou coa colaboración de Arantxa Rubio e Noa Estévez, ambas as dúas traballadoras da SGEA no momento en que se elaboraron estes documentos.

83

84

Sociedade Galega de Educación Ambiental

lar, tanto na organización dos contidos, como na adopción dunha opción metodolóxica pedagóxica e didáctica acorde cos propósitos perseguidos pola Educación Ambiental. Acudimos aos resultados do estudo demoscópico realizado no marco do Proxecto Fénix, pódese constatar que son as persoas enquisadas que cursaron a ESO (o 36,8%) e o BUP/ COU/Bacharelato (o 32,1%) quen valoran de xeito máis positivo as súas experiencias coa Educación Ambiental no ensino formal, e son tamén os que contestan en menor medida non teren contacto con este eixo curricular na súa traxectoria académica. Esta distribución viría indicar que o pulo dado á Educación Ambiental coa súa inclusión como “área transversal” no marco da LOXSE estableceu un antes e un despois nas oportunidades de ter contacto con iniciativas curriculares de finalidade educativo-ambiental dentro do sistema educativo, e tamén na valoración máis positiva destas experiencias. Sen embargo, a promulgación da Lei Orgánica de Educación (LOE, 2007) marcou un novo rumbo, partindo do feito significativo de que a Educación Ambiental desaparece da súa redacción. A nova lei parece partir do suposto de que despois da etapa dos temas transversais, as identificadas dentro desta categoría dentro da LOXSE acabaron por integrarse no currículo. Así, neste novo marco lexislativo o desenvolvemento de proxectos de Educación Ambiental, por exemplo, quedaría única e exclusivamente en mans do profesorado máis sensibilizado, como xa viña sucedendo denantes da LOXSE e mesmo durante a vixencia desta lei. Tamén é certo que parte dos principios e fins da LOE, así como os obxectivos específicos da mesma, están impregnados pola Educa-

ción Ambiental, aínda que as referencias máis directas aparecen case que unicamente nas especificacións curriculares das áreas vinculadas ás Ciencias Experimentais, e reflicten implicitamente unha concepción unidimensional do ambiente onde quedan desdebuxadas os seus compoñentes socioculturais.

“O sistema educativo español orientarase á consecución da formación para a paz,... a adquisición de valores que propicien o respecto cara aos seres vivos e o medio ambiente, en particular ao valor dos espazos forestais(?) e o desenvolvemento sostible” (BOE nº 106, 2006; pp. 17165)

A Educación Ambiental nos currículos de educación infantil, primaria e secundaria Se centramos a atención nos currículos das diferentes etapas educativas, pódense identificar principios e obxectivos propios da Educación Ambiental en case todas as áreas. Por niveis establécense as seguintes especificacións:

Educación Infantil A etapa de Educación Infantil ordénase en dous ciclos: o primeiro comprende ata os 3 anos e o segundo abarca dende os 3 ata os 6 anos de idade. A Educación infantil ten carácter voluntario e o segundo ciclo desta etapa educativa pasará a ser gratuíto. Un dos seus obxectivos máis relacionado coa Educación Ambiental establece que os nenos e nenas deberán “coñecer e valorar os compoñentes básicos do medio natural e algunhas das súas relacións, cambios e transformacións, desenvolvendo actitudes de coidado, respecto e responsabilidade na súa conserva-

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

ción” (RD 1630/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE nº 4, 2007; pp.479). Tendo en conta este punto de partida, trátase de fomentar dende a escola actitudes de respecto e coidado do medio estimulando a curiosidade, a observación, o coñecemento gradual e a vinculación afectiva co contorno. Todos estes temas trátanse máis especificamente dentro da área de Coñecemento do Contorno.

Educación Primaria A Educación Primaria é unha etapa educativa que comprende seis cursos académicos que deberán ser cursados ordinariamente entre os 6 e os 12 anos de idade. Dentro desta etapa poden destacarse como obxectivos relacionados coa Educación Ambiental os seguintes:  “Coñecer e valorar o seu contorno natural, social e cultural, así como as posibilidades de acción e de coidado deste, con especial atención á singularidade de Galicia”.  “Coñecer e valorar a flora e a fauna, en especial a presente na Comunidade Autónoma de Galicia, e adoptar modos de comportamento que favorezan o seu coidado”. (Decreto 130/2007, do 28 de xuño, pólo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia. DOG nº 132, 2007; pp. 11.667) No currículo de primaria establécese tamén que dentro do proxecto educativo trataranse as distintas áreas ligadas á educación en valores como a educación moral e cívica, a educación para a paz, a igualdade de oportunidades entre os sexos, a Educación Ambiental, a educación sexual, para a saúde e calidade de

vida, a educación para o lecer a educación do consumidor e a viaria. Seguindo a proposta marcada pola Unión Europea, dentro da Educación Primaria establécense oito competencias básicas, entre as que cómpre destacar, pola súa relación coa Educación Ambiental, a do coñecemento e a interacción co mundo físico. Esta competencia tenta fomentar que os e as escolares adquiran a capacidade de comprender e tomar decisións sobre os cambios que a actividade humana produce no medio natural. Nesta liña faise referencia a habilidades como a interacción co medio físico, a toma de conciencia da influencia que ten a presenza das persoas no espazo, as súas formas de asentamento, a súa actividade, as modificacións que introducen e as paisaxes resultantes, así como a comprensión da importancia de que todos os seres humanos se beneficien do desenvolvemento e de que este procure a conservación dos recursos e a diversidade natural para poder aspirar á solidariedade global e interxeracional. Así mesmo, supón a adquisición dun espírito crítico na observación da realidade e na análise das mensaxes informativas e publicitarias, así como a asunción duns hábitos de consumo responsables na vida cotiá.

Educación Secundaria Obrigatoria A etapa de Educación Secundaria Obrigatoria comprende catro cursos, que se seguen ordinariamente entre os doce e os dezaseis anos de idade. Nesta etapa trabállase para que os alumnos adquiran as capacidades que lles permitan valorar criticamente os hábitos sociais relacionados co consumo, co coidado dos seres vivos e o medio ambiente, contribuíndo a súa conservación e mellora. Expón como un dos

85

86

Sociedade Galega de Educación Ambiental

seus obxectivos máis vinculados á Educación Ambiental o seguinte:  “Analizar os mecanismos básicos que rexen o funcionamento do medio físico, valorar as repercusións que sobre el teñen as actividades humanas e contribuír activamente á súa defensa, conservación e mellora como elemento determinante de calidade de vida” (Decreto 133/2007, do 5 de xullo, polo que se regulan as ensinanzas da educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia. DOG, 2007; pp. 11.667). Porén, a pesar do establecemento de 10 áreas de carácter obrigatorio, os temas e os valores relacionados coa educación moral e cívica, a educación para a paz, para a saúde e a calidade de vida, para a igualdade entre os sexos, a Educación Ambiental, a educación sexual, a educación do consumidor, a educación para o lecer e a educación vial, quedan establecidos de forma difusa para traballar en todas as áreas e ao longo de todo o curso.

Bacharelato O Bacharelato forma parte da educación secundaria postobrigatoria e comprende dous cursos académicos organizados en tres modalidades diferentes de acordo cos intereses de formación do estudantado. Ten como obxectivos máis afíns á educación ambiental que as persoas escolarizadas neste nivel acaden as capacidades para:

“Coñecer e valorar de forma crítica a contribución da ciencia e a tecnoloxía no cambio das condicións de vida, así como a sensibilidade e o respecto cara ao medio ambiente“. “Coñecer e valorar criticamente as realidades do mundo contemporáneo, os seus

antecedentes históricos e os principais factores da súa evolución. Participar de forma solidaria no desenvolvemento e mellora do seu contorno social” (Decreto 126/2008, do 19 de xuño, polo que se establece a ordenación e o currículo de bacharelato na Comunidade Autônoma de Galicia. DOG nº 120, 2008; pp. 12.184). Dentro das tres modalidades ou especialidades que se ofertan dentro do Bacharelato, a única que trata especificamente temas relacionados coa Educación Ambiental é a de Ciencias e Tecnoloxía. En concreto aparecen obxectivos dentro de materias como: Ciencias da Terra e Ambientais:

Analizar as causas que dan lugar a riscos naturais, coñecer os impactos derivados da explotación dos recursos e considerar diversas medidas de prevención e corrección. Promover actitudes favorables ao respecto e á protección do medio natural, desenvolvendo a capacidade de valorar as actuacións sobre o contorno e tomar libremente iniciativas na súa defensa. (Decreto 126/2008, do 19 de xuño, polo que se establece a ordenación e o currículo de bacharelato na Comunidade Autônoma de Galicia. DOG nº 120, 2008; pp. 12.278) Ou na de Ciencias para o mundo comtemporáneo:

Tomar unha postura crítica diante dos avances científicos e tecnolóxicos, recoñecer os logros e as vantaxes para a mellora da calidade de vida, así como os riscos que comportan, valorando os problemassociais e éticos que poden xerar” (Decreto 126/2008, do 19 de xuño, polo que se esta-

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

blece a ordenación e o currículo de bacharelato na Comunidade Autônoma de Galicia. DOG nº 120, 2008; pp. 12.193)

A formación do profesorado No ano 1989 regulouse en Galicia a formación continua dentro dos niveis de ensino non universitario, creáronse os Centros de Formación Continuada do Profesorado, os chamados CEFOCOPs, que se configuran como centros básicos de diagnóstico de necesidades de formación, difusores de experiencias educativas, promotores da formación permanente, recompiladores de información e lugares de encontro e reunión do profesorado. Polo Decreto 245/1999 os CEFOCOPs pasan a chamarse CEFOREs (Centros de Formación

e Recursos), inclúen a dimensión dos recursos e substitúen os asesores especialistas de área por asesores xeralistas en cada centro, aínda que a partir do 2006 volven recuperarse as especialidades e cambian algunhas das sedes dos centros. Ao repasar os cursos ofertados por estas institucións dende o ano 2000, constátase o papel secundario da Educación Ambiental na formación do profesorado: dos 3.019 cursos impartidos, só 46 contan entre os seus contidos ou obxectivos aspectos relacionados coa Educación Ambiental. Cómpre destacar tamén que, como sucede co resto de cursos, estes non foron impartidos en todos os CEFOREs, polo que non todo o profesorado tivo acceso á oferta puntual de formación vinculada coa Educación Ambiental.

Táboa 7. Cursos impartidos polos CEFOREs Curso

(A)

(B)

Temáticas tratadas

2000-2001

234

3

Consumo responsable, dinámicas de xogos aplicados á Educación Ambiental.

2001-2002

392

8

A transversalidade, o currículo oculto, e o medio natural (o mar e o río) na didáctica.

2002-2003

476

9

Educación Ambiental: Principios, Metodoloxía e Recursos; A Ecoauditoría Escolar como Instrumento de Educación Ambiental.

2003-2004

449

1

A Educación Ambiental como Recurso Clave de Futuro: Fundamentos e Bases para o seu Desenvolvemento na Aula.

2004-2005

413

6

Residuos e consumo

2005-2006

449

8

A Xestión Ambiental nos Centros Educativos e A Educación Ambiental como Recurso Clave de Futuro.

2006-2007

311

4

O Cambio Climático e o Desenvolvemento Sostible de Galicia

2007-2008

295

7

Sostenibilidade e Espazos Naturais

Clave: A = nº de cursos ofertados en toda Galicia; B = nº de cursos relacionados coa Educación Ambiental. Fonte: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 2007

87

88

Sociedade Galega de Educación Ambiental

As iniciativas de Educación Ambiental nos centros educativos Os centros educativos son o escenario dunha inxente cantidade de actividades relacionadas coa Educación Ambiental organizadas, impulsadas ou fornecidas economicamente por distintas Administracións, entidades e colectivos. A continuación faise un repaso sintético dos programas máis salientables.

Iniciativas da Administración Autonómica Como era de supoñer as dúas consellerías máis directamente implicadas na promoción de actividades relacionadas coa Educación Ambiental no sistema educativo galego son a

Así mesmo, outras consellerías como a de Medio Rural, Política Territorial ou Innovación e Industria, están a desenvolver tamén iniciativas puntuais relacionadas coa Educación Ambiental. Non cabe dúbida de que o público escolar é un destinatario, cando menos importante se-

Consellería de Educación e Ordenación Universitaria e a Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, que converxen nunha estreita colaboración en programas coma O monte e o Desenvolvemento Sostible, o Plan Valora, o Programa de Axendas 21 Escolar de Galicia ou o Proxecto Climántica. Tamén dende a Dirección Xeral de Xuventude veñen desenvolvéndose nos últimos anos varios proxectos relacionados coa promoción do voluntariado ambiental que, polas súas características e contidos, poden ser consideradas como iniciativas de Educación Ambiental. Estes son os casos, por exemplo, do programa Vive, en Defensa do Monte Galego, o programa AUGAMAR ou o programa Entre Mareas.

nón o principal, para as institucións do Goberno Autonómico que promoven iniciativas relacionadas coa Educación Ambiental. Este nesgo pode contribuír, sen dúbida, a incrementar a diversidade de propostas e recursos dispoñibles para este colectivo e a paliar, en certo sentido, os déficits detectados nos

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

marcos curriculares establecidos pola LOE e os denunciados na formación do profesorado. Pero tamén pode ser valorado negativamente na medida en que os públicos adultos e con perfís máis directamente relacionados coa xestión do medio ambiente reciben unha menor atención, a pesar de asumir maiores responsabilidades nas causas estruturais da crise ambiental. Dende outro punto de vista, a análise conxunta das iniciativas detectadas tamén revela un balance confuso. Á vista das numerosas propostas de programas e proxectos formuladas polas distintas consellerías cabería esperar unha maior coordinación intra e inter-institucional, cun maior protagonismo, dados os seus ámbitos de competencias, por parte das Consellerías de Educación e Ordenación Educativa, por unha parte, e da Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvento Sostible, por outra. No seu lugar, a profusión de actividades desprende unha imaxe de descoordinación, tanto no que respecta ao formato e metodoloxía como aos contidos das actividades, predominan as referencias ao medio natural e aos enfoques conservacionistas.

Iniciativas promovidas polos colectivos ecoloxistas e ambientalistas A Educación Ambiental vén sendo empregada polos colectivos ecoloxistas como ferramenta de acción sociopolítica, como vía para transmitir á sociedade a necesidade dunha transformación social que considere os límites biofísicos do Planeta e o reparto xusto e igualitario dos recursos que ofrece. O seu obxectivo e contribuír –xunto con outros axentes educativos– a conformar unha nova cultura ambiental.

Cómpre destacar que o nacemento do ecoloxismo galego, na década dos anos setenta do século pasado, coincide e converxe en gran medida co rexurdimento dos Movementos de Renovación Pedagóxica (MRPs) e co contexto social e político da transición á democracia, e nútrense ambos ambos os dous colectivos dun substrato ideolóxico e teórico semellante. Pode dicirse que a interconexión entre os colectivos pedagóxicos inspirados na Escola Nova e os primeiros grupos naturalistas que comezan a asumir postulados xa ecoloxistas xurdirá a principios da década dos oitenta o embrión da Educación Ambiental galega (Fernández Domínguez, 2001). O elevado número de asociacións e colectivos ecoloxistas existentes en Galicia e a diversidade de iniciativas e actividades de Educación Ambiental que puxeron en marcha ou seguen a desenvolver dificulta extremadamente o inventario exhaustivo das mesmas. Mais nunha recompilación coma esta non poden quedar sen citar algunhas das iniciativas máis relevantes nos últimos anos: as numerosísimas actividades do colectivo Area Negra ao fío da marea negra do Prestige en 2002; o proxecto A Aposta, de redución das emisións de CO2, organizado por Amigos da Terra; as diversas iniciativas desenvolvidas nos espazos protexidos galegos (roteiros, charlas, etc.); ou o Proxecto Ríos, desenvolvido por ADEGA, constitúen exemplos salientables de boas prácticas.

89

90

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Iniciativas promovidas por deputacións provinciais, obras sociais e entidades financeiras Neste apartado unicamente cómpre resaltar as iniciativas de Educación Ambiental desenvolvidas pola deputación de Lugo, co seu programa sobre a Reserva da Biosfera Terras do Miño, pola Obra Social Caixanova, co Centro Interactivo de Educación Medioambiental Naturnova, e pola Fundación Fernández-Latorre, co programa de Educación Ambiental para escolares Voz Natura.

Orgánica de Educación (LOE, 2007) resulta un feito preocupante. Se na aplicación da LOXSE unha parte moi importante do potencial desenvolvemento dos principios e contidos educativo-ambientais pasou de facto a depender principalmente da vontade e implicación dos ensinantes, na nova lei o tratamento destes contidos queda única e exclusivamente en mans do profesorado, cando este non dispón dunha oferta de formación regrada relacionada coa temática ambiental e o seu tratamento pedagóxico e didáctico.

Coa excepción destas iniciativas, en liñas xerais, pode afirmarse que o conxunto de actividades e propostas recollidas neste sector para o sistema educativo son de carácter moi puntual e non están suficientemente integradas nas dinámicas dos centros nin nos currículos escolares dos distintos niveis.

Do mesmo xeito, outros déficits identificados no desenvolvemento transversal da temática ambiental tampouco foron superados; sirva como exemplo a excesiva vinculación da Educación Ambiental ás Ciencias Experimentais que aínda se pode constatar, infravalorándose os compoñentes sociais e culturais da crise ambiental.

A modo de conclusións Non cabe dúbida de que a integración da Educación Ambiental no currículo escolar foi un dos avances máis importantes na consolidación e promoción da propia Educación Ambiental. Neste sentido, a LOXSE, a primeira lei educativa española que contemplou explicitamente á Educación Ambiental como un tema transversal, debería supoñer a integración dunha perspectiva ambientalista como directriz básica en todo o proceso de desenvolvemento curricular, tanto na organización dos contidos, como na adopción dunha opción metodolóxica acorde cos propósitos perseguidos pola Educación Ambiental. Porén, son moitos os indicios que fan pensar que tal consolidación non se concretou na medida do esperable e do necesario. Por este motivo, a subsidiariedade da Educación Ambiental na redacción da nova Lei

A deficitaria atención que recibe a Educación Ambiental dentro do ensino formal podería facer pensar na existencia dunha importante oferta para co público escolar por parte doutros axentes educadores que traballan directa ou indirectamente con aspectos relacionados co medio ambiente e a súa problemática. Son bastantes as consellerías que poñen en marcha diversas iniciativas e programas relacionados coa Educación Ambiental e que teñen como destinatario principal ou case exclusivo ao publico escolar, o que sen dúbida constitúe un factor que podería paliar as limitacións denunciadas na concepción da LOE. Porén, a aparente descoordinación, a reiteración de formatos e de temáticas, e o carácter conservacionista que impregna a meirande parte dos proxectos impulsados reincide nas características destacadas negativamente con anterioridade, e contribúe á unha visión reducionista da problemática ambiental e do seu tratamento educativo.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Compre destacar, sen embargo, o papel xogado polos colectivos ecoloxistas na promoción de actividades e proxectos no ámbito escolar. O movemento ecoloxista é un dos actores sociais con maior relevancia no impulso e desenvolvemento da Educación Ambiental en xeral, e da relacionada cos centros educa-

tivos, en particular. A variedade de temáticas, o seu carácter innovador, o espírito crítico e a independencia que, por norma xeral, caracteriza ás iniciativas postas en marcha polas estas asociacións e colectivos, os converte nun actor relevante e indispensábel para a socialización ambiental do alumnado.

* Cómpre destacar que debio ao carácter superficial da análise desenvolvida, a diferencia do resto de áreas de traballo a Educación Ambiental no sistema educativo non está acompañada polas respectivas recomendacións e indicadores.

91

92

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

2.4 Iniciativas municipais de Educación Ambiental en Galicia Lucía Iglesias da Cunha e Leandro C. Fernández Tomé 14

Dende a aparición das primeiras iniciativas en materia de Educación Ambiental nos anos sesenta e setenta, as entidades locais foron conformándose coma espazos e axentes da acción educativo en materia ambiental. Pero non foi ata o Cumio de Río de 1992 que os escenarios locais apareceron cun papel singular e relevante na construción estratéxica dunha política global diante da crise ambiental. Así, a Axenda 21, como documento marco da Conferencia de Río 92, no capítulo 28 titulado “Autoridades Locais e Axendas 21” destacaba xa no seu artigo primeiro, en referencia ás autoridades locais, que “no seu carácter de autoridade máis próxima ao pobo, desempeña unha función importantísima na educación e mobilización do público en prol do desenvolvemento sostible” (DGPA, 1993). Documentos posteriores coma O Libro Blanco de Educación Ambiental en España (Ministe-

rio de Medio Ambiente, 1999), dedican unha gran parte das súas recomendacións ao papel das Administracións Locais no impulso estratéxico da Educación Ambiental, ao igual que a Estratexia Galega de Educación Ambiental (Xunta de Galicia, 2000). Todas as recomendacións, reflexións e compromisos, que veñen sendo vertidas en documentos tanto de carácter nacional e autonómico como de carácter internacional, cada vez de xeito máis claro e comprometido, dan idea da necesidade imperiosa dunha implicación directa dos concellos na xestión sostible do medio ambiente, en xeral, e no impulso da Educación Ambiental como un instrumento social necesario para implicar a cidadanía nos cambios precisos e para democratizar esta xestión, en particular. Os compromisos cada vez máis fortes e ambiciosos que se lles reclama aos concellos na realización de políticas de xestión coherentes co principio de sostibilidade deberían complementarse con información, investigacións e estudos que axudasen a artellar mecanismos de execución efectivos, operativos e adaptables ás diferentes realidades locais. Porén, son poucos os estudos e investigacións realizadas neste ámbito (Igle-

14 Presidenta da Sociedade Galega de Educación Ambiental, Lucía Iglesias é profesora da Universidade de Santiago de Compostela. As súas contribucións principais céntranse en temas como as estratexias de Educación Ambiental en contextos locais e as representacións sociais sobre o cambio climático. Nesta ocasión, Lucía Iglesias comparte este traballo co coordinador da área de iniciativas municipais de Educación Ambiental, Leandro Fernández, pedagogo e doutorando en Educación Ambiental cunha liña de investigación orientada á análise das dinámicas municipais en Educación Ambiental.

93

94

Sociedade Galega de Educación Ambiental

sias da Cunha, 1998; Meira, 2001b; Caride, 2007) e menos aínda as propostas específicas baseadas en datos empíricos contrastados e analizados sobre a realidade municipal galega, o que dificulta a orientación dos propios concellos á hora de deseñar e aplicar programas de Educación Ambiental realmente adecuados ás necesidades do contorno e dun futuro local e global sostible. Co fin de mellorar o coñecemento sobre o grao de desenvolvemento destas iniciativas educativas no marco municipal, realizouse unha enquisa a unha mostra representativa dos concellos galegos. A información obtida dos 52 municipios analizados axuda a paliar as lagoas de coñecemento denunciadas e debe de servir para axustar mellor o papel da Educación Ambiental, en sentido amplo –educación, comunicación e participación–, como ferramenta da acción e da xestión municipal no campo do medio ambiente.

Unha caracterización xeral dos concellos galegos e as súas iniciativas de Educación Ambiental As Administracións locais municipais están chamadas a xogar un papel fundamental, non só como promotoras ou xestoras de propostas educativo-ambientais dirixidas ao conxunto da poboación, senón tamén como entes destinatarios destas accións e como favorecedoras directas da implicación e participación da cidadanía na política ambiental local. Por iso, o estudo sobre a Educación Ambiental nos Concellos galegos fíxose buscando información a través dos departamentos que asumen dun modo máis directo as accións e compromisos neste eido. En referencia ao departamento ou área municipal que asumiu a responsabilidade de fa-

cilitar os datos para cumprimentar a enquisa estableceuse un protocolo de preferencias previo, pero a decisión final foi tomada na maior parte dos casos pola persoa de máxima responsabilidade no Concello. Así, esta tarefa foi asignada no 69% dos Concellos enquisados (35 de 52) á Concellaría ou Departamento de Medio Ambiente e no 29% foi asumida directamente pola Alcaldía (alcalde ou departamento de Alcaldía). Esta segunda casuística coincidiu maiormente cos Concellos de menor tamaño e, polo tanto, con menor diversificación das funcións e con escasos medios técnicos e administrativos para atender a demanda de información dun estudo destas características. Deste xeito, os datos obtidos en primeira instancia refírense principalmente a unha Educación Ambiental ligada a competencias en medio ambiente, distanciada das referidas á educación e a outros servizos dirixidos á comunidade.

O financiamento municipal: presupostos xerais e de medio ambiente Os recursos financeiros dun Concello están condicionados polo volume de poboación que acredita no seu censo, polas actividades económicas que marcan a súa estrutura produtiva e polos recursos extraordinarios que en base a proxectos pode captar de entidades públicas e privadas. No seu conxunto representan o presuposto xeral municipal e del deriva a capacidade de intervir, propoñer, planificar gastos que repercutan en accións directas, na promoción de determinadas actuacións ou na prestación de diferentes servizos á comunidade local. A pesar de tratarse de información pública e de que, polo tanto, debería ter unha accesibilidade máxima, a recollida de información

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Os orzamentos dedicados ao Medio Ambiente son, en xeral, de pequena dimensión: o 14% dos concellos da mostra dispoñen de ata cen mil euros; o 21% de cen mil un a dous millóns de euros; e tan só o 6% declara máis de dous millóns de euros. Mais, o dato máis chamativo é, sen dúbida, a elevada porcentaxe de concellos sen partida específica ou que non sabe cuantificala, o que permite novamente destacar a dificultade para acadar este tipo de información e, sobre todo, o rol aínda secundario que ten este ámbito competencial na vida municipal, principalmente nos concellos de menor tamaño.

Figura 23. Presuposto anual aproximado dedicado no ano 2006 a Medio Ambiente. 60 59 50 40 30 20

21 14 6

10 0 Ata 100.000 €

Entre 100.001 e 2 M € Mais de 2 M € Sen partida NS/NC Fonte: Proxecto Fénix, 2007

No cálculo do reparto por habitante, a pauta de gasto reproduce a ofrecida para os presupostos xerais, isto é, os Concellos de menor poboación executan un menor gasto por habitante que o resto.

Figura 24. Gasto por habitante dos Orzamentos xerais dos Concellos e dos dedicados a Medio ambiente no 2006 (Euros/habitante/ano). 1.000 819 € / Habitante/ano

relacionada cos orzamentos municipais foi unha das que supuxo maiores dificultades. De feito, o 35% dos concellos enquisados non foron quen de facilitar os orzamentos executados polo municipio no ano 2006; dato que, á súa vez, resultaba imprescindible para poder ponderar o peso das partidas dedicadas a Medio Ambiente e Educación Ambiental.

800 600

634

564

400 200 0

37

40

entre 5.000 e 20.000

menos de 5.000

127 máis de 20.000

Total

Medio Ambiente

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Cómpre destacar, en todo caso, que as partidas orzamentarias para esta área, tal e como indican as entrevistas realizadas neste estudo, se dedican maioritariamente á construción de infraestruturas de saneamento (colectores, sumidoiros, depuradoras, etc.) moi condicionadas pola dispersión da poboación no territorio galego. Esta determinante, á súa vez, reflíctese no orzamento destinado á Educación Ambiental, tal e como se destaca no apartado correspondente.

Consellos Municipais Os Consellos Municipais son órganos consultivos que contan coa presenza de axen-

95

96

Sociedade Galega de Educación Ambiental

tes sociais que actúan en representación do conxunto da poboación. Indagar sobre a existencia de Consellos Municipais permite observar a frecuencia coa que se concretan nos diferentes Concellos da mostra. Como se pode observar na gráfica (Figura 25), do conxunto de 52 Concellos enquisados, destaca a existencia de Consellos municipais de Educación ou Escolares, así como os de

Deportes, con presenza en 11 concellos. A continuación aparecen os Consellos Municipais de Cultura, existentes nun total de 8 concellos e os Consellos Municipais de Muller en 7 concellos, De seguido aparecerían os Consellos Municipais de Educación Ambiental, en 5 dos concellos enquisados, seguidos polos de Medio Ambiente e os de Xuventude, en 4 concellos galegos.

Figura 25. Consellos municipais enunciados polos Concellos diana. 12 10 8 6

11 11 8

4 2

7 5

4

4

4

3 3 3 3 2 2 2 2 2 _ _ _ _ _ _ 0 _ _ _ _ _ _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1 __ 1 __ 1 l r l o dá as as ns o es n ión es ra le ta de te de is de ca ta ac ort ltu ul en da ien tu cia da sti es ism da ui og ió sm or ció uc Dep Cu M mbi Sani Amb uven s So guri ingüí For rban n Ci rroq Dr ociac Turi Mai igra d E A X vizo Se L m U ació Pa io As /In r ión ed ión ip ón c c ac Se i M i a c t c z r u ali gra Pa Ed mi rm E o N Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Estas cifras enuncian unha escasa relevancia da participación cidadá nos asuntos públicos. Moi significativo é o caso dos Consellos Municipais de Medio Ambiente, que só están presentes nun 7,6% dos concellos da mostra, cando deberían ser organismos centrais na deliberación e na busca do consenso e a participación da cidadanía na definición da política ambiental local.

Problemas Ambientais e Planificación Co obxectivo de identificar os problemas ambientais máis visibles para as entidades municipais, a enquisa introduce unha pregunta sobre os mesmos a xuízo da persoa que a cumprimenta. Unha vez categorizadas e agrupadas as respostas pode identificarse un patrón de preocupación maior por aspectos relacionados cos residuos sólidos urbanos e coa auga.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Porén, outros problemas ambientais potencialmente relevantes non concitan o mesmo nivel de atención: son mencionados en menos ocasións; reciben só unha mención, como é o caso dos incendios forestais; ou incluso non aparecen sequera citados, como a perda de biodiversidade. A relevancia que esta percepción sobre a problemática ambiental que afecta aos Concellos

cobra máis sentido na comparación que se pode establecer entre estes datos e os obtidos no ecobarómetro do CIS do mesmo ano (2007) e cos obtidos no estudo demoscópico realizado no marco do Proxecto Fénix (2007) sobre a cultura ambiental da poboación galega. Este contraste permite identificar coincidencias e diverxencias particulares na visión da realidade ambiental dende a cidadanía e dende a administración municipal.

Táboa 8. Comparativa de «Problemas ambientais» citados no Fénix e no CIS 2007. Fénix, 1º lugar

Fénix, 2º lugar

Fénix 1º + 2º

CIS (2007)

A sucidade, o lixo

11,8% (2º)

8,4% (1º)

20,2% (1º)

14,8% (1º)

Incendios forestais

13,9% (1º)

5,0% (2º)

18,9% (2º)

2,4% (15º)

Contaminación industrial

9,2% (3º)

2,4% (5º)

11,6% (3º)

8,3% (6º)

Contaminación dos ríos

6,5% (4º)

4,1% (3º)

10,6% (4º)

3,7% (11º)

Contaminación das costas

5,7% (5º)

2,5% (4º)

8,2% (5º)

1,2% (18º)

Contaminación en xeral

4,7% (6º)

2,2% (6º)

6,9% (6º)

12,9% (3º)

3,9 (8º)

2,5% (4º)

6,4% (8º)

2,2% (17º)

Excesivo número de vehículos

3,1% (9º)

1,2% (9º)

4,3% (9º)

13,6% (2º)

Construción masiva

2,8% (10º)

1,7% (8º)

4,5% (10º)

3,2% (13º)

Contaminación atmosférica

1,1% (13º)

1,2% (9º)

2,3% (11º)

7,4% (8º)

Contaminación acústica

2,0% (11º)

-

2,0% (12º)

9,7% (5º)

O cambio climático

1,6% (12º)

-

1,6% (13º)

2,9% (14º)

Falla de espazos verdes

-

-

-

3,9% (10º)

Escaseza da auga

-

-

-

10,5% (4º)

Falla de equipamento para a protección do medio

-

-

-

8,2% (7º)

Falla de educación Medioambiental

-

-

-

6,5% (9º)

17,5% (-)

59,2% (-)

-

19,9% (-)

Destrución de bosques e selvas

NS/NC

N=1200. Para simplificar a lectura só se incorporan nas táboas deste apartado os problemas que recibiron un 1% de mencións ou máis. Fonte: Estudo demoscópico do Proxecto Fénix e CIS (2007).

97

98

Sociedade Galega de Educación Ambiental

A modo de síntese, temos que dicir que a pesar de que son diversas as percepcións que se teñen das diferentes problemáticas ambientais a nivel local, convén ter presente que non se presentan como percepcións desconexas. Salvando o caso dos incendios –claramente condicionado polos numerosos incendios que asolagaron Galicia no verán de 2006–, a orde de prioridades conflúe baixo diferentes epígrafes, no lixo e no saneamento das augas, cuestións ambas as dúas de competencia directa das Administracións Locais e de “visibilidade” inmediata para a cidadanía. Sen embargo, a relación entre a percepción dos problemas que afectan ao Concello e as accións importantes que a administración logra levar a cabo teñen certos desaxustes en puntos clave (Figura 26). Por exemplo, a

contaminación acústica, atmosférica e dos solos non ten accións municipais importantes no seu afrontamento; a contaminación das augas é percibida como problema por moitos Concellos pero non alcanzan as mesmas porcentaxes as accións municipais que acometen a súa mellora –incluso sendo o tipo de accións que se sitúa en segundo lugar de importancia–, e nesta mesma liña, a percepción da problemática da mobilidade non se ve contrarrestada con accións municipais directamente relacionadas con ela. No lado contrario, isto é, temáticas que reciben maior atención e menor percepción como problemas, sitúanse logros informados como labores de concienciación e de Educación Ambiental ou construción de determinadas infraestruturas para mellorar a xestión ambiental no Concello.

Figura 26. Problemas ambientais e logros na xestión ambiental dos Concellos estudados Outros Xestión Outros. Infraestruturas, concienciación, planificación Mobilidade e transporte Resíduos industriais - construción Resíduos urbanos Empobrecemento da biodiversidade Degradación da paisaxe- urbanismo Degradación espazos naturais Incendios forestais Contaminación acústica Contaminación das augas Contaminación dos solos Contaminación atmosférica 0 Logro ambiental

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

20

40

Problema ambiental

60

80

100

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Redes Municipais As Redes Municipais son agrupacións voluntarias que pretenden lograr un impulso maior nas políticas locais, ben sexa realizando accións conxuntas, ben sexa presionando ás entidades superiores (Estado, Unión Europea, organismos internacionais) para que os intereses municipais teñan cabida na toma de decisións. O cómputo global de Concellos que participan neste tipo de Redes é moi reducido, tanto en Galicia como no conxunto do Estado Español. A participación efectiva dos Concellos da mostra en proxectos e Redes Municipais relacionadas con cuestións educativas e ambientais non é percibida con claridade por parte das persoas que xestionan a institución. Algun-

has respostas manifestan que non saben se o Concello pertence ou non as Redes citadas e chama a atención as afirmacións sobre a pertenza a redes como a do ICLEI (Rede de Cidades pola Sostibilidade), na que cinco municipios enuncian que si participan dela, cando só forma parte oficialmente un deles. Tamén debe constatarse o descoñecemento por parte das persoas enquisadas sobre estas iniciativas e movementos asociativos institucionais, que pon de relevo a falta de preparación, formación e implicación por parte das Administracións Locais –desde o punto de vista político e de xestión técnica– en referencia as actuacións conxuntas que promocionen e divulguen unha maior capacidade de reivindicación en materia medioambiental.

Figura 27. Redes Municipais nas que se rexistran Concellos Galegos, os que están presentes na Mostra e os que afirmaron formar parte das mesmas. 25 23

20

Rexistrados

15

Mostra

10 8

5 0



10

Cidades polo Clima

9

Enunciados

7

4

Cidades educadoras

6

1

1

Biodiversidade 2010

1

1

5

Cidades pola sostenibilidade

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Procesos de Axenda 21 Local A denominación «Axenda 21 Local» parte da redacción de compromisos consensuada na Conferencia de Medio Ambiente celebrada en Río de Janeiro en 1992 e da «Carta» máis específica para a súa aplicación nas entidades locais que foi concertada en Aalborg en 1994. O proceso segue en expansión e cada

vez son máis os Concellos que inician ou dan continuidade ás súas Axendas 21 Locais. No que se refire ao estudo sobre a mostra de Concellos galegos, só un 48% ten asinada a Carta de Aalborg, que é o primeiro paso “formal” para dar inicio á metodoloxía de participación e diagnose socioambiental pero que moitas veces, e por moi diversas causas,

99

100

Sociedade Galega de Educación Ambiental

queda no xesto institucional e non se traduce en accións concretas. De feito, son moitos os Concellos que teñen asinada a Carta e non proseguen os traballos e a participación que require a Axenda 21 Local, ou os que realizaron exclusivamente unha diagnose ambiental como inicio do proceso. A este respecto, atendendo aos datos proporcionados a través do “Informe de Avaliación das A21 en Galicia e Estudo para a definición dunha Rede de Concellos Sostibles Galegos” (Xunta de Galicia, 2006), podemos constatar diferenzas no desenvolvemento das Axendas

21 nos Concellos galegos respecto das cifras do noso estudo. O antedito informe recolle unha mostra de 75 Concellos Galegos: 40 Concellos que desenvolveron as Axendas 21 Locais en solitario e 35 Concellos que o fixeron conxunta ou mancomunadamente con outros entes locais. Así, a pesar de que as cifras están referidas só aos Concellos galegos que desenvolveron procesos de Axenda 21 Local, e as do estudo Fénix a unha mostra criterial e proporcional que extrae 25 Concellos con procesos de Axenda 21 en marcha, ofrecen datos diverxentes (Táboa 9).

Táboa 9. Estado das Axendas 21 Locais nos Concellos galegos en 2006. Estudo 2006

Fénix 2007

Estado declarado

N

%

N

%

Iniciada

42

56,0

7

27,0

Rematada. Plan de Acción

28

37,3

4

17,0

1

4,0

Paralizada Non iniciada

2

2,7

Ns/Nc

3

4,0

13

52,0

TOTAL

75

100

25

100

Fonte: Xunta de Galicia, 2006; e Fénix, 2007.

O resultado do 37,3% sobre o total dos Concellos que iniciaron o proceso, resulta un valor bastante alto en comparación co feito de que un 52% dos 25 Concellos que afirmaron estar a desenvolver procesos de Axendas 21 Locais non teñen coñecemento –Ns/Nc– do estado no que se atopa a súa Axenda 21 Local, e só un 4% afirman ter o proceso rematado. Estes datos indican pois un claro desaxuste e/ou

descoñecemento do estado real dos procesos de Axendas 21 Locais por parte dos técnicos ou persoal dedicado nos Concellos á temática ambiental. Desaxuste que se ve aínda máis acentuado se temos en conta que unicamente o 3,9% dos cidadáns galegos entrevistados para o Estudo Demoscópico (2008) afirma saber que no seu municipio se está a desenvolver unha Axenda 21 Local; a metade, o 49,9%,

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

resposta negativamente e outra porcentaxe similar afirma non sabelo (o 46,2%). Aínda que a enquisa da demoscopia se aplicou a persoas maiores de 18 anos e aínda que non se pode saber cantos cidadáns entrevistados residen en concellos nos que se aplicou o estean a aplicar A21 locais, resulta obvio que a porcentaxe de entrevistados que viven nalgún destes concellos ten que ser –simplemente por azar– moi superior ao 3,9% que afirma saber da súa existencia. A vista dos resultados obtidos e aínda tendo en conta o pouco grao de continuidade e seguimento obtido nas Axendas 21 Locais postas en funcionamento nos últimos anos nos Concellos galegos, pódese facer unha lectura positiva destes datos. O feito de que un 48% dos Concellos, case a metade dos enquisados, se atopen inmersos nun proceso de Axenda 21 Local, resulta indicador dunha certa intencionalidade cara a un desenvolvemento máis preocupado polo Medio Ambiente. Se ben, insistimos na constatación da escaseza de procesos que impliquen a participación da cidadanía nas actividades diarias do Concello e menor aínda nas políticas medioambientais e de Educación Ambiental da administración local. Unha estratexia local para lograr un municipio sostible non se pode concibir se non alberga unha estratexia educativa como parte da súa tarefa institucional, política e técnica.

Perfil das iniciativas de Educación Ambiental A día de hoxe é posible afirmar que se incrementou a actividade municipal de intervención cultural e pedagóxica, e que paseniñamente foron introducíndose as iniciativas en Educación Ambiental entre as súas preocupacións

máis recentes (Iglesias, 1998). Sen embargo, os avances son aínda escasos. Os resultados amosan que un total de 75% Concellos non contan con área, departamento, sección ou programa municipal de Educación Ambiental fronte a un 23% que contestan afirmativamente (Figura 28). Neste sentido, a elevada porcentaxe de inexistencia dos departamentos de Educación Ambiental supón un punto fraco importante no desenvolvemento dun programa educativo coherente coa perspectiva da sostibilidade, con persoas especializadas no tema e cunha certa estabilidade no tempo.

Figura 28. Concellos que contan cunha área municipal de Educación Ambiental. 2% 23 %

Ns/Nc Si

75 %

Non

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Referente á capacidade de actuación dos Concellos para a posta en marcha de actividades de Educación Ambiental (Figura 29), hai que dicir que existe tamén un enorme baleiro no que se refire a persoal cualificado e formado sobre o tema no Concello.

101

102

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 29. Municipios que contan con persoal técnico con atribucións definidas na área de Educación Ambiental.

Figura 30. Programas propios de Educación Ambiental nos Concellos 2%

2%

Ns/Nc

12 %

Si

27 % 51 %

35 %

Non

71 %

Ns/Nc Si, só para EA Si, con atribucións noutras áreas Non Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Como se pode observar, a situación é moi limitada. Tres cuartas partes dos Concellos enquisados non contan con ningún departamento ou área dedicada á Educación Ambiental, e a metade non dispón de persoal técnico dedicado a este tema ou con atribucións definidas en Educación Ambiental. A isto débeselle engadir que o 71% dos Concellos non contan con ningún programa propio ou medidas e actuacións programadas de Educación Ambiental (Figura 30). O conxunto panorámico dá idea da escasa relevancia e a dificultade de materializarse en accións con repercusión na poboación e na sociedade atribuíbles á Educación Ambiental que se desenvolve nos municipios.

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

A inexistencia de estratexias municipais con obxectivos claros neste eido fan que as actividades de Educación Ambiental estean, xeralmente, desligadas dos problemas ambientais existentes no municipio. Este feito está directamente relacionado con outro onde se constata que na maioría de concellos non contan con presupostos municipais nos que se consignen expresamente partidas para actividades de Educación Ambiental. Ademais, no 23% dos concellos da mostra non presentaron as cifras orzamentarias (Ns/Nc), e o 55% declara que non dispón das cifras previstas ou executadas no gasto municipal en Educación Ambiental.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 31. Porcentaxe de municipios con presuposto dedicado a Educación Ambiental no ano 2006 nos Concellos Diana. 60 55

50

Ata 10.000 €

40

De 10.001 a 50.000 €

30

De 50.001 a 100.000 €

20 10

23

Máis de 100.000 € Sen partida

4

12

0

2

4

Ns/Nc

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Se tomamos os datos referidos ao gasto por habitante para Educación Ambiental, destaca sobre todo o feito de que son os Concellos máis pequenos os que non contan con partidas específicas ou non contestan ao requirimento desta información. É por iso que estes Concellos pequenos dan unha imaxe de escaseza de recursos e falta de investimento en Educación Ambiental que contrasta co grande esforzo que realizan en equipamentos e dotacións ambientais dirixidas ao saneamento no territorio municipal.

No que respecta á tipoloxía das actividades desenvolvidas polos concellos, estes destacan como iniciativas máis importantes as actividades en formato de obradoiros e experiencias prácticas sobre a reciclaxe e outros elementos (limpeza do río, interpretación do patrimonio arqueolóxico, etc.), acompañados por actividades formativas puntuais (charlas e conferencias) e campañas de sensibilización (sobre Axenda 21 Local, sobre os incendios, ou outros temas relacionados co municipio en particular).

103

104

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 32. Iniciativas municipais de Educación Ambiental máis importantes nos dous últimos anos (2005-2006). Ns/N

2

Ningunha

9,5

Outras

1,5

Obradoiro patrimonio arqueolóxico

1,5

Formación-Curso Publicacións e Materiais

1,5 2

Itinerario medio natural

2

Campamento-estadía Equipamento de EA

4

Equipamento de EA

4,5 6

Campaña informativa Conferencia-Charla

9,5

Obradoiro patrimonio natural

12

Actividades escolares

17

Obradoiro reciclaxe

25 0

5

10

15

20

25

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Os datos refiren tamén un incremento do valor que os municipios lle están dando á creación e dinamización de Equipamentos de Educación Ambiental en formato de Aula de Natureza, Granxa Escola ou Centro de Interpretación Urbano, que se acompañan de iniciativas relacionadas coa organización de campamentos e estadías neste tipo de instalacións ou similares. Finalmente, o resto de iniciativas teñen unha menor presenza e se relacionan con cursos de maior duración (formación ambiental) ou publicación de materiais didácticos ou expositivos sobre medio ambiente. En todo caso, salientar que cerca dun 10% dos casos non desenvolveu iniciativas de Educación Ambiental (categoría Ningunha) e un 2% non sabe ou non contesta (categoría Ns/Nc).

Cómpre lembrar aquí, que as problemáticas ambientais identificadas nos Concellos diana (depuración e saneamento das augas, vertedoiros de lixo incontrolados e contaminación dos ríos) teñen unha conexión moi indirecta coas iniciativas de Educación Ambiental sinaladas como as máis importantes. A descontextualización dos temas abordados xunto coa preferencia polo público escolar son dúas matizacións importantes ao grao de visión pública e política que a Educación Ambiental ten nos municipios galegos. Por outra parte, as persoas ás que se destinan as accións educativas programadas desde os municipios son maiormente un público escolar coa agravante de que o fan “habitualmente”

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

tanto na etapa de Educación Infantil e Primaria (53,8%) como Educación Secundaria (46,2%), xunto coas accións que “puntualmente” se destinan ao profesorado dos Centros Educativos (40,4%) (Táboa 10). Esta dedicación de esforzos dirixidos ao contexto educativo formal repercute en dous aspectos moi importantes. Primeiro a dedicación a un sector con

limitacións á hora de subverter a realidade ambiental e as accións que nos sitúan ante situacións críticas desde o punto de vista social e ambiental. En segundo lugar, na escaseza de accións dirixidas aos sectores productivos que “nunca” son obxecto de atención nos programas de Educación Ambiental (67,3% agroforestal, 75% servizos, 76,9% industria).

Táboa 10. Destinatarios das actividades de Educación Ambiental dos Concellos Diana. Nunca %

Puntualmente % Habitualmente %

Ns/Nc %

Profesorado dos Centros Educativos

3,4

40,4

23,1

1,9

Alumnado de Ed. Infantil e Primaria

11,5

32,7

53,8

1,9

Alumnado de Ed. Secundaria e Formación Profesional

13,5

38,8

46,2

1,9

Poboación en xeral

25

36,5

36,5

1,9

Poboación xuvenil (de 16 a 29 anos)

44,2

30,8

23,1

1,9

Poboación adulta (maior de 30 anos)

51,9

25

21,2

1,9

Poboación da terceira idade (maior de 60 anos)

57,7

30,8

9,6

1,9

Persoas con discapacidade

65,4

19,2

13,5

1,9

Profesionais do sector agroforestal

67,3

25

5,8

1,9

Profesionais do sector servizos

75

21,2

1,9

1,9

Profesionais do sector industrial

76,9

17,3

3,8

1,9

Outras ¿cales?

98,2

1,9

1,9

1,9

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Coincidindo co tipo de iniciativas de Educación Ambiental que os concellos destacaron como máis importantes, tanto no referente ás actividades realizadas, como ás temáticas tratadas, as variables de descontextualización dos problemas coas actividades de Educación Ambiental son varias. Neste senso as

actividades máis habituais teñen un carácter puntual e están pouco integradas en programas de acción estratéxica na aproximación a indicadores de sostibilidade (Táboa 11). Así en canto á tipoloxía, os valores máis altos das que desenvolven “habitualmente” son os acadados na realización de obradoiros de reci-

105

106

Sociedade Galega de Educación Ambiental

claxe ou de enerxías (38,5%), na celebración de días sinalados como o día da árbore ou o día do medio ambiente (38,5%), así como ao desenvolvemento de roteiros didácticos en contornos naturais (36,5%). Mentres que no

caso das temáticas, as máis tratadas resultan ser o residuos urbanos e a súa xestión, incendios forestais e a conservación do medio natural, presentes en máis do 60% das actividades que realizan.

Táboa 11 Actividades de Educación Ambiental que se desenvolveron “habitualmente” nos dous últimos anos % Nunca

% % Puntualmente Habitualmente

Obradoiros (reciclaxe, enerxías, etc.)

38,5

25,0

38,5

Celebración de días sinalados como: árbore, medio ambiente

44,2

17,3

38,5

Roteiros didácticos en contornos naturais

30,8

32,7

36,5

Exposicións sobre temáticas e problemáticas ambientais

34,6

32,7

32,7

Conferencias e coloquios sobre medio ambiente

34,6

36,5

28,8

Cursos e xornadas sobre temas ambientais

40,4

38,5

21,2

Uso de recursos dixitais para a Educación Ambiental (DVDs, CDs)

57,7

15,4

26,9

Roteiros didácticos en contornos urbanos

50,0

26,9

23,1

Hortos didácticos ou escolares

59,0

15,4

23,1

Edición de guías e materiais para a Educación Ambiental

53,8

26,9

19,2

Concursos e premios a favor do medio ambiente

57,7

23,1

19,2

Estratexias de participación social

61,5

13,5

23,1

Visitas a instalacións e infraestruturas de interese ambiental

69,2

13,5

17,3

Estadías en Centros de Educación Ambiental

69,2

17,3

13,5

Dinámicas de animación teatral

63,5

25,0

11,5

Deseño de xogos de simulación relacionados co medio ambiente

65,4

23,1

11,5

% Ns/Nc

1,9

1,9

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Cómpre destacar que no cuestionario introduciuse unha pregunta referente ao coñecemento de diferentes equipamentos de Educación Ambiental. Os valores acadados mostra que o coñecemento da existencia destas instalacións, as súas actividades e propos-

tas de Educación Ambiental non inciden na preparación e programación de actividades municipais nelas. Existe, pois, unha gran desvinculación dos concellos respecto á oferta educativa dos Equipamentos de Educación Ambiental.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 33. Coñecemento e realización de actividades municipais de Educación Ambiental en equipamentos de Educación Ambiental 35

Coñecen Realizaron actividades

30 25 20 15 10 5

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Aula da Natureza dos Ancares Aquarium Galicia-Aquavisión Centro de Visitantes Illas Cíes Centro de Visitantes Fragas do Eume Aula da Natureza Moreda do Caurel Museo da Sociedade Galega de Historia Natural C. Inf. e Interpretación Monte Aloia Aula de Natureza O Invernadoiro Aula de Natureza Cotorredondo Parque Eólico Experimental Sotavento C. Visitantes Xurés-Baixa Limia Granxa Ecolóxica de Vilasantar CEU Divulgación Ambintal Galicia-Ceida Granxa-Escola A Fervenza da Toxa Aula da Natureza do Río Chelo Granxa Escola Casa do Queixo Granxa Escola Barreiros Aula da Natureza da Cabalar C. Educación Ambiental Equal Aula de Natureza do Veral Aula de Ecoloxía Urbana de Ferrol Ecoespacio do Rexo

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

3 5 5 5 7

33 32 32 30 28

5

22

5 4 4 4 2 5 7 3 3 2 1 3 1 1 5 1

21 21 16 16 16 15 14 14 13 12 11 10 10 9 6 5

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

Aula Forestal Foncuberta-Maceda Granxa Escola Belelle Aula da Natureza de Crendes Aula do Mar C. Visitantes Serantes-Dexo C. Educación Ambiental As Corcerizas C.I. do Patrimonio e a Paisaxe A Capela Alvarella Ecoturismo Naturnova Centro Interactivo EMA Reciclaterra Museo “O Enredo do Abelleiro”: Albergue e Aula da Natureza A Reboleira Albergue e Aula da Natureza Alentea Aula Activa do Mar Santiago Gallego Aula da Natureza Castelo Sobroso C.I. da Natureza A Siradella C. Desenvolvemento Rural o Viso Centro Educación Ambiental Trevia Aula Forestal Os Trollos Granxa Escola A Casa da Terra C.I. Ecosistema Litoral de Galicia-Cielga Granxa Escola Serantellos Aula Municipal de Etnografía

Coñecen

1 2 3 4 5

Equipamentos

Realizaron actividades

Equipamentos

Coñecen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Realizaron actividades

0

0 2 1 1 1 1 2 2 2 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0

5 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1

107

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Por último, no referente á colaboración con outras entidades no desenvolvemento das actividades de Educación Ambiental, destaca especialmente a presenza da Consellería de

Medio Ambiente, coa que se colabora por enriba do 70% dos casos, sendo unha colaboración habitual no 38,5% e puntual no 34,6%.

Figura 34. Porcentaxes da colaboración de organismos e entidades nas actividades de Educación Ambiental dos municipios coas diferenzas entre puntualmente e habitualmente. 40 35

Puntualmente

30

Habitualmente

25 20 15 10 5

Me dio

A pr mbie es as nte me - X un d Me io am tadio bie De Rura nte pu ltac Xu n i As oc ón P ta iac rov ión inc se ial Ou colo xis tro s m tas Ou u tra nicip sa ios s Ed ocia uc ac cións ió Re n - X de u s m nta Igu un ici ald pa ad e e Fun is da Be ci ne sta óns Pr r O es ide utra Xun ta nc se ia - X mpr es un as ta de Ga Ou lic tro ia org an C ism EID Ao Ou da X un tra ta se nti d a Pe de sc a- sXu nta -

0

Em

108

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Observase que a conexión con organismos públicos da Xunta de Galicia máis relacionados con aspectos ambientais (Medio Ambiente, Medio Rural) son os que figuran con maiores porcentaxes de colaboración, así como tamén no ámbito empresarial, aquelas que teñen unha dedicación ao medio ambiente tamén son as que desenvolven con maior frecuencia (32,27% puntualmente e 25% habitualmente) actividades para os Concellos. Desde o mundo asociativo son as Asociacións Ecoloxistas (19,2% puntualmente e 19,2% habitualmente)

as que manteñen colaboracións cos entes locais para desenvolver as súas iniciativas de Educación Ambiental. O resto de entidades colaboradoras caracterizan unha variedade con porcentaxes pequenas de colaboración, tanto con outros municipios (23,1% e 19,2%), outras asociacións (19,2% e 17,3%) ou outras Consellerías que poderían ter unha presenza maior e non están representadas máis que nun terzo das ocasións (por exemplo, Educación cun 23,1% e 19,2%).

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

A modo de conclusións A través dos resultados reflectidos, situámonos ante realidades moi diversas , tanto dende o punto de vista xeográfico como social e político, que asumiron compromisos comúns en relación á potenciación da Educación Ambiental en todos os seus territorios. Polo tanto, como primeira aproximación ás conclusións débese ter presente que: a Educación Ambiental que está baixo o amparo institucional dos entes locais desenvolve iniciativas que manteñen fortes vencellos cunha extensa rede de actuacións sociais, políticas, económicas, educativas e culturais, e que deben ser analizadas e comprendidas a partir dunha visión holística da realidade, isto é, con capacidade de integrar a enorme diversidade de posibilidades de coñecemento socioambiental que, de ser tidas en conta e analizadas, poden supoñer. Como conclusión xeral, despois do estudo dos resultados das enquisas, despréndese que, a pesar do esforzo que moitos Concellos están a realizar na posta en marcha e execución de medidas dirixidas ao desenvolvemento da Educación Ambiental, no 80% dos casos, esas iniciativas non conseguen o efecto desexado. Ben é verdade que este feito agrávase pola situación de falla de infraestruturas ás que teñen que facer fronte moitos Concellos (como se ve a través das partidas orzamentarias estudadas), pero tal e como se pode comprobar, incluso Concellos de máis de 20.000 habitantes e con partidas orzamentarias máis importantes dedicadas a Educación Ambiental, a pesar de por énfase e ter gran capacidade de iniciativa na posta en marcha de actividades, estas seguen sen conseguir os efectos desexados. Unha causa deste factor

está directamente relacionada coa falla (no 75% dos casos) case total de persoal especializado ou con nocións e capacidades suficientes para optimizar as iniciativas do Concello neste eido. Así a existencia de educadores ambientais ou persoal formado resulta o baleiro que representa o nexo de unión entre o Concello, as demais administracións públicas, organismos dedicados a medio ambiente, tecido asociativo, empresas e poboación en xeral, e escolares (aínda que non só a estes). Sen dúbida, carencias importantes como a continuidade de plans como o das Axendas 21 Locais terían unha maior cabida xa que na meirande parte dos casos, a pesar dos esforzos dos Concellos, este tipo de iniciativas non progresaron, entre outras cuestións porque non existiu colaboración nin implicación do concello co tecido social. Esta aproximación aos resultados das enquisas, á vez que unha aproximación ás diferentes realidades dos Concellos galegos permitiu concretar diferentes puntos importantes para unha diagnose dos principais problemas e carencias atopadas. Os datos revelan que nun 70% dos Concellos as carencias están máis no que se refire á xestión das iniciativas e recursos que a falla deles. É dicir, que existe un traballo que se está a realizar dende os Concellos en materia de Educación Ambiental que non está a acadar nin de lonxe os resultados pretendidos. Deste xeito, as enquisas presentan uns datos claves na resolución de conflitos de xestión da Educación Ambiental nos Concellos xa que permiten establecer mapas de iniciativas, carencias e potencialidades dos Concellos, mapas de actividades e de materiais utilizados, e o que é máis importante, poder contextualizar todos estes datos

109

110

Sociedade Galega de Educación Ambiental

en zonas xeográficas determinadas e para uns tipos de poboación determinados. Poder estudar as iniciativas que mellor funcionan, e fomentar e divulgar as medidas de actuación que mellor se axustan a cada un dos Concellos (representados en Galicia por realidades tan diferentes).

Puntos febles:  Reducida porcentaxe do orzamento dedicado por parte dos Concellos en materia de Educación Ambiental.  A Educación Ambiental non é percibida como un elemento estratéxico da acción local, non fomentándose como ferramenta para a mellora dos problemas ambientais do Concello.  Escaso desenvolvemento das Axendas 21 Locais.  Poucos Concellos con área, departamento ou sección de Educación Ambiental.  Poucos Concellos con persoal técnico con atribucións definidas na área de Educación Ambiental.  Poucos Concellos cun Programa propio de Educación Ambiental  Actividades de Educación Ambiental pouco contextualizadas e dirixidas case na súa totalidade a escolares, esquecendo outros destinatarios como os distintos colectivos profesionais.

Puntos fortes:  A continuidade no tempo da colaboración coa Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible da Xunta de Galicia.

 A diversidade de actividades e temáticas tratadas nas iniciativas de Educación Ambiental levadas a cabo polos Concellos.

Recomendacións  Creación dun gabinete de asesoramento e planificación sostible formado por técnicos de educación, medio ambiente, urbanismo, etc. con funcións de asesoramento pedagóxico e de viabilidade das propostas municipais en Educación Ambiental.  Creación dunha comisión transversal conformada por técnicos e persoal do Concello con funcións informativas e deliberativas sobre a marcha de distintos proxectos do Concello que afecten á sostibilidade e á Educación Ambiental.  Potenciar a formación de funcionarios e políticos municipais, por exemplo, a través da creación de módulos e programas específicos de formación e Educación Ambiental na Escola Galega de Administración Pública ou noutros organismos dedicados á formación e Educación Ambiental.  Institucionalizar a figura da Educación Ambiental, a través da creación dun departamento transversal que sirva de unión entre Concellarías, e a habilitación de técnicos en Educación Ambiental que conecten as pautas políticas coa participación pública.  Fomento da idea de compartir recursos municipais e intermunicipais co fin de mellorar e optimizar a xestión medioambiental.  Retomar as Axendas 21 e fomentar a participación cidadá a través dunha Educación Ambiental integral, así como mediante a

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

divulgación da información correspondente de forma clara e concisa.  Creación de programas de Educación Ambiental específicos para os diferentes grupos sociais, favorecendo así tanto a formación especializada como a participación e a sensibilización de grupos diversos.

 Potenciar dende o Concello o voluntariado e o asociacionismo co fin de fomentar a participación e o recoñecemento na participación e na xestión de políticas locais, aproveitando así o potencial das organizacións locais.

Referencias bibliográficas BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO (BOE) (1985): Ley Reguladora de las Bases de Régimen Local de 2 de abril. BOE Número 79. BOLETÍN OFICIAL DO PARLAMENTO DE GALICIA (1996): Proxecto de Lei que regulará a Administración Local de Galicia. En Boletín Oficial do Parlamento de Galicia. 15.99216.075. CARIDE GÓMEZ, J.A. (Coord.), (1991): Educación Ambiental. realidades y perspectivas. Tórculo Edicións: Santiago de Compostela. CARIDE GÓMEZ, J. A. e MEIRA, P. A. (1999): Estratexia Galega de Educación Ambiental. Aspectos xerais. En Consellería de Medio Ambiente. Estratexia Galega de Educación Ambiental. IV Xornadas Galegas de Educación Ambiental. Santiago de Compostela. Documento Policopiado. CARIDE, J. A. e MEIRA, P. A. (2001a): Educación Ambiental y Desarrollo Humano. Barcelona: Ariel. GARCÍA VENTURA, D. (2005): La Educación Ambiental en los Ayuntamientos de la Comunidad de Madrid. Traballo de Investigación Tutelado dirixido polo Dr. Javier Bena-

yas del Álamo. Universidade Autónoma de Madrid. Outubro 2005. Inédito. ICLEI (1998): Carta de las ciudades europeas hacia la sostenibilidad (La Carta de Aalborg). http://cities21.com/iclei. The International Council for Local Enviromental Iniciatives. Páxina Web. IGE (Instituto Galego de Estatística) (2007a): Galicia en cifras. Anuario 2006 e 2007. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. Instituto Galego de Estatística. IGLESIAS DA CUNHA, Lucía. (1998). A Educación Ambiental nas Administracións Públicas Locais: dez estudios de caso en Galicia. Tese de Doutoramento. Departamento de Teoría e Historia da Educación. Universidade de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela (Dir. Dr. José Antonio Caride Gómez). IGLESIAS DA CUNHA, Lucía (1999): A Educación Ambiental nos Concellos: A experiencia de Oleiros. Centro de Documentación Domingo Quiroga. Oleiros: Concello de Oleiros.

111

112

Sociedade Galega de Educación Ambiental

IGLESIAS DA CUNHA, L. e PARDELLAS, M. (2008): Estratexias de Educación Ambiental. Modelos, experiencias e indicadores para sostibilidade local. Vigo: Eixo Atlántico do Noroeste Peninsular. MEIRA, P.A. (2001a): La Educación Ambiental en el escenario de la globalización. En Actas de la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental: Nuevas propuestas para la acción. UNESCO-Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, pp. 99-123. MEIRA, P.A. (2001b): A Educación Ambiental nos procesos de Axenda 21 Local. Unha aproximación á «irrealidade» galega. En SERANTES, A.; POSE, H. & RAMOS, F (Coords). Educación Ambiental nas Cidades, nas Vilas, nas Aldeas. A Coruña: Universidade de A Coruña. Deputación provincial de A Coruña, pp. 95-105. MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE (1999): Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. SERANTES, A.; POSE, H. & RAMOS, F.(Coords.). Educación Ambiental nas Cidades, nas Vilas, nas Aldeas. A Coruña: Universidade da Coruña. Deputación Provincial da Coruña. SERANTES, A. (2001): Educación Ambiental no Concello de Oleiros. En SERANTES, A.; POSE, H. & RAMOS, F.(Coords.) (2001): Educación Ambiental nas Cidades, nas Vilas, nas Aldeas. A Coruña: Universidade da Coruña. Deputación Provincial da Coruña. 137-150. XUNTA DE GALICIA (2000): Estratexia Galega de Educación Ambiental. Santiago de Compostela: Consellería de Medio Ambiente.

XUNTA DE GALICIA (2001): Carta Galega de Calidade dos Centros de Educación Ambiental. DOG nº 70. Santiago de Compostela XUNTA DE GALICIA (2006): Informe de Avaliación das A21 en Galicia e Estudo para a definición dunha Rede de Concellos Sostibles Galegos. Informe inédito. Santiago de Compostela. XUNTA DE GALICIA (2008): Indicadores ambientais de Galicia 2007. Dirección Xeral de Desenvolvemento Sostible. Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

2.5 Participación e movemento asociativo ecoloxista en Educación Ambiental Miguel Pardellas Santiago 15 Non cabe dúbida de que a traxectoria e experiencias dos que poderiamos considerar os movementos iniciáticos na protección do medio natural e urbano –“Dende o incipiente ambientalismo do movemento obreiro decimonónico ata o movemento pro-cidades xardín nos primeiros anos do século XX, dende o proteccionismo que loitaba xa no XIX pola creación de parques nacionais ata o naturismo burgués ou o anarquismo obreiro dos primeiros decenios do XX (Riechmann, 1994)– serviron para definir boa parte dos elementos ideolóxicos e identitarios dos grupos ecoloxistas actuais. Pero dende as reivindicacións a cabalo dos séculos XIX e XX ata a toma de conciencia da existencia dunha crise ecolóxica de carácter planetario existe un importante salto cualitativo que non terá lugar ata a segunda metade do século XX, e moi especialmente a partir dos anos sesenta. A finais desta década, os efectos negativos do exponencial desenvolvemento económico posterior á Segunda Guerra Mundial comezan a adquirir un perfil preocupante. Ás primeiras voces científicas que alertan da degradación ambiental súmase o incremento 15

da visibilidade dos impactos, percibidos, cada vez máis, polo conxunto da cidadanía. Nun primeiro momento, a resposta ao conflito ecolóxico é sobre todo unha resposta local: unha comunidade mobilízase para resolver, no contexto do proceso político local, as consecuencias dunha perturbación ambiental (Fernández, 1999); porén, máis tarde, estes movementos comezarán a coordinarse entre si, e crearán estruturas e redes nacionais e internacionais. Atopámonos entón cun novo movemento social, o ecoloxismo, como resposta a unha nova situación socioambiental. Simultaneamente, a inquietude que se suscita en torno á necesidade de promover estratexias educativas orientadas á conservación do medio ambiente e a mellorar as condicións de vida planetaria, sitúa os inicios da etapa de xénese, expansión e institucionalización da Educación Ambiental entre os últimos anos sesenta e os inicios da década dos setenta (Caride e Meira, 2001). A partir desta orixe, que poderiamos considerar común, Educación Ambiental e movemento ecoloxista experimentan traxectorias que se diversifican e se entrecruzan constantemente. En Galicia, ao igual que sucede no resto do estado español, o xurdimento dos grupos ecoloxistas non terá lugar ata mediados dos anos setenta como consecuencia da ditadura fran-

Coordinador de Proxectos de Educación Ambiental da SGEA e coordinador da área de traballo de “Acción Local e Participación Social” no marco do Proxecto Fénix. Miguel Pardellas é Licenciado en Ciencias Ambientais pola Universidade de Salamanca e acadou o Diploma de Estudos Avanzados do Programa Interuniversitario de Educación Ambiental pola Universidade de Santiago de Compostela en setembro de 2007. A súa actividade investigadora está a centrarse na relación entre a Educación Ambiental, a participación social e o movemento ecoloxista.

113

114

Sociedade Galega de Educación Ambiental

quista; se ben, a abundancia de problemas ambientais –moitos deles con varios anos de traxectoria– propiciará unha rápida proliferación de colectivos que, na liña do exposto, comezarán a desenvolver numerosas iniciativas e proxectos ligados á Educación Ambiental. Nunha sintética análise da traxectoria seguida ata agora por grupos ecoloxistas e Educación Ambiental, pódese afirmar que o papel realizado polo movemento ecoloxista foi fundamental para o desenvolvemento da Educación Ambiental en Galicia, conseguindo que os valores que defende estean cada vez máis presentes na sociedade e servindo tamén de plataforma de aprendizaxe e rodamento de moitos dos profesionais que son hoxe en día responsables dos principais programas de Educación Ambiental en Galicia, tanto no ensino formal como nas empresas especializadas (Quintela, C., Ojea, C. e Carvalho, N., 2008). Co fin de avaliar a situación actual do movemento ecoloxista16 e o seu papel no desenvolvemento actual da Educación Ambiental en Galicia realizouse un diagnóstico, empregando como ferramenta para a recollida de información unha enquisa centrada na caracterización do tecido asociativo ligado ao medio ambiente (socios/as, recursos, obxectivos, etc.) e nas actividades desenvolvidas por estes colectivos nos últimos anos.

16

Dinámicas e actividades do movemento ecoloxista en Galicia No traballo coordinado por Pérez Rúa, Cabalo Vilar e Montero Souto sobre o asociacionismo e a participación cidadá, Valverde Juncal (2006:43) afirma que o número de asociacións en Galicia é moi elevado, así como tamén o número de asociacións por cada mil habitantes (8,67), que supera considerablemente a media española, que rolda a cifra de seis asociacións. Así mesmo, tomando a información proporcionada polo estudo demoscópico integrado no marco do Proxecto Fénix —Unha aproximación á cultura ambiental da sociedade galega. Estudo demoscópico 2007—, temos que a porcentaxe de cidadáns que afirman pertencer a un colectivo naturalista ou ecoloxista se sitúa no 1,6%, mentres que o 2,2% afirma que militou no pasado, aínda que agora non o fai. Á vista destes datos, non resulta errado afirmar que se hai un aspecto que caracteriza ao movemento ecoloxista en Galicia é o elevado número de asociacións existentes –estimadas en máis de cen–. Tomando unicamente o número de colectivos e asociacións ecoloxistas, e facendo unha interpretación “optimista” del, poderiamos consideralo como indicador dunha intensa mobilización social en defensa do medio. Aspecto que resulta, como diciamos, moi optimista se cruzamos o número de asociacións coa porcentaxe de poboación galega participante no movemento ecoloxista (1,6%) e con que máis do 60% dos colectivos estudados contan con menos de 100 socios/as.

Cómpre aclarar que na redacción do presente documento empregarase indistintamente asociacións, colectivos e/ ou grupos ecoloxistas e ambientalistas, xa que, se ben poderíamos identificar innumerables correntes dentro do movemento asociativo xurdido como resposta ás crises ambientais locais e globais (conservacionismo, naturalismo, ecoloxismo político, ambientalismo, etc.), resulta, en moitas ocasións, extremadamente complexo asignar aos grupos un cualificativo que concorde completamente cos seus discursos e prácticas.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 35. Clasificación das asociacións ecoloxistas polo número de socios (N=23) Ns/Nc

4,35 %

Ate 50

39,13 %

51 a 100

17,39 %

101 a 250 251 a 500

30,43 % 0,00 % 8,70 %

501 ou máis 0%

5%

10%

15% 20%

25%

30% 35%

40%

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Se ben, é preciso enmarcar este “minifundismo asociativo ecoloxista” nun patrón semellante no conxunto do asociacionismo galego, onde moi probablemente as asociacións pequenas, de menos de 100 socios/as, poderían alcanzar, ou incluso superar, o 50% do total —segundo os datos da enquisa ASP/TSG, un 42% das asociacións galegas teñen menos de 100 socios/as—. É de supoñer que unha boa parte da explicación a este minifundismo se atope na dispersión territorial da poboación en Galicia que, dunha ou doutra forma, dificulta e reduce as posibilidades de encontro. Mais no caso específico das asociacións ecoloxistas é preciso incluír tamén outro tipo de factores intrínsecos ao propio movemento sinalados por diferentes autores (Fernández, 1999; Ibarra, 2005), como os personalismos, o escaso traballo en rede ou as tensións político-institucionais, entre outros. Por outra parte, incorporando a esta análise a evolución do número de asociacións ecoloxistas presentes en Galicia, cabería preguntarse polo carácter relativamente recente do minifundismo asociativo ao que fixemos

referencia, xa que case a metade (47,83%) das asociacións ecoloxistas foron fundadas a partir de 1991. Non obstante, centrando a nosa atención na evolución do número de asociacións ecoloxistas galegas, semella que nos últimos anos esta tendencia alcista se reduciu, e comezou a diminuír no remate de século. Este período coincidiría cos primeiros indicios da “crise do asociacionismo” (Pérez Rúa, 2006), ligada á escasa flexibilidade do modelo asociativo que se desenvolveu a cabalo da transición. En calquera caso, non dispoñemos de datos suficientes como para poder relacionar esta información coa maior ou menor capacidade de mobilización da poboación galega no que respecta á defensa do medio. Mais, sen dúbida, será preciso investigar a evolución dos próximos anos, tanto no tocante ao número de asociacións como ao número de socios/as das asociacións ecoloxistas galegas.

115

116

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 36. Evolución do número de asociacións ecoloxistas galegas segundo o seu ano de fundación (N=23; 1 NS/NC). 25 20 15

Núm. de grupos por ano

10

Núm. total de grupos

5 0

1970 - 1975

1975 - 1980

1980 - 1985

1985 - 1990

1990 - 1995

1995 - 2000

2000 2005 - ... - 2005

Fonte: Proxecto Fénix 2007

O perfil básico dos socios/as Non cabe dúbida de que son as persoas militantes as que fan as asociacións, e, polo tanto, se coñecemos o seu perfil, poderemos coñecer en boa medida ao colectivo e, en última estancia, aos colectivos ecoloxistas. A este respecto, pódense destacar dous aspectos que caracterizan o perfil das persoas

socias dos colectivos ecoloxistas: por unha parte, a predominancia de homes: un 67% de homes fronte un 35% de mulleres; e pola outra, a aparente falta de relevo xeneracional nos asociados/as: o groso dos socios/as pertence á franxa de idade entre os 26 e os 50 anos (74,9%), mentres que só un 11% dos asociados/as teñen menos de 25 anos.

Figura 37. Distribución aproximada por sexo dos/as asociados/as segundo a Enquisa de asociacións ecoloxistas e o estudo demoscópico.

38,90%

33,20% 66,80%

61,10%

Enquisa asociacións ecoloxistas Mulleres socias Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Estudo demoscópico Homes socios

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 38. Distribución aproximada por idades dos/ as asociados/as Máis de 65 anos 51-65 anos 36-50 anos

3,30% 10,50%

26-35 anos 18-25 anos

11,30%

35,30%

39,60%

Fonte: Proxecto Fénix, 2007 Esta distribución de sexo e idades non é moi distinta á rexistrada noutro tipo de asociacións. Os datos obtidos polo IGE en 2002 proporcionan algunhas pistas: a porcentaxe de homes que participan en asociacións de calquera tipo ascende ao 42,83 %, mentres que no caso das mulleres se reduce a un 34,69 %. As asociacións ecoloxistas son, en boa medida, reflexo dun asociacionismo galego que aínda ten que facer os seus deberes no que a paridade de xénero se refire. No que respecta á idade, poderiamos interpretar estes datos como a mostra dun proceso de avellentamento do tecido asociativo ecoloxista, na liña do exposto sobre a “crise do asociacionismo”, relacionada, entre outras cuestións, coa mudanza de estratexias participativas dos cidadáns das xeracións máis recentes (Worms, 2003) e a crise do modelo 17

asociativo dos anos sesenta aos oitenta, de forte incidencia social e política (Pérez Rúa, 2006), e que non puido adaptarse aos procesos de cambio que sufriu a sociedade, especialmente nas súas franxas de idade máis novas. Outras explicacións, como o limitado desenvolvemento de asociacións xuvenís de carácter ambientalista —que puidesen servir para a integración dos máis novos nas dinámicas asociativas—, ou o simple feito de ter que pagar unha cota —factor limitador para unhas idades nas que é pouco probable dispoñer de recursos económicos propios—, poderían completar o escenario esbozado.

Os recursos humanos das asociacións ecoloxistas Os colectivos ecoloxistas experimentaron nos últimos anos un proceso de profesionalización importante que fixo que, no momento en que se realizou a enquisa, seis asociacións contaran con traballadores ou traballadoras con salario e dez con voluntarios/as17. Porén, esta cifra supón que unicamente o 26,1% das asociacións contaban, polo menos, cunha persoa asalariada, e son clara maioría o número de entidades que non dispoñían de ningunha (73,91%). Se ben é certo que no conxunto das asociacións galegas son tamén maioría as que non teñen persoal asalariado, a porcentaxe redúcese considerablemente, quedando nun 47,10% (ASP/TSG, 2004).

A pretensión do estudo era a de recompilar información sobre o “voluntariado formal”, é dicir, aquel suxeito a un programa deseñado e coordinado pola asociación; mais, os resultados das preguntas relacionadas con este apartado fannos sospeitar dunha interpretación ambigua do termo, isto é, unha mestura entre o voluntariado “formal” e o “informal”, non necesariamente suxeito as condicións anteriormente citadas.

117

118

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 39. Comparativa da porcentaxe de traballadores asalariados nas asociacións galegas e nas asociacións ecoloxistas 80 % 70 %

73,91

60 %

47,10

50 %

Asociacións ecoloxistas

40 %

Asociacións galegas

30 % 20 % 10 % 0%

7,60

8,70

14,00

16,00 8,70

8,70 9,10

0,00 Ns/Nc

Non teñen

1 ou 2

3a5

6 ou mais

Fonte: Enquisa ASP/TSG, 2004 e Proxecto Fénix, 2007

Esta distribución podería explicarse a través da orientación dos servizos prestados ou ofertados polas distintas asociacións. De feito, as asociacións recoñecidas como “sociais” —especialmente aquelas ligadas ás discapacidades— terían un maior número de empregados ou empregadas ao estar os seus servizos explicitamente demandados e, por tanto, sufragados, directa ou indirectamente (Pérez Díaz e López Novo, 2003:192). Pola contra, os servizos que prestan as asociacións ecoloxistas, ao non ter unha demanda explícita, resultan máis difíciles de sufragar e, por tanto, os recursos financeiros posibles para a contratación de persoal son moito menores. Cómpre destacar que o proceso de profesionalización do tecido asociativo ecoloxista estivo, e aínda está, suxeito as clásicas tensións laborais aparecidas tamén no seu momento noutro tipo de asociacións. A realización, por parte do persoal contratado polos grupos ecoloxistas e ambientalistas, de determinados servizos e actividades ofertadas tamén por pequenas e medianas empresas, fixo que en

moitos casos xurdiran conflitos de intereses, máis aínda se temos en conta que frecuentemente a contratación dos servizos veu e vén promovida por administracións públicas. Por outra parte, a caracterización do persoal contratado semella ser reflexo, en boa medida, do perfil dos socios/as, tanto no que respecta á distribución de sexos –aínda que cunha masculinidade menos marcada (51,7% de homes fronte a 48,3% de mulleres)–, como na idade, e destaca ademais o nivel de estudos dos traballadores, cunha clara predominancia de universitarios.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 40. Comparativa do nivel de estudos das persoas asalariadas das asociacións ecoloxistas e do conxunto de asociacións galegas Asociacións galegas

Asociacións ecoloxistas

18,60 % 24,30 %

3,40 % 10,30 % Estudos primarios

58,90 %

86,20 %

Estudos secundarios Estudos universitarios

Fonte: Enquisa ASP/TSG, 2004 e Proxecto Fénix, 2007

No que respecta ao tipo de contratación das persoas asalariadas, a predominancia de contratos por prestación de servizos (75,9%) podería ser interpretada coma un indicador de precariedade, o que concordaría co feito de que unicamente 6 dos 29 contratos identificados no conxunto de colectivos enquisados son indefinidos. É de supoñer que o limitado dos recursos propios dos colectivos ecoloxistas dificulte o mantemento de persoal asalariado, suxeito na meirande parte dos casos ao desenvolvemento de proxectos específicos. Centrando agora a nosa atención sobre os/as voluntarios/as, menos da metade das asociacións enquisadas (43,5%) afirman dispoñer de persoal voluntario, que suma un total de 201 persoas desenvolvendo o seu traballo volun-

tario nas asociacións ecoloxistas galegas no momento en que se realizou a enquisa. A aquelas asociacións ecoloxistas que afirmaron ter persoas voluntarias preguntóuselles a continuación sobre a dispoñibilidade de plans de captación, xestión e formación deste voluntariado. Os resultados destas tres preguntas resultan pouco clarificadores. Das dez asociacións ecoloxistas que afirmaron contar con esta figura, unicamente seis (26,10%) contaban cun programa de captación no momento en que se realizou a enquisa; porén, a mesma porcentaxe carecía dun programa de xestión do voluntariado, e a metade tampouco tiña un programa de formación. Con estas cifras, e tomando o significado estrito do termo voluntariado, só un 17,40% das asociacións ecoloxistas galegas terían “voluntariado formal”.

Figura 41. Conta a súa asociación cun programa de... dirixido ao voluntariado?

Programa de captación Programa de xestión

10

NON

21,70 %

21,70 % 0

SI

26,10 %

17,40 %

Programa de formación

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

17,40 %

26,10 %

20

30

40

50

119

120

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Os recursos materiais e financeiros O número e a tipoloxía das infraestruturas e recursos necesarios para o desenvolvemento da actividade cotiá das asociacións ecoloxistas galegas e/ou para a posta en marcha de proxectos ou actividades puntuais está condicionado, evidentemente, polas expectativas e obxectivos das asociacións, así como polos recursos económicos de que dispón cada colectivo. De todos os recursos que poderiamos tipificar e cuantificar, afondaremos naqueles que consideramos dunha maior importancia na actualidade: a dispoñibilidade dunha sede e os recursos informáticos. No momento en que se realizou a enquisa, ambos os dous recursos eran comúns ao conxunto de asociacións: é maioritario o número de asociacións que contan cun local (82,5%) e con recursos informáticos (o 73,9% das asociacións di posuír un ou varios ordenadores).

Despois destes datos, resulta inevitable preguntarse pola procedencia dos recursos financeiros que sustentan os recursos humanos e materiais descritos. Á vista dos datos expostos na figura 42, as fontes de ingresos máis frecuentes das asociacións ecoloxistas galegas son as cotas dos seus asociados (78,3%) e as doazóns (73,9%), e seguen a continuación as subvencións da Xunta de Galicia (60,9%) e a realización de actividades (52,2%). Porén, ao ponderar o peso da procedencia destes ingresos no total, son as subvencións da Xunta de Galicia as que supoñen a fonte de recursos financeiros máis importante (32,89%), seguidas polas cotas dos asociados/as (27,85%) e a realización de actividades (15,26%). É de supoñer, por tanto, que as doazóns realizadas por militantes e particulares sexan de pouca contía, á vista da súa relevancia no conxunto.

Figura 42. Procedencia dos recursos financeiros das asociacións ecoloxistas galegas (ano 2006) 27,85%

Cotas dos/as asociados/as Realización de actividades

15,26% 7,97%

Subv. da admon. Municipal 1,23%

Subv. da admon. Provincial Subv. da Xunta de Galicia

32,89%

Subv. da admon. central

0,90%

Subv. da UE

0,50%

Doazóns

13,40% 0%

5%

10 %

15 %

20 %

25 %

30 %

35 %

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Frecuentemente, o peso que teñen as subvencións no conxunto dos ingresos anuais é empregado como indicador do grao no que as asociacións dependen das subvencións públicas. No caso das asociacións ecoloxistas

a lectura dos datos dispoñibles está suxeita a unha dobre interpretación: atendendo ás medias das porcentaxes en función da procedencia dos recursos financeiros, máis do 50% destes recursos proceden de medios

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

“propios” -cotas dos asociados, realización de actividades e doazóns-; pola contra, nunha lectura inversa, poderiamos dicir que existe unha relativa dependencia das administracións públicas -especialmente da autonómica-, da que proceden máis do 40% dos recursos financeiros. Traducindo graficamente esta información, podemos observar na figura 43 como as subvencións das distintas administracións públicas “deforman” ostensiblemente a gráfica en detrimento doutras procedencias.

Figura 43. Ponderación da procedencia dos recursos financeiros das asociacións ecoloxistas galegas Cotas

60 40 43,49 Subvencións

20 0

27,85 13,4

Doazóns

15,26 Realización actividades

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

A relación co contorno social A proxección social dunha asociación é un dos indicadores máis relevantes para poñer a proba a súa capacidade de mobilización social, a súa influencia sobre as administracións ou o éxito das súas actividades. Na mesma liña do recollido a través doutras enquisas a nivel estatal e europeo, segundo o Estudo Demoscópico (2007) os grupos ecoloxistas aparecen no grupo de actores que inspiran os niveis máis altos de confianza e os máis baixos de desconfianza, no que res-

pecta á información proporcionada sobre o medio ambiente –a escala aparece encabezada polas “universidades e centros de investigación” (70,0% de confianza vs. 2,6% de desconfianza), seguida dos centros de ensino (64,7% vs. 3,4%), os educadores ambientais (56,2% vs. 6,2%), os científicos (51,8% vs. 14,15%) e os grupos ecoloxistas (46,0% vs. 15,9%)–, porén, o descoñecemento do movemento ecoloxista é proporcional á porcentaxe da poboación participante do mesmo: á solicitude de mención do nome ou as siglas de dous grupos ecoloxistas e naturalistas, o 40,5 % de enquisados/as non son capaces de referir ningún grupo ecoloxista, e o 25,5 % só son capaces de citar un grupo que coñezan (Estudo Demoscópico, 2007). Tal e como afirma Meira (2008), a invisibilidade do conxunto de grupos ecoloxistas increméntase considerablemente no caso dos grupos ecoloxistas galegos, que se percibe como máis aguda ao destacar a visibilidade que si conseguen asociacións de ámbito estatal ou internacional: entre Greenpeace e ADENA WWF suman o 65,5% das citas realizadas, moi por diante do primeiro colectivo galego, ADEGA, mencionado polo 9,8% dos/as entrevistados/as. As razóns citadas por Meira para explicar esta invisibilidade remítennos aos datos proporcionados sobre a dinámica das asociacións ecoloxistas en Galicia, onde o “minifundismo asociativo” contribúe, sen ningunha dúbida, á profusión de grupos pequenos que operan fundamentalmente a escala local, á heteroxeneidade en canto a obxectivos e formas de acción e organización interna, á dificultade de xerar unha imaxe común que identifique todo o movemento, á invisibilidade para os medios de comunicación social, etc. Por outra parte, solicitamos aos colectivos ecoloxistas enquisados que valorasen o seu

121

122

Sociedade Galega de Educación Ambiental

nivel de colaboración sobre unha listaxe de organismos da administración pública e outras entidades. Os datos resultantes destacan outras asociacións ecoloxistas e, en xeral, outras asociacións de distintos ámbitos como as entidades coas que máis se colabora. Nun segundo termo, os concellos aparecen como a primeira administración pública coa que co-

laboran as asociacións ecoloxistas, por diante incluso da Consellería de Medio Ambiente da Xunta de Galicia; dato que, analizado conxuntamente coa procedencia dos recursos financeiros, fainos pensar nunha colaboración entre concellos e colectivos non suxeita a intercambios financeiros.

Figura 44. Entidades coas que colaboraron as asociacións ecoloxistas galegas nos últimos cinco anos (2002 2006).

91,3%

Coa Presidencia da Xunta de Galicia Coa Vicepresidencia da Xunta -

87%

Coa Conselleria de Educación -

82,6%

8,7% 4,3 8,7% 4,3 13%

Coa Consellería de Pesca -

82,6%

Con outro organismo da Xunta -

78,3%

Coa Deputación Provincial -

78,3%

8,7% 13%

Con outras empresas -

78,3%

8,7% 13%

13% 13%

Co CEIDA -

73,9%

Con empresas ambientais -

73,9%

17,4%

Con fundacións -

73,9%

13%

Coa Conselleria de Medio Rural 34,8%

Con outras entidades -

34,8%

Con municipios Con asociacións ecoloxistas -4,3 0%

13% 8,7% 21,7%

39,1%

26,1%

34,8%

39,1% 56,5% 78,3%

17,4% 20%

8,7%

34,8%

30,4%

Nunca Fonte: Proxecto Fénix, 2007

13% 30,4%

26,1%

Con outras asociacións - 13%

4,3

21,7%

65,2%

Coa Consellería de Medio Ambiente -

8,7%

21,7%

69,6%

Con redes municipais -

4,3

40%

60%

Puntualmente

80%

100%

Habitualmente

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Obxectivos Atendendo á importancia asignada á defensa do medio ambiente a nivel local, os obxectivos prioritarios definidos polas asociacións ecoloxistas poderían explicar, en parte, a estreita relación cos concellos á hora de desenvolver actividades e proxectos conxuntamente. Por outra parte, a relativa pouca importancia asig-

nada ás iniciativas específicas de Educación Ambiental e á predominancia de iniciativas de tipo informativo –sen querer afondar no potencial debate que podería desenvolverse en relación ás diferenzas e similitudes entre Educación e Información– semellan indicar unha fonda preocupación pola comunicación por parte das asociacións.

Táboa 12. Importancia dos obxectivos das asociacións ecoloxistas galegas Bastante

Moita

Media

A denuncia de agresións ao medio no ámbito local

0

8,7

26,1

65,2

3,57

Realización de actividades de información e divulgación ambiental

0

8,7

26,1

65,2

3,57

A mobilización social en favor do medio

0

17,4

21,7

60,9

3,43

Axudar a que o medio se coñeza mellor

4,3

8,7

30,4

56,5

3,39

A mobilización da sociedade ante os problemas do medio

4,3

13

34,8

47,8

3,26

Realización de actividades de educación ambiental

4,3

13

34,8

47,8

3,26

O fomento de novos valores ambientais

13

4,3

30,4

52,2

3,22

Promoción do desenvolvemento sustentable

4,3

13

47,8

34,8

3,13

A extensión do ideario ecoloxista

8,7

21,7

30,4

39,1

3,00

O estudo e a investigación científica do medio

13

13

39,1

34,8

2,96

A denuncia de agresións ao medio no ámbito galego

0

30,4

47,8

21,7

2,91

A denuncia de agresións ao medio no ámbito global

0

39,1

39,1

21,7

2,83

x

Ningunha Pouca

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Caracterización das actividades de Educación Ambiental Como movemento social cunha carga reivindicativa relevante, o ecoloxismo e as asociacións ecoloxistas orientaron, e orientan, unha boa parte dos seus folgos no desenvolvemento de actividades de diverso tipo, co

fin de promover, directa ou indirectamente, a mobilización social en prol do medio. Sobre unha listaxe de posibles actividades de Educación Ambiental, solicitouse ás asociacións enquisadas a asignación dunha frecuencia da súa realización aproximada nos dous últimos anos. A clasificación xerarquizada

123

124

Sociedade Galega de Educación Ambiental

resultante remítenos intuitivamente aos datos referentes aos obxectivos das asociacións ecoloxistas galegas identificados no anterior apartado: as dúas actividades máis habitualmente celebradas son as “conferencias e coloquios sobre medio ambiente” e as “campañas de información e sensibilización sobre problemáticas ambientais”, en clara sintonía cun dos obxectivos identificados como máis relevantes “a realización de actividades de información e divulgación ambiental”. Na mesma liña, á vista das porcentaxes asignadas a outro tipo de actividades, semella recoñecerse unha fonda preocupación pola “información á cidadanía” por parte das asociacións ecoloxistas -como podería deducirse da elaboración de “exposicións sobre temáticas e problemáticas ambientais” ou a realización de “cursos e xornadas sobre temas ambientais”-. Non cabe dúbida de que a información é un piar relevante na alfabetización ambiental da cidadanía; mais, en sintonía co exposto por Meira (2008) para o conxunto de actividades nas que participa a cidadanía galega, boa parte das actividades realizadas polos grupos ecoloxistas son “fundamentalmente divulgativas e de carácter puntual, que non formulan nin pretenden, polo xeral, grandes obxectivos dende un punto de vista educativo e ambiental”. Sobre os temas tratados nas actividades postas en marcha, predominan tres con certa claridade: a biodiversidade, a conservación do medio natural e a contaminación dos ríos, tratados no 87% das actividades desenvolvidas polos grupos ecoloxistas enquisados. Nos dous primeiros casos, constátase a importancia que seguen a ter os contidos de corte naturalista, ligados directamente ás correntes máis conservacionistas do movemento

ecoloxista. Porén, a presenza doutros temas máis relacionados co ecoloxismo social fainos pensar nunha tendencia á diversificación de temáticas —ordenación do territorio, modelo enerxético, mobilidade, consumo, urbanismo, etc.—, así como nunha capacidade de adaptación ás “emerxencias mediáticas” e ás necesidades formativas da cidadanía, o que xustificaría a elevada presenza de temas como o cambio climático ou os incendios forestais. Os destinatarios das actividades, pola súa parte, seguen un patrón común ao recollido no resto de cuestionarios do Proxecto Fénix: públicos inespecíficos —todas as asociacións afirman desenvolver actividades dirixidas á poboación en xeral— e/ou unha excesiva atención ao público infantil/escolar —cun 87% de colectivos que fan actividades para el—. Nos anos setenta e oitenta, a estreita relación do movemento ecoloxista cos Movementos de Renovación Pedagóxica poderían explicar a concentración nos destinatarios escolares, porén, na actualidade, a continuidade desta dinámica, en detrimento doutros públicos resulta, cando menos, preocupante; especialmente se temos en conta a pouca atención recibida por outros destinatarios máis directamente relacionados coa situación ambiental actual, como os colectivos profesionais do sector servizos e o sector industrial.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 45. Actividades de Educación Ambiental que desenvolveron as asociacións ecoloxistas galegas (2005 2006) _ Conferencias e coloquios sobre medio

4,3 _

43,5%

52,2%

Campañas de información e sensibilización sobre 4,4 39,1% 56,5% problemáticas ambientais _ Exposicións sobre temáticas e problemáticas 56,5% 30,4% ambientais _ 13% 17,4% Rutas didácticas en contornos naturais 30,4% 52,2% _ 17,4% Cursos e xornadas sobre temas ambientais 43,5% 39,1% _ Celebración de días sinalados: Árbore, Medio 21,8% 39,1% 39,1% Ambiente _ Uso de recursos dixitais para a Educación 30,4% 52,2% 17,4% Ambiental (DVD; webs, CD) _ Edición de guías e materiais para a Educación 34,8% 26,1% 39,1% Ambiental _ 47,8% 39,2% 13% Estratexias de participación social _ 43,5% 26,1% 30,4% Obradoiros (reciclaxe, enerxías, etc.) _ Visitas a instalacións e infraestruturas de 47,8% 26,1% 26,1% intereses ambiental _ 52,2% 26,1% 21,7% Rutas didácticas en contornos urbanos _ Concursos e premios en favor do medio Outro tipo de actividades

60,9%

_ _

Deseño de xogos de simulación relacionados co medio _

Nunca

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

21,7%

65,3%

13%

21,7% 4,3 17,4% 17,4%

82,6%

Hortos didácticos ou escolares _ 0%

13%

91,3 78,3%

Dinámicas de animación teatral _

20%

Puntualmente

13%

65,3%

78,3%

Estadías en centros de educación ambiental _



26,1%

40%

1,3

8,7% 8,7% 60%

Habitualmente

80%

100%

125

126

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Figura 46. Destinatarios das actividades de Educación Ambiental _ Poboación en xeral

0 _

21,7%

78,3%

Alumnado de educación secundaria 13% e formación profesional _ Alumnado de educación infantil e 17,4% primaria _ Poboación xuvenil (de 16 a 29 anos) Poboación adulta (maior de 30 anos) Profesorado dos centros educativos

_ _

43,5% 34,8%

Profesionais do sector agroforestal Outras Profesionais do sector industrial Profesionais do sector servizos

26,1%

47,8%

26,1% 52,2%

_

47,8% 21,7%

60,9%

4,3

82,7%

_

20% Nunca

40%

8,7 21,7% 13

4,3

8,7 4,3

87%

_

17,4%

21,7%

74%

_

21,7%

13%

69,6%

_

26,1%

17,4%

69,6%

_

0%

47,8%

30,4%

21,8%

Poboación da terceira idade (maior de 60 anos) _ Persoas con discapacidade

43,5%

60%

Puntualmente

80%

100%

Habitualmente

Fonte: Proxecto Fénix, 2007 En consonancia co carácter das iniciativas de educación ambiental postas en marcha, podemos dicir que os instrumentos e recursos empregados nos remiten “insistentemente” aos obxectivos de información e divulgación destacados polas propias asociacións, e son os folletos informativos e as notas de prensa os maioritariamente empregados –nun 95,7% dos grupos enquisados–, feito que, novamente, nos remite aos públicos destinatarios

preferentes, xa que estes medios dificilmente poden discriminar públicos concretos. Aqueles medios e recursos que poderían estar suxeitos a unha orientación máis específica nos seus destinatarios contan cunha menor frecuencia —como é o caso dos “seminarios puntuais” (73,9 %)— e cunha menor promoción —dinámicas de grupo (43,5 %), dinámicas con recursos de animación teatral (21,7 %) ou seminarios permanentes (17,4 %)—.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Figura 47. Instrumentos, medios e recursos empregados polas asociacións ecoloxistas

_ Centro de Interpretación _ Seminario permanente _

Dinámica con recursos de animación teatral _ Museo ou sala de exposición permanente _ Laboratorio _ Centro de EA _ Outras _

13,00 % 17,40 % 21,70 % 21,70 % 21,70 % 26,10 % 34,80 %

Dinámica de grupo _ Dinámica con recursos de animación deportiva _

43,50 % 65,20 %

Seminario puntual _ Campañas de recollida de firmas _

73,90 % 82,60 %

Recursos web _ Dípticos informativos _

Programas de radio _ Edición de adhesivos, calendarios, etc. _ Folletos informativos _ Notas de prensa _

0%

82,60 % 87,00 %

87,00 %



87,00%



95,70%



95,70%

20%

40%

60%

80%

100%

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

Cómpre neste punto facer unha mención á utilización por parte dos colectivos ecoloxistas dos Equipamentos de Educación Ambiental, porque apenas supoñen un recurso para o 26,1% das asociacións participantes no estudo. As persoas procedentes dos colectivos ecoloxistas, potencialmente máis interesadas nestes equipamentos, que non fagan un uso máis intensivo dos mesmos pode ter certa explicación pola estreita relación entre traballadores/as e xestores/as dos equipamentos e as persoas asociadas: o coñecemento informal da iniciativa desmotiva para o seu

uso formal por parte do colectivo. En calquera caso, cómpre avanzar nun coñecemento máis exhaustivo das motivacións que limitan o uso, e incluso tamén o coñecemento, dos Equipamentos de Educación Ambiental por parte dos colectivos ecoloxistas. Como punto final á caracterización das iniciativas de Educación Ambiental desenvolvidas polas asociacións ecoloxistas galegas buscouse identificar a existencia ou non de plans estratéxicos ou plans directores destas actividades. Unicamente tres das asociacións

127

128

Sociedade Galega de Educación Ambiental

enquisadas contaban cun plan específico que coordinase as actividades e os recursos destinados á Educación Ambiental no seo das asociacións; o 34,8% contaban cun apartado

específico no plano estratéxico da asociación, e máis da metade, o 52,2%, carecían de plans específicos ou apartados nos planos estratéxicos existentes.

Figura 48. A súa asociación elaborou algún tipo de plan estratéxico ou plan director das actividades de educación ambiental? 52 %

Non Si, existe un plan específico

35%

Si, existe un apartado específico no plano estratéxico

13 % 0%

10 %

2 0%

30 %

4 0%

50%

60%

Fonte: Proxecto Fénix, 2007

A modo de conclusións Se hai un aspecto que caracteriza o movemento ecoloxista en Galicia é o elevado número de asociacións existentes en comparación co número total de persoas asociadas. Este “minifundismo asociativo ecoloxista”, sen dúbida condicionado pola ordenación do territorio galego, lonxe de ser reflexo dunha saudable heteroxeneidade ideolóxica, limita a visibilidade social dos grupos e afecta negativamente ao desenvolvemento de estratexias conxuntas que poidan facer fronte común aos desafíos da crise ambiental. Se ben, cómpre destacar que, dende a realización da enquisa —no terceiro trimestre de 2007—, houbo algúns cambios na dinámica do movemento ecoloxista en Galicia que están a supoñer unha diferenza substancial do panorama reflectido polos datos presentados. Ademais da

permanencia da Federación Ecoloxista Galega (FEG), a posta en marcha de redes de grupos ecoloxistas e de grupos ecoloxistas con outro tipo de asociacións e colectivos —como a Rede Galiza Non se Vende18, a Plataforma Galega Antitransxénicos19 ou incluso a Iniciativa pola Soberanía Alimentar dos Pobos20 — están botando a andar iniciativas e, sobre todo, novas formas de traballar que poden facer mudar considerablemente as estratexias de resposta e organización do movemento ecoloxista en Galicia. Por outra parte, os grupos atópanse ante unha preocupante falta de relevo xeneracional dos seus asociados/as que suxire, cando menos, un debate sobre as formas e os modelos asociativos existentes. Debate no que cómpre tamén introducir o crecente proceso de profesionalización das asociacións eco-

18 A Rede Galiza Non se Vende nace en outubro de 2007 a partir da incorporación á Rede Litoral Vivo doutros colectivos procedentes do interior de Galicia. En decembro de 2008, esta rede contaba con 57 asociacións. 19 A Plataforma Galega Antitransxénicos constitúese en febreiro de 2008 co obxectivo final de conseguir a declaración de Galicia zona libre de transxénicos. En decembro de 2008, esta plataforma contaba con 33 colectivos. 20 Co obxectivo de dar a coñecer, construír e defender a soberanía alimentar dos pobos, nace en abril de 2008 a Iniciativa pola Soberanía Alimentar dos Pobos que, en decembro de 2008, contaba con 10 colectivos.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

loxistas –cada vez con máis persoas traballadoras asalariadas– e, sobre todo, os seus mecanismos de financiamento, onde o peso das subvencións, especialmente da Xunta de Galicia, é considerablemente elevado. Cómpre diversificar a procedencia dos recursos financeiros e articular estratexias conxuntas para a súa obtención e xestión co fin de incrementar a independencia económica das asociacións. Finalmente, no que respecta ás iniciativas de Educación Ambiental postas en marcha polos grupos, á vista dos datos recompilados, podemos afirmar con certa seguridade que a Educación Ambiental é percibida polo movemento ecoloxista como unha ferramenta secundaria entre as formas de mobilización social coas que conta; conclusión á que resulta doado chegar repasando o carácter meramente informativo das actividades –e por tanto escasamente ideoloxizadas–, así como a súa orientación a públicos inespecíficos e/ ou escolares, esquecendo aos profesionais máis directamente implicados nos impactos inmediatos da crise ambiental. En calquera caso, consideramos fóra de calquera dúbida a importancia que o movemento ecoloxista posuíu e posúe na promoción da Educación Ambiental e na alfabetización ambiental da sociedade.

Puntos febles  Minifundismo asociativo. Máis do 60% das asociacións contan con menos de 100 socios/as, o que, dende o noso punto de vista, pode restar visibilidade no conxunto da sociedade, capacidade de acción e influencia e accesibilidade a recursos humanos e materiais.

 Escaso número de persoas asociadas. A porcentaxe de cidadáns que afirman pertencer a un colectivo naturalista ou ecoloxista sitúase no 1,6%, mentres que o 2,2% afirma que militou no pasado, aínda que agora non o fai.  Avellentamento da masa asociativa. O groso das persoas asociadas pertence á franxa de idade entre os 26 e os 50 anos (74,9%), mentres que só un 11% delas teñen menos de 25 anos.  Limitado desenvolvemento do voluntariado ambiental. Menos da metade das asociacións enquisadas (43,5%) afirman dispoñer de voluntarios/as, que suman un total de 201 voluntarios/as que desenvolven o seu traballo nas asociacións ecoloxistas galegas no momento en que se realizou a enquisa.  Relativa dependencia económica das subvencións da Administración pública. O 43,49% dos recursos financeiros das asociacións ecoloxistas proceden deste tipo de fonte, especialmente destacable no que respecta ás subvencións da Administración autonómica, da que proceden o 75,63% das axudas recibidas.  Actividades divulgativas, de carácter puntual e sen grandes obxectivos de cambio social; predominan os formatos máis pasivos e informativos en detrimento doutras dinámicas máis participativas e creativas.  Actividades demasiado concentradas no público escolar ou na poboación en xeral (audiencias indiscriminadas).  Escaso aproveitamento de ferramentas e espazos construídos para educar como os Equipamentos de Educación Ambiental.

129

130

Sociedade Galega de Educación Ambiental

 A Educación Ambiental é percibida como unha ferramenta secundaria na acción social, escasamente ideoloxizada e pouco coordinada: máis da metade das asociacións consultadas (52,2 %) carecen dalgún plano estratéxico ou dalgún apartado específico dentro dos seus planos estratéxicos relacionados coa Educación Ambiental.

Puntos fortes  Ámbito territorial de traballo amplo. Máis da metade das asociacións enquisadas consideran que o seu ámbito é de carácter autonómico (56,50%).  Crecente profesionalización das asociacións ecoloxistas. O 26,1% das asociacións contan con persoas asalariadas –partindo da base mínima dun contrato a tempo parcial-.  Elevada cualificación dos profesionais que traballan como asalariados dos grupos. Máis do 80% destas persoas posúen estudos universitarios.  Eficiente aproveitamento dos recursos dispoñibles.  Diversificación de temáticas tratadas nas actividades de Educación Ambiental e capacidade de adaptación ás emerxencias mediáticas e formativas da poboación.  Cantidade e diversidade de actividades e instrumentos de Educación Ambiental empregados.

Recomendacións Funcionamento e organización das asociacións  Favorecer a integración de mulleres no tecido asociativo, na busca dunha maior equidade de xénero na presenza de mulleres e homes asociados.  Favorecer a incorporación de persoas asociadas menores de 25 anos, articulando espazos/seccións xuvenís nas asociacións, así como outros mecanismos de participación e coordinación necesarios para a súa efectiva integración no funcionamento da asociación.  Potenciar o voluntariado, mellorando os sistemas de acollida e vinculación, e dándolle un sentido educativo á experiencia.  Facilitar e/ou mellorar os mecanismos de participación e integración das persoas asociadas na organización e realización de actividades da asociación.  Buscar alianzas con outros mediadores que gozan de confianza social (universidades, científicas e científicos,...).  Crear redes estables e compartir recursos entre as organizacións ecoloxistas.  Fomentar foros participativos dentro do movemento ecoloxista, facendo visible o debate e os resultados de cara á sociedade.  Diversificar o financiamento, público e privado, dos fondos para a realización de actividades de Educación Ambiental, articulando estratexias conxuntas, mantendo a autonomía dos colectivos e incrementando o control e a transparencia na súa finalidade.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Actividades de Educación Ambiental desenvolvidas polas asociacións ecoloxistas  Deseñar programas de Educación Ambiental específicos adaptados a diferentes colectivos: sectores empresariais, amas e amos de casa, etc.  Incrementar as actividades dirixidas a un público destinatario de ámbito rural, xa que a meirande parte das persoas para as que se programan actividades de Educación Ambiental son do ámbito urbano (52,53 %) ou rururbano (21,23 %).  Elaborar planos estratéxicos de Educación Ambiental para as actividades de Educación

Ambiental desenvolvidas pola asociación, ou contar con apartados específicos ao respecto nos planos estratéxicos (xerais) da asociación.  Complementar as accións de comunicación (a grandes audiencias ou a audiencias pouco específicas) con accións educativas que impliquen un contacto máis intenso cos destinatarios, como forma de potenciar a afiliación e a influencia social a medio e longo prazo.  Mellorar metodoloxicamente as estratexias de comunicación (uso dos novos recursos, programación, avaliación,etc.).

Referencias bibliográficas CARIDE, J. A. e MEIRA P. A. (2001). Educación Ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel. CARIDE, J. A. e REQUEJO, A. (1991). Mapa Cultural de Galicia, Tomo II Asociacionismo cultural. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. FERNÁNDEZ BUEY, F. (2004). Guía para una globalización alternativa. Otro mundo es posible. Barcelona: Ediciones B. FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, M. A. (2001). “Situación Actual e futuro da educación ambiental en Galicia”. 25 anos de Medio Ambiente e Ecoloxismo na Galiza. Santiago: ADEGA. FERNÁNDEZ, J. (1999). El ecologismo español. Madrid: Alianza Editorial.

FRAGA VÁZQUEZ, X. A. (2001). “A construción histórica do ecoloxismo”. 25 anos de Medio Ambiente e Ecoloxismo na Galiza. Santiago: ADEGA. HERAS, F. (2000). “Los movimientos sociales y la educación ambiental. Un encuentro necesario”. Revista de Educación Ambiental Aula Verde. Núm. 21, pp.3 5. IBARRA, P. (2005). Manual de sociedad civil y movimientos sociales. Madrid: Síntesis. MEIRA, P.A. (2008). Unha aproximación á cultura ambiental da sociedade galega. Estudo demoscópico 2007. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. MEIRA, P.A. e MONTERO, P. (2008). Asociacionismo e cidadanía. Unha análise do movemento asociativo cultural na provincia da

131

132

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Coruña. A Coruña: Deputación Provincial da Coruña. PARDELLAS SANTIAGO, M. (2007). Educación Ambiental e Participación: unha aproximación dende a avaliación dunha campaña de Educación Ambiental en clave participativa. Traballo de Investigación Tutelado. Universidade de Santiago de Compostela. PÉREZ DÍAZ, V. e LÓPEZ NOVO J. (2003). El tercer sector social en España. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid. PÉREZ DÍAZ, V. e LÓPEZ NOVO, J. (2005) El Tercer Sector, presente y promesa. Un análisis de su problemática general y de su realidad en Galicia. Obra Social Caixa Galicia. PÉREZ RÚA, M. (2006). “Asociacionismo e concellos: 1945 2005”, en PÉREZ RÚA, M., CABALLO VILLAR, B. e MONTERO SOUTO, P. (coords.), Asociacionismo e participación cidadá: Análise e propostas. A Coruña: Deputación Provincial da Coruña. QUINTELA, C., OJEA C. e CARVALHO, N. (2008). “O movemento asociativo ecoloxista e a Educación Ambiental: unha panorámica da situación en Galiza e Portugal”, en IGLESIAS, L. e PARDELLAS, M. Estratexias de Educación Ambiental: Modelos, experiencias e indicadores para a sostenibilidade. Eixo Atlántico. RIECHMANN, J. e FERNÁNDEZ BUEY, F. (1994). Redes que dan libertad. Introducción a los nuevos movimientos sociales. Barcelona: Paidós. SOSA, N. M. (1997). “Ética ecológica y movimientos sociales”, en BALLESTEROS, J. e PÉREZ ADÁN, J. Sociedad y Medio Ambiente. Valladolid: Trotta.

VALVERDE JUNCAL, M. (2006). “O asociacionismo en Galicia: aproximación cuantitativa”, en PÉREZ RÚA, M., CABALLO VILLAR, B. e MONTERO SOUTO, P. (coords.) Asociacionismo e participación cidadá: Análise e propostas. A Coruña: Deputación Provincial da Coruña. VEIRAS, X. (2001). “Administración, asociacións ecoloxistas e medio ambiente”. 25 anos de Medio Ambiente e Ecoloxismo na Galiza. Santiago: ADEGA. WORMS, J. P. (2003). “Viejos y nuevos vínculos en Francia”, en R. PUTNAM (ed.). El declive del capital social. Barcelona: Galaxia Gutemberg Círculo de Lectores. XUNTA DE GALICIA (2000). Estratexia Galega de Educación Ambiental. Santiago de Compostela: Consellería de Medio Ambiente de la Xunta de Galicia.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

133

134

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

2.6 Unha aproximación á cultura ambiental da sociedade galega Pablo A. Meira Cartea 21 No marco do Proxecto Fénix, e coa dobre finalidade de realizar un diagnóstico base –unha especie de informe cero– sobre o perfil da cultura ambiental da cidadanía galega e de tentar establecer unha serie de indicadores que permitan detectar e avaliar en réplicas posteriores posibles tendencias na súa evolución, realizouse un estudo demoscópico que tomou como base unha mostra representativa da poboación galega maior de 18 anos. Aínda que a estrutura e características deste estudo o equiparan a outros similares no campo da socioloxía ambiental, na súa concepción, na selección das cuestións que se formulan e, sobre todo, na lectura interpretativa que se fai dos datos obtidos, tentouse adoptar unha mirada “dende” e “para” a Educación Ambiental. Con esta perspectiva preténdese xerar unha radiografía, sequera esquemática, que axude a entender que cambios culturais e sociais se están a producir na sociedade galega dende a perspectiva dos destinatarios das iniciativas e dos programas educativo-ambientais. Entendemos por programas e iniciativas de Educación Ambiental, nun sentido amplo, o 21

conxunto de accións de intencionalidade informativa, formativa, educativa ou de dinamización da participación social que teñen como finalidade principal xerar cambios significativos na percepción e valoración social da crise ambiental, tanto por parte da poboación, como nas relacións que esta mantén co medio. Con todo isto, quérese contribuír a orientar mellor as prácticas educativas que sestán a desenvolver e a definir de xeito máis informado as liñas estratéxicas que as enmarcan e inspiran. Un dos obxectivos principais do Proxecto Fénix é propoñer unha serie de indicadores que permitan valorar a evolución do campo da Educación Ambiental en Galicia, tomando como referencia a Estratexia Galega de Educación Ambiental (EGEA) e os principios, directrices e recomendacións para a acción socioeducativa que nela se formularon. Sendo así, entendemos que os datos que se derivan desta demoscopia poden constituír unha plataforma de información útil para esta tarefa; principalmente aqueles que tentan captar cambios ou “tendencias de cambio” na cultura ambiental da poboación galega ou os que exploran o papel e a incidencia que puideron ou poden ter sobre a cidadanía galega as iniciativas e actuacións que agrupamos baixo o rótulo de Educación Ambiental (divulgación, información, comunicación, formación, participación, etc.).

Coordinador do Proxecto Fénix, Pablo Meira é profesor de Educación Ambiental da Universidade de Santiago de Compostela (USC). Unha boa parte do seu traballo está dirixida á formación de estudantes de Pedagoxía e de Educación Social na toma de conciencia ante a problemática ambiental. Froito da súa labor científica e académica é a realización de investigacións e a publicación de artigos e monografías relacionados con distintos aspectos da Pedagoxía e da Educación Ambiental.

135

136

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Para que se poidan elaborar indicadores máis relevantes para o seguimento de como a cidadanía galega vai moldeando as súas percepcións, valoracións, coñecementos e prácticas sobre o ambiente e sobre a súa sostibilidade ou insostibilidade, consideramos de especial interese contrastar os resultados deste estudo con outros posteriores, que permitan responder total ou parcialmente as mesmas cuestións. A finalidade sería trazar unha traxectoria que facilitase a análise diacrónica da evolución da forma en que a sociedade galega se enfronta á problemática ambiental. Para este primeiro estudo, trataremos de paliar o baleiro de indagacións precedentes recorrendo a informes sociolóxicos que abordaron de xeito parcial algunhas destas cuestións, referidas ao conxunto da poboación galega ou a grupos específicos dela.

 A identificación e valoración que a cidadanía galega fai sobre os problemas ambientais que máis a preocupan, en función de catro escalas espaciais: a local, a autonómica, a estatal e a global.

Ademais, para os efectos de enriquecer a análise e de situar a “cultura ambiental” da sociedade galega con respecto ao conxunto da sociedade española, establécense algunhas comparacións con estudos demoscópicos realizados a nivel do Estado español, tomando como referencia principal as series de ecobarómetros que o Centro de Investigacións Sociolóxicas (CIS), dependente do Goberno de España, desenvolveu na última década. Igualmente, na explotación dos datos teranse en conta os resultados obtidos nas outras áreas de análise que aborda o Proxecto Fénix, coa intención de ofrecer un retrato máis complexo e transversal da sociedade galega dende un punto de vista socioambiental.

 Unha cala nos hábitos, comportamentos e prácticas individuais e colectivas relacionadas co ambiente.

Coa finalidade enunciada de trazar un perfil básico da “cultura ambiental” emerxente na sociedade galega, consideráronse cinco dimensións de análise, que serviron tamén para estruturar o cuestionario utilizado:

 A amplitude e o nivel de axuste da información e dos coñecementos que se manexan sobre o ambiente e a crise ambiental. Neste apartado dedícase especial atención ao cambio climático. Esta decisión baséase na actualidade e na crecente relevancia que este problema está a adquirir no deseño das políticas ambientais a todos os niveis, e que está chamado a ocupar un papel cada vez máis central no deseño estratéxico das políticas de Educación Ambiental.  As actitudes e valoracións que se proxectan sobre a crise ambiental e sobre as políticas de resposta.

 E, finalmente, un achegamento ás percepcións e valoracións da poboación galega con relación as súas experiencias en contacto con iniciativas, recursos e prácticas de Educación Ambiental. A exploración desta última dimensión é, con toda seguridade, a contribución máis orixinal e innovadora deste estudo e merece un comentario máis extenso. Non é moi usual nos estudos demoscópicos de temática ambiental interrogar sobre cuestións relacionadas coa Educación Ambiental. O máis común, en relación con esta dimensión, é tentar identificar as principais fontes de información sobre o ambiente que manexan os cidadáns, ou indagar no nivel de coñecementos que posúen sobre o ambiente en xeral ou sobre algunha temática máis concreta do mesmo, e pouco máis.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

En contra desta tendencia, no presente estudo preténdense captar percepcións e valoracións da cidadanía sobre as experiencias, os recursos e os axentes sociais relacionados coa Educación Ambiental coas que puido entrar en contacto. Interesa, por exemplo, obter datos sobre o nivel de cobertura e penetración na sociedade galega da oferta educativa no campo da Educación Ambiental; e tamén interesa identificar tendencias culturais e novas necesidades que sirvan para reorientar a resposta educativa á crise ambiental no marco da sociedade galega. Con toda seguridade, son os ítems que exploran estas cuestións os que poden achegar indicios máis directos sobre o estado da Educación Ambiental en Galicia, e son tamén os que poden servir de base para a construción de indicadores específicos que faciliten o seu seguimento e avaliación.

Cadro 1. Características metodolóxicas do estudo • Universo: poboación residente en Galicia maior

de 18 anos.

• Tamaño da mostra: 1.200 persoas. • Tipo de entrevista: telefónica. • Tipo de mostraxe: polietápica, atendendo ao

tamaño proporcional das catro provincias galegas e a tres tipos de hábitats (municipios de máis de 50.000 habitantes, concellos de entre 10.000 e 50.000 habitantes e concellos de menos de 10.000 habitantes).

• Nivel de erro: +-2,89%, para un nivel de confianza do 95,5%. • Período de aplicación da enquisa: do 26 de marzo

ao 24 de abril de 2007.

Empresa encargada do traballo de campo: Cidadanía

Algunhas conclusións e recomendacións resultantes do Estudo demoscópico 1. A sociedade galega presenta un perfil ambiental asimilable a outras sociedades do contorno. Non obstante, pódense destacar algunhas características que singularizan a súa percepción e valoración da problemática ambiental e do ambiente froito das súas peculiaridades ambientais (a súa situación xeográfica, por exemplo), sociais (a dispersión da poboación), culturais (a persistencia de mitos relacionados coa “Galicia verde”), históricos (o impacto na cidadanía da recente catástrofe do Prestige) ou conxunturais (a vaga de incendios forestais que asolou Galicia no verán de 2006). 2. Os tres problemas máis presentes a nivel global son a “contaminación en xeral”, o “cambio climático” e a “contaminación industrial”, pero un de cada cinco entrevistados non foi quen de identificar nin sequera un problema a este nivel, e cinco de cada dez só puideron identificar un único problema. 3. A nivel do territorio español os tres problemas que máis se identifican son a “contaminación en xeral”, a “contaminación industrial” e os “incendios forestais”. Os entrevistados teñen maior dificultade para sinalar problemas ambientais nesta escala territorial: un de cada tres non cita ningún, e seis de cada dez só citan un problema. 4. En referencia ao territorio galego e utilizando as categorías do CIS (2004), os cinco problemas máis sinalados son os “incendios forestais” –apuntados polo 43,3 % da mostra–, a “contaminación en xeral”, a “contaminación industrial”, a “contamina-

137

138

Sociedade Galega de Educación Ambiental

ción das costas” e os “residuos”. A dificultade para identificar problemas ambientais a este nivel é menor, pero segue sendo moi significativa: un de cada dez entrevistados non cita ningún problema e 4 de cada dez só cita un. 5. Utilizando un modelo de categorías elaborado a partir dos problemas ambientais destacados como prioritarios na EGEA (2000), a lista de calamidades ambientais percibidas en Galicia presenta algún cambio: nos primeiros lugares aparecen os problemas ligados aos “incendios forestais e á xestión do monte” –destacados polo 55,0 % dos entrevistados–, a “contaminación das augas continentais”, os “residuos industriais”, a “contaminación en xeral” e a “contaminación das augas mariñas”. 6. No nivel local, os cinco problemas máis citados son a “sucidade e o lixo”, os “incendios forestais”, a “contaminación industrial”, a “contaminación dos ríos” e a “contaminación das costas”. Unha vez máis, o destacable é a proporción de entrevistados que non son quen de sinalar sequera un problema ambiental local, dous de cada dez, e seis de cada dez que só sinalan un. 7. En liñas xerais, en comparación co conxunto da sociedade española, os cidadáns galegos decláranse máis pesimistas na valoración do estado do medio e máis escépticos e desconfiados coas posibilidades das estratexias de resposta convencionais á crise ambiental (como o crecemento económico, a ciencia e a tecnoloxía ou a confianza no progreso). Cinco de cada dez entrevistados opinan que o medio empeorou en Galicia nos últimos dez anos, pero só dous de cada dez que pensan que mellorou.

8. Pola contra, os cidadáns galegos tamén expresan unha maior vontade ou predisposición para adoptar cambios no seu estilo de vida se serven para mellorar o estado do medio: o 53,3 % se manifesta moi ou bastante a favor, fronte ao 6,9 % que se expresa bastante ou moi en contra. 9. Practicamente nove de cada dez galegos escoitaron falar sobre o cambio climático, e seis de cada dez expresa que se lle está dando menos importancia da que ten. 10. A exploración dalgúns coñecementos básicos relacionados co cambio climático mostra que a poboación galega comparte as mesmas representacións e crenzas sobre esta ameaza que outras sociedades occidentais. Así, asume maioritariamente a crenza de que existe un nexo causal entre o “burato na capa de ozono” e o “cambio climático”, pero tamén se identifican maioritariamente como causa deste cambio o consumo de combustibles fósiles e a emisión de gases invernadoiro. 11. Un de cada tres cidadáns participou nalgunha iniciativa ou acción cívica relacionada coa catástrofe do Prestige. O perfil sociodemográfico deste terzo de poboación sinala os máis novos e as persoas con maior nivel de estudos, o que indica claramente un compoñente xeracional na activación social. A forma de implicación máis usual foi a participación en manifestacións e actos públicos de protesta (sete de cada dez cidadáns mobilizados), seguida da integración no voluntariado (tres de cada dez). Outras formas de participación, que esixen un maior grao de implicación, resultan máis minoritarias. 12. A análise dunha serie de hábitos e comportamentos relacionados co medio sinala

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

un patrón de comportamento estandarizado: altas taxas de realización de hábitos que implican poucos custos obxectivos ou subxectivos (como “respectar a fauna e a flora” ou “utilizar papeleiras”) e significativamente máis baixas en comportamentos que implican maiores custos obxectivos ou subxectivos (como “procurar mercar produtos ecolóxicos” ou “dar diñeiro para unha campaña de conservación da natureza”). 13. En relación á participación social relacionada co medio, a taxa de afiliación a grupos ecoloxistas ou naturalistas é do 1,6 % da mostra, asimilable á taxa de afiliación a nivel do estado (que oscila entre o 1,4 % e o 1,5 %, en función dos estudos). O perfil sociodemográfico dos militantes indica un baleiro xeracional na cohorte de 30 a 40 anos, como dato máis salientable. 14. No mesmo plano da relevancia cívica das cuestións relacionadas co medio, unicamente o 3,9 % dos enquisados teñen noticia de que se estea a implementar unha Axenda 21 Local no seu concello, dato que contrasta co feito de que practicamente o 50 % da poboación galega vive en concellos ou comarcas que a están a desenvolver ou a desenvolveron en épocas recentes. Do conxunto da mostra, un testemuñal 0,3 % afirma que participou nalgunha actividade ligada a este instrumento de planificación local. 15. Os axentes e as institucións que producen ou transmiten a información sobre o medio que maior confianza xeran entre os cidadáns enquisados son, por esta orde, as universidades e os centros de investigación, os centros de ensino, os educadores ambientais, os científicos e os grupos ecoloxistas. No polo oposto, os actores

e as institucións que máis desconfianza producen son as administracións (central, autonómica e local), os políticos e as industrias. Nun lugar intermedio sitúanse os medios de comunicación. 16. A maior parte da poboación non ten o coñecemento, o interese ou a oportunidade para realizar ou participar en iniciativas de Educación Ambiental: sete de cada dez afirma que non participou en ningunha nos últimos cinco anos. Neste sentido, proponse a adopción dunha “taxa bruta de participación” que permita calibrar a evolución do grao de “cobertura” nun intervalo de tempo determinado, a partir da porcentaxe de persoas que recoñecen realizar actividades de Educación Ambiental sobre unha mostra representativa da poboación galega. 17. A percepción que comparte a cidadanía galega sobre a Educación Ambiental sinala os estereotipos e os tópicos reducionistas que a vinculan co “medio natural”, co público infantil e escolar e coa transmisión de coñecementos sobre o ambiente. As visións máis complexas, relacionadas co cambio das relacións home-medio ou co logro dunha sociedade sostible non aparecen no imaxinario social sobre este ámbito educativo. Esta constatación debe levar a repensar e reformular a oferta educativoambiental existente, posto que, probablemente, non sexa coherente na súa metodoloxía e nas súas temáticas cos principios e coas finalidades de cambio moral, cultural e social atribuídos á Educación Ambiental contemporánea. 18. Sería interesante planificar a continuidade anual deste estudo, replicando as cuestións máis básicas para dar lugar a series de datos que permitan seguir a evolución

139

140

Sociedade Galega de Educación Ambiental

dalgúns parámetros e indicadores relacionados coa cultura ambiental da sociedade galega. Tamén se recomenda introducir novas cuestións en función das conxunturas e das necesidades de planificación estratéxica das políticas ambientais e da

Educación Ambiental. De programarse réplicas posteriores sería de interese que se realizasen a través de enquisas presenciais e ampliando o rango de idades da mostra, polo menos, a persoas de 14 a 18 anos.

Referencias bibliográficas CIS (2000). Medio Ambiente (International Social Survey Programme). Estudio núm. 2390. Junio 2000. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid. CIS (2004). Opiniones de los españoles sobre el medio ambiente. Estudio núm. 2557. Febrero-marzo 2004. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid. CIS (2005). Ecología y medio ambiente. Estudio núm. 2590. Enero-febrero 2005. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid. CIS (2007). Ecología y medio ambiente (III). Estudio núm. 2682. Junio 2007. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid. DXDS (2003). Enquisa sobre a percepción, valoración, coñecemento e actitude ante o concepto de desenvolvemento sostible. Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible (inédito). MEIRA, P. A. (2003). “El poder de la Educación Ambiental”. Cuadernos de Pedagogía (monográfico sobre el Prestige). Núm. 329, pp. 51-56.

MEIRA, P. A. (2004). Análise das representacións sociais dos problemas ambientais globais como base para o desenvolvemento de materiais e programas de Educación Ambiental: o caso do cambio climático. Programa de Investigación en Medio Ambiente (I+D). 1999-2001 (2001/PX168), da Xunta de Galicia. Inédita. MEIRA, P. A. (2005). “Educación Ambiental en tiempos de catástrofe: la respuesta educativa al naufragio del Prestige”. Educaçao e Pesquisa. Education and Research. Vol. 31, núm. 2, pp. 265-284. MORALES, L. (2005). “¿Existe una crisis participativa? La evolución de la participación política y el asociacionismo en España”. Revista Española de Ciencia Política. Núm. 13, Octubre, pp. 51-87. PARDOS-PRADO, S. (2006). “Técnicas de observación de la opinión pública en el ámbito medio ambiental”. En Anduiza, E. (Coord.); Di Masso, M.; Pardos-Prado, S. e Tábara, S. Opinión pública y medio ambiente. Graó, Barcelona, pp. 70-118.

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

141

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

E agora que? Algunhas reflexións finais

Á vista da realidade socioeducativa esbozada, as recomendacións propostas e a diversidade de estratexias, ferramentas e recursos que potencialmente poderían desenvolverse polos distintos sectores na consecución dunha mellora da Educación Ambiental en Galicia, cómpre destacar algúns dos elementos e indicacións que poden axudar a dar un corpo práctico ás ideas aquí expostas. Por este motivo, decidiuse sintetizar algunhas das recomendacións e ideas expostas no conxunto deste documento nas seguintes reflexións para o futuro co fin de contribuír á súa maior difusión e aplicación:  A consideración do contexto: a sociedade galega presenta un perfil ambiental asimilable a outras sociedades do contorno. Non obstante, hai que ter en conta os elementos contextuais propios da nosa comunidade á hora de deseñar e desenvolver calquera iniciativa de Educación Ambiental.  A visibilidade da Educación Ambiental: a maior parte da poboación non ten coñecementos, ou interese, ou a oportunidade para realizar ou participar en iniciativas de Educación Ambiental: sete de cada dez afirma

que non participou en ningunha nos últimos cinco anos. É preciso aumentar o grao de cobertura e a visibilidade das actividades e proxectos de Educación Ambiental.  Novas metodoloxías, novas temáticas e novos destinatarios: a percepción que comparte a cidadanía galega sobre a Educación Ambiental sinala os esterotipos e os tópicos reducionistas que a vinculan co “medio natural”, co público infantil e escolar e coa transmisión de coñecementos sobre o medio ambiente. Esta constatación debe levar a repensar e reformular a oferta educativo-ambiental, adaptando as metodoloxías e temáticas cos principios e finalidades de cambio moral, cultural e social atribuídos á Educación Ambiental contemporánea.  O potencial dos Equipamentos de Educación Ambiental: pódese afirmar que o conxunto de Equipamentos de Educación Ambiental en Galicia, ademais de escasamente coñecido, é un sector pouco articulado e sen regulación propia. É preciso impulsar un proceso de calidade que favoreza os centros e profesionais mellor pre-

143

144

Sociedade Galega de Educación Ambiental

parados, así como apoiar a recentemente creada Rede Galega de Equipamentos para a Educación Ambiental co fin de consolidar a un sector claramente infrautilizado na actualidade.  A dignificación profesional dos educadores e educadoras ambientais: a dependencia da administración, a falta de regulación, a temporalidade, o intrusismo profesional, etc. son aspectos que deben inundar os debates e axudar a clarificar o sector da Educación Ambiental. A mellora das condicións económicas e profesionais das empresas de Educación Ambiental e dos educadores e educadoras ambientais en Galicia pasa, obrigatoriamente, pola articulación real do sector en detrimento da desregulación e o “todo vale” actual que afecta ao campo socioeduativo.  A Educación Ambiental no ámbito do ensino formal como proxecto de centro: o impulso e desenvolvemento dunha Axenda 21 Escolar nun centro educativo é un dos maiores retos aos que se pode enfrontar unha comunidade educativa escolar, á vista das dificultades loxísticas, metodolóxicas e organizativas detectadas. Porén, a potencialidade deste tipo de iniciativas esixe unha decidida aposta por parte dos estamentos máis directamente implicados (consellerías, concellos, profesorado e alumnado).  A Educación Ambiental como elemento estratéxico da Acción Local: na actualidade, poucos son os concellos que dispoñen de recursos económicos e materiais, e persoal técnico con atribucións específicas en Educación Ambiental. Cómpre integrar a Educación Ambiental na promoción da Participación social e no desenvolvemento das políticas ambientais municipais.

 O papel catalizador dos grupos ecoloxistas: a pesar do minifundismo asociativo neste ámbito e dos escasos recursos dispoñibles, o movemento ecoloxista conta cun importante capital humano, unha maior flexibilidade temática e metodolóxica e unha gran credibilidade social, o que o converte nun potente catalizador no desenvolvemento de iniciativas de Educación Ambiental.  A información como ferramenta: os medios de comunicación, os convencionais e as novas TICs, xogan un papel fundamental na articulación do coñecemento colectivo, converténdose en elementos básicos na comprensión e interpretación por parte da poboación dos problemas ambientais e, como consecuencia, nuns actores imprescindibles na busca de solucións colectivas á crise ambiental.  A rede como estrutura e a Participación como norma: a articulación e a consolidación de redes nas que compartir ferramentas, recursos e obxectivos só pode acadarse a través dunha Participación que, transgredindo as fronteiras do ámbito informal, ten que erixirse como método para a toma de decisións na planificación e a xestión. As redes tamén necesitan recursos específicos...

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Anexos

Anexos:1

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Anexo Indicadores de Educación Ambiental en Galicia

Indicadores: Os equipamentos de Educación Ambiental en Galicia. Indicadores: A profesionalización da Educación Ambiental en Galicia Indicadores: Iniciativas municipais de Educación Ambiental en Galicia Indicadores: Participación e movemento asociativo ecoloxista en Educación Ambiental

Anexos:3

Anexos:4

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Indicadores. Os equipamentos de Educación Ambiental en Galicia. Políticas de apoio aos equipamentos para a educación ambiental % de equipamentos que se dedican como actividade principal á EA

Existe unha forte diversificación de oferta de actividades e servizos para facer viables os equipamentos, fundamentalmente os privados. Recomendación: Sería recomendable que se potenciase a especialización dos equipamentos no ámbito da Educación Ambiental. Tendencia: diminuír Desexable: aumento

Nº de equipamentos que continúan a súa actividade no ámbito da EA e centros novos

A creación de novos equipamentos non é necesariamente un indicador da boa deriva do sector Recomendación: valorar o número de instalacións que se reconverten en equipamentos e os equipamentos que seguen funcionando con continuidade nos programas e nos equipos educativos. Tendencia: diminuír Desexable: aumento

% de persoas dos equipos educativos que continúan nos equipamentos (antigüidade)

A continuidade significa estabilidade nos programas e calidade das oferta. Recomendación: medidas que permitan que os equipos educativos sexan estables e profesionalizados. Tendencia: desigual Desexable: aumento

% de financiamento público das actividades desenvolvidas nos Equipamentos de Educación Ambiental

Non existen medidas de apoio económico para desenvolver actividades desde os Equipamentos de Educación Ambiental. Recomendación: Aumentar os fondos públicos destinados a equipamentos Tendencia: sen cambios Desexable: aumento

% de empresas integradas en redes de EA

O 28,60% das empresas están integradas nunha rede de EA. Recomendación: creación e dinamización de redes de empresas de EA Tendencia: aumento

% de persoas asociadas a entidades de EA

O 60% das empresas teñen persoas vinculadas a asociacións de Educación Ambiental. Recomendación: creación e dinamización de redes de traballadores e traballadoras de empresas de EA Tendencia: aumento

Nº de persoas asalariadas

Das 35 empresas enquisadas, 31 afirman ter traballadores/as asalariados/as, tanto en EA como noutras actividades da empresa. Recomendación: definir un convenio colectivo que mellore as condicións de traballo na Educación Ambiental Tendencia: descoñecida

Nº de persoas con contrato fixo nos distintos meses do ano

A media de persoal contratado anual por empresa é de 5,27 fixo e 4,10 eventual. Recomendación: Reducir a temporalidade do persoal contratado Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Respecto aos equipos educativos % de mulleres traballadoras

A distribución aproximada por sexo e idade dos traballadores/as é dun 49,30 % mulleres e un 45,80 % homes. Recomendación: Equidade na distribución de homes e mulleres traballadores/as Tendencia: aumento

Idade media dos/as traballadores/as

A media de idade dos traballadores/as é de 30,12 anos. Recomendación: incorporar poboación máis nova. Tendencia: descenso

% de persoas contratadas co convenio colectivo de Interpretación e Educación Ambiental

A existencia e a reivindicación do cumprimento das bases establecidas para regular as accións educativas profesionais nos campos sociais e ambientais é imprescindible. Recomendación: adhesión ao convenio colectivo Tendencia: aumento

% de persoal contatado en prácticas respecto ao nº total de traballadores/as da empresa

O 45,7% das empresas teñen traballadores/as en prácticas. Recomendación: Formalizar regulamentos sobre as condicións de “traballo en prácticas” Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de socios/as e traballadores/as con conciliación da vida laboral/familiar

A centralidade da conciliación da vida laboral/familiar débese a que outras obrigas das empresas (seguridade social, seguro accidentes, responsabilidade civil, prevención de riscos, recoñecementos médicos, vacacións) teñen un baseamento legal máis asentado ou é menos relevante (flexibilidade de horarios). O 71,40% dos socios/as e traballadores/as acóllense a medidas de conciliación da vida laboral/familiar. Recomendación: Difundir e potenciar as medidas de conciliación como incentivo de calidade do traballo e da empresa Tendencia: aumento

Salario medio mensual

O 65,7% dos traballadores da empresa dedicados total ou parcialmente á Educación Ambiental teñen un salario medio de entre 570 e 900 €. Recomendación: incremento progresivo dos salarios en aplicación do convenio colectivo Tendencia: aumento

Anexos:5

Anexos:6

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Indicadores. A profesionalización da Educación Ambiental en Galicia Con respecto ás Empresas

22

% de novas empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental respecto do total de empresas existentes (crecemento neto de empresas)

Na actualidade existen en Galicia 35 empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental en Galicia. É de supoñer que o aumento de iniciativas empresariais deste tipo repercuta no aumento de actividades de Educación Ambiental e do emprego no sector. Recomendación: aumento do número de empresas Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de mulleres socias22 nas empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

A distribución aproximada por sexo e idade dos socios/as é dun 43,50% mulleres e un 56,50% homes, polo que sería recomendable poñer en marcha medidas na busca dunha maior equidade. Recomendación: aumento da equidade Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de persoas contratadas por empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental adscritas ao convenio colectivo de Acción e Intervención Social ou ao que corresponda no seu caso

O aumento de traballadores/as adheridos a un convenio colectivo repercute na mellora das condicións laborais dos mesmos. Recomendación: aumento de adhesións Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental integradas en redes de Educación Ambiental

A creación e dinamización de redes de empresas de Educación Ambiental pode favorecer o desenvolvemento de iniciativas conxuntas, así como a defensa de posturas comúns para o sector. Recomendación: aumento da presenza empresarial en redes de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental que teñen en marcha iniciativas de calidade empresarial

A promoción de iniciativas de responsabilidade social corporativa supoñen un salto cualitativo na mellora dos proxectos educativos. Recomendación: aumentar as iniciativas de calidade empresarial en Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Entendendo socia como socia empresarial (= empresaria)

Anexos:7

Anexos:8

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Con respecto ás Empresas (Continuación) % de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental que dispoñen de equipos educativos diferenciados/especializados en función das actividades que poñan en marcha.

Aceptando a multidisciplinariedade como unha das principais características e puntos fortes dos educadores e educadoras ambientais, cómpre potenciar a especialización dos equipos educativos que realizan actividades de Educación Ambiental. Recomendación: especializar os equipos educativos Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental que seguen un protocolo sobre as ofertas de servizos de Educación Ambiental

A elaboración de protocolos sobre as ofertas de servizos de Educación Ambiental (prezos, ratios, etc.) mellora a transparencia das empresas e, en última instancia, a acción educativa das mesmas. Recomendación: aumentar o uso de protocolos de ofertas de servizos de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Con respecto ós/as traballadores/as % de traballadores/as de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental asociados/as a entidades de Educación Ambiental

A creación e dinamización de redes de profesionais relacionados coa Educación Ambiental pode potencialmente contribuír á mellora das condicións laborais e á dignificación do sector. Recomendación: potenciar as redes de profesionais da Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de mulleres traballadoras en empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

Actualmente existe unha distribución equidistante por sexo dos/as traballadores/ as de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental bastante equitativa. Recomendación: procurar a estabilidade de plantillas con criterios de paridade Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de traballadores/as que abandonaron empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental fronte ao número de traballadores/as total

A temporalidade é unha das materias pendentes do sector. O afianzamento dos traballadores e traballadoras existentes é imprescindible para unha mellora das condicións laborais e, como consecuencia desexable, da acción educativa. Recomendación: tomar medidas que reforcen a permanencia no sector da Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de traballadores fixos en empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental respecto ao número total de traballadores eventuais para cada mes do ano

A maior acumulación de traballo entre os meses de abril e setembro fai que as contratacións se concentren durante estes meses, contribuíndo así ao aumento da temporalidade e a precariedade. Recomendación: estabilizar os contratos considerando a estacionalidade de determinados traballos en Eduación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de contratos temporais en empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

Na actualidade o 41,3 % dos contratos son temporais. Aumentando as contratacións fixas poden mellorar as condicións laborais e, como consecuencia desexable, a acción educativa. Recomendación: estabilizar os contratos considerando a estacionalidade de determinados traballos en Eduación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Salario medio mensual dos/as traballadores/as de empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

O 65,7% das persoas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental teñen un salario medio de entre 570 e 900 €. Recomendación: incremento progresivo dos salarios en aplicación do convenio colectivo Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Anexos:9

Anexos:10

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Con respecto á Formación % de traballadores/as en empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental con formación específica en Educación Ambiental

A formación multidisciplinar que fundamenta os saberes teóricos e prácticos dos educadores/as ambientais, e precisan complementarse coa promoción dunha formación específica en Educación ambiental co fin de acadar unha maior especialización para cada tipo de actividade. Recomendación: promover un Plan de Formación en Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de traballadores/as en empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental que asistiron a actividades de formación específica nos tres últimos anos

A oferta de actividades de formación en Educación Ambiental debe orientarse á especialización tanto polo tipo de actividade, como polas características das persoas destinatarias da Educación Ambiental, as temáticas, etc. Recomendación: incentivar as actividades de formación específica en Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Con respecto ás Actividades % de actividades dirixidas aos distintos colectivos profesionais

% de variación de entidades que contratan actividades ás empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

% de diferentes tipoloxías nas actividades desenvolvidas por empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental % de variación temática das actividades desenvolvidas por empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

O 70% das empresas non dirixen nunca as súas actividades aos distintos colectivos profesionais. Recomendación: centrar esforzos empresariais en dirixir a oferta de Eduación Ambiental a colectivos adultos e a grupos profesionais con capacidade de planificar e actuar de modo diferente Tendencia: descoñecida Desexable: aumento A diversificación de entidades contratantes pode evitar a dependencia dun único ente financiador e posibilita, a súa vez, unha diversificación no tipo de actividades a desenvolver. Recomendación: diversificar as entidades con interese en financiar actividades de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento A diversificación do tipo de actividades que desenvolve a Educación Ambiental e a súa adecuación a públicos diversos pode potenciar o interese de diferentes entidades contratantes. Recomendación: incentivar a diversificación de actividades de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento A capacidade de abordar o maior rango de temas diversos posible mellora a potencialidade de interesar a persoas, grupos ou entidades contratantes. Recomendación: ampliar o abano de temas asociados con Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Con respecto ás Administracións % de financiamento público das actividades de Educación Ambiental nas empresas dedicadas total ou parcialmente á Educación Ambiental

O aumento do financiamento público das actividades de Educación Ambiental desenvolvidas pode contribuír á mellora das condicións laborais e da acción educativa. Recomendación: incrementar o financiamento público ás actividades de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Nº de contratos, convenios, concursos, oposicións e demais ofertas públicas nas que se indique de forma específica a figura do/da Educador/a Ambiental

A inclusión nos concursos públicos, sexan estes para a asistencia técnica ou para a cobertura de postos directos de traballo, da figura do educador/a ambiental como requisito contribuirá potencialmente á dignificación profesional do sector. Recomendación: incluír a figura do Educador/a Ambiental en todos aqueles concursos públicos que se relacionen coa Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Anexos:11

Anexos:12

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Indicadores. Iniciativas municipais de Educación Ambiental en Galicia Políticas municipais % de Concellos con Área, Departamento ou Sección de Educación Ambiental

Só un 23,10% dos Concellos contan cunha Área, Departamento ou Sección de Educación Ambiental, limitando así a súa capacidade de planificación e desenvolvemento das actividades neste eido. Recomendación: incentivar a creación de Áreas municipais de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de Concellos que están desenvolvendo procesos de A21 Local

A posta en marcha de procesos de Axenda 21 Local pode contribuír ao desenvolvemento de estratexias participativas e de Educación Ambiental que redunden na mellora de indicadores de sostibilidade municipal. Recomendación: potenciar experiencias de Axenda 21 Local que consideren a Educación Ambiental como parte fundamental da estratexia participativa Tendencia: aumento

% de Concellos con persoal técnico con atribucións definidas na área de Educación Ambiental

A posibilidade de contar con persoal técnico con atribucións definidas na área de Educación Ambiental pode contribuír á mellora na planificación e desenvolvemento das actividades neste eido. Recomendación: potenciar a definición de atribucións exclusivas ou compartidas en Educación Ambiental entre o persoal do ente local Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Número de departamentos municipais distintos que ofertan actividades de EA

No 63% dos casos as actividades de Educación Ambiental son ofertadas polas Concellarías de Medio Ambiente, limitando así a vinculación da Educación Ambiental con outras iniciativas ligadas a outras áreas (urbanismo, cultura). Recomendación: incentivar a oferta de accións de Educación Ambiental desde distintos departamentos municipais Tendencia: aumento

% de Concellos que contan con medidas estratéxicas de redución do consumo enerxético

A adopción de estratexias de redución do consumo enerxético na administración local pode erixirse como exemplo para a promoción de medidas de aforro no conxunto da cidadanía. Recomendación: incentivar a planificación estratéxica na redución do consumo enerxético apoiada en accións de Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Políticas municipais

(continuación)

% de Concellos que levan a cabo iniciativas de compra pública sustentable (papel reciclado, lámpadas de baixo consumo, etc.)

O desenvolvemento de iniciativas de compra pública sustentable por parte da administración pública pode erixirse como exemplo para a promoción de medidas semellantes no conxunto da cidadanía. Recomendación: potenciar a compra pública sustenable Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Educación Ambiental no municipio % do orzamento municipal dedicado á Educación Ambiental

É de supoñer que o aumento da partida orzamentaria destinada especificamente á Educación Ambiental reflicta un aumento de actividades e unha posible mellora na calidade das mesmas. Recomendación: incrementar progresivamente os orzamentos municipais dedicados á Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de Concellos cun Programa propio de Educación Ambiental

A ausencia de programas de Educación Ambiental, con obxectivos claros, fan que as actividades desenvolvidas estean en moitos casos desligadas dos problemas ambientais existentes no municipio Recomendación: planificar as accións municipais de Educación Ambiental como Programa Educativo estable e a longo prazo Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de actividades de Educación Ambiental dirixidas aos distintos colectivos profesionais

Na actualidade, os profesionais dos sectores agroforestal, servizos e industrial son os colectivos que reciben unha menor atención educativa. Recomendación: deseñar programas de Educación Ambiental específicos adaptados a estes colectivos Tendencia: aumento

% de Concellos que fomentan a Educación Ambiental como elemento estratéxico da Acción Local

O desenvolvemento da Educación Ambiental como elemento estratéxico da acción local pode articularse como ferramenta para afrontar os problemas ambientais locais. Recomendación: elaborar planificacións estratéxicas onde un dos elementos centrais sexa a Educación Ambiental Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Anexos:13

Anexos:14

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Indicadores. Participación e movemento asociativo ecoloxista en Educación Ambiental Caracterización da asociación Número medio de persoas asociadas

O elevado número de asociacións e o baixo número de asociados/as por cada unha delas son algunhas das características do minifundismo asociativo galego que, se ben é unha mostra de diversidade, pode restar operatividade ao conxunto do tecido asociativo ecoloxista. Recomendación: incentivar o asociacionismo Tendencia: diminución Desexable: aumento

% mulleres socias

A distribución aproximada por sexo e idade dos asociados/as é dun 33,20 % mulleres e un 66,80 % homes. Na busca dunha maior equidade na distribución de homes e mulleres debería promoverse unha maior integración das mulleres no tecido asociativo ecoloxista. Recomendación: incentivar a presenza das mulleres no movemento ecoloxista Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de socios/as menores de 26

A distribución aproximada por idades dos asociados/as indica que o maior número de persoas se atopa no intervalo de 26 a 50 anos. A incorporación de asociados/as menores de 25 anos favorecerá potencialmente a innovación e o desenvolvemento de estratexias de comunicación máis acordes coa sociedade actual. Recomendación: favorecer a incorporación de xente nova aos grupos ecoloxistas Tendencia: diminución Desexable: aumento

% de asociados/as que participan activamente nas actividades da asociación

O incremento de asociados/as que participan activamente na organización, a través da mellora dos mecanismos de participación, por exemplo, facilitará o desenvolvemento de actividades, así como a cohesión interna do propio grupo. Recomendación: revisión do tipo de actividades da asociación e incentivo da participación activa nas mesmas Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de asociacións ecoloxistas e/ou ambientalistas que dispoñen de persoal asalariado con contratos indefinidos

Un maior número de traballadores con contratos indefinidos contribuirá á consolidación do proceso de profesionalización do tecido ecoloxista. Recomendación: estabilizar os contratos das persoas vencelladas laboralmente coas asociacións ecoloxistas Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Proceso de diagnose e actualización da Estratexia Galega de Educación Ambiental. Documento de Síntese.

Caracterización da asociación

(continuación)

% de asociacións ecoloxistas e/ou ambientalistas con programas de xestión e de formación do voluntariado

A correcta xestión dos programas de voluntariado pode converterse nunha excelente oportunidade para a Educación Ambiental, e tamén para o aumento do número de asociados/as dos colectivos organizadores. Recomendación: deseñar, difundir e xestionar programas de voluntariado ambiental a través dos colectivos ecoloxistas. Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de asociacións ecoloxistas e/ou ambientalistas con sede física

O 17,4 % das asociacións enquisadas non contan cunha sede física de uso exclusivo ou compartido, o que limita, en moitos casos, o desenvolvemento da súa actividade. Recomendación: incentivar a cesión de espazos públicos a colectivos e asociacións, así como reforzar mecanismos de financiamento estable para o establecemento de sedes Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

% de recursos financeiros procedentes de fondos públicos

Existe unha certa dependencia dos fondos públicos, que supoñen unha media de máis do 40 % dos recursos financeiros das asociacións. Recomendación: diversificar o financiamento dos grupos ecoloxistas e achegar outro tipo de ingresos. Tendencia: aumento Desexable: descenso

% de persoas que non pertencen á asociación nas actividades desta

A participación de persoas alleas ás asociacións ecoloxistas en actividades destas pode ser unha oportunidade para o incremento do número de asociados/as e paralelamente dunha maior actividade en torno á cultura ambiental. Recomendación: incentivar programas de comunicación externa das actividades dos grupos ecoloxistas Tendencia: descoñecida Desexable: aumento

Anexos:15

Anexos:16

Sociedade Galega de Educación Ambiental

Actividades de educación ambiental % de actividades de Educación Ambiental dirixidas aos distintos colectivos profesionais

Na actualidade, os profesionais dos sectores agroforestal, servizos e industrial son os colectivos que reciben unha menor atención educativa. Recomendación: deseñar programas de Educación Ambiental específicos adaptados a estes colectivos Tendencia: aumento

% de asociacións ecoloxistas que contan cun plano estratéxico ou algún apartado específico dentro dos seus planos estratéxicos relacionados coa Educación Ambiental

Máis da metade das asociacións consultadas carecen dalgún plano estratéxico ou dalgún apartado específico dentro dos seus planos estratéxicos relacionados coa Educación Ambiental. Recomendación: potenciar a eficiencia no uso dos recursos e a efectividade das accións educativas emprendidas polos grupos ecoloxistas Tendencia: descoñecida Desexable: aumento