Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social

Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica ...............................................29 La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidental ........................................................................................................................................43

No. 12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830

Ciencias Sociales Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas.............................................................................................11

onjeturas Bogotá, Colombia

No. 12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830

Educación y Pedagogía Algunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia y los desafíos contemporáneos ...........................................................................................................................................................................69 El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994 ........................................................................................................................................79 Dialogando los valores: práctica de formación en la escuela Santo Domingo, Valledupar, Cesar ........................................................................................................................87 Etica y Comunicación Medios de comunicación y Ley de Víctimas ................................................................................................................................ 103 Estudiantes Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social .................................................... 115 Reseñas Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, de Julio Mateos Montero ......................................................................................................................................................................................... 129 Normas de Publicación en la Revista Conjeturas ................................................................................................ 135

Revista

LEBECS Licenciatura en educación básica con énfasis en C iencias S ociales

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades

Mestizaje barroco e interculturalidad .......................................................................................................................................................57

onjeturas

Revista

onjeturas

Editorial Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades...................................... 7

Revista

Facultad de Ciencias y Educación

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades

Número 12, julio – diciembre de 2011 ISSN 1657-5830

12 Segundo semestre, Julio-diciembre de 2011 ISSN: 1657-5830 Proyecto Curricular de Ciencias Sociales Debates en ciencias sociales, comunicación y educación Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales Bogotá, 2012, segundo semestre Facultad de Ciencias y Educación

DIRECTIVOS DE LA FACULTAD Fundadores Dra. Clemencia Bonilla Olano Dr. Eugenio Gutiérrez Cely José Joaquín Cañón Jorge Pachón Manuel Guillermo Rodríguez RECTOR Inocencio Bahamón VICERRECTORA ACADÉMICA María Elvira Rodríguez Director Omar Alberto Garzón Ch. [email protected] Editores Omar Alberto Garzón Kevin Andrés Ramírez

Corrección de estilo Rodrigo Díaz Lozada Traducción al inglés Mg Néstor Fajardo Diagramación de revista / diseño de cubierta Lena Teresa Pardo González Impresión Imprenta UD Universidad Distrital Francisco José de Caldas Preparación Editorial Y Diseño Sección de Publicaciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas Miembro de la Asociación de Editoriales Universitarias de Colombia (Aseuc). Ilustraciones de carátula e inicios de secciones Oscar Gonzáles “Guache”

Equipo editorial Néstor Ricardo Fajardo Mora Meyra Páez Madera Patricia Inés Liscano Jorge Orlando Blanco

Versión digital disponible en: http://lsocial.udistrital.edu.co:8080/en/revista-conjeturas;jsessionid

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN DECANA Luz Marlén Durán Vergara

Carrera 3ª No. 26 A – 40 Cuarto Nivel Tel: 3239300 Ext. 3024/3025 Bogotá, Colombia

PROYECTO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES Dirección sección de Publicaciones Rubén Eliecer Carvajalino Coordinación editorial María Elvira Mejía

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© Copyright: los artículos de este número se pueden utilizar siempre y cuando se cite la fuente. La revista Conjeturas es una publicación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, de la Facultad de Ciencias y Educación - Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de periodicidad semestral dedicada a la difusión de artículos y materiales académicos en los campos de las Ciencias Sociales, la Educación, la Pedagogía y la Comunicación. Pretende servir a estudiantes, profesores y profesionales de la educación que se dedican a la enseñanza y a la investigación.

COMITÉ EDITORIAL CONJETURAS Ph.D. Germán Muñoz Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales. DEA Doctorado tercer ciclo, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Francia. Grupo de Investigación: Jóvenes, Culturas y Poderes (CINDE, U. Manizales, UDFJC).

COMITÉ CIENTÍFICO Ph.D. Manuel Ortiz Marín Universidad de Baja California, México. Postdoctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología Política, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

Ph.D. Jefferson Jaramillo Marín Pontificia Universidad Javeriana. Doctor en Investigación en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso-México). Grupo de Investigación: Política y Desarrollo Social; Identidades y Prácticas de Saber & Cultura, Conocimiento y Sociedad (Pontificia Universidad Javeriana).

Ph.D. Aníbal Pérez-Liñán University of Pittsburgh, Pensilvania, USA. Doctor en Ciencia Política, University of Notre Dame, Indiana, Estados Unidos.

Ph.D. Diana Luz Ceballos Gómez Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Empirische Kulturwissenschaft, Eberhard Karls Universität Tübingen, Alemania. Ph.D. Luis Carlos Ortiz Vásquez Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado Interinstitucional en Educación. Doctor en Historia de América, Universidad de París I Panteón Sorbona, Francia. Magíster en Historia, Universidad de París I Panteón Sorbona, Francia. Dr. (c) Víctor Manuel Ávila Pacheco Universidad Libre, Colombia. Dr. (c) en Derecho Internacional Público, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Grupo de investigación: Derecho, Sociedad y Estudios Internacionales, Universidad Libre, Colombia. Dr. (c) Omar Alberto Garzón Ch. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctor (c) en Ciencias Sociales y Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Grupo de investigación: Cyberia Dr. (e) Jorge Orlando Blanco Suárez Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctor (e) en Estudios Andinos, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso-Ecuador). Grupo de investigación: Amauta: Formación del Sujeto y Pedagogías Críticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Mg. Patricia Inés Liscano López Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Filosofía, Universidad INCCA de Colombia. Grupo de Investigación Amauta: Formación del Sujeto y Pedagogías Críticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Mg. Meyra Judith Páez Madera Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Mg. Néstor Ricardo Fajardo Mora Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación: Amauta: Formación del Sujeto y Pedagogías Críticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Lic. Kevin Andrés Ramírez Barreto Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación: Amauta: Formación del Sujeto y Pedagogías Críticas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Ph.D. Carlos Antonio Aguirre Rojas Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigación Social, México. Escuela Nacional de Antropología e Historia, México. Postdoctor en Economía, Universidad Nacional Autónoma de México, México, D.F. Postdoctor, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Francia. Ph.D. Jairo Getulio Ferreira Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Brasil. Postdoctor en Comunicación. Ph.D. Germán Rodrigo Mejía Pavony Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Ph.D. en Historia de América Latina, Universidad de Miami, Coral Glabes, Florida, Estados Unidos. Ph.D. Luis Carlos Ortiz Vásquez Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Doctorado Interinstitucional en Educación, Colombia. Doctor en Historia de América Latina, Universidad de París I Panteón Sorbona, Francia. Dra. Irene Fonte Zarabozo Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, México. Doctora en Lingüística Hispánica, Colegio de México, México. Dr. Antonio Fausto Neto Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Brasil. Doctor en Sciences de la Communication et de l’Information, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Francia. Dr. José Eduardo Rodríguez Martínez Universidad Nacional de Colombia, Colombia. Doctor en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas, Universidad Externado de Colombia. Dra. Neyla Graciela Pardo Abril Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura, Colombia. Doctora en Lingüística Española, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. ÁRBITROS DE LA REVISTA PARA ESTE NÚMERO Dra. Diana Luz Ceballos Gómez [email protected] Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín Dra. Piedad Ortega [email protected] Universidad Pedagógica Nacional

Dr. Alexis Pinilla [email protected] Universidad Pedagógica Nacional

Mg. María Carolina Alfonso [email protected] Universidad Pedagógica Nacional

Dra. (c) Constanza Mendoza [email protected] Universidad Pedagógica Nacional

Mg. Jhon Vargas [email protected] Universidad Pedagógica Nacional

Dr. (e) Wilson Acosta [email protected] Universidad Pedagógica Nacional

Mg. Natalia Martínez Mora [email protected] Corporación Universitaria Minuto de Dios

Dr. (c) Carlos Enrique Pérez [email protected] Universidad Antonio Nariño

Mg. Adriana Esther Castillo [email protected] Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Mg. Luis Francisco Guerra García [email protected] Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Colombia

Mg. Juan Ruiz Celis [email protected] Red Latinoamericana de Estudios Sobre la Pobreza, REDLAD

Mg. Marcela Machuca [email protected] SED, Bogotá

CONTENIDO

CONTENIDO

Editorial Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades........................................................................................................................ 7 Primera sección: Ciencias Sociales Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas New identities, subjectivities and collective practices Omar Alberto Garzón Ch. .........................................................................................................................................................................................................................................................................................11 Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica The New Social Movements: Approach from Historical Sociology Javier Mauricio Mejía Cruz .......................................................................................................................................................................................................................................................................................29 La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidental The indigenous transnational struggle: Cross–border relations to question the Western civilization Gabriel Andrés Arévalo Robles ........................................................................................................................................................................................................................................................................43 Mestizaje barroco e interculturalidad Baroque Mestizaje and Interculturality Raúl Moncada Landeta ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................57 Primera sección: Educación y Pedagogía Algunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia y los desafíos contemporáneos Some considerations about higher education in Colombia and contemporary Alguns pensamentos de educação superior na Colombia e desafios contemporâneos John E. Beltrán E. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................69 El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994 The Bachelor in Social Studies: Historical Constitution as Subject of Knowledge - Colombia 1930-1994 Orlando Silva Briceño ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................79 Dialogando los valores: práctica de formación en la escuela Santo Domingo, Valledupar, Cesar Talking about values: Formative practice in the school Santo Domingo, Valledupar, Cesar Sara Mendoza .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................87

Tercera sección: Etica y Comunicación Medios de comunicación y Ley de Víctimas Mass Media and the Victims’ Act Andrés Felipe Ortega Gómez, Camilo Cruz

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Cuarta sección: Estudiantes Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social New Senses Around the Construction of Political Subject: The Popular Assemblies as Sceneries of Social Empowerment Liliana María Guaca G. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................115 Quinta sección: Reseñas Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, de Julio Mateos Montero Genealogy of a school knowledge: The pedagogical code of the environment, by Julio Mateos Montero M. Engracia Martín Valdunciel ..................................................................................................................................................................................................................................................................129 Sexta sección: Criterios de Publicación en la Revista Conjeturas ...............................................................................................135

EDITORIAL

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades Luego de las sendas movilizaciones protagonizadas por el movimiento universitario durante el segundo semestre del 2011, que trajeron como resultado la derogación de la reforma a la Ley 30 de 1992 y el establecimiento de acuerdos con el Gobierno Nacional para elaborar una reforma más ajustada a los intereses sociales que demanda el país y con amplia participación, quedó la certeza de que la protesta social tenía posibilidades de renovación y que por este camino las reivindicaciones sociales podían volverse realidad en un país como Colombia, tomado por la guerra, la corrupción y el narcotráfico. En efecto, el movimiento universitario dio muestras de su capacidad para organizarse y mantener una agenda a partir de la cual defender el derecho a una educación superior con pertinencia y calidad. Finalizado el 2011, el pulso se mantiene y el país está a la expectativa de lo que será una nueva reforma, esta vez con la participación del movimiento universitario. Nada fácil si consideramos que estas demandas al Gobierno colombiano se realizan en el marco de la firma de tratados de libre comercio (Estados Unidos, Corea del Sur, Canadá), donde la educación superior hace parte del paquete de negocios. Junto a estas movilizaciones universitarias, comunidades campesinas e indígenas hacen lo propio. Reclaman su derecho a la tierra, el territorio, la cultura y la educación. Movilizaciones y movimientos sociales de tradición y que han sostenido la lucha por sus reivindicaciones sociales y culturales, en un país donde las políticas del neoliberalismo se “tomaron el poder”, lo cual exige nuevas iniciativas de acción y movilización. Se gestan también movimientos en los grupos de desplazados y víctimas de la guerra, mujeres en lucha contra el patriarcalismo y la violencia cotidiana, grupos de opciones sexuales distintas (LGTB) y grupos que se organizan en defensa de la protección del medio ambiente y en contra de la “minería legal” que amenaza las fuentes hídricas. Una variopinta movilización de la cual está por verse de qué manera se articula en una propuesta de país y de nación, o si perece en el intento. En el mundo no parece estar ocurriendo cosa distinta. ¿Qué características tienen estas movilizaciones y los movimientos sociales que desde allí se producen?, y ¿qué nuevas prácticas sociales producen, qué subjetividades y qué identidades se agencian? Estas preguntas nos llevaron a organizar nuestro dossier para esta entrega. De esta manera tenemos los artículos de los profesores Omar Garzón y Javier Mejía. El primero explora algunas líneas de fuerza que han permitido la emergencia en el presente histórico de nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas. El autor propone rutas de análisis que permitan saber por dónde pasa la configuración del poder y del saber en los actuales regímenes de verdad que propone el neoliberalismo y su lógica del mercado. El segundo, por su parte, elabora un análisis para identificar la manera como desde los distintos paradigmas de la sociología histórica es posible un análisis de la acción de los movimientos sociales y de los sujetos implicados. Su trabajo lo aplica al análisis de expresiones del movimiento social en Bolivia, Argentina y Brasil. En otro tema y con la intención de reflexionar desde la perspectiva étnica, el profesor Gabriel Arévalo, de la Universidad del País Vasco, elabora un análisis de las dimensiones transnacionales de la lucha indígena que interpelan discursos, normas y prácticas de la sociedad hegemónica occidental. El profesor Raúl Moncada, a su vez, analiza el

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mestizaje barroco como un proceso cultural e histórico que ha priorizado formas simbólicas y referencias rituales incompatibles con el propósito fundamental de la modernidad capitalista, orientado al lucro o concentración de la riqueza de propietarios individuales. Ambos trabajos aportan elementos importantes y necesarios para una reflexión en torno a la identidad étnica y su relación con los movimientos sociales. Como podrán observar nuestros lectores, la selección de artículos para nuestro dossier, si bien no aborda la totalidad compleja de las nuevas expresiones de los movimientos sociales, sí se convierte en un abrebocas de un tema que muy seguramente demandará nuevos números. La sección de Educación y Pedagogía recoge tres trabajos. El primero es una reflexión acerca de la Universidad pública en el marco de las demandas del mercado; el segundo es el resultado de una investigación en la escuela Santo Domingo de Valledupar, en el departamento del Cesar (Colombia), donde un grupo de profesoras se preguntan desde la periferia nacional por el lugar de los valores, y el tercer artículo elabora un análisis de las condiciones históricas de formación de los profesores en ciencias sociales en el país. La sección de Estética y Comunicación presenta un artículo de los profesores Camilo Cruz y Felipe Ortega, quienes realizan un análisis sobre el cubrimiento mediático a las manifestaciones populares surgidas tras la aprobación de Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, la forma en que se ha construido la representación de los riesgos y la legitimidad del proceso en ciernes. La sección de Estudiantes ha seleccionado el artículo de Liliana Guaca, en el que nos sugiere un panorama analítico acerca de las condiciones políticas que dieron origen a las asambleas populares en la Argentina, su constitución y las relaciones existentes en términos de la construcción del sujeto político en contextos de crisis política e institucional. “Cierra este número con la reseña crítica de la profesora Engracia Martín Valdunciel de la Universidad de Zaragoza, acerca del trabajo de Julio Mateos Montero, “Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno”. “Es importante resaltar la colaboración de “Guache” como editorialista gráfico invitado, quien ha sido gestor de la carátula y de la propuesta visual de las páginas interiores de la revista. Nuestro amigo “Guache” viene siendo una de los artistas muralistas que viene dejando plasmado su trabajo estético a lo largo y ancho de las calles de nuestra ciudad, del país y del continente. Llegamos de esta manera a nuestra revista número 12 manteniendo nuestro propósito de reflexionar para tomar postura con respecto a algunos problemas de las ciencias sociales, la educación y la pedagogía en la actualidad. Esta tarea requiere una lectura permanente de nuestro contexto local y nacional, pero también internacional, de manera que nuestros aportes se conviertan en un punto de vista al cual la comunidad académica pueda recurrir.

Los editorialistas

Ciencias Sociales

NUEVAS IDENTIDADES, SUBJETIVIDADES Y PRÁCTICAS COLECTIVAS* New identities, subjectivities and collective practices Omar Alberto Garzón Chiriví** [email protected] Fecha de recepción: 1º de octubre de 2011 Fecha de aprobación: 2 de noviembre de 2011

RESUMEN

Este artículo explora algunas líneas de fuerza que han permitido la emergencia en el presente histórico de nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas. Se busca proponer rutas de análisis que permitan saber por dónde pasa la configuración del poder y del saber en los actuales regímenes de verdad que plantea el neoliberalismo y su lógica del mercado. Se sugieren cuatro problemas, a saber: la modernidad como la noción desde la que se organiza el pensamiento en Occidente, el neoliberalismo y sus tecnologías para la producción de subjetividades, la identidad como un asunto coyuntural y el género como categoría de análisis histórico y social. PALABRAS CLAVE

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Identidad, subjetividad, prácticas, neoliberalismo. ABSTRACT

This article explores some historical perspectives which have allowed the emergence of new identities, subjectivities and collective practices nowadays. According to this, the article proposes different paths of analysis that permit to know where is the route of power and knowledge in current regimes of truth that is proposed by the Neoliberalism and its logic of transaction. The author proposes three problematic perspectives: The modernity as the notion from which Western thought is organized, as well as the Neoliberalism and its technologies to produce subjectivities. Secondly, the identity as a temporary issue, and thirdly, the gender as a category to be analyzed from social and historical perspectives. KEYWORDS

Identity, subjectivity, practices, neoliberalism.

* Ensayo resultado de investigación. ** Candidato a doctor en Ciencias Humanas y Sociales, Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Lingüística de la misma universidad y licenciado en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Profesor de planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS). Investigador de los grupos reconocidos por Colciencias, Siberya (U. Distrital) y Procircas (Producción, circulación y apropiación de saberes) de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 11-17

Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas

… se trata simplemente de saber por dónde pasa la cosa, cómo pasa, entre quiénes, entre qué puntos, de acuerdo con qué procedimientos y con qué efectos (Foucault, 2004, p. 16)1

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Nuestro presente histórico está gobernado por el neoliberalismo y sus lógicas de mercado. A esta fase del capitalismo y sus implicaciones en la configuración de lo social, Jameson (1995, p. 3) la denomina etapa del “capitalismo tardío”, y Lyotard de la “sociedad postindustrial” (1987, p. 6). Aunque desde enfoques distintos, estos autores —entre otros— coinciden en identificar algunas marcas que estarían indicando rumbos posibles hacia los cuales estaríamos moviéndonos como civilización. El panorama es desalentador si consideramos que algunos discursos y sus plataformas de lucha (tanto los de centro como los de las izquierdas moderadas y radicales) definitivamente no parecen resolver los problemas más sentidos y notorios de la mayor parte de la población mundial. Muy por el contrario; con el fortalecimiento del modelo económico y social del neoliberalismo, aparecen nuevas demandas y nuevos escenarios que reclaman otras formas de resistencia. De acuerdo con lo anterior, el epígrafe seleccionado de Foucault para este artículo sugiere una ruta metodológica y analítica para avanzar en la construcción de un posicionamiento teórico que permita la problematización y análisis de nuestro presente histórico. Me pregunto entonces por las líneas de fuerza histórica que han configurado y que permiten la emergencia en la contemporaneidad de nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas como categorías posibles para delinear el mapa de nuestra actualidad social.

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La modernidad organiza las formas del pensamiento en Occidente, construye una racionalidad a partir de la ciencia y la técnica e instaura prácticas y tecnologías a partir de las cuales se produce la subjetividad El debate académico actual orienta sus análisis a reflexionar acerca de la manera como se vienen produciendo cambios y transformaciones en la cultura, la sociedad y la política en Occidente. Algunas de estas posturas teóricas tienen como referencia las perspectivas clásicas de análisis del marxismo, la teoría crítica del siglo xx (e. g. Adorno, Horkheimer) y, de manera general, las perspectivas filosóficas fundadas en el estructuralismo. Otras se inscriben en lo que se denomina el posestructuralismo. De estos enfoques mayoritarios se desprenden estudios e investigaciones alrededor de problemas de reciente inclusión en la reflexión social (género, ciudadanía, raza, colonialismo). En conjunto, estas líneas analíticas construyen maneras de ver y entender la sociedad y la cultura en Occidente, desde el siglo xix y a lo largo del siglo xx. Igualmente, incentivan, a mi entender, un debate acerca de la manera de comprender la modernidad occidental y su variante posmoderna. El debate en las aulas apunta a una vuelta a los autores sociales clásicos, a optar por una ruptura epistemológica (señalada como posmoderna) o a buscar en las epistemes emergentes de los países del sur, alternativas para la que se denomina “crisis de la modernidad”. A mi parecer, este debate, que sugiere antagonismos, refleja un sentimiento frente a la época, que para unos se anuncia peligrosa, incierta y sin futuro y para otros un tiempo en el cual todo está por ganar.

En su clase del 11 de enero de 1978, donde Foucault expone algunas consideraciones en relación con el concepto de biopoder, aclara que su análisis no se orienta a proponer “indicadores de elección” (2004, p.16), o al esbozo de una teoría general del poder. Esta perspectiva constituye una de las apuestas metodológicas en el juego genealógico arqueológico de este autor, donde la discontinuidad, la ruptura y el acontecimiento se instauran como referentes de análisis del poder.

Omar Alberto Garzón Chiriví

Ciencias Sociales

Podría aventurar un calificativo a estos sentimientos y decir que son delirantes, dada su característica de producir grandes volúmenes de análisis e investigaciones al respecto, y egocéntricos en cuanto hay “ausencia de autonomía del objeto” y sus análisis se encuentran atados “a la acción del sujeto, el vínculo con las emociones, el compromiso con los intereses de grupo, clases, partidos o ideologías” (Novoa, 2011, p. 80).

trario, se concentra en el presente, en la conservación y mantenimiento de la propia nación, en la idealización de su forma social existente o, también, de su pasado, de sus tradiciones y del orden que le ha venido dando a lo largo de la historia. (p. 23)

De esta manera, al sugerir las categorías de nuevas identidades, las subjetividades y las prácticas colectivas, como punto de partida para el análisis de la actual composición social, la Academia y los intelectuales apostamos por un ejercicio de racionalización que, como señala Elias (1989, p. 482), no nace de un proceso iluminador de quienes tienen la posibilidad de pensar la cotidianidad y racionalizarla. Al respecto dirá:

El panorama presentado tiene como referente los análisis de Elias (1989) quien en su introducción al Proceso de la civilización problematiza el papel que asumieron las posturas sociológicas en el siglo xix, las cuales se debatieron entre quienes apostaban por creencias e ideales a largo plazo y esperanzas sociales No hay duda de que la aportación de los y que terminaron por imponerse, y grandes pensadores de Occidente ha aquellas que se orientaron hacia el El trabajo de sido considerable; consiguieron remantenimiento y conservación racionalización alresumir y expresar con elegancia lo del orden social preexistendedor de estos problemas que sus contemporáneos expete: “Durante el siglo xix, por (identidades, subjetividades rimentaban en el quehacer cotilo tanto, el coro general de la y prácticas) sugiere reflexiodiano sin poder expresarlo con época estaba compuesto por el nes en torno a la manera claridad y precisión mediante la semicoro de los que alababan como se producen los reflexión; intentaron purificar las un pasado mejor y el semicoanálisis formas mentales racionales que surro de los que alababan un futuro gían del amplio cambio estructural del mejor” (p. 22). Más adelante en esta entramado social y, valiéndose de ellas, tramisma introducción, Elias al referirse al taron de llegar a los fundamentos de la exissiglo xx afirma: Pero en el coro general de la época se han debilitado considerablemente, por relación a los siglos anteriores, las voces de quienes afirman el progreso como algo valioso, de quienes ven el núcleo de su ideal social en la mejora de la condición de los hombres y de los que esperan confiados en un futuro mejor de la humanidad. Asciende en cambio, y acabará siendo predominante, el otro medio coro, el de las voces de quienes dudan del valor de esta evolución, de quienes no tienen una confianza especial en el futuro mejor de la humanidad o en el de la propia nación y cuya fe social central, por el con-

tencia humana; ilustraron a los otros hombres sobre su mundo y sobre ellos mismos; gracias a su posición en medio de un poderoso mecanismo social consiguieron influir en éste; actuaron como intérpretes y portavoces de un coro social en mayor o menos medida, según su respectiva grandeza y posición personal: pero no fueron los creadores del hábito mental predominante en su sociedad; no fueron los creadores de lo que solemos llamar “pensamiento racional”. (p. 498)

El trabajo de racionalización alrededor de estos problemas (identidades, subjetividades y prácticas) sugiere reflexiones en torno a la Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas

manera como se producen los análisis, cómo sus resultados se instalan en el entramado de los actuales regímenes de saber de las ciencias sociales y la función que cumplen en la configuración de nuestra actualidad. La reflexión en torno a la manera como se emplea la teoría, se puede describir como sigue.

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En primer lugar, como ya se describió un párrafo más arriba, como un efecto de “racionalización” (Elias, 1989); en segundo lugar, como un efecto de la teoría que consistiría en producir discurso allí “donde ya no hay discurso” (De Certeau, 2007, p. 71), tomando como punto de partida la vida cotidiana (everylife) para articular un discurso sobre “prácticas no discursivas”; en tercer lugar, como una “crítica” a los alcances y sus efectos en la cultura y la sociedad: “Ni las concepciones diferencialistas que rechazan a Occidente, ni las posmodernas, ofrecen alternativas teóricas ni modelos socioculturales que reemplacen los dilemas modernos” (García Canclini, 2004, p.19)2 y, en cuarto lugar, como un “indicador táctico, de manera que permita “[…] saber en qué campos de fuerza reales orientarnos para hacer un análisis que sea eficaz en términos tácticos” (Foucault, 2006, p. 18). Aunque este balance no pretende abarcar la totalidad de los enfoques teóricos3 actuales a partir de los cuales se problematiza nuestro devenir histórico como cultura, sí evidencia un diagrama preliminar desde el cual pensar el papel que desempeña el saber en la configuración de las relaciones de poder. Considero

que la opción por alguna de estas perspectivas va a mostrar la apuesta o no por el papel que puedan desempeñar los sujetos (como configuración histórica) en las transformaciones de la civilización. De esta manera, las categorías producidas desde cualquiera de estos enfoques visibilizan el conjunto de tecnologías, prácticas, tácticas y estrategias que constituyen el componente de saber en las líneas de fuerza a partir de las cuales emergen nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas. Ahora bien, considero que el esfuerzo teórico intenta salirle al paso a una “modernidad agotada” (por lo poco que tendría que decir para atender muchos de los problemas actuales). El reconocimiento de esta condición de época implica la elaboración de una estructura de análisis del “sentimiento de agotamiento”, desde donde se reconozcan sus cambios y transformaciones que, como lo señala Elias (1989, p. 449), no son de ninguna manera “caóticos y sin estructura alguna”. Esto implica, entre otras cosas, un estudio de su historia y de sus antagonismos actuales para entenderla como el tiempo amalgamado de las tecnologías4 y las tácticas de la subjetivación contemporánea; es decir, de un ejercicio de racionalización de las condiciones de época. Volviendo al epígrafe inicial, diría que se trata de ver por dónde pasa la cosa, con los lentes de la teoría. En primer lugar, habría que considerar la ciencia y la tecnología como factores históricos que le imprimieron a la modernidad occidental, desde finales del siglo xix, magnitudes de

Aquí se puede ubicar a un autor como Manuel Delgado (2007), quien en Sociedades movedizas dedica los capítulos III y IV a enunciar una crítica a la manera como se produce la teoría en la antropología y a señalar la etnografía de la calle (etnometodología) como una alternativa teórica. 3 Al respecto, Scott establece la emergencia de la categoría “género” en medio de “los debates teóricos entre quienes afirman la transparencia de los hechos y quienes insisten en que la realidad es fruto de una interpretación o una construcción, entre quienes defienden y quienes cuestionan la idea de que el hombre es el producto racional de su propio destino” (p. 64). 4 “Al decir tecnologías nos referimos a todo montaje estructurado por una racionalidad práctica gobernada por una meta más o menos consciente. Las tecnologías humanas son ensamblamientos híbridos de conocimiento, instrumentos, personas, sistemas de juicio, construcciones y espacios sustentados a nivel pragmático por ciertos presupuestos y objetivos respecto de los seres humanos” (Rose, 2010, p. 4). Foucault emplea el término “tecnología” para un análisis del poder en términos de medios (táctica) y fines (estrategia) (Castro, 2011, p. 381).

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Omar Alberto Garzón Chiriví

Ciencias Sociales

velocidad, fuerza y desplazamiento, creando un sentimiento de progreso y bienestar colectivo, augurando prolongar la vida y vencer la muerte5 e instituyendo el derecho de universalidad a la ciencia. Al respecto, un punto de inflexión en la historia de la ciencia con incidencia en la historia de lo social, lo constituyó la instauración del concepto de lo normal, a finales del siglo xix, por parte de la medicina experimental moderna. Este concepto de normal —y su contracara, lo patológico—, producidos por la ciencia positiva, se desplazó al campo social —por lo menos desde finales del siglo xix y hasta mediados del siglo xx— para producir formas de gobierno sobre las poblaciones o lo que Foucault (2000, p. 228) denomina biopolítica.6 Canguilhem (1971) va a establecer la relación histórica del concepto de norma aplicada al campo social: “Normal” es el término mediante el cual el siglo xix va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica. La reforma de la medicina como teoría descansa a su vez sobre la reforma de la medicina como práctica […] La reforma hospitalaria como la reforma pedagógica expresan una exigencia de racionalización que aparece igualmente en política, así como aparece en la economía bajo el efecto del naciente maquinismo industrial, y como desemboca por último en lo que se ha llamado después normalización. (p. 185)

En este sentido, la medicalización7 y la higienización8 serían la expresión de cómo los principios médicos fueron empleados por el

poder para tomar posesión de la vida y constituirse de esta manera en una “técnica política de intervención, con efectos de poder propios”, produciendo “efectos disciplinarios y regularizadores”. Al respecto, Foucault (2000) afirma que: Decir que el poder, en el siglo xix, tomó posesión de la vida, decir al menos que se hizo cargo de la vida, es decir que llegó a cubrir toda la superficie que se extiende desde lo orgánico hasta lo biológico, desde el cuerpo hasta la población, gracias al doble juego de las tecnologías de la disciplina, por una parte, y las tecnologías de regulación, por la otra. (p. 229) De acuerdo con lo anterior, podemos decir que el concepto de normal, fundado en la medicina y que se hizo extensivo a la ciencia, dotó a la modernidad de un instrumento de poder para gobernar a las poblaciones y producir un tipo de sujetos sociales. La normalización y la norma se van a constituir en derivaciones de un tronco común, al cual se van a remitir todas las formas del poder social; poder por demás odioso e indignante por lo que representa en términos de los mecanismos de exclusión y segregación con que va a equipar a los fascismos y a los totalitarismos de Occidente. En términos de los análisis teóricos, se puede atribuir a Canguilhem su destreza para hacer visible el concepto de lo normal del pensamiento del siglo xix y a Foucault la agudeza con que analiza sus efectos de poder sobre la vida. De allí derivaría nuevos conceptos para

Por “bienestar” podría entenderse aquellos mecanismos o técnicas que permitirían a los individuos conquistar la longevidad y aplazar el envejecimiento. 6 En la clase del 17 de marzo de 1976, Foucault establece dos formas de comprender el concepto de biopolítica, que define como aquello de la especie que es susceptible de ser intervenido por el poder: el primero como un asunto histórico (entre el siglo xvii y el xviii), el paso de la disciplina de los cuerpos (de la anatomopolítica a la biopolítica) a la regularización de las poblaciones (sociedades de regularización), y el segundo como un asunto de orden racista, sustentado en la idea de una especie normal que justificará la guerra como un principio del racismo de Estado (p. 217). 7 Todo aquello de lo social susceptible de ser tratado por la medicina. La medicalización es una realidad “biopolítica”, en cuanto cumple una función “normalizadora”. Esto implicó la creación de instituciones dedicadas al control de las epidemias, a la regularización de las conductas de higiene y a la creación de sociedades científicas. 5

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pensar la modernidad, como la biopolítica entendido como “el conjunto de mecanismos por medio de los cuales aquello que, en la especie humana, constituye sus rasgos biológicos fundamentales podrá ser parte de una política, una estrategia general de poder” (Foucault, 2006, p. 15), el racismo de Estado y las formas de gobierno de las poblaciones, que vendrían a ser sus efectos de poder. Esto permite decir que lo normal es una línea de fuerza a partir de la cual se produce la subjetividad contemporánea en el Occidente moderno.

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la reflexión por el sujeto va a producir sentimientos morales colectivos (la vergüenza, el temor, la alegría, el placer) que han dado lugar a “la transformación del comportamiento y de la sensibilidad humana en una dirección determinada” (Elias, 1989, p. 449). Para Elias estas transformaciones en el comportamiento responden a un orden de interdependencias que determinan el cambio histórico, fundamento del proceso civilizatorio (p. 450). Con arreglo a esto, los sentimientos de pertenencia a una nación y de identidad nacional se van a convertir, a lo largo del siglo xx, en dos condiciones para la organización colectiva y la movilización de las poblaciones alrededor del principio de la raza (afincada en el principio de normalización), “Relación, por lo tanto, no militar, guerrera o política, sino biológica” (Foucault, 2000, p. 231)

De esta manera, el sentimiento moderno por el progreso y el bienestar generado por la ciencia y la técnica en el siglo xx, el cual supera “… considerablemente la velocidad y la dimensión del progreso en los siglos anteriores” (Elias, 1989 p. 23), se va a fundar en lo que Foucault caracterizó como tecnologías disciplinarias De esta manera, la idea de la raza, y de regulación de los individuos. Si los desarrollos soportada en la identidad nacio¿De qué manera incide este hede la ciencia y la técnica nal, va a definir el carácter de cho en las formas de vida colecgeneran el sentimiento de las guerras y las prácticas de tivas e individuales? progreso y bienestar, la reflexión segregación más brutales de Si bien podemos identificar los por el sujeto va a producir senque se tenga noticia en el sidispositivos de poder producitimientos morales colectivos glo xx: la Primera y la Segunda dos para el gobierno de las po(la vergüenza, el temor, la Guerra Mundial, las guerras de blaciones, que se materializan alegría, el placer) liberación nacional a lo largo de en sus instituciones de encierro los continentes africano, ameri(la escuela, la fábrica) o en sus forcano y asiático, guerras entre grupos mas de regulación (los censos, el conétnicos (hutus y tutsis), guerras de limpietrol de las epidemias, el establecimiento de los índices de morbilidad y de natalidad), que- za étnica (guerra de Kosovo), el Apartheid en da por establecer e identificar en términos del Sudáfrica y la guerra contra el pueblo pales“progreso de la civilización”, la manera como tino, entre las más escabrosas y vergonzosas estos elementos de coacción terminaron por acciones bélicas modernas de la humanidad convertirse en elementos de autocoacción en la sobre ella misma. psiquis individual y qué produjeron socialmente, qué tipo de prácticas colectivas, qué tipo de Si teóricamente, a partir del concepto de lo subjetividades, qué tipo de prácticas colectivas normal de Canguilhem, Foucault va a producir y cómo incidieron en la configuración de la cul- una categoría como la de biopoder, para caracterizar las formas de ejercicio del poder que tura occidental moderna. tienen por objeto la vida biológica del hombre, Si los desarrollos de la ciencia y la técnica ge- el concepto de gubernamentalidad puede ser neran el sentimiento de progreso y bienestar, rastreado en las nociones de coacción y autoOmar Alberto Garzón Chiriví

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coacción de Elias. Para este, la idea del sujeto resulta de un entramado entre la psiquis individual y el aparato social encargado de administrar el monopolio de la violencia física y “en el que las coacciones que los hombres ejercen unos sobre otros se transforman en autocoacciones” (1989, p. 460). La administración de la violencia física mediante la constitución de institutos —afirma— sirve para “inculcar al individuo desde pequeño la costumbre permanente de dominarse” (pp. 453-454). Foucault (1999), por su parte, destacaría tres aspectos en relación con la gubernamentalidad: Por gubernamentalidad entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esta forma tan específica, tan compleja, de poder, que tiene como meta principal la población, como forma primordial de saber, la economía política, como instrumento técnico esencial, los dispositivos de seguridad. En segundo lugar, por gubernamentalidad entiendo la tendencia, la línea de fuerza que, en todo Occidente, no ha dejado de conducir, desde hace muchísimo tiempo, hacia la preeminencia de ese tipo de poder que se puede llamar el “gobierno” sobre todos los demás: soberanía, disciplina; lo que ha comportado, por una parte, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, y por otra, el desarrollo de toda una serie de saberes. Por último, creo que por gubernamentalidad habría que entender el proceso o, más bien, el resultado del proceso por el que el estado de justicia de la Edad Media, convertido en los siglos xv y xvi en estado administrativo, se vio poco a poco “gubernamentalizado”. (p. 195)

En segundo lugar y con arreglo a lo anterior, habría que decir que lo que históricamente funda la modernidad es una tendencia al autogobierno de los individuos, mediante la proliferación de tecnologías (de poder) para la producción de la vida, a partir de las cuales se instituyen prácticas sociales que “engendran dominios de saber” (Foucault, 2003, p. 12). En este sentido, la producción en las ciencias humanas va a mostrar su preocupación por darle un estatus al sujeto, desde los ámbitos sociales, psicológicos, sociológicos y antropológicos, convirtiéndolo en objeto de sus reflexiones epistemológicas. Estos “dominios de saber” que van a proliferar en torno al sujeto, se convertirán a su vez en sistemas refinados de dominación social. La lucha por establecer la verdad con respecto al sujeto moderno va a producir nuevas batallas, donde las alianzas y las confrontaciones marcan una nueva línea de fuerza en torno a cómo producir nuevos sujetos, menos hacia su normalización y más hacia su heterogeneización y control. Lo novedoso aquí lo constituye el hecho de que el interés ya no apunta hacia la conservación del hombre como especie, sino a la selección (darwinismo actualizado) de aquellos individuos capaces de insertarse en las lógicas del mercado como consumidores.9 Quienes no lo logran, van a hacer parte, ya no de un ejército de reserva que en otro momento podría emplear la industria, sino en deshechos humanos condenados a vivir en los guetos y los márgenes sociales. En este caso, las tecnologías o técnicas de producción de subjetividad tienen carácter selectivo y excluyente.

La higienización es una política de medicalización orientada al control de las enfermedades que derivaban en epidemias, atribuidas a la suciedad y a la ausencia de normas de higiene. Esta política va a tener efectos en la arquitectura de las ciudades, con el diseño y ejecución de obras públicas como los acueductos y los alcantarillados e, igualmente, con la proliferación de manuales de urbanidad. 9 El término consumidor, en la lógica del mercado, sería aquel que contando con un recurso económico, tiene capacidad de adquirir productos (bienes y servicios). De Certeau (2007, p. 37) resemantiza el término y le atribuye al consumidor el lugar de la resistencia, a partir de las maneras de empleo que hace de las mercancías, que se convierten, de esta manera, en “mercancías culturales”. Así, el consumidor pasa a ser un usuario cultural.

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De esta manera, desde el Estado, el principio de gubernamentalidad o del gobierno de las poblaciones se transfiere al mercado, cuyo problema es “¿cómo poder gobernar individuos libres de modo tal que ejerzan correctamente su libertad?” (Rose, 2010, p. 6). Agregaría que se trata de libertad para el mercado.

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Si bien los desarrollos de la ciencia y la técnica han generado un sentimiento de progreso — gracias al mejoramiento del equipamiento de servicios públicos y al avance de los sistemas de información y de las vías de comunicación y de transporte, entre otros—, no es menos cierto que se ha producido una catástrofe ambiental y social, al parecer irreversible. Los cambios se perciben vertiginosos y los Estados nacionales (al menos los que iniciaron su camino para consolidarse como tal) son política y territorialmente inestables y avanzan hacia su desaparición; emergen nuevas territorialidades como resultado del afianzamiento del totalitarismo capitalista, que obliga a la reconfiguración de las identidades, no en función de acuerdos y similitudes culturales, sino como estrategia de sobreviviencia. ¿Cómo vienen ocurriendo estas reagrupaciones? ¿Cómo se pueden caracterizar estas prácticas colectivas? ¿Qué definen en función de las lógicas del poder? Una nueva línea de fuerza se perfila en el horizonte, caracterizada por una estandarización de lo humano, donde todo pareciera apuntar a que el sujeto está dejando de ser lo importante. Esto supondría un análisis distinto de las formas de dominación y de la manera como se vienen transformando las tecnologías del poder (Foucault, 2000, p. 224). Si en el régimen del soberano el poder sobre la vida residía en hacer morir o dejar vivir (la vida del súbdito estaba en manos del soberano), y en el régimen disciplinario (de la biopolítica) se instala el principio de hacer vivir y dejar morir, el cual, afirma Foucault (2000, pp. 218-223), es un principio de regularización, en un régimen de control —al Omar Alberto Garzón Chiriví

cual podríamos estar transitando—, se trataría de producir la vida y producir la muerte. En este sentido y contrariamente a lo que ocurrió desde finales del siglo xix y todo el siglo xx, no son las ciencias humanas las encargadas de producir los regímenes de saber sobre el sujeto. Mi hipótesis es que hoy el régimen de saber se produce desde la biotecnología, que es la ciencia encargada de la manipulación genética. Considero que la biotecnología establece una ética “si por tal entendemos todos los estilos de relacionarse consigo que se estructuran por la división entre lo verdadero y lo falso, y lo permitido y lo prohibido” (Rose, 2007. p. 8), fundada en la intervención que los individuos pueden hacer sobre sus cuerpos. Un ejemplo lo constituye la medicina, que en este sentido ya no sería la técnica que atiende la enfermedad, sino un saber ofertado —como técnica igualmente— para ser empleado en la producción de cuerpos. Una técnica que funda su poder de manipulación sobre sistemas refinados de autocoacción de los individuos. Sujetos libres, autónomos con capacidad de prolongar la vida mediante la intervención del cuerpo (anatomoplástica). La biotecnología, en síntesis, erigida como la tecnología para la producción de la subjetividad contemporánea. Las nuevas identidades, las prácticas colectivas y las subjetividades que se puedan caracterizar en el presente histórico de Occidente se inscriben en las tecnologías de subjetividad agenciadas en el neoliberalismo He señalado en la primera parte de este ensayo que la cultura occidental moderna se ha producido en un tiempo histórico llamado la modernidad que, de acuerdo con algunos de los planteamientos teóricos de autores como Foucault (2003b), se caracteriza por la emergencia

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de tecnologías para la producción de subjetividad. Es así como la normalización, la disciplina/regularización y el control se constituyen en líneas de fuerza histórica desde las cuales se produce nuestra civilización moderna. Las ciencias médicas, las ciencias humanas y las ciencias de la biotecnología son sus regímenes de verdad históricos correspondientes. Apelando a Elias, se ha resaltado que estas formas de producción de subjetividad agencian ciertos sentimientos (vergüenza, miedo, angustia) en relación con nuestro presente histórico, que se convierten en referentes de acción individual y colectiva y de producción de nuevas prácticas colectivas. De esta manera, nos encontramos hoy frente a colectivos que discuten acerca sus sentidos vitales, no exactamente con un rigor político y cultural deseablemente racional, tendiente a la complacencia colectiva, sino todo lo contrario. Lo que se presenta es una disputa, una lucha por hacer prevalecer ciertos significados sociales y culturales acerca del mundo de lo humano. Una característica actual es la lucha incesante por lo que significa el tiempo y el espacio, sobre todo si tenemos la certeza de que, como sugiere Sennet (1994), hemos sido “expulsados del paraíso” y nos toca nuevamente aprender a vivir juntos, en el único mundo que nos ha sido posible conocer. Pareciera que mientras se resuelven y estabilizan las formas de negociación, los instrumentos y los mecanismos para el control de la violencia física (¿por qué?, ¿acaso el problema no sigue siendo el mismo que nos asiste como civilización: no eliminarnos mutuamente?), debemos aprender a vivir en el vacío dejado por la modernidad. Asistimos, desde mediados del siglo xx, a la puesta en escena en el campo social y cultural de las fuerzas del mercado en todo su rigor, en una fase del capitalismo denominada neoliberalismo. Sobre este se viene teorizando en función de mostrar sus efectos perversos sobre el

campo social, llegando al acuerdo de que es un sistema de pensamiento simple, pero con un gran sistema digestivo, en cuanto todo se lo “traga”. Es innegable que es un modelo económico y cultural agresivo y radical, que sitúa el significado en la mercancía y en las transacciones. Lo social, como valor ético y político colectivo que se contrapone al individualismo, no está dentro de sus prioridades. Ha monopolizado el uso de la violencia, que le fue cedido sin mayores resistencias por los Estados nacionales. Respondiendo a lo anterior, los sistemas penales nacionales e internacionales se encargan más de castigar las transgresiones contra el capital que contra la vida. Las acciones sociales colectivas de sectores sociales marginalizados son criminalizadas, en la lógica de considerar sus reclamos como una amenaza a la ley y el orden, a la libertad individual, a la libre movilidad y al respeto a la propiedad. Bauman (2002) señala: Hoy el delito ya no es estigmatizado ni considerado una transgresión de la norma, sino algo que pone en peligro nuestra protección. “Los excesos de velocidad, el acto de fumar en lugares públicos y la delincuencia sexual son tratados de la misma manera, es decir, en términos de política de protección pública”. Es evidente la tendencia universal “a desplazar todos los asuntos públicos al terreno de la justicia penal”, a criminalizar todos los problemas sociales y, particularmente, aquellos problemas que, según se supone o se imagina, pueden poner en peligro la protección de una persona, de su cuerpo y de sus pertenencias. (p. 61)

Aquello que había sido un alcance de la civilización, que consistió en lograr el monopolio de la violencia, ha sufrido en el último siglo un fuerte revés. El sentimiento es de un gran desconcierto. Hay evidencias de una crisis en el plano social y político, resultado de haber cedido a las corporaciones financieras interRevista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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nacionales el control de la vida social e individual. A este respecto Silveira (2000) afirma: La crisis actual de la política tiene su origen en la debilidad de los actores políticos tradicionales, partidos políticos de masas y sindicatos, y en el escaso peso e incidencia de las organizaciones y de los movimientos sociales, configuradores de la sociedad civil, en los sistemas económicos y político-administrativos […] Desde un punto de vista político, podemos caracterizar a las sociedades occidentales como “plutocracias con libertades políticas”. Plutocráticas porque el poder —económico, político, militar, cultural— está fuertemente concentrado en pocas manos, y con “libertades políticas” porque las decisiones del sistema político se toman a través de instituciones representativas elegidas por el conjunto de los ciudadanos. (p. 37)

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Una característica de los discursos del neoliberalismo (de sus regímenes de poder, de verdad) es que crean un sentimiento de crisis, cerrando de esta manera otras posibilidades de enunciar el presente histórico. Las formas de enunciar sus principios parecen incontrovertibles. Los derechos, la autonomía y la democracia son un ejemplo de aquellas cosas que se erigen en objetos en los cuales hay que creer, que no despiertan credibilidad pero que organizan prácticas (De Certeau, 2007, p. 195): las prácticas de quienes creen en estos objetos y de quienes no creen en ellos. En este sentido, las creencias cobran valor en relación con las prácticas que generan. Prácticas que se hacen visibles en la organización de las instituciones sociales y en los enunciados que circulan en los espacios sociales como una gran estrategia del poder. Al respecto Delgado (2007) elabora una crítica al término civilidad, el cual opera como domesticador y regularizador de las prácticas colectivas. El proceso de domesticación urbanística de los escenarios de la vida pública encuentra un complemento estratégico en la generalización

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de los discursos políticos que, para intentar exorcizar las manifestaciones de lo inorgánico y los exudados visibles de la desigualdad social, hacen el elogio de los valores del civilismo, una ideología que concibe la vida social como terreno de y para el consenso, en que ciudadanos libres e iguales acuerdan convivir amablemente cumpliendo un conjunto de preceptos abstractos de buena conducta. (p. 17)

De acuerdo con esto, es posible preguntarnos si el modelo pasa por una gran crisis o si lo que en realidad viene ocurriendo es que asistimos a nuevas formas del poder sobre la vida y que estamos en mora de comprender. En este sentido, y si nos atenemos a la premisa física de que a toda acción le sucede una reacción, ¿dónde reside entonces la resistencia o las resistencias a un modelo que se va convirtiendo en una estructura molar, cerrada sobre sí misma? ¿Dónde aparecen las líneas de fuga o nuevas líneas de fuerza capaces de contrarrestar la hegemonía neoliberal? ¿Cuáles son esos sentidos distintos, cómo se construyen y en qué condiciones de tiempo y espacio se agencian? Si hubiese que seguir la trayectoria de las resistencias, habría que hacerlo en las tácticas de la cotidianidad, en las maneras de hacer del hombre común. De Certeau (2007) va a señalar que a la gran estrategia del poder se contraponen las tácticas del hombre común, quien mediante la narración de su experiencia cotidiana politiza su relación con el poder. Esta idea se contrapone a la perspectiva de Foucault, en cuanto el sujeto no solo estaría disciplinado. A este respecto De Certeau (2007) dice: Quisiera seguir algunos procedimientos —multiformes, resistentes, astutos y pertinaces— que escapan a la disciplina, sin quedar, pese a todo, fuera del campo donde ésta se ejerce, y que deberían llevar a una teoría de las prácticas cotidianas, del espacio vivido y de una inquietante familiaridad de la ciudad. (p. 108)

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De esta manera, a la idea de crisis habría que oponerle un análisis de las formas actuales del biopoder y de las prácticas cotidianas como tácticas de resistencia, para constituir un lugar de reflexión teórica desde el cual sea posible identificar posibles trayectorias de las líneas de fuerza que en nuestro presente histórico constituyen nuestra subjetividad, tanto las que se producen desde las estrategias de poder como aquellas que se agencian desde las tácticas del hacer. Reconociendo que los entramados del poder no son homogéneos ni estables, es posible —como afirma Scott (2011)— encontrar un espacio para la agencia humana, de manera que sea posible “… construir una identidad, una vida, un conjunto de relaciones, una sociedad dentro de ciertos límites, y con un lenguaje, un lenguaje conceptual que marque en seguida unos límites y contenga la posibilidad de la negación, de la resistencia, de la reinterpretación, del juego de la invención y de la imaginación metafórica” (p. 65). De cualquier manera, el sentimiento que se propaga es que todo está cambiando muy rápido y que es preciso estar a la altura de estos cambios, sentimiento que incide en la comprensión de los procesos de larga duración (Elias, 1989, p. 9). Esta es una tensión que evidencia un control simbólico por el tiempo histórico. Por ello, el abordaje de la pregunta por la emergencia de nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas debe ser recibido, para ser analizado a la luz de procesos

La identidad alrededor de la lengua, la política y la economía generó la creación de instituciones estatales que propendieron por la consolidación de políticas de la identidad alrededor de la nación.

históricos y no como una afirmación de época, es decir, como un hecho incontrovertible. La identidad es coyuntural y estratégica. S e defi ne en la relación con el territorio y con los regímenes del yo psicológico, elementos a partir de los cuales se problematizan las prácticas colectivas Los efectos del neoliberalismo se han hecho evidentes en la consolidación de los Estados nacionales europeos, donde no lograron afianzar sus instituciones y sus regímenes democráticos (Hobsbawm 1998, p. 108), situación que se agudiza en los países que durante el siglo xix y parte del xx fueron objeto de la colonización. La consolidación de los Estados nacionales y de los nacionalismos, desde mediados del siglo xix, como los describe Hobsbawm (1998, p. 93) en La era del capital, para los países europeos, se constituye en un punto de partida de la reflexión en torno al tema de la identidad, que puede ser considerado un efecto de la construcción de estos Estados nacionales. La identidad alrededor de la lengua, la política y la economía generó la creación de instituciones estatales que propendieron a la consolidación de políticas de la identidad alrededor de la nación. Por ello, para este autor, la reflexión por la identidad carece de referente político, si no se hace desde la idea del Estadonación. Al respecto afirma: La identidad primordial que la mayoría de nosotros hemos elegido en este siglo xx es la del Estado territorial, es decir, una institución que establece un principio de autoridad sobre cada uno de los habitantes de un trozo del mapa. Si esa persona es un “ciudadano”, el Estado reivindica el derecho a obtener —por encima de cualquier otro tipo de exigencias individuales— su lealtad, su amor (i. e. el patriotismo) y, en tiempos de guerra, hasta su propia vida. (p. 48)

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Para Hobsbawm (2000), la preocupación por la identidad en Occidente será un asunto que aparece desde los años sesenta, como resultado de las rápidas transformaciones sociales: No es casual que encontremos este fenómeno [la búsqueda de identidad colectiva] en Occidente desde los años sesenta en adelante y en otros lugares a lo largo de los años setenta y ochenta, puesto que durante la segunda mitad del siglo xx hemos vivido —estamos viviendo— la transformación social más rápida, profunda y universal de la historia humana. Y con ello todas las viejas formas de relación humana, todos los vínculos tradicionales de la comunidad, se han evaporado, a excepción de la capacidad más residual o metafórica para definirnos. (p. 60)

Y agrega:

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[…] el colapso de la estructura familiar tradicional, seguido del colapso de la estructura tradicional del trabajo manual y del empleo industrial (masculino), ha producido una forma análoga de desarraigo y desorientación en países industriales desarrollados; y lo mismo ha ocurrido con la creciente ruptura generacional. (pp. 61-62)

En contraste con los análisis de Hobsbawm sobre la relación entre identidad y territorio, una autora como Malkki (1995) a partir de su investigación etnográfica en los campos de refugiados de Mishamo con los hutus, va a decir que “… el Estado-nación se ha convertido en un orden social ‘natural’ en varias dimensiones de la vida humana” (p. 5). En este sentido, prefiere hablar no de nacionalismo, sino de orden social de las cosas, es decir, “una clase de fenómeno que es profundamente cultural y sin embargo, global en su significado” (p. 5). De manera análoga, Touraine (2005) sugiere que el sueño de construir unidad nacional en torno a una cultura, una lengua y una religión, no solo es un rezago de formas republicanas de concebir el Estado, sino también un imposible y un camino al totalitarismo. Omar Alberto Garzón Chiriví

Si consideramos el análisis de Hobsbawm en relación con que los Estados-nación europeos no lograron consolidarse, por efectos de los desarrollos del capital, hay que considerar igualmente que las identidades nacionales tampoco lograron consolidarse. Estamos frente a una gran ola migratoria de poblaciones de países de América Latina y África que buscan en los países ricos de la Comunidad Europea (en la actual situación de algunos países la Comunidad Europea, ya podemos decir que hay países pobres) y Estados Unidos, un lugar para refugiarse de los efectos de las guerras nacionales y la posibilidad de un trabajo (no importa en qué condiciones) que les permita la subsistencia o el acceso a la educación. No es que estos movimientos migratorios sean en sí mismos un fenómeno novedoso. Lo novedoso consiste en que desde los años noventa en estos Estados hay una preocupación por la formulación de políticas para la atención de población migrante o desplazada. En esta lógica se viene discutiendo la pertinencia de una política de inclusión bajo la rúbrica de conceptos como multiculturalismo e interculturalismo, conceptos que entrañan un debate político y cultural en torno a la identidad. Para quienes analizan los problemas de la inclusión y el reconocimiento desde la realidad europea y norteamericana (Silveira, 2000; Kymlicka; 1996; Touraine, 2005), el multiculturalismo se constituye en una opción que resuelve los problemas de inclusión, asimilación y reconocimiento de las poblaciones migrantes. Para estos autores, se trata de atender los problemas de orden moral y político que supone la aceptación de las minorías étnicas en sus países, donde constituyen “comunidades políticas” (Kymlicka, 1996, p. 25). Silveira afirma que “las sociedades europeas del mañana no tiene más remedio que mantenerse abiertas a aceptar como miembros a ciudadanos de cualquier procedencia sin imponerles su integración en

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alguna de las formas de vida existentes en ellas” (2000, p. 12). Para Kymlicka, el desafío del multiculturalismo consiste en acomodar las diferencias culturales y étnicas de una manera estable y moralmente defendible (1996, p. 46).

nes. Mi conclusión es una advertencia contra el anacronismo: no confundamos los neonazis de la Alemania actual ni tan siquiera con los nacionalsocialistas originales. Se trata de movimientos diferentes. (p. 62)

Desde orillas distintas, autores como Hobsbawm (2000) y García Canclini (2004) verían serios reparos al concepto de multiculturalismo. Para el primero, como ya se ha anotado más arriba, la identidad (que es multidimensional) solo es posible pensarla desde un análisis de los Estados nacionales. Para el historiador, la organización de las colectividades alrededor del principio de identidad, etnia o religión, al margen del territorio, carece de fundamento político y provoca lo que denomina “comunidades gueto”, Al respecto afirma:

Para García Canclini (2004), el debate pasa por hacer una diferenciación entre las políticas del multiculturalismo y las de la interculturalidad como productoras de lo social. De acuerdo con este autor:

Tanto el término étnico como el término identidad tal y como se aplican a las colectividades parecen neologismos. Por esta razón vemos últimamente que todo tipo de grupos que anteriormente no reclamaba tal estatus, ahora se autodefinen con términos como “comunidad” o incluso “nación” (p. e. “la nación” o “comunidad” gay, en el discurso de los activistas homosexuales estadounidenses). (p. 59)

Estos movimientos se pueden caracterizar como movimientos gueto, en cuanto han renunciado a la asimilación. “La palabra clave para esto en el mundo de habla inglesa es ‘multiculturalismo’” (p. 59). Hobsbawm concluye invitando a evitar el anacronismo y advierte los peligros que entraña confundir estas formas de organización alrededor de la identidad: […] estos movimientos, a pesar de su vitalidad, son esencialmente negativos; en el mejor de los casos, se trata de gritos de dolor y llamadas de socorro; y en el peor, de ciegas protestas, particularmente de aquellos sin esperanza. No ofrecen ninguna solución política o de ningún otro tipo porque no piensan en términos de solucio-

De un mundo multicultural —yuxtaposición de etnias o grupos en una nación o ciudad— pasamos a otro intercultural globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas al respecto, que a menudo refuerzan la segregación. En cambio, la interculturalidad remite a la confrontación y el entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones de intercambio. Ambos términos implican dos modos de producción de lo social: multiculturalidad supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos. (pp. 14-15)

A partir de esta afirmación, sugiere un análisis de las interconexiones que suscita la interculturalidad, de manera que se puedan elaborar mapas (mapas de la interculturalidad) en los que no se eliminen los análisis de “… las distancias generadas por las diferencias, ni las fracturas y heridas de la desigualdad” (p. 79). El debate presentado sugiere que la identidad, en todo caso, no es un asunto de esencialidad, sino como afirma García Canclini —citando a James Clifford (p. 90)—, coyuntural. Agregaría que es igualmente un asunto estratégico, que responde al juego que vienen proponiendo las dinámicas globales a las poblaciones que, por efecto de la reconfiguración territorial, son Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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presionadas por situaciones económicas, de guerra o por opción personal a abandonar sus lugares de origen, convirtiéndose en migrantes, exiliados, refugiados o desplazados. Cada una de estas condiciones va a determinar la reconfiguración de la conciencia histórica —como lo ejemplifica Malkki para el caso de los hutus—, en condiciones en las cuales la segregación racial y social expresada en la xenofobia, la aporofobia (discriminación por inmigrante, pobre y sin recursos) y el racismo culturalista constituyen la biopolítica de los nuevos territorios ocupados y por ocupar.

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De esta manera, los campos de refugiados, guetos y búnker (grupos de personas acaudaladas ocupan espacios urbanos impenetrables, ya sea por la lógica de “seguridad”, o por el encarecimiento de la tierra) que se instalan alrededor de las ciudades (aquí se presenta una dictadura de lo urbano por encima de lo rural, que con el tiempo ha sido convertido en un lugar para la extracción de recursos), expresan no solo la reconfiguración arquitectónica de las ciudades y de su estrategia de distribución espacial, sino también la emergencia de nuevas maneras de producir la identidad urbana, en las cuales, las tensiones y los conflictos por acceder a los recursos determinan, en buena medida, el carácter identitario de sus habitantes, para configurar lo que Sassen (2007) denomina ciudades globales. Las ciudades globales son el espacio de la creación de las identidades transnacionales, del poscolonialismo, el de una cultura empresarial, pero también otras culturas e identidades múltiples. Las ciudades globales son territorios estratégicos para las operaciones políticas y económicas de ambos actores: el capital global y la amalgama de grupos minoritarios desfavorecidos. En las ciudades globales es menos probable que el vínculo entre personas y el territorio esté mediado por el Estado-nación o por la cultura nacional (p. 161). Omar Alberto Garzón Chiriví

Si nos atenemos a la propuesta analítica de De Certeau, habría que dar cuenta de las tácticas narrativas alrededor de la identidad que se promueve en estos nuevos espacios urbanos, de manera que sea posible rastrear la manera como se vienen tramitando las tensiones y conflictos entre sus pobladores. Identificar, por ejemplo, a qué apelan las comunidades reinstaladas en estos espacios en relación con sus mitos fundacionales y qué prácticas de identidad se suscitan desde allí. Muy seguramente, en este rastreo se podrán evidenciar prácticas heterogéneas desde donde se politiza la relación de los habitantes con la urbe. Igualmente, desde las estrategias del poder, es necesario un análisis de las tecnologías de control y regulación sobre las poblaciones, para evidenciar, con gran probabilidad, la manera como la identidad se ha convertido en asunto de la política para la dominación, bajo rúbricas como la multiculturalidad y la interculturalidad. Sin embargo, la pregunta por la identidad no se agota en su debate en relación con las reconfiguraciones territoriales o en su dinámica de constitución de los Estados-nación, como se ha señalado más arriba. Igualmente, es insuficiente señalar su carácter político cuando es empleado por grupos de poblaciones marginales que luchan por garantizar sus derechos en Estados que no son los suyos. Estos aspectos serían apenas una cara del problema. Rose (1999, p. 15) sitúa la identidad como “el régimen del yo actual” y cuyo origen es reciente, fijado a la psicología, y al cual se conectan los “… movimientos políticos contemporáneos para desafiar la categoría identidad: la identidad de la mujer, la identidad de la raza, la identidad de clase” (p. 15), en la idea de que funcionan más como “obstáculos que como recursos del pensamiento crítico”. Resistirse a la identidad asignada para la regularización, la vigilancia y la homogenización, y asumir la crítica, es negar la obsesión por dar una forma

Ciencias Sociales

a partir de la cual se rechaza la contingencia de lo humano. En este sentido, una política de la identidad es el reconocimiento de lo inestable y de lo efímero. Hay que considerar, entonces, que esta se constituye en la otra cara de la identidad que problematiza las prácticas colectivas. E l género como línea de fuerza histórica que problematiza las prácticas, las identidades y las subjetividades Cuando Joan Scott (2011) concibe el género como una categoría de análisis histórico a partir de la cual se problematizan las relaciones entre hombres y mujeres, lo hace sugiriendo que la experiencia de las mujeres permite constituir una nueva historia (p. 50). Al respecto se pregunta: “¿De qué forma el género otorga un significado a la organización y a la percepción del conocimiento histórico?” (p. 51). En esta misma dirección, es necesario considerar una pregunta adyacente: ¿de qué manera el género redefine la estructura de comprensión de las prácticas colectivas? Con esto se afirma que esta categoría, no solo permite la construcción de una nueva historia, sino también actualizar el debate en torno a las diferentes formas de organización social que se fundan en prácticas homogéneas orientadas y lideradas por prácticas masculinas. Esto configura mapas de marginalidad dentro de la marginalidad que evidencian tensiones en un nivel de la microfísica del poder. En este sentido, el género no cumple una función como categoría mayoritaria, a partir de la cual se establezcan generalizaciones o trayectorias bien definidas en el campo de lucha social. El género produce una bifurcación constante a los análisis de la cultura, en cuanto problematiza tanto la relación entre hombres y mujeres como las formas de dominación de que

son objeto, por su condición de género, las poblaciones. La condición de género especifica y afina las tecnologías de la biopolítica. Ya no solo es la condición de especie como objeto del biopoder, sino también la condición de género sobre la cual hay que operar. En este ensayo no se cuenta con elementos empíricos suficientes para el análisis que nos permitan aventurar a decir que la emergencia política del género (encabezada históricamente por las feministas), le otorgó visibilidad sobre un campo social al cual, hasta mediados del siglo xx, solo accedía en términos de los registros para el control de la natalidad, función a la que estaba reducida la condición femenina. Son los efectos capilares del poder, que está dispuesto a distribuirse de manera reticular a partir del nuevo saber producido. En relación con lo anterior, las autoras sugeridas presentan análisis en los cuales la categoría de género problematiza, en distintos niveles, los análisis históricos y sociales. Scott desde la historia; Sassen (2007) desde la economía política, en cuanto realiza un análisis de la globalización y el papel doblemente marginal de las mujeres inmigrantes, de las cuales dice: […] tienen un papel público activo en dos campos: instituciones de asistencia pública y privada y la comunidad étnica y de inmigrantes. Se ubican de manera distinta a los hombres en relación con el Estado y la economía. Integran una clase de trabajadoras invisibles lo que hace que no se constituyan en la aristocracia obrera pero con proporción creciente en la fuerza laboral y feminización de las oportunidades laborales. (p. 156)

Talapade (2008) problematiza la relación entre las feministas del Primer Mundo y las feministas del Tercer Mundo: “Se trata de mirar cómo los ‘feminismos del tercer mundo’ se resisten y trabajan en contra de lo que denomino ‘discurso feminista occidental’”. Barrig (2001) explora Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas

las representaciones sociales del indio y de la mujer indígena en Perú y de la mujer indígena en su condición de empleada doméstica, trabajando en la casa de una feminista. El análisis de la historia, la globalización y el colonialismo desde la categoría de género, no solo produce nuevas categorías de análisis en cada campo, sino que también permite definir el género como una línea de fuerza para la producción de subjetividad, de prácticas colectivas y nuevas identidades. A manera de conclusión

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No sorprende que la producción de categorías para comprender lo actual mantenga la práctica de la búsqueda de lo familiar, de lo cercano, como si con ello se tratara de conjurar los demonios de la contemporaneidad, es decir, el vacío, la incertidumbre, el desarraigo. Son sospechosos quienes denuncian la costumbre, lo habitual. Emerge entonces la domesticación de las prácticas, mediante los dispositivos de gobierno (familia, Estado, escuela, organismos, partidos, comités) que emplazan sus cañones, en una acción claramente belicosa hacia aquello que se anuncia como pliegue. En este sentido, hay conceptos gendarmes, conceptos con carácter de sabuesos, lisos, que se dedican a la persecución de todo aquello que, sospechosamente, se mueve en la sombra; aquello que guarda silencio, que sube por las paredes, que se filtra por entre las rendijas, que transita las cañerías, que habita los suburbios, los claroscuros. Son formas indeterminadas, poblamientos, bandas de cazadores recolectores, manadas, hordas dirigidas por brujos. Aunque su presencia se vuelva familiar, siempre serán una amenaza. Están allí, molestan porque pasan de un lugar a otro, rasguñan las puertas, hurgan en los cajones, debajo de las camas. Por ello, hay que saber si son sujetos, con qué se identifican, cuáles son sus prácticas, sus costumbres en común, sus formas de gobierno,

Omar Alberto Garzón Chiriví

sus sacerdotes. Pero para todo hay conjuros… anuncia el tiempo de los brujos. R eferencias Barrig, M. (2001). El mundo al revés: imágenes de la mujer indígena. Clacso-Asdi. Bauman, Z. (2002). En busca de la política. México: Fondo de Cultura Económica. Caldeira, T. (2000). City of walls. Crime, segregation and citizenship in Sao Paulo. Barcelona: Gedisa. Canguilhem, G. (1971). Escritos sobre la medicina. Buenos Aires, Madrid: Amorrortu. Canguilhem, G. (2009). Lo normal y lo patológico. México: Siglo Veintiuno Editores. Castro, E. (2011). Diccionario Foucault. Temas, conceptos y autores. México, D. F.: Siglo Veintiuno Editores. Collins, P. (2000) The social construction of black feminist though. En P. Collins, Black feminist thought: Knowledge, consciousness and the politics of empowerment (2a. Ed.). Nueva York: Routledge. De Certeau, M. (1999). La invención de lo cotidiano. México: Iberoamericana. Delgado, M. (2007). Sociedades movedizas. Hacia una antropología de las calles. Barcelona: Anagrama. Elias, N. (1989). El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económica. Foucault, M. (1999). La gubernamentalidad. En Estética, ética y hermeneútica. Obras esenciales (Vol. 3). Barcelona: Paidós.

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LOS NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES: ABORDAJE DESDE LA SOCIOLOGÍA HISTÓRICA* The New Social Movements: Approach from Historical Sociology Javier Mauricio Mejía Cruz** [email protected] Fecha de recepción: 12 de octubre de 2011 Fecha de aprobación: 10 de noviembre de 2011

RESUMEN

Este texto aborda los nuevos movimientos sociales y los desafíos que enfrentan las propuestas a favor de Estados plurinacionales en el contexto de los precarios ordenes democráticos que se logran instituir en las dos últimas décadas del siglo xx. Este tema constituye uno de mis intereses investigativos, y también de algunos de mis estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Por esta razón, este ejercicio escritural busca mapear algunos aspectos t eóricos fundamentales para el abordaje investigativo de los nuevos movimientos sociales, para luego abordar los movimientos boliviano, argentino y brasileño. PALABRAS CLAVE

Nuevos movimientos sociales, sociología histórica, América Latina. ABSTRACT

This text discusses the new social movements and the challenges faced by proposals that are seeking the constitution plurinational states, in the context of precarious democratic orders which have been instituted in the last two decades of the twentieth century, in Latin America. This topic is one of my research interests, as well of some pre-service Social Studies students from Universidad Distrital Francisco José de Caldas; for that reason, this exercise seeks to map some theoretical approaches for the research in this topic, and to show some features of the Bolivian, Argentine and Brazilian social movements. KEY WORDS

New social movements, historical sociology.

* Artículo de revisión de tema. Realizado en el marco del proceso de formación doctoral en Estudios Sociales de América Latina, Universidad de Córdoba, Argentina. ** Doctorado (e) en Estudios Sociales de América Latina, Universidad de Córdoba, Argentina; magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional; antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Docente, Facultad de Educación, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 29-42

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Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica

La explicación sociológica es necesariamente histórica. Así, la Sociología Histórica no es un tipo especial de Sociología sino, más bien, es la esencia de la disciplina. Todas las variedades de Sociología subrayan las “dos caras” del mundo social, presentando a éste como un mundo del cual somos tanto los creadores como las criaturas, los hacedores como los prisioneros; un mundo que nuestras acciones construyen y que poderosamente nos constriñe. Philip Abrams Perspectiva teórica

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A partir de una breve revisión de los distintos paradigmas de comprensión de los movimientos sociales, este escrito busca, en primera instancia, identificar de qué manera podemos hacer uso de ellos para hacer un ejercicio que se inscriba en el campo de la sociología histórica y por ello busca la comprensión de la manera en que la acción de los movimientos sociales y de los sujetos implicados se encuentra configurada por elementos estructurales, pero al mismo tiempo comprender de qué manera la estructura ha sido transformada por la acción. El eje de la indagación es el proceso, en cuanto constituye el vínculo entre la acción y la estructura, aspectos esencialmente históricos (Abrams, 1982). Los nuevos movimientos sociales se encuentran constituidos por procesos tan variados que resultaría insuficiente intentar representarlos a través de una sola de las tradiciones existente. Se requiere entonces un acercamiento para identificar de qué manera cada uno de ellos contribuye al ejercicio propuesto. En términos generales, podemos afirmar que un primer intento de consolidación de una teoría de los nuevos movimientos sociales sur-

Javier Mauricio Mejía Cruz

ge en respuesta a las tradiciones tanto europea como norteamericana; la primera demasiado centrada en los aspectos estructurales, y la segunda por su excesivo énfasis en lo psicológico para explicar la acción colectiva. En el interior de estas dos grandes tradiciones podemos identificar particularidades que algunos autores (Hellman, 1992; Legrand, 1983; Foweraker, 1995) han agrupado en cinco paradigmas de interpretación sobre los nuevos movimientos sociales: el paradigma de rupturas estructurales, el de identidad colectiva, el de contextualización externa, de movilización de recursos y el de la estructura de oportunidades políticas. El paradigma de rupturas estructurales se cuestiona acerca de la manera en que la estructura social posibilita y motiva la protesta social, para destacar y valorar el potencial emancipador de los movimientos sociales. En este sentido, sus explicaciones enfatizan en las contradicciones propias del capitalismo, en develar el carácter de clase de sus protagonistas y en valorar la incidencia de las protestas en la transformación de las estructuras sociales. Este paradigma no nos brinda muchas pistas acerca de la dinámica interna de los movimientos sociales, ni permite comprender las particularidades de sus formas de acción y organización; tampoco enfatiza en los elementos en torno a los cuales construyen identidad. Por su parte, el paradigma de contextualización externa (framing) lo podemos encontrar más ampliamente difundido en campos como el de la psicología cognitiva (Bateson, 1984), la lingüística y el análisis del discurso (Van Dijk, 2003), así como en estudios de comunicación y medios (Sheufele, 1999). En cuanto a la sociología, no solamente ha sido aplicado de manera extensa en los estudios acerca de los movimientos sociales y la acción colectiva, sino que tam-

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bién se destaca el aumento del interés por su discusión conceptual y aplicación en estudios empíricos en los últimos años (Benford, 2000). El uso del concepto de contextualización externa o framing para el estudio de los movimientos sociales, se debe principalmente a los trabajos de Erving Goffman (1974), quien lo define como los esquemas de interpretación que permiten a los individuos localizar, identificar, percibir y clasificar acontecimientos de su vida personal y del mundo social en general. Los marcos de conceptualización externa le permiten entonces al individuo organizar la experiencia, comprenderla e interpretarla, pero además orientar acciones futuras (Bendford y Snow, 2000). Los estudios orientados por este paradigma centran sus esfuerzos en comprender y legitimar las acciones colectivas del movimiento, así como hacer un diagnóstico que permita encontrar la motivación del accionar del movimiento. La crítica más usual al marco de conceptualización externa es su relación estrecha con la psicología cognitiva; sin embargo, sus defensores argumentan que no se pretende simplemente pensar la acción colectiva como la sumatoria de acciones individuales, percepciones y actitudes, sino que se tiene como objetivo dar cuenta de la manera en que los colectivos logran llegar a sentidos y significados compartidos tras un largo proceso de negociación. Si bien el marco de conceptualización externa considera no solo los individuos, sino también la manera en que estos negocian en un contexto determinado, es nuestro interés enfatizar, como ya se ha señalado, en una mirada de los procesos, y esto se logra mucho mejor mediante el paradigma de movilización de recursos y el paradigma de estructura de oportunidades políticas; incluso se puede decir que estos ofrecen variables con indicadores más concretos sobre los resultados de las acciones de los mo-

vimientos sociales que el paradigma de contextualización externa (González, 2006, p. 12). El paradigma de identidad colectiva destaca la importancia de los factores culturales para la formación de una identidad colectiva, así como la dinámica de sus acciones, abordando los diferentes momentos y eventos en que la colectividad logra varios objetivos como: identificar sus aliados y sus enemigos, definir los lineamientos de sus estrategias de acción y definir los roles individuales en el interior del colectivo organizado. Trabajos como el de Cohen (1985) o el de Tarrow (1997) se ubican en esta tendencia. Este paradigma hace también énfasis en el carácter flexible de la identidad de los nuevos movimientos sociales, en cuanto estos tienen la capacidad de adecuarse organizativamente según los requerimientos de la acción, transformar sus objetivos y complementarlos tras el logro de metas de corto alcance. Pero su flexibilidad se expresa, sobre todo, en la posibilidad de vincular nuevos sectores de la sociedad y hacerlos solidarios a su causa. Este paradigma enfatiza en los elementos cohesionadores de la acción; no obstante, presenta la desventaja de que deja en segundo plano de importancia el análisis de los elementos estructurales. Por su parte, el paradigma de la movilización de recursos analiza el cumplimiento de los objetivos de las acciones colectivas de un movimiento, diferenciando su temporalidad (corto, mediano y largo plazo) y detecta la influencia de los conflictos de intereses dentro de este. Cuando el movimiento ya tiene claros sus principios de creación y las características comunes por las cuales sus miembros se articulan, inicia una nueva etapa, en la cual se ve obligado a definir estructuras organizativas que aseguren la consecución de sus fines comunes a mediano y largo plazo (González, 2006, p. 12). Este paradigma permite comprender la dinámica del movimiento. Trabajos como los compilados por Elizabeth Jelin (1987, citados Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica

en Ansaldi, 2005) se orientan a la comprensión de las acciones colectivas.

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cadas no fueron solamente económicas, sino que también se expresaron en el debilitamiento de los sistemas políticos de la democracia El paradigma de estructura de oportunidades, liberal que habían funcionado hasta entonces a su turno, enfatiza en las condiciones coyun- en los países desarrollados desde la Segunda turales que favorecen la aparición del Guerra Mundial. Estas rupturas socavamovimiento y su accionar político. ron también los sistemas políticos En suma, se trata de comprender existentes en América Latina Es indudable el marco institucional de regula(Hobsbawm, 1995). que en los años finales ción en un momento determide la década de los ochenta nado, de manera tal que si bien Tras la ruptura de las articulay principios de los noventa contiene la puja por la transciones entre el Estado, la societermina una época de la formación de las estructuras, dad civil y el mercado, se logró historia del mundo para también puede significar la un frágil orden democrático que comenzar otra nueva. condición de posibilidad para la posibilitó la desaparición de unos aparición del movimiento. La venactores sociales y la emergencia de taja de este paradigma es que permite otros, en un contexto de crisis de la recomprender la acción colectiva en el marco presentación. Los nuevos movimientos sociales de unas formas de regulación. En otras pala- de la década de los ochenta se corresponden bras, permite, de acuerdo con Abrams (1982), con el final de las dictaduras y la transición a un buen ejercicio de sociología, pues da cuen- la democracia, lo cual permitió, como ya señata de la relación entre acción de los sujetos y lamos, la emergencia de agentes sociales pluestructura, o como lo plantea Ansaldi (2005), rales, que combinan reivindicaciones de clase permite superar miradas excesivamente loca- con luchas por el reconocimiento de particules y limitadas. laridades etáreas, de género o ecológicas. De acuerdo con los propósitos de este escrito, se hará uso del paradigma de estructura de oportunidades políticas para un primer abordaje de los casos de los movimientos sociales de Bolivia, Argentina y Brasil. Se espera que este ejercicio escritural sea insumo para la elaboración de un balance que permita la posterior formulación de un trabajo de investigación en el tema. A mérica Latina consolidación de la democracia y políticas neoliberales Es indudable que en los años finales de la década de los ochenta y principios de los noventa termina una época de la historia del mundo para comenzar otra nueva. Esa es la información esencial para los historiadores del siglo según Hobsbawm. Las tensiones de estas dé-

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Esta democratización nominal de los años ochenta redujo los riesgos al desafío político, en tanto que el marco institucional logro abrir canales de expresión legítimos que dieron cabida a ciertas demandas locales, a nuevas formas de expresión y organización; sin embargo, esto no estuvo acompañado necesariamente de mejores y más equitativas condiciones de vida para los sectores populares y las minorías culturales. Los movimientos de los años noventa, por su parte, son cualitativamente diferentes, en cuanto se caracterizan por ser respuesta a las brutales consecuencias del desmonte de las políticas sociales, la privatización de las empresas estatales, la concesión de recursos nacionales para ser explotados por multinacionales y demás medidas de corte neoliberal.

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Este conjunto de medidas han sido impuestas a los diferentes países mediante diferentes mecanismos y han encontrado en cada uno de ellos una correlación de fuerzas que facilita o permite la resistencia; sin embargo, lo que parece ser común es la naturalización de una lectura según la cual el Estado debe buscar eficiencia y eficacia en el gasto público, lectura que se sustenta en los campos de conocimiento de la administración y la economía, en sus versiones más desligadas de lo político.

transformaciones estructurales profundas que permiten comprender la paulatina decadencia de la fábrica como lugar de socialización política del trabajador y, de manera paralela, la inusitada importancia que cobran formas de organización territorial preexistentes, como las juntas vecinales, las agremiaciones campesinas, las asociaciones por rama de oficio y una variada y compleja red organizativa de la sociedad subalterna con fuertes vínculos en ámbitos locales.

Las recomendaciones a los países latinoamericanos tienden a la implementación de políticas de austeridad en el gasto público, aumento de beneficios a la inversión extranjera multinacional y eliminación de barreras comerciales, lo cual tiene por efecto, en términos generales, la eliminación de empleos, la reducción en las oportunidades de generación de ingresos para pobres rurales y urbanos, el aumento en el costo de la vida y la reducción de subsidios por parte del Estado, entre otras situaciones que generan nuevas desigualdades y condiciones que, por supuesto, son un elemento importante, aunque no el único, para comprender el marco del surgimiento de nuevos actores sociales en defensa de sus derechos.

Las nuevas formas de organización emergentes logran una mayor inclusión de actores que, sin encontrarse necesariamente inscritos en un grupo particular, se sienten interpelados e identificados en torno a la defensa de derechos básicos, como el del agua y el del gas en el caso boliviano, y terminan participando activamente en las movilizaciones.

Los movimientos bolivianos La organización y las formas de acción de los nuevos movimientos sociales en Bolivia se nutren, sin lugar a dudas, de experiencias sindicales que lograron en décadas anteriores una efectiva mediación del conflicto capital-trabajo; sin embargo, la creciente flexibilización laboral, la privatización de las empresas del Estado, la apertura a capitales multinacionales y demás transformaciones del orden económico y político, referidas como propias de las dos últimas décadas del siglo xx, constituyen



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Para el caso del movimiento social boliviano, la organización y la movilización trascendieron el momento reactivo, de acuerdo con la clasificación de Tilly (citado por Funes, 2011, p. 22),1 en cuanto que tras la experiencia organizativa de la guerra del agua y la guerra del gas, el movimiento se consolidó y logró tal nivel de radicalización que buscó una transformación profunda, mediante un llamado a Asamblea Nacional Constituyente, la cual tuvo como uno de sus ejes principales la discusión acerca de la autonomías indígenas. La llegada a la presidencia de Evo Morales y la consolidación Movimiento al Socialismo (MAS), se entienden como resultado de la experiencia organizativa de la guerra del agua en Cochabamba en el 2000 y de la guerra del gas del 2003. Ligado a la llegada de Evo Morales, el proyecto de nueva Constitución política debe ser analizado desde tres vertientes del movi-

La protesta proactiva suele ser una forma de acción colectiva más organizada y extensa que sustituye la base comunitaria por otra asociativa (huelgas, manifestaciones, pronunciamientos, etc.) (Funes, 2011, p. 22). Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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miento indígena campesino: el movimiento comunal sindical del altiplano lacustre, el movimiento cocalero y el movimiento indígena de oriente.

Sánchez de Lozada, iniciativa que, de acuerdo con algunos autores, constituyó una de las razones fundamentales de su expulsión (Chávez, 2008).

El movimiento indígena del oriente boliviano surge en los años ochenta. Se caracteriza por sus formas de lucha institucionalizadas, por la presencia de algunos indígenas que fueron cooptados en su relación con el Estado por medio del clientelismo. A partir de apoyos internacionales y fundamentados en la defensa de la libre determinación de los pueblos, los pueblos indígenas del oriente sugirieron una Asamblea Nacional Constituyente en el año 1995 y, posteriormente, la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (Cidob, actualmente Apcob: Apoyo para el Campesino Indígena del Oriente Boliviano) presentó solicitud formal en el año 2001.

Por su parte, el movimiento comunal sindical del altiplano lacustre se organizó en torno al Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (Conamaq), vinculando a indígenas asentados en los departamentos de Oruro y Potosí, principalmente, y algunas zonas de La Paz. La propuesta del Conamaq sugirió la creación de un cuarto poder, denominado el Poder Social Plurinacional; sin embargo, esta iniciativa no fue incluida en la nueva Constitución, como tampoco lo fue su propuesta de una sola Cámara de Representantes.

La propuesta de un Estado plurinacional supuso un extenso debate acerca de los alcances de las autonomías indígenas promovidas por los sectores populares. De manera paralela y como reacción al proyecto de las autonomías indígenas, surge la propuesta de las autonomías departamentales, promovida por la alianza cívico-empresarial de los departamentos conocidos como la medialuna, conformada por Beni, Pando, Santa Cruz y Tarija.

Por último, nos referiremos al movimiento cocalero como la vertiente que logra cohesionar los movimientos sociales bolivianos que condujeron a la transformación política mediante la Asamblea Nacional Constituyente. El MAS logró capitalizar una narrativa de corte étnico que retoma las tesis del colonialismo interno, constituyendo un discurso antineoliberal y antiimperialista que toma como eje la resignificación del uso de la hoja milenaria usada por los antepasados. La coca como recurso natural de “interés estratégico” permite una cierta recuperación selectiva de la retórica de reivindicación propia de los sindicatos mineros del estaño y del Nacionalismo Revolucionario (Stefanoni 2003, p. 2). La emergencia de este nuevo sujeto político, el campesino cocalero, se entiende entonces a partir del declive de la identidad minera, en el contexto del despido masivo y las reformas neoliberales promovidas en el periodo presidencial de Víctor Paz Estenssoro.

El comité cívico empresarial tajireño pidió autonomía si no se le consultaba sobre la exportación del gas, medida que para el 2003 estaba siendo impulsada por el gobierno de

Dentro de las formas de movilización de los campesinos cocaleros encontramos el bloqueo de caminos, principalmente mediante el bloqueo de la carretera principal Cochabamba-

Esta propuesta de Asamblea Nacional Constituyente fue retomada por el MAS en el 2006, momento en el cual se convocó a los distintos pueblos a generar sus propuestas, las cuales pueden ser condensadas en tres formulaciones centrales: el Estado plurinacional, el Poder Legislativo unicameral y las autonomías indígenas.

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Chimoré-Santa Cruz en el Chapare, o el acceso al norte de La Paz mediante los bloqueos en los yungas; también usaron como estrategia de movilización las marchas hasta La Paz, a través de las cuales lograron la sensibilización y la visibilización de sus demandas por parte de otros grupos sociales. Felipe Quispe, “el Mallku”, líder indígena aymara y figura representativa de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, logró consolidar un discurso al que denominó la teoría de los dos ojos, según la cual el análisis de la sociedad debe hacerse a partir del marxismo, mostrando el problema irresuelto de las clases sociales, al tiempo que se analiza la cuestión étnica y la no representación de los pueblos indígenas en el Estado.

las propuestas de Evo Morales es justamente la construcción de una nación multicultural, que resalta la unidad en la diversidad (García Linera, 2006). Los movimientos argentinos

Si bien el desempleo no es un fenómeno exclusivo de las últimas décadas del siglo xx, sí podemos decir que justamente la implementación de medidas de corte neoliberal ha generado un aumento del desempleo y de la inserción precaria a los mercados de trabajo de grandes poblaciones mediante la informalidad y la flexibilización laboral a partir de la tercerización. En este contexto, en Argentina emergen nuevas formas de organización política y acción colectiva: los piqueteros, las Quispe promueve una visión de la sociedad asambleas barriales y la recuperación de fábriboliviana como multicultural y plurilingüe, cas por parte de los trabajadores. Durante los que debe ser construida a partir de la destruc- dos gobiernos de Carlos Menem, los índices de ción del colonialismo interno, apelando a unir personas desocupadas aumentaron como resus esfuerzos con otras nacionalidades indí- sultado de la flexibilización laboral y los despigenas oprimidas para la creación de la Unión dos masivos que acompañaron los procesos de de Naciones Socialistas del Qullasuyu (Sanji- privatización de las empresas. Si bien el nuevo sistema cambiario instaurado en 1991 logró en nés, 2002). principio frenar la inflación y atraer el ingrePor supuesto que la teoría de los dos ojos su- so de capitales extranjeros, para el año 1994 el agotamiento de la liquidación de bienes pone la lucha por la autorrepresentación públicos y el aumento del consumo y para ello se pugna por acceder al frenó la economía aumentaron los gobierno. El MAS, aprovechando Durante los índices de desocupación al 18 % notablemente, no solo el indiados gobiernos de Carlos (Sevares, 2002). nismo radical de Felipe QuisMenem, los índices de persope, sino también las luchas nas desocupadas aumentaron Los cortes de ruta impidiendo que le antecedieron, como el como resultado de la flexibilización la libre circulación de persokatarismo de las décadas de laboral y los despidos masivos que nas y mercancías, posteriorlos setenta y de los ochenacompañaron los procesos de mente denominados piquetes, ta, y el katarismo moderado privatización de las ememergen como forma de movide Víctor Hugo Cárdenas, lopresas. lización que vinculaba pequeñas gra articular en la figura de Evo organizaciones locales de desocupaMorales las tres vertientes particidos, provenientes de diferentes tradiciopantes de la reforma constitucional: el movimiento comunal sindical del altiplano la- nes orientadas bajo lógicas sindicales, partidiscustre, el movimiento cocalero y el movimien- tas, y otras más locales y barriales que apelaban to indígena de oriente. El núcleo unificador de a la solidaridad y a las redes familiares. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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El sujeto social denominado piquetero emerge así en un nuevo formato de protesta, el corte de ruta, al tiempo que articula un conjunto de nuevas demandas en torno a la necesidad de planes sociales, pero sobre todo demandas por empleo y bienestar. El piquete hace referencia a una acción directa que puede tener diferentes particularidades: puede ser parcial o total, puede ser el corte de la ruta o de la entrada a la empresa, puede tratarse de un acampe frente a las oficinas de un ministerio, que puede ser seguido de una ocupación. Esta nueva forma de acción social estableció un nuevo umbral de significación del conflicto social, en cuanto reunía no solo a los segmentos más pobres de la sociedad, sino también que en ella participan las clases medias, que vieron paulatinamente afectados sus intereses y su supervivencia ante un inminente proceso de empobrecimiento.

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Estas formas de acción social lograron articular las acciones barriales con procesos más amplios, a partir de la organización del trabajo comunitario centrado en la resolución de asuntos elementales de supervivencia. Se sientan así las bases para un movimiento amplio que constituye redes de solidaridad, a partir de la movilización y la autoorganización (Solanas, 2005).

fuerza de trabajo seguía empleada en el sector precario/informal. El motor del crecimiento fue el gran aumento de la demanda y el precio de las exportaciones agrominerales tradicionales argentinas (Petras, 2008). Durante el gobierno de Kirchner se puso fin a las ocupaciones de fábricas. Se logró, mediante mecanismos de cooptación, desmovilizar el movimiento social y la disminución de la radicalización de la clase media, mediante de estrategias que superficialmente parecen reflejar una mejora en las condiciones de vida, la desaparición del movimiento piquetero y la conversión de los activistas urbanos de los tugurios en una vasta máquina de patrocinio, que fue evidente en la elección de la presidenta Cristina Fernández (Petras, 2008). D ocumento de trabajo: el movimiento social como principio educativo, el caso del movimiento de los trabajadores sin tierra en B rasil

A pesar de la novedad de estas formas de organización, de la amplia acogida de las demandas en sectores de clases medias, el nuevo tejido social generado a partir del movimiento de los piqueteros, estos no lograron escapar a la cooptación clientelista, en una lógica corporativista predominante en la cultura política argentina (Ansaldi 2005, p. 15).

De acuerdo con Barros (2009), el Movimiento de Trabajadores y Trabajadoras Sin Tierra (MST) se encuentra hoy, y se ha encontrado en el pasado, en un tiempo de espera, hacia la construcción de una nueva sociedad; sin embargo, este no es un tiempo de espera pasiva, sino un tiempo de espera inconforme, un tiempo del quehacer, que se entiende como tiempo para construir, para hablar de lo que se espera. En este tiempo, el movimiento ha comprendido que la educación y la escuela representan importantes instrumentos en la construcción de ese nuevo proyecto de sociedad y en la construcción de sí mismo como sujeto colectivo.

Durante el periodo de gobierno de Kirchner (2003-2007), Argentina creció a un ritmo de en torno al 7 u 8 %, el desempleo descendió de más del 23 al 11 %, los niveles de pobreza bajaron de casi un 50 % a aproximadamente un 33 % de la población. Sin embargo, el 40 % de la

Las acciones del Movimiento Socialista de los Trabajadores (MST) hacen parte de una larga trayectoria de luchas, gestadas en el contexto de diversas formas de resistencia a la alta concentración de tierras en el Brasil,2 lo cual constituye el principal obstáculo para el desarrollo

Javier Mauricio Mejía Cruz

Ciencias Sociales

económico del pueblo, en especial del pueblo del campo. Este movimiento, gestado desde finales de la década del setenta y fundado oficialmente en 1984, año en el cual se realizó el primer encuentro nacional de trabajadores sin tierra en el estado de Paraná (región sur del Brasil), se considera heredero del conjunto de luchas populares realizadas por diversos movimientos sociales en el periodo que precedió su existencia. Entre ellos se cuentan el “Movimiento de los Alcanzados por Barregens”, el Movimiento de Pequeños Agricultores (MAB), el Movimiento de Mujeres Campesinas (MMC) y la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT). Desde su gestación, su lucha por la tierra se ha articulado con la reafirmación de la posibilidad de nuevas relaciones sociales, nuevos programas de desarrollo para el campo y la incorporación del tema de la reforma agraria en la agenda política. El movimiento tiene su centro en la cuestión agraria, pues desde la colonización portuguesa en los años 1500 se instauró en Brasil una política de tierras y explotación de recursos que ha privilegiado a unos pocos, defendiendo desde entonces el latifundio y el monocultivo como modelo económico, y la explotación de la mano de obra indígena y africana esclavizada. Sin embargo, la instauración del latifundio y de los latifundistas como clase dominante ha encontrado formas de resistencia expresadas en diversos momentos históricos, y por diferentes sujetos, mediante estrategias que van desde los territorios libres establecidos por los africanos esclavizados, hasta los movimientos campesinos que se organizan ya en el siglo xx en defensa de otras formas de acceso a la tierra. Entre 1945 y 1964 se registran diversos movimientos campesinos que reivindicaron otras

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formas de acceso a la tierra, entre ellos la organización de trabajadores rurales en ligas, uniones sindicatos y confederaciones, y la realización de varios encuentros y congresos a nivel nacional y local. Fue en la década de los sesenta que los movimientos del campo se consolidaron, con la creación de importantes organizaciones como la Unión de Trabajadores y Trabajadoras agrícolas del Brasil (UTAB) y el Movimiento de los Agricultores Sin Tierra del Río Grande del Sur, formas de organización popular asociadas al crecimiento del movimiento sindical rural, y las organizaciones de pastoral social de la Iglesia católica, entre ellas el Movimiento de Educación de Base (MEB) y la Juventud Agraria Católica (JAC). De acuerdo con Barros (2009), en este contexto se puede entender la ampliación del debate académico sobre los problemas agrarios, como elemento derivado de la visibilidad que los movimientos populares habrían logrado en el periodo, y su comprensión desde distintas corrientes de pensamiento. A pesar de los intentos del Estado por desmovilizar y desestructurar las organizaciones populares durante el largo periodo de dictadura militar (1964-1984) y despolitizar de manera particular la cuestión de la reforma agraria, mediante la creación de institutos que suponían la posibilidad de llevarla a cabo sin la participación de los campesinos organizados, después de veinte años de dictadura los movimientos sociales y las antiguas banderas políticas reaparecieron en el escenario nacional. En este contexto, el MST fue uno de los movimientos que durante el periodo logró gran reconocimiento de sus luchas en el escenario nacional e internacional. Su organización cuenta hoy con representantes en todos los niveles territoriales, los cuales

La grave cuestión agraria en Brasil es referida por Barros (2009), desde la consideración del país como un extenso territorio con aproximadamente 850 millones de hectáreas, con grandes extensiones de tierras fértiles y cultivables, una rica diversidad en términos de recursos naturales, y una población de más de 180 millones de habitantes. Sin embargo, el país aparece como el segundo del mundo en nivel de concentración de la propiedad de la tierra. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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son electos en encuentros estatales y nacionales; además, se han creado distintos sectores que responden a demandas internas de la organización, entre los cuales se destaca el sector de educación. La base de la organización es ascendente, tiene como instancia primera los núcleos de base, formados en promedio por diez personas y organizados en cada campamento, cada asentamiento y en cada actividad que el movimiento realiza.

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Esta forma organizativa es reforzada por la mística, actividad que cultiva y se constituye en forma de promoción de la identidad ideológica y cultural de los Sin Tierra. En este proceso la simbología representa aquello que no es expresado cotidianamente por el diálogo verbal: el sentimiento de confianza en la transformación de la sociedad, que es compartido por la totalidad del grupo. Por medio de un lenguaje simbólico, la mística practicada desde el MST convoca a sus integrantes, de manera que en ella se involucran diversas formas de construcción de sentido, ya sea en torno a la música que habla de la lucha campesina, como de herramientas de trabajo de los campesinos, formas dramatizadas que evocan un pasaje histórico del grupo, o a un líder relevante para el MST (Paulo Freire, Che Guevara, por ejemplo) (Silva, 2004, p. 52, citado en Barros, 2009, p. 21). De acuerdo con Barros (2009), existe cierta dificultad entre diferentes estudiosos de los movimientos sociales para interpretar la configuración particular que tiene el MST. En particular, en reconocer los procesos formativos que tienen lugar en la vida cotidiana del movimiento y la red de relaciones que hace posible que este genere, por un lado, formación escolar y técnica, y por otro, formas organizativas derivadas del movimiento, como la Confederación Nacional de Cooperativas de Reforma Agraria del Brasil (Concrab) y el Instituto Técnico de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria (Iterra), entidades generadas Javier Mauricio Mejía Cruz

en el interior del MST y coordinadas por este, pero que se constituyen en entidades formal y jurídicamente independientes (Souza 2006, p. 22, citado en Barros, 2009, p. 17). Para el MST la educación constituye un importante campo de lucha. Más que eso, se propone construir una nueva pedagogía y una nueva escuela, a partir de la cual sea posible vivir y construir el campo, como campo de conocimiento y campo de sujetos de esos conocimientos. Según Caldart (2004, p. 96, citado por Barros, 2009), la relación del MST con la educación, es una relación de origen, pues la historia de este movimiento es la historia de una gran obra educativa. Cuando los Sin Tierra realizan una ocupación, cuando organizan un campamento, un asentamiento, una marcha, están realizando procesos que educan a los sujetos por medio de valores que están dando identidad a los luchadores del pueblo. En este sentido se entiende que el proceso educativo que constituye el MST desborda la escuela, y aunque reivindica el derecho a la educación y considera estratégico incidir en la política pública, se tiene muy claro un interés emancipatorio mucho más amplio. La educación popular representa dentro de la historia del MST, una de las formas de resistencia a la educación que solamente pretendía la reproducción de las condiciones de dominio político y económico de las clases dominantes. De acuerdo con Caldart (1999), resulta importante la necesidad política y pedagógica de pensar en el movimiento social como una de las matrices pedagógicas de un proyecto educativo que se oponga a los procesos de exclusión social y que ayude a reconstruir la perspectiva histórica y la utopía colectiva de una sociedad con justicia social. El primer paso metodológico para abordar esta perspectiva consiste en preguntarse por

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los nuevos sujetos sociales del momento histórico actual, que vienen siendo producidos por la dinámica de las luchas sociales y que no aceptan la exclusión como un dado inevitable. Estos nuevos sujetos sociales nos enseñan los procesos de transformación social y las prácticas de educación como modo de producción de formación humana. Lo anterior implica observar, de acuerdo con esta autora, al MST como el lugar de formación del sujeto social sin tierra, el lugar de la experiencia de ser del MST y la construcción de colectividad. Este hacerse humano en la historia, produciendo y siendo producido por el movimiento social, cuestiona el modo de ser de la sociedad capitalista y la cultura producida y consolidada por ella; proyecta nuevos valores, generando un proceso de humanización en el que el movimiento social, es entendido como parte de un movimiento sociocultural más amplio, que va más allá de los intereses de una organización y proyecta nuevos contornos para la vida en sociedad. Para Caldart (1999), “solo podemos producir lecciones fundamentales de pedagogía, si reconocemos que en tiempos de deshumanización creciente, la educación solamente tiene sentido como una práctica radical de humanización”. De acuerdo con Barros (2009), algunas características que distinguen el Movimiento Sin Tierra son las siguientes: 1. La radicalidad de sus formas de lucha y los temas que la convocan. La ocupación del latifundio y las movilizaciones masivas son formas características de su lucha y mediante de ellas se ha logrado que la sociedad adopte una posición ante el movimiento, sea de rechazo, o sea de aceptación; el conjunto de la sociedad no es indiferente al movimiento.

2. Si bien el eje central de la lucha es por la tierra, el movimiento aborda una multiplicidad de dimensiones relacionadas con la producción, la educación, la salud, la cultura, los derechos humanos; es decir, su lucha puede entenderse como un proceso de humanización. 3. Combinación de diversas formas de organización que ellos mismos han denominado organización social de masas, donde la combinación de características contradictorias se plantea como uno de los pilares de su identidad. Esta mezcla de formas de organización genera incluso que los investigadores de los movimientos sociales no puedan hacer uso de las clasificaciones “tradicionales”. 4. La capacidad de universalizar, de involucrar a la sociedad en su conjunto en torno a la bandera de lucha que surgió de un grupo social específico y de sus intereses sociales. Esto permite que las mayorías excluidas se identifiquen con el movimiento. De acuerdo con Caldart (2004, citado en Barros, 2009), la propuesta política y pedagógica del MST rompe, mediante de tres principios, con imaginarios hegemónicos en relación con el campo. En primera instancia, la idea del campo en movimiento se opone a la representación del campo como lugar estático; el segundo principio señala la manera en que la educación del campo que surge de ese movimiento, se opone a la idea de inmovilidad y de atraso; finalmente, la existencia de una nueva práctica escolar que funda una nueva escuela, se opone a la escuela formal. Esta nueva práctica escolar es pensada y construida desde el territorio y por los sujetos del campo que la vinculan con sus luchas históricas, entre la cuales destaca, como ya se ha dicho, la cuestión agraria.

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De este modo, para Barros (2009), la de acciones gubernamentales en el Educación del Campo, como proámbito de la educación del campo De acuerdo con puesta pedagógica del MST, diapara la década de los noventa, Caldart (2004, citado loga con la pedagogía del opriorientadas a alfabetizar y esen Barros, 2009), la propuesta mido, comprendiendo que el colarizar a jóvenes y adultos política y pedagógica del MST movimiento es el gran formade los asentamientos de rerompe, a través de tres princidor, para sus luchas, practicas forma agraria, con una fuerte pios, con imaginarios hegemóe ideas; y con la pedagogía de injerencia de los movimientos nicos en relación con la tierra, por comprender que sociales del campo desde el el campo. la tierra es una dimensión edumomento de su concepción y cativa del ser humano, el lugar de su implementación (Molina, 2003; cultivo de la vida. Jesús, 2004, citados en Barros, 2009, p. 12). Finalmente, en el marco de las relacioLa visibilización de los hombres y mujeres del nes entre el MST y el Estado brasileño, Barros campo como sujetos, y el campo como lugar (2009) señala algunos desafíos actuales para el de saberes, así como de acciones propositivas movimiento: y emancipatorias del movimiento, se constituye en una forma de significación distinta de la 1. La afirmación del campesino y de la campesina como sujetos de un proyecto educación rural y se opone a ella, en cuanto que político y social. para el MST la escuela necesaria para el campo solo puede ser construida por los sujetos del campo, en oposición a los proyectos hegemó- 2. El fortalecimiento del campo como territorio de posibilidades para construir nicos de sectores dominantes de la sociedad. otra concepción de desarrollo que se oponga a los procesos de deshumanizaSi bien son numerosos los ejemplos de estas ción propios del capitalismo. acciones propositivas y de los logros del movimiento en su incidencia en políticas públicas, resulta importante señalar que el tipo de 3. Los movimientos sociales deben continuar ampliando su alcance social, como relación que plantea con el Estado no es de forma de ejercer presión en la disputa oposición, ni tiene la intención de establecer de los bienes que el Estado administra, mecanismos de control; se trata, más bien, de forzando, por medio de la acción social, transformar las bases sobre las cuales se promedidas redistributivas. ducen las políticas públicas, generando bases participativas. Como muestra de estos logros pueden destacarse, el Primer Encuentro Nacional de Educación para la Reforma Agraria (Enera), la Conferencia Nacional “Por Uma Educação Básica do Campo”, realizada en junio de 1998; el III Fórum do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB); y la creación del Programa Nacional de Educación para la Reforma Agraria (Pronera) (1998), cuya importancia es exaltada, por cuanto posibilitó un conjunto Javier Mauricio Mejía Cruz

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LA LUCHA TRANSNACIONAL INDÍGENA: ARTICULACIONES TRANSFRONTERIZAS PARA INTERPELAR A LA CIVILIZACIÓN OCCIDENTAL* The indigenous transnational struggle: Cross–border relations to question the Western civilization Gabriel Andrés Arévalo Robles** [email protected] Fecha de recepción: 10 de agosto de 2011 Fecha de aprobación: 1º de noviembre de 2011



RESUMEN

Bajo el enfoque de las dimensiones transnacionales de la lucha indígena, el presente artículo pretende mostrar los aspectos relevantes de la emergencia del cuerpo transnacional por la defensa de los derechos indígenas en sus dimensiones funcionales y estructurales, resaltando que en el corazón de las resistencias y las memorias se producen las sabidurías insurgentes que pretenden interpelar los discursos, normas y prácticas constitutivas de la civilización occidental. PALABRAS CLAVE

Transnacionalismo, movimientos sociales transnacionales, derechos indígenas, redes transnacionales, sabidurías insurgentes ABSTRACT

This article aims to present the relevant aspects of the indigenous transnationalism to defend the indigenous rights to focus their functional and structural dimensions. This article argues, that in the heart of the resistance and the memory are produced insurgent wisdoms that challenge the discourses, policies and practices that constitute Western civilization. KEY WORDS

Transnationalism, transnational social movements, indigenous rights, transnational networks, insurgent wisdoms * Artículo de reflexión. ** Investigador y activista político. Abogado de la Universidad Libre y sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Máster en Cooperación Internacional Descentralizada y en Estudios Internacionales, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Dentro de sus intereses intelectuales y espirituales se encuentran el nomadismo galáctico, las luchas transnacionales, las ontologías insurgentes y los procesos interculturales que buscan construir una nueva civilización más allá de la occidental. Estudiante de doctorado en la UPV/EHU, financiado por la beca predoctoral del Gobierno vasco. Miembro de la Asociación Intercultural Mundu Berriak con sede en Bilbao. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 43-55

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La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidental

Introducción Las luchas transnacionales instaladas en la práctica política internacional se convirtieron en una de las expresiones más novedosas de la resistencia contrahegemónica global. La emergencia de procesos transnacionales ha copado el imaginario político tanto por alterar la arquitectura mundial westfaliana como por la denuncia del paradigma moderno que animó la producción de la sociedad del riesgo global, conducido por el desarrollo, la ciencia y la tecnología, el mercado y las instituciones políticas liberales.

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La lucha indígena, aunque vinculada desde el siglo xv a las luchas contra los diseños globales eurocéntricos, en la segunda mitad del siglo xx ha generado un particular cuerpo de acción que le ha permitido movilizarse a través de la soberanía hobbesiana. Esta forma de lucha se ha caracterizado por articularse a redes transnacionales, impactar y crear normatividad jurídica, movilizar discursos locales amparados en identidades transfronterizas, crear procesos de solidaridad internacional e instalar en la agenda global diferentes temas que desde sus propias cosmovisiones interpelan los discursos, normas y prácticas de la civilización occidental. El transnacionalismo indígena como discurso y modelo de acción es un proceso en constante movimiento, de permanente redefinición, con victorias y derrotas en diferentes ámbitos y sobre todo, una experiencia de resistencia que busca impactar lo local mediate lo global. El propósito del presente artículo es realizar un diagrama de dicho fenómeno, reflexionar sobre sus potencialidades prácticas y mostrar el desarrollo de luchas a través de las fronteras, que son señales indiscutibles de la transformación de la arquitectura mundial que se ha modificado desde la Segunda Guerra Mundial.

Gabriel Andrés Arévalo Robles

Transnacionalismo y la acción colectiva global Hay un amplio rango de casos alrededor del mundo en el cual los actores no estatales, aliados a través de las fronteras nacionales, tratan de cambiar las normas y prácticas de los Estados, las instituciones internacionales y las corporaciones privadas. Este fenómeno se ha denominado “la globalización desde abajo” (Santos, 2009, Rodríguez y Santos, 2007), como contrapunto de la globalización hegemónica. Este proceso, llevado a cabo mediante redes de defensa transnacional, se ha preocupado por crear, fortalecer, implementar y monitorear normas internacionales (Khagram, Riker y Sikkink, 2002), así como movilizar acciones de defensa en territorios particulares y crear una opinión pública favorable a sus luchas. Las acciones colectivas transnacionales han estado alimentadas por una pluralidad de propuestas, acciones e intereses que las animan y por el relativo pero firme consenso de enfrentar de manera puntual las falsas promesas de la modernidad, bien para cumplirlas, o bien para dar un giro por “otro mundo posible”. El transnacionalismo, sin adjetivo, es una categoría amplia, descriptiva y analítica que da cuenta de fenómenos generados por una multiplicidad de relaciones —políticas, económicas, culturales— a través de las fronteras estatales. Ya desde la década de los setenta, diferentes enfoques han intentado dar cuenta de esta situación, tales como la teoría de la interdependencia de Robert Keohane y Joseph Nye, el paradigma de la sociedad mundial de Jon Burton, la economía política internacional, las estructuras de poder de Susan Strange, la convergencia entre las sociedades internas e internacionales de Evan Luard, la sociología de la globalización o los enfoques influenciados por la posmodernidad (Halliday, 2002).

Ciencias Sociales

Sin embargo, la pluralidad de actores, relaciones y fenómenos quedaron supeditados a sus esencialismos: los realistas ortodoxos, las teorías de la globalización o el enfoque de la sociedad mundial no pudieron concebir que el Estado se difuminara en una red de interacciones globales. Los marxistas y los autores de la economía política internacional mantuvieron el determinismo económico de las relaciones internacionales, y los posmodernistas, con sus inconclusos niveles de análisis, cerraron el pasado siglo dejando el debate abierto en espera de nuevos imaginarios políticos. El transnacionalismo es un categoría histórica sobre la interrelación humana (Howard, 2011) y constitutiva de la sociedad mundial (Anghel, Gerharz y Rescher, 2008) en la que se han formado procesos y espacios transfronterizos de dominación, explotación y conflicto (poder-resistencia). Su principal tarea es la permanente reflexión, análisis y comprensión de las diferentes interacciones entre realidades transocietales y transorganizacionales, que comparten la diversificación de los bordes por medio del tiempo y el espacio, para dar cuenta de la condición planetaria (Pries, 2008). Ludger Pries considera que el transnacionalismo es un campo de estudio que se puede ver mediante cinco ejes principales: el transnacionalismo empírico, encargado de conocer la práctica del fenómeno transnacional y sus dinámicas; el transnacionalismo metodológico, como la reclasificación de los diseños y las herramientas de apropiación de datos; el transnacionalismo teórico, como la producción de marcos interpretativos interdisciplinarios y la formulación de categorías de análisis; el transnacionalismo filosófico, como la comprensión epistemológica de la naturaleza y finalidad del transnacionalismo, y el transnacionalismo público, como la arena discursiva donde los espacios sociales pueden ser detectados, desarrollados y discutidos (Pries, 2008, p. 14).

El transnacionalismo es un campo que permite estudiar las transversalidades del sistema mundo, las arenas donde se instalan las relaciones de conflicto (poder-resistencia), los movimientos y relaciones de diferentes actores, discursos, normas y prácticas que no están circunscritas al Estado como unidad fija. El transnacionalismo al asumir que las fronteras son dispositivos de poder de permanente transformación, se encarga de ubicar las arenas de lucha que se forman en el sistema mundial con relativa autonomía, en las que se libran batallas que le dan movilidad a dicho sistema. Es prudente afirmar que la definición del transnacionalismo está sujeta al posicionamiento. De esta manera, en el imaginario político de las corporaciones transnacionales es útil que han llevado la dominación y explotación alrededor del mundo, como lo es para comprender las estrategias de luchas instaladas a través del planeta. Por supuesto, nuestro interés es tomarlo como una herramienta para comprender, reflexionar y animar la resistencia contrahegemónica de la globalización en su interrelación con el tejido de poder que la anima. El marco en el que se suceden las fuerzas transnacionales es el sistema mundo (Wallerstein, 1979, 2004), desde su perspectiva moderno/ colonial (Quijano, 2007), en la que su pertinencia parte de descreer que en la lógica del capitalismo existe un nivel superior que determina las demás instancias del sistema o que el poder sea una sola red que funciona en una sola dirección y lógica. El transnacionalismo como lo asumimos entiende que el poder funciona en cadena, pero reconociendo que hay diferentes cadenas de poder que deben ser ubicadas y comprendidas. Hay cadenas de poder que funcionan en el ámbito molar, pero también las hay en el molecular y no es posible pensar las unas sin las otras.

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La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidental

En cierto sentido, podemos decir, valiéndonos de la idea de heterarquía traída por Santiago Castro-Gómez (2007a, 2007b) (a su vez tomando del sociólogo Kyriakos Kontopoulos), que este enfoque:

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[…] privilegia el análisis etnográfico tanto del capitalismo como de la colonialidad. Esto no significa en ningún momento desconocer la lógica de los regímenes más globales; significa tan solo reconocer que estos regímenes no funcionan en abstracto sino a través de tecnologías de subjetivación y regularización como son, por ejemplo, la disciplina y la biopolítica, cuya operatividad debe ser investigada empíricamente en los niveles más locales [...] en una teoría heterárquica del poder no es posible poner de un lado las estructuras molares (la economíamundo, la división internacional del trabajo, la explotación colonial de las periferias, etc.), y del otro, las estructuras moleculares (los afectos, la intimidad, la relación que los individuos establecen con ellos mismos y con otros), como si estas fueran lógica y ontológicamente dependientes de las primeras. (Castro-Gómez, 2007a, 2007b)

Este lente hace posible encontrar las cadenas del poder en determinadas instancias, ubicar su campo, desentrañar su lógica, comprender el diagrama de fuerzas, asistir a su genealogía, avanzar por lo invisible y dar cuenta de sus dispositivos. El transnacionalismo se asemeja al trabajo de un cartógrafo que busca en diferentes escalas las arenas de lucha particulares dentro del sistema mundial, tomándolas en su propia forma, sin desconectar la relacionalidad del poder, logrando captar más allá de las fronteras estatales los diagramas de fuerzas que se movilizan y establecen nichos donde se presentan cuadros de batalla. El transnacionalismo es un proceso multifacético y multilocal que al ubicarse y surgir desde abajo da cuenta de las luchas de los actores soGabriel Andrés Arévalo Robles

ciales con el poder, sus construcciones culturales, sus interacciones económicas y el nivel organizativo en el cual las fuerzas se movilizan entre lo local y lo global (Smith y Guarnizo, 1998). El punto nos ubica en una relación de resistencia que reviste al transnacionalismo de una particularidad: la acción colectiva transnacional. La lucha transnacional indígena Señalan Santos y Rodríguez Garavito que las víctimas de la globalización no son pasivas, por el contrario “afirman su potencial para subvertir las instituciones e ideologías hegemónicas aprendiendo de su capacidad para ofrecer alternativas frente a las últimas” (Santos y Rodríguez 2007, p. 19). Los autores en mención denominan a esta respuesta el cosmopolitismo subalterno. Y aunque las respuestas no tienen un solo rumbo o dirección, sí podemos decir que muchas de estas respuestas en el ámbito global se han filtrado, usando el Derecho, estatal o internacional, y muy particularmente por vía de la defensa de los derechos humanos. En este camino el cuerpo jurídico que lo sustentaba se fue expandiendo mientras se veía cuestionado por su anclaje liberal y modulado por nuevos derechos, nuevos escenarios y nuevas demandas. Balakrishnan Rajagopal (2005) ha mostrado que el Derecho y el sistema internacional se formaron en contra de la subalternidad y se modificaron en razón de su resistencia. El autor considera que las disciplinas han olvidado el discurso y la práctica subalterna que en razón de lucha dieron forma al actual Derecho internacional. Sostiene, asimismo, que al contrario de lo que los positivistas creen, hay una recíproca relación entre el desarrollo (como discurso de progreso y modernización de las sociedades periféricas), las instituciones internacionales, el Derecho internacional y la constante lucha entre el Tercer Mundo y

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las entidades del poder mundial. Su postura es reveladora en el sentido de que si bien era posible considerar que los sujetos subalternos se enfrentaban al poder en el escenario estatal, era inconcebible pensar que ello tenía algo que ver con la formación de la sociedad internacional. Rajagopal pone el dedo en la llaga de la historia de las instituciones y el Derecho internacional, así como lo hace el cosmopolitismo subalterno al poner las prácticas jurídicas como una acción emancipatoria. Podemos decir, salvando las diferencias argumentativas, que las respuestas que surgen desde abajo son entendidas como la voz del oprimido (Dussel y Freire), una opción decolonial desde la herida colonial (Mignolo) o el cosmopolitismo subalterno desde el sur global (Santos y Rodríguez), donde sus luchas como parte del conflicto (poder-resistencia) han formado la arquitectura mundial a partir de una tensión entre la gestión de la resistencia y una resistencia que busca abrirse paso en los procesos regulatorios del poder.

el corazón de la memoria emergen propuestas para ir más allá de la modernidad. La perspectiva de las redes de defensa transnacional La tesis de Rajagopal es que los subalternos por sus luchas impactan la sociedad internacional, sus instituciones y el Derecho. Pero, ¿cómo lo hacen?, ¿quiénes son estos actores y de qué manera se articulan? Alison Bryks (2009), queriendo resolver esta pregunta, afirmó de manera metafórica que los movimientos indígenas han conseguido gran parte de su impacto gracias a una combinación poco probable entre la política de la identidad y la internacionalización: “Como David y Goliat, los pueblos tribales de repente se enfrentan con los Estados, los mercados y misiones que quieren aplastarles. Lo que resulta sorprendente es el hecho de que sus escasos triunfos provengan del arsenal mismo de Goliat” (p. 22).

La lucha transnacional indígena actual ha tomado forma mediante de un cuerpo transnacional con el que ha proyectado una plataLa lucha transnacional indígena puede ser forma de trabajo por la defensa y creación de comprendida en este campo, en esas líneas de derechos indígenas a escala global. Este cuerpo referencia a partir de al menos tres caracterís- transnacional está compuesto por una serie de ticas o dimensiones. Una dimensión funcio- actores tales como organizaciones no gubernal, que nos permite mostrar la articulación namentales internacionales (ONG), redes de entre diferentes actores mediante de diferen- defensa transnacional, coaliciones transnaciotes redes transnacionales que dan cuenta de la nales y movimientos sociales transnacionales forma particular en que los últimos cuarenta (Khagram, Riker y Sikkink, 2002). Según Khaaños se ha expresado el transnacionagram. Riker y Sikkink, las ONG se delismo indígena. Otra dimensión de finen por ser privadas, voluntarias La lucha transimpacto sobre la arquitectura y sin ánimo de lucro, de carácter nacional indígena actual mundial, que da cuenta de los formal y profesionalizado, que ha tomado forma mediante de avances y conflictos propios buscan influir públicamente un cuerpo transnacional con el de la lucha en los campos en algunas formas del cambio que ha proyectado una platafortransnacionales. Y, finalmensocial. Las redes de defensa ma de trabajo por la defensa y te, una dimensión interpelatitransnacional, en cambio, son creación de derechos indíva, que basándonos en el conredes informales que compargenas a escala global. cepto de sabidurías insurgentes, ten valores, densos intercamnos permite comprender que en bios de información, servicios y Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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discursos comunes. Las coaliciones transnacionales son más formales, comparten estrategias o tácticas identificadas para llevar a cabo campañas transnacionales; necesitan cierta estabilidad para fijar la logística, las tácticas, los contenidos de sus acciones y regulares balances de sus actividades. Finalmente, los movimientos sociales transnacionales son el conjunto de actores con propósitos comunes y solidaridades enlazadas por medio de las fronteras estatales, con la capacidad de generar coordinadas y sustanciales movilizaciones sociales en más de un país para influir públicamente en el cambio social. Al decir de estos autores, estos movimientos suelen ser menos frecuentes, pero logran dimensionarse en la medida en que se articulan a los anteriores.

Ribeiro y Guillermo Bonfil, abrió una línea de trabajo con el compromiso de promocionar internacionalmente la autodeterminación indígena y “la lucha de liberación de los indígenas” (Declaración de Barbados, 1971).

Aunque podría sugerirse que tanto los movimientos sociales como las ONG suelen ser actores de mayor influencia en las redes transnacionales y en las coaliciones internacionales, también sería necesario incluir a algunos Estados, organizaciones intergubernamentales, fundaciones, institutos de investigación, comunidades académicas, comunidades religiosas, corporaciones, grupos sociales locales y movimientos ciudadanos en general (Khagram, Riker y Sikkink, 2002).

En 1975 se fundó el Consejo Mundial de los Pueblos Indígenas para promover los derechos y proteger las culturas de los pueblos de América, Escandinavia y el Pacífico Sur, con sede en Canadá. El Consejo movilizó sus regionales como el Consejo Regional de Pueblos Indígenas de Centroamérica (Corpi) y el Consejo Indígena de Sudamérica (CISA). El Corpise convirtió en 1995 en el Consejo Indígena de Centroamérica (CICA).

El transnacionalismo indígena suele ser ubicado en este cuerpo transnacional a finales de la década de los sesenta y principios de los setenta cuando se da un incremento de organizaciones y pronunciamientos que instalan definitivamente la cuestión indígena. Para mayor claridad veamos cómo emergió este fenómeno. En el año de 1971 se produjo lo que algunos llaman el hito fundacional: la Declaración de Barbados que en el Simposio de antropólogos sobre la “Fricción Interétnica en América del Sur”, donde participaron, entre otros, Darcy

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Dos organizaciones internacionales hoy vigentes fueron creadas al final de los sesenta con una sustancial definición por la defensa de los derechos indígenas. En 1969 se funda la organización internacional Survival por la defensa de los pueblos indígenas del mundo; en 1968 había nacido la red de investigadores y activistas de derechos humanos comprometidos en asuntos indígenas (IWGIA), que poco a poco fue uniendo activistas indígenas de América del Norte y también del Ártico, Oceanía, Rusia y África.

Ahí no paraban las iniciativas. El Consejo Circumpolar Inuit —Inuit Circumpolar Council (ICC)— se fundó en 1977 en Barrow, Alaska, y llegó a representar a 160.000 Inuit de las regiones de Canadá, Groenlandia y Rusia, mientras que en la década de los ochenta fue fundada la Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA) (1984), con la participación de representantes indígenas de los países amazónicos.1En 1988 fue creado el Pacto de Pueblos Indígenas de Asia —Asia Indigenous Peoples Pact (AIPP)— para la defensa de los derechos indígenas y derechos humanos.

Aidesep (Perú), Confeniae (Ecuador), Cidob (Bolivia), ONIC (Colombia) y UNI (Brasil).

Gabriel Andrés Arévalo Robles

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Para la década de los noventa el tejido transnacional tenía un cuerpo propio que lograba articular iniciativas, compartir información y realizar acciones conjuntas tanto en el ámbito internacional como en el regional, nacional y local. El proceso nunca fue sencillo, pero ya resultaba evidente un entramado de actores que se movilizaban en el campo jurídico en clave indígena. La década de los noventa abrió con dos hechos trascendentales. Las políticas neoliberales aplicadas en las regiones subdesarrolladas y la protesta contra el Quinto Centenario en 1992, que alegando el eslogan oficial del Encuentro de Dos Mundos protestó contra los quinientos años de aniquilamiento, explotación y dominación. Sandra Rodríguez, haciendo un balance de hechos, señala: paralelo a las celebraciones oficiales, en Bolivia los indígenas inauguraron la Primera Asamblea de Naciones Originarias y marcharon hacia La Paz para manifestar su rechazo al festejo del V Centenario; en México, indígenas, indigenistas y asociaciones populares se congregaron en el Zócalo de Ciudad de México para pronunciarse contra la celebración del V Centenario; en Ecuador los indígenas caminaron hacia Quito; en Perú los campesinos ofrecieron un minuto de silencio por las víctimas y rindieron homenaje en la Plaza de Armas del Cuzco a los héroes de la resistencia andina; en Colombia se realizaron marchas silenciosas de campesinos e indígenas, en señal de luto, y en los países de Centroamérica los indígenas protestaron contra las celebraciones. Incluso, en Génova (Italia) miles de pacifistas se reunieron bajo el lema “14921992, Jamás más Conquistas”. (2011, p. 70)

El proceso se fue articulando y otras regiones fueron creando sus propios escenarios de lucha para la defensa de los derechos indígenas. En 1992 nació la Alianza de Pueblos Indígenas y Tribales de los Bosques Tropicales de Áfri-

ca, Asia-Pacífico y la Américas —International Alliance of Indigenous and Tribal Peoples of the Tropical Forests—. No fue la única, los pueblos indígenas de África lograron articular su propia iniciativa de coordinación, denominada Comité de Coordinación de los Pueblos Indígenas de África —Indigenous Peoples of Africa Co-ordinating Committee (IPACC)— en el año de 1997, reuniendo a 150 organizaciones indígenas mediante veinte países africanos. A medida que crecían las organizaciones transnacionales, en el ámbito nacional se creaban o fortalecían nuevas organizaciones, hoy de largo recorrido y que son corazón esencial de enlace y punto de movilización hacia la soberanía global. En resumidas cuentas, una amplia red de actores, acciones y discursos tomaron forma en estas décadas. La pregunta que subyace es: ¿frente a esta articulación podemos hablar de logros o victorias totales o parciales? ¿Cuáles han sido sus manifestaciones más visibles, sus impactos y sus principales luchas? Impactos y conflictos en la arquitectura mundial De manera general, podemos decir que al menos dos son los rasgos más importantes de lo que serían sus logros. Los ponemos en cursiva, porque puede verse una tensión entre quienes consideran que las luchas transnacionales en la cuestión indígena han logrado impactar lo internacional y lo nacional, como aquellos que se muestran menos optimistas de sus logros y consideran que aunque hay avances tales como las modificaciones de normas y apertura de escenarios, las tácticas del poder están lejos de ser sobrepasadas. Ambas posiciones, sin embargo, coinciden en que se ha instalado una agenda internacional por la defensa de los derechos indígenas. Los logros se refieren a un cambio en el entramado normativo del Derecho internacional, y Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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otro sobre la normatividad estatal y temas locales y polémicos en los que muchas veces se ven envueltos los intereses de las corporaciones transnacionales animadas por los organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y Fondo Monetario Internacional) y el sector privado nacional. El campo del Derecho internacional parece ser uno de los procesos más reseñados como avance de las luchas transnacionales indígenas. James Anaya (2005) sostiene que con el tiempo y las diferentes movilizaciones transnacionales se ha logrado un consenso internacional sobre un conjunto de normas internacionales sobre los derechos de los pueblos indígenas. Este consenso ha conducido a un tipo de obligación que no resulta solo moral para los Estados, sino también de tipo jurídico, formando una naturaleza legal que convierte a las normas en una especie de Derecho consuetudinario internacional. 50

Para James Anaya, el desarrollo histórico-jurídico del Derecho internacional presenta un punto de inflexión en el momento en que la versión estatalista se debilita e ingresan actores no estatales portadores de nuevos contenidos que abren el escenario mundial y permiten crear de forma específica un núcleo inicial, pero determinante sobre los derechos de los pueblos indígenas. Quizás una de las más importantes es la instalación del tema de los derechos de los pueblos indígenas en el seno de Naciones Unidas, en la que participan las redes transnacionales indígenas y no indígenas, las que tras largas décadas lograron que la Asam

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blea General aprobara la Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas en 2007 (en su momento no firmada por Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda y Australia). Pero no solamente la Declaración, sino también un cuerpo jurídico más amplio se ha venido consolidando a través de convenios, declaraciones y jurisprudencias.2 Este particular proceso de inserción en el campo de las instituciones internacionales ha sido denominado como diplomacia indígena (Santamaría 2008; Beier, 2009), en contraposición a la diplomacia de los Estados, y hace referencia a los procesos de negociación en escenarios internacionales para la movilización de los derechos indígenas. Ángela Santamaría hace referencia a esta diplomacia al señalar el momento en que las organizaciones indígenas ingresan a las estructuras de Naciones Unidas: […] como intermediarios entre las organizaciones indígenas nacionales y locales, las organizaciones internacionales y los organismos internacionales. Intermediarios [que] se volvieron vectores de exportación y de importación del derecho internacional al nivel local-nacionalinternacional [...] La participación de los “diplomáticos indígenas” en estos espacios hizo posible un proceso lento de profesionalización y la consolidación de las redes de experticio sobre el derecho indígena a nivel internacional. (Santamaría, 2008, pp. 184 y 185)

Marshall Beier (2009) considera, no obstante, que este campo ha sido un tema denigrado por

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2007); Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (1989); Convenio 107 de la OIT sobre poblaciones indígenas y tribuales (1957); Declaración y Plan de acción de la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia (2001); Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (1992); Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones culturales (2005); Convención Internacional sobre la represión y el castigo del crimen de apartheid (1973). Sobre jurisprudencia internacional algunos casos representativos: caso del pueblo Saramakac. Surinam, excepciones preliminares, fondo, reparaciones y costas, 2007; caso comunidad indígena Sawhoyamaxac. Paraguay, fondo, reparaciones y costas, 2006; caso de la comunidad Moiwanac. Surinam, interpretación de la sentencia de fondo, reparaciones y costas, 2006; caso comunidad indígena Yakye Axa c. Paraguay, interpretación de la sentencia de fondo, reparaciones y costas, 2006; caso comunidad indígena Yakye Axa c. Paraguay, fondo, reparaciones y costas, 2005; caso de la comunidad Moiwanac. Surinam, excepciones preliminares, fondo, reparaciones y costas, 2005; caso de la comunidad mayagna (Sumo) Awas Tingni, excepciones preliminares, 2001.

Gabriel Andrés Arévalo Robles

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las Relaciones Internacionales clásicas, por considerar que la diplomacia solo tiene que ver con los cuerpos estatales. Pero, precisamente, Beier ve en este ausente reconocimiento, la potencialidad de luchas indígenas que bajo sus propias formas y contenidos identitarios han logrado insertarse en escenarios internacionales anteriormente cerrados para los actores no estatales. Basta decir, sin embargo, que no siempre este avance está relacionado con las victorias. Es una situación ambigua, que no resulta fácil definir. Por un lado, nadie discute que la formalización de un cuerpo jurídico internacional sobre derechos indígenas es una herramienta valiosa para los diferentes pueblos y nacionalidades indígenas. Pero, por otro lado, se discute el riesgo. Algo que Rajagopal llama la gestión de la resistencia. Con ello se refiere, básicamente, a que parte de la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas ha ido encarrilándose con el lenguaje que produjo el proceso desarrollista. Las ideas de participación, autonomía, ampliación de capacidades, entre otras, tienen concepciones diferentes para los pueblos y nacionales indígenas, mientras que las agencias de desarrollo y los países han tratado de poner en clave de desarrollo la funcionalidad y contenido de la Declaración. Así, estamos ante cuadros de batalla que se renuevan y dejan abiertas las puertas a reflexiones y estudios. En términos nacionales y locales, también podemos decir que hay frutos de la lucha transnacional indígena. El más notable es la modificación de las Constituciones nacionales, en las que se da un giro al multiculturalismo. América Latina es quizás el continente emblemático en esta transformación que explícitamente muestra la diversidad jurídica y la emergencia del indígena como actor político reconocido jurídicamente a partir de la identidad. Tema

por supuesto que, evaluado a casi veinte años deja muchos cuestiones abiertas (Aparicio, 2011), entre ellas su real operatividad en la realidad social y la profunda relación entre las implementación de las medidas neoliberales y el multiculturalismo. Alison Bryks (2009) al hacer una síntesis de los impactos de la movilización transnacional indígena, señala como avances: la creciente participación de candidatos políticos indígenas en diferentes niveles estatales; la protección jurídica de algunas tierras indígenas; la educación bilingüe; el reconocimiento cultural; la instalación de la cuestión indígena en la agenda política y el fortalecimiento étnico de diferentes comunidades; la denuncia internacional de violación de derechos humanos y la presión en casos concretos —algunos exitosos y otros no—, y ciertas concesiones de autonomía indígena. Todos ellos, temas que deben ser considerados en las justas proporciones de una lucha desigual y de alta conflictividad y complejidad. En efecto, podemos decir que la lucha transnacional indígena, participando en arenas de lucha en lo macro, meso y micro, ha generado procesos, creado cuerpos normativos y exigido a sus Estados la aplicación del consenso internacional jurídico. El transnacionalismo indígena es un proceso en constante movimiento, que se amplía y contrae, que se formaliza sobre acciones concretas y busca funcionalmente articularse para movilizar sus demandas hacia los territorios y poblaciones. Por su parte, los Estados, las instituciones y organismos internacionales han modificado en parte su relación con las poblaciones indígenas —aunque formalmente—, pero se mantienen en una postura férrea de garantizar los intereses del capitalismo y sostener las instituciones modernas y coloniales.

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Las sabidurías insurgentes y la interpelación a la civilización occidental

a una forma de insurgir desde la cosmovisión indígena.

La articulación de las redes transnacionales y los impactos de sus acciones en la arquitectura mundial son un proceso de resistencia que se enfrenta a las tácticas del poder y busca en su creatividad la supervivencia, la existencia, la adecuación de condiciones favorables para sus luchas y para la producción y defensa de sus derechos. La resistencia es comprendida como la respuesta a las relaciones de poder. Pero señalamos que en la resistencia indígena, en el corazón de la memoria, en las experiencias y prácticas, en el tiempo milenario articulado a la lucha, emerge la insurgencia de las sabidurías como la interpelación a la civilización occidental. La resistencia enfrenta al poder, la insurgencia lo quiere superar.

Patricio Guerrero Arias (2007) nos muestra muy bien este punto de inflexión que es ir de la resistencia a la insurgencia. Basándose en las argumentaciones de la modernidad/colonialidad, sostiene que desde la apertura de la ruta atlántica y la continuidad colonial-imperial del poder se abrieron las resistencias y las insurgencias basadas en las propias tradiciones de los pueblos originarios. Esa resistencia que se produce en la herida colonial se convierte en una opción decolonial que no es entendida exactamente como epistemologías otras (Mignolo, 2003), sino como sabidurías insurgentes, que más allá de sostener en la razón la producción de la historia debe realizarse desde un corazonar como un modo de romper la fragmentación que de la condición humana hizo la colonialidad del poder. En sus palabras:

Las resistencias a lo largo de la historia del capitalismo y la modernidad han buscado cobrar las promesas que se gestaron en su propia visión del mundo: la democracia, el desarrollo, los derechos humanos, la distribución de las riquezas, el Estado de Bienestar o el Estado socialista. Vistos dentro de las ideologías liberales o marxistas, el horizonte estuvo anclado en los valores propios de la emancipación moderna. En cambio, siguiendo el trabajo de Patricio Guerrero Arias (2007), podemos afirmar que en las resistencias indígenas subyace la insurgencia que busca “ir más allá de la modernidad”.

[Corazonar] busca reintegrar la dimensión de totalidad de la condición humana, pues nuestra humanidad descansa tanto en las dimensiones de afectividad, como de razón. En el corazonar no hay centro, hay un descentramiento del centro hegemónico marcado por la razón; el corazonar lo que hace es descentrar, desplazar, fracturar la hegemonía de la razón y poner primero algo que el poder negó, el corazón, y dar a la razón afectividad. (Guerrero, 2007, p. 57)

Guerrero ve posible este giro mediante de las sabidurías ancestrales, porque ellas en El concepto de insurgencia tiene una sí mismas constituyen un desplacarga ligada al discurso de izquierzamiento a otra dimensión de En cambio, da en clave marxista-leninista, la vida (holística) que negó la siguiendo el trabajo pero esta no es la sintonía de modernidad/colonialidad. La de Patricio Guerrero Arias Patricio Guerrero. Me paresabiduría en ese sentido es (2007), podemos afirmar que ce que intenta apropiarse del contrahegemónica, con senen las resistencias indígenas concepto para hablar de algo tido insurgente, porque no subyace la insurgencia que que va más allá de las disputas promulga el universalismo ni busca “ir más allá de la entre la derecha y la izquierda; la homegeneidad de la humanimodernidad”. algo más que relacionado con la dad, sino que al buscar compreninsurrección de manual, se refiere Gabriel Andrés Arévalo Robles

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der la totalidad del ser y las interrelaciones ofrece un sentido holístico del conocimiento de la vida. En el centro de las sabidurías late la memoria que posibilita la insurgencia. La memoria hace referencia “a la acción de preservar o guardar algo” que en los testimonios nahuas remite al vocablo tlapializtli y que tiene profunda relación con otro vocablo y uhcatiliztli que significa “la acción que lleva a existir de un modo determinado” (León-Portilla, 1980). Ambos vocablos tienen un sentido profundo que confiere el sentido de la vida en la tierra y que ya se enseñaba como conciencia y posibilidad de existir, vivir, relacionarse. La memoria para los pueblos indígenas ha sido el corazón de su existencia, como ya se puede ver en el texto del cronista Tezozómoc: Así lo vinieron a decir / así lo asentaron en su relato /y para nosotros lo vinieron a dibujar en sus papeles los ancianos, las ancianas./ Eran nuestros abuelos, nuestras abuelas/ nuestros bisabuelos, bisabuelas/ nuestros tatarabuelos, nuestras antepasados./ Se repitió como un discurso su relato, nos lo dejaron y vinieron a legarlo/ a quienes vivimos ahora/ a quienes salimos en ellos./ Nunca se perderá, nunca se olvidará/ lo que vinieron a hacer/ lo que vinieron a asentar en las pinturas:/ su nombre, su historia, su recuerdo./ Así en el porvenir/ jamás perecerá; jamás se olvidará/ siempre lo recordaremos/ nosotros, hijos de ellos, los nietos/ hermanos, bisnietos, tataranietos, descendientes.3

Las sabidurías son puentes de conocimiento, chakanas de vida que permiten buscar en los diálogos y comunicaciones un nuevo sentido ético de la existencia. Guerrero afirma que “toda esa sabiduría preservada desde lo más ancestral del tiempo emerge a la luz, para poder enseñar a la humanidad dimensiones de un 3

sentimiento y un pensamiento ligados a formas distintas de tejer la vida, como la que podemos encontrar en la profunda sabiduría del anciano Guaraní: redes que para enfrentar la muerte y poder preservar la vida” (2007, p. 36). Nomalungelo Goduka (2006) nos invita a reflexionar que si bien los pueblos indígenas alrededor del mundo varían ampliamente en sus costumbres, tradiciones, rituales, lenguas y otros aspectos, todos reconocen a la madre tierra como el centro del universo, la dadora de vida, el corazón de la cultura, de los rituales y tradiciones. Que lo común anida en sus sistemas de conocimientos de manera holística y relacional, bajo el respeto por los ciclos de la vida, el cuidado de los equilibrios naturales y una clara visión comunitaria. Estos sistemas de conocimientos, como afirma Goduka, podrían implicar una refundación de las prácticas sociales, económicas, culturales y políticas que en la modernidad han generado una sociedad del riesgo global. En términos sencillos, una base sobre la que se puede discutir en clave intercultural el futuro de la humanidad y del planeta. Es menester señalar que al proponer las cosmovisiones ancestrales como reivindicaciones frente a la colonialidad, no se busca dirigir el discurso hacia un tipo de universalismo indígena, o resaltar de manera irreflexiva las sabidurías; ni siquiera un sobredimensionamiento de estas. Lejos estamos de plantear la pureza, la superioridad/inferioridad de saberes, de humanos sobre humanos o el indigenismo mesiánico. Más bien, como señalan algunos autores indígenas (Linda, 1999; Chilisia, 2011; Pualani, 2007), lo que se busca es recordar para aprender y recrear las alternativas, poner de manifiesto las formas de exclusión y dominación, llamar la atención sobre la urgente necesidad de cambiar las relaciones con la tierra y los seres humanos que son el sustento de toda

La cita es traída por Miguel León-Portilla (1980) de La crónica mexicáyotl de Hernando Alvarado, Tezezomoc. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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la vida y recobrar la dimensión espiritual que fue desplazada por la razón y el materialismo y oscurecida por los aparatos religiosos. En términos generales, interpelar a la civilización occidental desde procesos transnacionales que implican compartir saberes, experiencias, juntar energías, proyectar el disenso, aprender del conflicto, defender la vida, y articular procesos interculturales que nos permiten recrear el horizonte social sin esencialismo, ni universalismos. C onclusiones

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La lucha transnacional indígena capta la atención en las agendas globales, proyectando una renovación de los procesos anclados en la defensa de los derechos humanos, siendo los derechos de los pueblos indígenas el proceso más sobresaliente. El campo jurídico no es el único que nos ofrece la acción transnacional indígena. La movilización de discursos, saberes y prácticas en temas de comunicación alternativa, metodologías de investigación indígena, ingeniería, agricultura, educación bilingüe, prácticas políticas, medicina tradicional, experiencias culturales migratorias, entre otros, han venido formando —algunos de manera incipiente y otros con mayor consolidación— procesos de valiosa atención para los campos de trabajo de las Relaciones Internacionales, las Ciencias de la Educación, las ingenierías, así como para las prácticas de lucha relacionadas con la defensa de la tierra, la movilización del Derecho alternativo y el pluralismo jurídico y la reconstrucción de la memoria de lucha de los pueblos. Un aprendizaje en clave intercultural de dichas experiencias y un relacionamiento con las acciones de defensa transnacional son retos tanto para nuestras universidades, que siguen aferradas a la esperanza de desarrollar la nación, como para las prácticas políticas que circulan en un solo sentido de emancipación moderna. Por su parte, el transnacionalismo como camGabriel Andrés Arévalo Robles

po de estudio y herramienta política, posibilita moverse transversalmente por el sistema mundial, previniendo caer en explicaciones que invocan el determinismo económico o culturalista para comprender los procesos molares y moleculares del poder, la resistencia y las iniciativas que buscan insurgir en los horizontes atornillados de las clásicas ideologías. R eferencias Anaya, J. (2005). Los pueblos indígenas en el Derecho internacional. Madrid: Trotta. Anghel, R. G., Gerharz, E. y Rescher, G. (2008). The making of world society: Perspectives from transnational research. Bielefeld: Transcript Verlag. Aparicio Wilhekmi, M. (2011). Los derechos de pueblos indígenas a los territorios y recursos naturales y al territorio. Conflicto. Barcelona: Icara Editores. Beier, J. M. (2009). Indigenous diplomacies. New York: Palgrave MacMillan Brysk, A. (2009). De la tribu a la aldea global: derechos de los pueblos indígenas, redes transnacionales y relaciones internacionales en América Latina. Barcelona: Ediciones Bellaterra. Castro-Gómez, S. (2007). Foucault y la colonialidad del poder. Tabula Rasa, 6. Castro Gómez, S. y Grosfoguel, R. (2007.) El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Chilisa, B. (2011). Indigenous research methodologies. California: Sage Publications. Costa, R. (2006). A higher authority: Indigenous transnationalism and Australia. Sydney: University New South Wales Press.

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MESTIZAJE BARROCO E INTERCULTURALIDAD* Baroque Mestizaje and Interculturality Raúl Moncada Landeta ** [email protected] Fecha de recepción: 15 de agosto de 2011 Fecha de aprobación: 1º de noviembre de 2011

RESUMEN

El mestizaje en Latinoamérica obedece a procesos diversos, inacabados, inconclusos, en permanente transformación e interacción. En este trabajo se analiza el mestizaje barroco como un proceso cultural e histórico que ha priorizado formas simbólicas y referencias rituales incompatibles con el propósito fundamental de la modernidad capitalista, orientado al lucro o concentración de la riqueza de propietarios individuales. Se muestra cómo en Latinoamérica las culturas han resistido y enfrentado procesos de exclusión que la modernidad capitalista ha impuesto, al tiempo de participar en procesos interculturales entre pueblos mestizos. Se completa esta visión intercultural con la contrastación de valores propios de culturas de la región andina sudamericana. PALABRAS CLAVE

Ethos barroco, mestizaje barroco, interculturalidad, valores andinos. ABSTRACT

Mestizaje in Latin America is due to different processes, unfinished, in constant transformation and interaction. In this paper we analyze the mixing baroque as a cultural and historical process that has prioritized symbolic forms and rituals references inconsistent with the fundamental purpose of the modern capitalist, profit-oriented or concentration of the wealth of individual owners. It shows how Latin American cultures have resisted and confronted processes of exclusion imposed by capitalist modernity, while participating in an intercultural process among crossbreeding peoples. Intercultural vision is supplemented with the contrast of values of cultures in the Andean region of South America. KEY WORDS

Baroque ethos, baroque mestizaje, interculturality, andean values. * Artículo de reflexión sobre la revisión de literatura acerca de la temática, desarrollado como ejercicio académico en el Doctorado en Estudios Andinos de Flacso-Ecuador en marzo de 2012. Algunos planteamientos se presentaron en la ponencia “Fundamentos epistemológicos de las culturas”, expuesta en el II Curso de Formación en Desarrollo Cultural, realizado en septiembre del 2010 en Quito, para artistas y gestores culturales. Las ponencias de este curso constan en una publicación informal realizada por el Gobierno de la Provincia de Pichincha de Ecuador en el 2011, con el título Saberes, derechos y actores culturales. ** Doctorante en Ciencias Sociales; especialista en Estudios Andinos, Flacso-Ecuador (2011-2014); máster en Investigación y Docencia de la Comunicación. Profesor titular de la Universidad Central del Ecuador (desde 1992). Profesor invitado o a tiempo parcial en varias universidades del Ecuador (1998-2010). Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 57-66

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Mestizaje barroco e interculturalidad

Introducción Las culturas en Latinoamérica han pasado por procesos de simbiosis gracias al aporte del cristianismo, las cosmovisiones de los pueblos originarios y aquellas de los afrodescendientes. Estos procesos han proyectado a los seres humanos y les han dotado de sentidos de pertenencia para habitar el mundo de modo original, único e irrepetible; para ocupar los espacios públicos, interculturales y privados de las sociedades, dentro del contexto histórico de la modernidad. En la primera parte de este trabajo se expone una breve revisión de la literatura sobre la temática. En segundo lugar, se presenta una referencia histórica acerca del origen del mestizaje barroco y del ethos barroco en la Colonia y su caracterización durante la época republicana hasta la actualidad. 58

A continuación se reflexiona acerca de la relación entre mestizaje barroco e interculturalidad. Para ilustrar esta relación se ensayan ejemplos de música y comunicación en los que el mestizaje barroco y la interculturalidad se han plasmado en el mundo andino y se contrastan estas prácticas culturales con los valores andinos de interacción cultural. R evisión de literatura ¿Cuál es la relación entre mestizaje barroco e interculturalidad? La reflexión sobre mestizaje y ethos barroco que lleva a cabo Echeverría (1998, 2000, 2002, 2010, 2011a, 2011b) resalta que la modernidad capitalista no se ha cimentado en América Latina desde la perspectiva histórica y cultural. Para Echeverría (2006), el ethos barroco implica un modo de ser original, de actuación cultural única de los mestizos, con identidades propias con respecto a la vida y como una estrategia para enfrentar la modernidad capitaRaúl Moncada Landeta

lista. Este mestizaje también lo asumen los indígenas, porque incorporaron el mito cristiano a sus cosmovisiones originarias. El mestizaje es el resultado de procesos interculturales. Viaña (2009) se preocupa por analizar la interculturalidad y su perspectiva en la construcción de sociedades poscapitalistas y descolonizadas. La interculturalidad también ha sido preocupación de Estermann (1998) cuando estudia el pensamiento o la cosmovisión de comunidades indígenas andinas. R eferencia histórica del origen del mestizaje barroco Para Echeverría (2006, pp. 220-241), la vida cultural de la Colonia se desarrolló sobre la base de dos tipos de cristianismo que trajeron los españoles, el primero desde 1492 hasta aproximadamente fines del siglo xvi. América Latina soportó la época de la conquista, aniquilamiento, sobreexplotación y utilización de la mano de obra de los pueblos originarios; los españoles sometieron a los indígenas a inhumanos procesos de trabajo que terminaron con el noventa por ciento de la población. Es un cristianismo que declaró a los integrantes de los pueblos originarios como “seres sin alma”, y se negó a evangelizarlos. El segundo cristianismo se aplicó en el continente con el proyecto de la Contrarreforma, diseñada por la Compañía de Jesús y aprobada en el Concilio de Trento de 1545, para mitigar los efectos devastadores que la Reforma, impulsada por el pensamiento luterano, infligiera a la Iglesia de Roma. La Contrarreforma produjo las condiciones históricas y culturales para el inicio y posterior desarrollo del mestizaje barroco. Para entender el ethos barroco, Echeverría estudia el proceso histórico-cultural durante los siglos xvii y xviii y explica que el mestizaje es un proceso en el que se mezclaron para ser indisolubles los referentes culturales

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de dos matrices con sus respectivos mitos: sagrado y profano, cristianismo y cosmovisiones originarias, español e indígena en el mestizaje barroco, es decir, en un proyecto intercultural de sincretismo. La Contrarreforma en América Latina logró la disposición de confluencia de dos sectores humanos al borde de la barbarie. Por un lado, los indígenas que provenían de los pueblos originarios tenían algunas bases referenciales de sus culturas, insuficientes para retomar las civilizaciones prehispánicas. Por otro lado, los españoles habían sido abandonados a su suerte por la Corona española, que dio la espalda a sus hijos en América, dados los cambios modernos que observaban los ibéricos preocupados en el resto de Europa. Los españoles y sus descendientes residentes en este continente no tenían ya la referencia cultural que hasta hace poco subsistió en Europa, ni tampoco conocían los mecanismos para impulsar la modernidad capitalista que, desde el punto de vista cultural y religioso, no compartía la Iglesia católica (Echeverría, 2000, p. 96). La Contrarreforma propuso, en el siglo xvii, construir un primer momento de modernidad no capitalista, original, religiosa, sustentada en la fe y en la consolidación de valores familiares y comunitarios “planteado como alternativa a la modernidad individualista abstracta, que giraba en torno a la vitalidad del capital” (Echeverría, 1994, p. 29). El ethos barroco se consolidó con lo comunitario y la diversidad cultural, por lo que difiere del propósito fundamental de la reforma protestante de exaltar el individualismo y la homogenización. Por eso, el ethos barroco concibe la vida con otra sensibilidad diferente de Occidente. En su fuente el ethos barroco surgió en las clases bajas de la Colonia, en espacios de rituales litúrgicos propuestos por sacerdotes católicos, que se fusionaron con rituales de solsticios y

equinoccios de los pueblos originarios en periodos de siembra y cosecha. La confesión fue uno de esos espacios interculturales importantes. En esta los clérigos socializaban el cristianismo con los indígenas y les permitían un tipo de control sobre la inclusión de la población en la evangelización. Al mismo tiempo, los pueblos originarios participaban de la confesión para conocer al sacerdote representante de la cultura extraña. Fue un proceso intercultural que estableció la Contrarreforma en todos los espacios de la vida colonial, en los ámbitos privado, intercultural y público. América Latina se constituyó entonces en un sujeto político, económico y cultural que mostraba al mundo una propuesta civilizatoria alternativa a la modernidad capitalista que vivía e impulsaba Europa. El resultado de este proceso es el mestizaje original en esta región continental, basado en el sincretismo y la sobrevivencia de la diversidad cultural, en contraste con otras comunidades en el mundo. Posteriormente, lo barroco se fusionó con otras propuestas culturales como los afrodescendientes. No se trató de un solo mestizaje lo que se gestó en el continente. Coexisten distintas síntesis de mestizajes que han producido una rica diversidad cultural. Son procesos en permanente transformación e interacción intercultural. Esto demuestra que el barroco no solo existió en el arte y la arquitectura de la Colonia; sino que también se trata de un mestizaje que comprende costumbres, fiestas, ceremonias, rituales, conmemoraciones que celebran los indígenas, los negros y los mestizos en América Latina. El ethos barroco se amplía más allá de las artes a la manera de vivir, de relacionarse, de comer, de caminar, de amar, de hablar, de comunicar, de creer, de pensar de los pueblos en Latinoamérica. La interculturalidad mestiza de la Contrarreforma culmina con la expulsión de los jesuitas Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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de América a fines del siglo xviii (1767). Este proceso, denominado modernidad barroca de la Colonia, fracasó con la aplicación de un segundo momento de modernidad, que los Borbones, desde fines del siglo xviii impondrían en Latinoamérica y cuyo fundamento fue el Despotismo Ilustrado; su duración se extendió más allá de la creación de las repúblicas independientes. Este mestizaje, desarrollado considerablemente con la modernidad barroca de la Contrarreforma, se mantuvo en los ámbitos interculturales durante este segundo momento de la modernidad capitalista que Occidente, desde el reinado de los Borbones y después de la independencia de España, extendiera en la región, pero que no ha podido consolidarse. Las culturas y sus identidades en América Latina mantienen un estado de resistencia a la modernidad capitalista (Echeverría, 2011a, p. 235). 60

La modernidad capitalista siguió su camino de influencia en Latinoamérica desde comienzos del siglo xix con la era republicana. Se aplicaron varios momentos o modelos que fluctuaron en sus intenciones con respecto a la exclusión o la interculturalidad; unas veces fueron incluyentes y otras excluyentes, desde la perspectiva del Estado, en relación con las culturas y sus fuentes de conocimiento. El mestizaje barroco ha sobrevivido en rituales, fiestas, producción artística, costumbres, modos de relacionarse en el mundo comunitario y familiar de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos de Latinoamérica, hasta la llegada del neoliberalismo, la versión de un capitalismo salvaje, un shock modernizador ejecutado con aproximadamente veinticinco años de duración, desde comienzos de los ochenta hasta mediados de la década del 2000 en la mayoría de países sudamericanos. El último reacomodo de la modernidad, el más reciente de todos, que tiende a reconfigurar Raúl Moncada Landeta

los procesos de identificación de las poblaciones latinoamericanas desde comienzos de los años setenta, es el que podríamos llamar de la globalización neoliberal. Proviene de otro shock de modernización cuyos efectos no son despreciables, aunque estén menguados también, como los que vinieron de los shocks anteriores, por la precariedad, marginalidad o dependencia de la vida económica capitalista a la que esas poblaciones están sometidas; son efectos que de todos modos alteran los contenidos e impugnan el “estilo” del cultivo de las formas en la América Latina (Echeverría, 2011b, p. 253). Fue una propuesta orientada a un nuevo proceso de aniquilamiento cultural que intentó debilitar al Estado en su accionar social y cultural, benefició a sectores privados de la economía e incidió en el movimiento del mercado, al dotarle de un poder impresionante para lograr rentabilidad sin eficiencia. El modelo neoliberal consiguió que lo público, entendido como el interés común sea repudiado por importantes sectores de la población. Así, privatizó los bienes públicos, en beneficio del interés privado de unos pocos. La pérdida o ausencia de decisión y control estatal perjudicó a la mayoría de la población y favoreció a las empresas privadas y al mercado, en perjuicio del beneficio social; creó procesos inequitativos y excluyentes. Se trató de un proceso de desestructuración cultural y de exclusión, cuya expresión máxima, en el caso de Ecuador, lo constituyeron los migrantes que viajaron hacia Europa y Estados Unidos. Parecido al primer periodo de la Conquista española, solo que en lugar de riqueza, Latinoamérica exportó seres humanos para paliar la crisis de la modernidad que vive Occidente, que incide en las culturas de los países de origen migratorio. Entre 1982 y 2007, con la aplicación del modelo neoliberal en el Ecuador, los gobiernos privilegiaron la globalización y el mercado como una realidad sin

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sujetos. Así, ocultaron e invisibilizatólica de españoles y portugueses, ron a importantes actores cultuinteractuó y se amalgamó con La esfera interrales y sociales. Este modelo se las culturas originarias de los cultural se corresponde orientó a crear un poder que pueblos ancestrales de Amécon la interacción social, cuyas conllevó la concentración de rica Latina y con los afronormas culturales presiden las riqueza en pocas y priviledescendientes, lo que dio relaciones humanas, ritos, fiestas, giadas manos, en desmedro como resultado una nueva tradiciones, celebraciones de las de la mayoría. referencia cultural sicrética culturas mestizas, indígenas y mestiza. El ethos barroco afroecuatorianas en los espacios En el Ecuador, a partir del tiene para Echeverría doble comunitarios, colectivos 2007 con el gobierno de Rafael sentido. El primero evoca el o familiares. Correa, se comenzó a revertir el significado de “abrigo o moraproceso neoliberal para reconstruir da”. El segundo: el Estado, recuperar lo público y garantiConjunta el concepto de “uso, costumbre o zar a la población una serie de derechos sociacomportamiento automático” —una presencia les, económicos, políticos y culturales. El 28 de del mundo en nosotros, que nos protege de la septiembre del 2008 los ecuatorianos aprobanecesidad de descifrarlo a cada paso— con el ron una nueva Constitución que promueve el concepto de “carácter, personalidad individual buen vivir —sumak kawsay en quichua— y la o modo de ser” —una presencia de nosotros en interculturalidad, es decir, múltiples posibiliel mundo, que lo obliga a tratarnos de una cierdades de diálogo y construcción cultural para ta manera—. (Echeverría, 1994, p. 18) la inclusión y construcción de un nuevo proyecto social. Los dos sentidos son importantes para entenLa nueva Carta Magna honra el derecho de der, desde el punto de vista cultural, cómo los los ecuatorianos a ser diversos, proclama la pueblos andinos tienen una manera original diversidad como fuente de riqueza material y de comportarse en su proceso de vivir y enespiritual y base de la democracia participa- frentar la modernidad capitalista. tiva (Constitución del Ecuador, 2008, art. 1). De esta manera, provee una serie de derechos Este ethos es el fundamento del mestizaje culturales para que los ecuatorianos elijan sus barroco, base de resistencia de los pueblos ansentidos de pertenencia, es decir, sus identi- dinos a la reproducción de las condiciones sodades y su capacidad para adherirse a una o ciales de existencia de la sociedad capitalista. Entre sus características más importantes, el varias culturas (arts. 21 y 28). ethos barroco refleja abundante decoración de trajes, lugares, sonidos musicales, en rituales y M estizaje barroco e interculturalidad fiestas. Es la escenificación de la realidad; por contra modernidad capitalista ejemplo, la teatralización de la dominación o Desde hace aproximadamente trescientos del sacrificio cristiano. Es fantasía, magia o ficcincuenta años se desarrollaron en la región ción. Es corresponsabilidad y cohesión comuexpresiones artísticas, rituales, celebrativas y nitaria, grupal, familiar para la organización y la simbólicas propias y notables, producto del supervivencia. proceso de interculturalidad denominado ethos o mestizaje barroco, en el que la cultura La esfera intercultural se corresponde con la europea, especialmente hebreo-cristiana ca- interacción social, cuyas normas culturales Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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presiden las relaciones humanas, ritos, fiestas, tradiciones, celebraciones de las culturas mestizas, indígenas y afroecuatorianas en los espacios comunitarios, colectivos o familiares. A continuación se presentan ejemplos de la relación mestizaje barroco e interculturalidad en la música, la comunicación y la comida. La interculturalidad entre los mestizajes se expresa, por ejemplo, en las propuestas de grupos de música andina actuales, porque todavía siguen incorporando instrumentos de otras culturas en sus ensambles (Mullo, 2009, p. 47), y también se verifica en los ritos y celebraciones de varias comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizas. Se trata de procesos que obedecen a proyectos mestizos en permanente construcción.

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La manera de combinar instrumentos de viento, cuerdas y percusión de origen barroco está presente en los ensambles de música andina de la actualidad; instrumentos de viento como quena, flautas andinas, rondador, pingullo, pífano, zampoña y paya, se fusionan con cordófonos tales como violín, guitarra, bajo eléctrico, charango, cuatro venezolano, tiple colombiano, bandolín ecuatoriano, bandola venezolana, y con percusión: bombo, caja o tambor, timbales, bongós, tumbas, etc. (Rodríguez, 2008). Varios de los instrumentos musicales indígenas andinos provienen de los pueblos quichwas de los Andes. Estos instrumentos, desde la época colonial, los adoptaron los mestizos, como en el caso del rondador. Algo similar ocurre con la cultura indígena: algunos instrumentos mestizos o claramente europeos, traídos por los hidalgos, soldados o simplemente aventureros, se los asimila para refuncionalizarlos en los rituales, como las dulzainas, el violín, el arpa, la guitarra o el bandolín (Tierra Libre, 2008). En el ámbito de la comunicación los pueblos andinos y barrocos son orales. La escritura, inRaúl Moncada Landeta

ventada por el logos de Occidente y masificada con la modernidad capitalista, ha sido siempre oficial y pública; un instrumento del poder político y económico para la dominación y la hegemonía, ajeno a la mayoría de habitantes en Latinoamérica. La escritura nunca se interiorizó ni se usó culturalmente más allá de las necesarias relaciones en educación y vinculación en transacciones y procesos públicos y legales para determinada tramitación burocrática y de legitimación de la propiedad. La oralidad de indios, negros y mestizos prevalece en la vida familiar, comunitaria e íntima de los habitantes de Latinoamérica. El mundo narrativo con preeminencia oral se constituye en el conjunto de relatos, enunciados, discursos o lenguajes que circulan en las comunidades barrocas y andinas, a partir de sus cosmovisiones o mundos de referencia. En estos espacios interculturales los pueblos andinos han resguardado durante generaciones el aspecto subterráneo y profundo del ethos barroco. En el ámbito culinario, la fanesca es uno de los ejemplos más representativos del barroco ecuatoriano. Es una sopa que tradicionalmente se sirve en Semana Santa. Consiste en la combinación de una diversidad de productos: sambo, zapallo, col, choclo, fríjol, alverja, lenteja, haba, chocho, maní, arroz, melloco, quinua, bacalao, leche, huevos, queso, plátano, cebolla y perejil. Las familias la preparan colectivamente durante varios días. Para muchos es una experiencia placentera degustar este plato tradicional de cuatro siglos. Los expertos culinarios aseguran que es el plato más nutritivo porque contiene todos los nutrientes requeridos para la alimentación. Este proceso mestizo muestra, a su vez, la interculturalidad lograda entre el cristianismo y las cosmovisiones de los pueblos indígenas durante la Colonia, sincretismo que dura hasta

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hoy. Pero en la actualidad las culturas mestizas no han podido encontrar puntos de interacción y, por tanto, de diálogo con la modernidad capitalista, que es como Viaña (2009) define la interculturalidad. Mientras Echeverría (2006, pp. 213 y 214) demuestra que el mestizaje barroco resiste a la modernidad capitalista, Viaña explica la imposibilidad de diálogo intercultural, porque la modernidad capitalista intenta imponer la lógica mercantil de propietarios privados individuales que es incompatible con valores tales como la reciprocidad, la complementariedad, la correspondencia y la proporcionalidad de las culturas mestizas andinas. Valores andinos e interculturalidad Los valores andinos son principios de racionalidad o relacionalidad comunitaria y de sabiduría, son normas de comportamiento grupal, familiar o intercultural de pueblos en Ecuador, Bolivia, Perú, Venezuela, Colombia y Chile. Fundamentos que sustentan la racionalidad y la praxis cultural y explican el carácter celebrativo y simbólico de indígenas, afrodescendientes y mestizos en la región andina de Sudamérica. Para los andinos la realidad está simbólicamente presente mediante el ritual y la celebración (Estermann, 1998).1 No se trata de una equivalencia de la racionalidad del logos occidental. Es una racionalidad original de la cosmovisión andina, que ha experimentado un desarrollo importante en el proceso intercultural barroco desde el siglo xvii. La relacionalidad es un principio de totalidad e integralidad, que preside el ethos de los seres humanos en sus interacciones culturales. Las relaciones entre múltiples y diversos que establecen los andinos entre sí y con los otros, los extraños, además de la relación del ser hu-

mano con la naturaleza y el cosmos. Las culturas mestizas definen sus identidades a partir de relaciones comunitarias de reciprocidad, correspondencia, complementariedad y proporcionalidad. Desde esta perspectiva, ningún individuo existe autónomamente, cada uno depende de la aplicación de estos principios andinos en las relaciones humanas. “… la identidad andina es justamente ‘relacionalidad’ entre heterogeneidades. Una persona es ‘sí misma’ en la medida que se relaciona con otra” (Estermann, 1998, pp. 202 y 203). Para entender estos valores andinos, a continuación se exponen sus definiciones. La reciprocidad es la relación de retribuciones mutuas en acciones culturales, económicas y sociales; los dichos populares “Manos que dan reciben”, “Con la vara que mides serás medido”, “Favor con favor se paga”, “En el desquite no hay venganza”, exponen el sentido de la reciprocidad andina; se expresa en la actitud de dar y recibir en su relación con otros seres humanos y con la naturaleza. La correspondencia implica que cada individuo se correlaciona y responde mutua y bidireccionalmente en acciones u obras, de manera armoniosa, en distintos campos: afectivo, simbólico, celebrativo y ritual (Estermann, 1998, p. 123). La complementariedad enfatiza la integración e interacción de los opuestos (Estermann, 1998, p. 127): noche y día, hombre y mujer, viejo y niño, bueno y malo, sol y luna, cielo y tierra, vida y muerte, felicidad y sufrimiento, arriba y abajo. La proporcionalidad implica que cada miembro recibirá beneficios que produzca la comunidad en función de su situación, género, edad

1 El estudio de Josef Estermann se refiere a las cosmovisiones de los pueblos indígenas en los Andes, que cubre a los países de Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia y Chile. Desde nuestro punto de vista, estos principios no son privativos de los pueblos originarios; el proceso de mestizaje e interculturalidad que ha vivido Latinoamérica ha extendido también estos referentes a la praxis vivencial, simbólica, celebrativa y ritual de afrodescendientes y mestizos de la región. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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y jerarquía social. Beneficios lúdicos, festivos, productivos y rituales. La relacionalidad es la base sustancial que rige al resto de principios andinos, porque implica valores andinos que obligan a una persona a interrelacionarse; es el nudo de la interacción cultural, red de vínculos entre humanos y con el cosmos.

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Un impedimento de interculturalidad es el carácter individualizante de la modernidad capitalista, incompatible con la preeminencia comunitaria, familiar o colectiva de culturas mestizas. La competencia o el éxito individual de Occidente no se corresponden con la mentalidad de proporcionalidad y reciprocidad de las culturas andinas. El paradigma de la modernidad, el capitalismo y los medios masivos de comunicación propugna por el ascenso final del individuo al rol central de la sociedad, en lugar de la comunidad, el grupo o la nación. Una coincidencia entre Echeverría y Viaña es su reconocimiento de que la modernidad capitalista cosifica o fetichiza las relaciones humanas. Prevalece la organización empresarial capitalista por sobre el resto de la población. En la modernidad el hombre mata a Dios, pero crea una nueva forma de divinidad, de fe: el fetichismo de la mercancía, la religión del mercado, especialmente del dinero. En efecto, el valor del dinero capital en su proceso de acumulación o autovalorización cumple en la modernidad capitalista la misma función que tenía el Dios cristiano en épocas premodernas: es la fuerza sobrehumana todopoderosa que dirige incuestionable e inescrutablemente —aunque sea hacia la catástrofe— el destino de los seres humanos. El dogma de fe de la religión moderna —practicada hoy en día por todos los ciudadanos obedientes en las naciones que compiten entre sí por mantener-

Raúl Moncada Landeta

se en el Primer Mundo o por arribar a él— reza que no hay ni puede haber modernidad ni civilización sin el capitalismo (Echeverría, 2007). Los empresarios capitalistas —preocupados por los bienes, su producción, distribución, consumo, ganancias, y por el dinero— desplazan a planos secundarios inquietudes sobre la familia, los parientes, las amistades, la diversidad cultural, que han sido el centro de atención de las culturas barrocas y andinas en el Ecuador. El capitalismo ha fetichizado las relaciones humanas, reduciendo la dimensión del homo sapiens al culto de la tecnología y el dinero. Viaña (2009, pp. 11 y 12) reconoce que la enajenación y el fetichismo de las sociedades modernas imposibilita el diálogo con las culturas mestizas. Desde la referencia cultural se entiende el sentido de los espacios de la modernidad como un gran modelo o patrón sociocultural de Occidente. Estos espacios son distintos en comparación con aquellos que las culturas andinas mantienen. Incluso el concepto de objetividad varía de acuerdo con las concepciones de las diversas culturas de la región. La modernidad, que se expresa en el capitalismo, el consumo y el sistema de comunicación diseñado por Occidente, ha logrado la homogenización y estandarización de gustos, conductas y prácticas que degradan la diversidad cultural propia de la región andina y de otros países en Latinoamérica. La relacionalidad con la cual las personas interactúan es el fundamento del carácter barroco fantástico y misterioso de las culturas mestizas andinas. La relacionalidad andina y su interculturalidad relativizan los intereses personales para armonizar con los de los otros. Se trata de una concentración del yo colectivo, que es preminente, ante el intento de liberar el yo individual de Occidente.

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C onclusiones 1. El mestizaje barroco y la interculturalidad incorporaron las culturas andinas en la vida de sus habitantes desde el siglo xvii, con la aplicación de la Contrarreforma católica en la Colonia, y han conferido sentidos de pertenencia para interactuar en los espacios públicos, interculturales y privados en el contexto de la modernidad capitalista. 2. Las comunidades andinas han logrado procesos de integración intercultural, en contraste con los procesos de exclusión que la modernidad capitalista ha impuesto. Se trata de una convivencia y supervivencia mestiza contra la exclusión. 3. El ethos barroco es una propuesta de pluralidad identitaria para confrontar y soportar el mundo a partir de distintas manifestaciones vitales que plantean las culturas andinas, desde distintos proyectos de mestizaje que conforman una diversidad cultural en América Latina. 4. Los valores andinos que presiden las relaciones humanas de las culturas andinas se basan en la concentración comunitaria, la reciprocidad, la correspondencia, la complementariedad y la proporcionalidad. Valores que explican la interculturalidad, diversidad y pluralidad que permite el diálogo entre culturas mestizas afines. 5. Al mismo tiempo, las culturas mestizas son incompatibles con valores de la modernidad capitalista tales como el éxito, la estandarización o el individualismo. 6. La modernidad capitalista cosifica o fetichiza las relaciones humanas. Otra incompatibilidad con las culturas mestizas, que privilegian las relaciones e interac-

ciones humanas por sobre cualquier otra consideración cultural. De allí la imposibilidad de diálogo entre las culturas mestizas andinas y la cultura occidental de la modernidad capitalista. R eferencias Echeverría, B. (1994). El ethos barroco. En Modernidad, mestizaje cultural, ethos barroco. México: unam. Echeverría, B. (1998). Valor de uso y utopía. México: Siglo xxi. Echeverría, B. (2000). La modernidad de lo barroco (2ª. ed.). México: Era. Echeverría, B. (2002). La religión de los modernos, Revista Fractal, 7. Recuperado el 20 de agosto de 2005, de http://www.fractal.com.mx/ Echeverría, B. (2006). Vuelta de siglo. México: Era. Echeverría, B. (2007). Discurso de recepción del Premio Libertador Simón Bolívar al Pensamiento Crítico, Caracas. Echeverría, B. (2010). Definición de la cultura (2ª. ed.). México: Itaca. Echeverría, B. (2011a). Chiapas y la conquista inconclusa, entrevista con Carlos Antonio Aguirre Rojas. En B. Echeverría, Ensayos políticos. Q uito: Ministerio de Coordinación de la Política. Echeverría, B. (2011b). La modernidad desde América Latina. En Antología, crítica de la modernidad capitalista. La Paz: Vicepresidencia del Estado, Presidencia de la Asamblea Legislativa Plurinacional.

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Mestizaje barroco e interculturalidad

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Raúl Moncada Landeta

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Educación y Pedagogía

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA Y LOS DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS* Some Considerations about Higher Education in Colombia and Contemporary John E. Beltrán E.** [email protected] Fecha de recepción: 22 de septiembre de 2011 Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2011

RESUMEN

La educación superior en Colombia hoy presenta diversos elementos que matizan su accionar y sus campos de acción, al mismo tiempo que generan diferentes escenarios desde los cuales desarrollar su quehacer profesional, complejizándolo al mismo tiempo. Surge entonces la encrucijada relacionada con el deber ser de las instituciones de educación superior, de las y los docentes en su quehacer y del saber hacer de las y los estudiantes, para lograr dar respuesta satisfactoria a las demandas del mercado. Para intentar proponer algunas respuestas a esta encrucijada, se abordan a continuación cada uno de estos tres elementos para, posteriormente, intentar encontrar los (posibles) puntos de cruce existentes entre ellos y su relación con la educación en Colombia. PALABRAS CLAVE

Educación, investigación, mercado, sistema educativo, eficiencia, eficacia ABSTRACT

Higher education in Colombia today has several elements that qualify their actions and their fields of action, while generating different scenarios from which to develop and make more complex its professional development. Crossroads then arises regarding the must be of higher education institutions, the teachers in their to-do and the students’ know-how to achieve satisfactory response to market demands. To try to propose some answers to this dilemma is addressed below each of these three elements, then try to find (potential) points of intersection between them and their relationship to education in Colombia. KEY WORDS

Education, research, market, educational system, efficiency, effectiveness

* Artículo de reflexión, que surge a partir del ejercicio de la práctica docente y como complemento a los análisis abordados durante el proceso de formación posgradual en la Maestría en Educación en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá 2008-2010. ** Magíster en Educación, Universidad Nacional de Colombia. Investigador OSRPA, Universidad Nacional, 2011. Docente de cátedra, Facultad de Medio Ambiente Universidad Distrital, 2012. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 69-78

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Algunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia y los desafíos contemporáneos

La educación superior en C olombia hoy: más que un ánimo de lucro El peligro real con el que se enfrenta la educación no es simplemente el rechazo del público en general a reconocer su anclamiento en las relaciones de poder y privilegio a nivel de la vida cotidiana, sino en el hecho de que el público prefiere actuar como si fuesen pocos —o ninguno— de dichos nexos políticos. Peter McLaren Los procesos de formación, en diferentes áreas y niveles, presentan entre ellos un común denominador: todos, sin excepción, deben cumplir con unos requisitos mínimos1 para lograr obtener una aprobación.

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De esta manera, los sistemas educativos y las diferentes academias desarrollan diversos procesos tendientes a generar instancias de evaluación, calificación o medición. Surge, al mismo tiempo, una polémica relacionada con la forma en que se desarrollan dichos procesos de ponderación. Una de las más nombradas tiene que ver con el ensayo escrito por Ángel Díaz Barriga en el 1988, “Una polémica en torno al examen”.2 En dicho ensayo, el profesor Díaz Barriga hace una lectura crítica y analítica de la forma como, especialmente durante la segunda mitad del siglo xx, se pone en las instituciones de educación superior un mayor énfasis en las pautas y los procesos de calificación, por sobre los procesos mismos de formación, otorgándole de esta manera un lugar preponderante a la nota, como indicador de resultados y en detrimento de la educación misma.

Afirma el autor que el examen responde más a una necesidad de cuantificar los procesos de formación, dando respuesta de esta forma a procesos que no tienen que ver con lo educativo, sino con el sistema económico de corte neoliberal: Uno de los puntos donde la política educativa adquiere concreción es el examen. La nueva política educativa —de corte neoliberal— responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de la crisis económica. Sus fundamentos conceptuales se expresan a través de nociones como: calidad de la educación, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculación entre sistema escolar (entiéndase currículo) y necesidades sociales (entiéndase modernización y/o reconversión escolar).3

Desde esta perspectiva, ya en ese entonces se abre la polémica en relación con un par de conceptos que hoy por hoy constituyen uno de los aspectos más álgidos de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje: eficiencia y eficacia. Dichos conceptos emergen como condicionantes evidentes para todos los actores implícitos en procesos de educación. Desde la elaboración de las políticas educativas, pasando por las instituciones de educación, las facultades mismas en las cuales se forman las y los maestros, los procesos de educación, la pedagogía, la didáctica, el ranking de las instituciones locales, nacionales e internacionales y las corrientes pedagógicas, se asocian hoy al concepto de calidad en la educación. Este concepto de calidad está relacionado, a la vez, con la forma en que se ofrecen los servicios educativos, el grado de reconocimiento de las instituciones, la planta docente, la infraestructura física y, en los últimos tiempos,

1 Que tienen que ver con estándares, créditos, complementarios y ciclos propedéuticos, entre otros. 2 Publicado en la revista Perfiles Educativos (41-42), editada por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 3 Ver: http://www.angeldiazbarriga.com/articulos/pdf/1988pdf:1 John E. Beltrán E

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el reconocimiento internacional, la flexibilidad curricular, la posibilidad de intercambio académico, la doble titulación y el número de posgrados que oferte, en razón de lo cual va a lograr una mejor acreditación institucional. Pero a pesar de los mencionados procesos, el factor común a todas las instituciones tiene que ver con la necesidad y obligación de encontrar mecanismos adecuados de ponderación del rendimiento académico de sus estudiantes. Y es que en igual sentido, a medida que los egresados de una institución logran demostrar adecuadas competencias, la institución misma se está vendiendo como un centro idóneo de formación profesional. Por lo tanto, los procesos de formación y la oferta de bienes y servicios de las instituciones de educación superior están supeditados a evidenciar su idoneidad académica, concurriendo a la presentación de los mejores indicadores de gestión implementados por el Gobierno Nacional: las pruebas Saber Pro, que son a la vez, la reconceptualización de las anteriormente denominadas Ecaes, como requisito para acceder y validar los títulos de educación superior en Colombia.

E l deber ser: las instituciones educativas en C olombia La Ley 115 de 1994 —Ley General de Educación—, en su artículo 1º, define como objetivo de esta que “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos”. De lo anterior se desprende que la educación es un proceso al cual las personas pueden tener acceso, en el marco de instancias y escenarios que reconozcan las diferencias sociales, pero además, que velen y garanticen por la dignidad y el cumplimiento de sus derechos. El énfasis emerge aquí en el contexto de la posibilidad de acceso a dichos servicios educativos, mas no en la garantía de acceso a estos; es decir, se puede ser estudiante si se cuenta con unas condiciones mínimas para lograr serlo, y muchas de ellas están permeadas, o mejor, fuertemente condicionadas por la capacidad adquisitiva de la que dispongan los grupos sociales y los individuos.

No obstante, las cifras que tiene el Gobierno Nacional para demostrar los avances en cuanto a lo que tiene que ver con el sector Surge entonces la encrucijada relaeducativo son bastante dicientes; cionada con el deber ser de las se menciona a continuación solo las pruebas Sainstituciones de educación suun ejemplo: ber Pro, que son a la vez, perior, de las y los docentes en la reconceptualización de las su quehacer y del saber hacer Colombia presenta un incremenanteriormente denominadas de las y los estudiantes, para to en sus índices de cobertura. Ecaes, como requisito para lograr dar respuesta satisfactoEn 2002 la tasa de cobertura en acceder y validar los títulos ria a las demandas del mercado. educación superior era del 20 %; a de educación superior Para intentar proponer algunas 2006 llegó al 30,7  % y para 2007 fue en Colombia. respuestas a esta encrucijada, se de 31,8 %, alcanzando el promedio de abordarán a continuación cada uno la región. La meta que se ha propuesto el de estos tres elementos para, posteriorpaís es llegar a un 34,7 % en 2010 (estos datos mente, intentar encontrar los (posibles) puntos corresponden a los resultados del censo 2005, de cruce existentes entre ellos y su relación con pregrado). La participación de la matrícula la educación en Colombia.

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total en educación superior por departamento aumentó en 7,1 % durante el periodo comprendido entre 2002 y 2007, al pasar de 28,8 % a 35,9 %, respectivamente.4

Adicionalmente, en el mismo informe se menciona que en 1998 solo el 21 % de los estudiantes que ingresaban a instancias de educación superior pertenecían a grupos familiares con ingresos menores a dos salarios mínimos; para el 2007, dicha cifra pasó a ser del 51 %, con lo cual se haría evidente la equidad en la educación; por último, el informe afirma que aproximadamente el 96 % de los programas académicos cuentan con registro calificado5 en el país, cifra harto halagüeña y muy diciente de los logros obtenidos en cuanto a las políticas de educación superior en Colombia.

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A pesar de lo anterior, es difícil encontrar estudios recientes que hablen de los altos índices de deserción académica que se presentan en la educación superior, ocasionada por diferentes factores, pero entre los que tienen mayor relevancia está la incapacidad económica de muchos estudiantes para desarrollar con satisfacción su proceso de formación; entonces, si bien se puede hablar de una mayor oferta educativa, e incluso de una mayor cobertura, queda por saber cuáles son los alcances reales de las políticas educativas y, más aún, las condiciones de calidad bajo las cuales muchas de las instituciones ofertan sus servicios. A partir de lo anteriormente mencionado, se hace necesario replantear el cuestionamiento relacionado con el deber ser de las instituciones de educación superior en Colombia, ya que si bien existen unos lineamientos y unos mínimos reglamentados, la realidad, la cotidianidad y las

experiencias particulares van forjando en el/la docente y la comunidad académica, diferentes perspectivas sobre este apartado. Con el objetivo de intentar dar respuesta a este interrogante, se diseñó y aplicó un instrumento a algunos docentes del centro de investigaciones de una institución de educación superior bogotana,6 quienes manifestaron, en su gran mayoría, que el deber ser de las instituciones de educación superior radica, fundamentalmente, en la formación académica desde una perspectiva integral, con estándares de calidad y aptitudes para la competencia profesional, con un alto componente de conocimiento técnico y científico y un alto sentido de la ética profesional y personal. Resaltan, al mismo tiempo, la necesidad de promover una formación holística, que enfatice en posturas críticas y reflexivas con respecto a la realidad nacional, en los ámbitos sociales, económicos, políticos y educativos. Aunque es cierto que todo lo anterior se enmarca de manera definitiva en los parámetros establecidos por la normatividad y la legislación, se hace necesario mencionar que ninguno/a de los docentes menciona la presencia e importancia de la cultura dentro de los procesos de formación, razón por la cual, posiblemente, uno de los componentes de la educación —lo cultural— siga siendo considerado como un elemento secundario a la hora de establecer parámetros de medición y evaluación. En el país, los procesos de configuración social han estado y están marcados por las incidencias y diversas variables que deja el conflicto armado en todo el territorio nacional; la pre-

4 Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-153195.html 5 El cual, en esencia, es el instrumento que tiene el Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Colombia, y que permite verificar que las instituciones de educación cumplan con las condiciones mínimas de calidad en el préstamo de sus servicios. 6 No se menciona su nombre, en aras de generar el análisis, no en torno al nombre de la misma o al carácter que la define, sino en la perspectiva de ejemplificar la perspectiva docente que atañe a los objetivos de la presente propuesta escrita. John E. Beltrán E

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sencia de grupos armados irregulares, de violencia política y delincuencia común, entre otras, las cuales se manifiestan en procesos de desplazamiento y exclusión que, a la vez, modifican tanto las dinámicas territoriales como los proyectos de vida de grupos y comunidades. En este marco, la educación tiende a convertirse en un escenario ajeno a la posibilidad de subsistencia y ascenso social en el imaginario de las comunidades. No obstante, se mantiene la premisa de aumentar la cobertura en todo el territorio nacional y, en este sentido, la mayoría de instituciones de educación superior acreditadas han extendido programas de formación, generando pregrados y posgrados virtuales, semipresenciales y presenciales, garantizando —aunque con el mismo condicionante económico— la posibilidad de formación para los ciudadanos colombianos. El problema subyacente en el mencionado proceso radica en los reales niveles de calidad de la educación que se brinda y en la posibilidad de formar profesionales competentes para el mercado laboral nacional e internacional, teniendo en cuenta el carácter virtual de los procesos implementados desde la institucionalidad, ya que nada garantiza que la obtención de un título profesional signifique idoneidad profesional. El contexto marca entonces, de manera discriminada, la forma y el fondo de los procesos mismos de formación, razón por la cual, a la hora de enfrentarse profesionalmente por una plaza o vacante laboral, los estudiantes egresados de programas semipresenciales o con otro tipo de modalidades van a encontrar desventajas en relación con profesionales egresados de programas de ciudades capitales y en instituciones presenciales que cuentan con una infraestructura tecnológica y docente que garantiza —así sea en mínima medida— una educación fundamentada en el debate, la interculturalidad y el diálogo de saberes.

El deber ser de las instituciones educativas queda condicionado, de esta manera, a la oferta permanente de más servicios para no quedarse rezagadas del contexto de eficiencia y eficacia que les permita garantizar su subsistencia, en el marco de unas nuevas reformas educativas que apuntan a la contemplación de la educación como un servicio con ánimo de lucro, y no como esa fundamentación integral de los seres humanos promulgada en la Ley 115. E l quehacer: el desafío de las instituciones Una vez considerado el panorama que exige lineamientos de calidad a las instituciones, se proyecta el quehacer con respecto a las demandas estatales, pero además, en relación con las demandas de todos/as sus estudiantes inscritos, así como de sus aspirantes. Por un lado, se presenta la evidente necesidad de sostenibilidad económica que requiere cada institución prestadora de servicios educativos en el país. Por otro lado, la misión, la visión y los lineamientos políticos, religiosos o sociales de cada una de ellas, que son a la larga los que determinan el enfoque y la concepción de educación de estas. Cada una de estas situaciones, al mismo tiempo, están enfrentadas a los procesos que la implementación de las políticas educativas en el país van condicionando, en las cuales se pueden encontrar evidentes contradicciones con respecto a la misión misma de la educación y cómo desarrollar los procesos. Esta contradicción se debe analizar a la luz de los impactos que tiene sobre la mayoría de miembros de la comunidad académica de las instituciones. Por citar solo uno de los puntos de vista sobre estas contradicciones, se retoma a continuación una perspectiva de Zambrano (2005):

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[…] la política de calidad educativa colombiana promueve dos lógicas profundamente regresivas para las instituciones educativas: de un lado promueve una lógica neo-taylorista para la enseñanza, reduciendo a los maestros colombianos a disciplinados operarios de un proceso educativo esencialmente mecanizado y conductista y por otra parte favorece una lógica neo-fordista para el aprendizaje, reduciendo a los alumnos a una estadística en las pruebas nacionales de rendimiento académico. (2005, p. 127)

Se advierte en esta postura una visión bastante crítica de los fines y principios establecidos en los procesos educativos, utilizando un símil que equipara la educación con espacios fabriles emergentes en la Europa del siglo xix y principios del xx.

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La propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992 se sustenta en cuatro pilares: la gestión educativa basada en el buen gobierno, la promoción de la calidad en la educación y la investigación nacional, el aumento de recursos y, por último, lograr la competitividad en lo regional y lo internacional. Fundamentalmente, se puede entrever en dicha propuesta la necesidad de responder a procesos de globalización de todas las instituciones estatales, acudiendo a la posibilidad que brinda la tercerización de sectores que tradicionalmente estaban en contacto y control permanente del Estado; en este caso, se habla de la educación. La propuesta en sí lo que encierra es un contenido que permite entrever cómo la educación continúa siendo un servicio estrechamente ligado con los procesos globales de economía, que se extienden a lo largo de todo el planeta, sometiéndola a las leyes de la oferta y la demanda y, con ello, prolongando la elitización de la formación profesional, supeditada a la capacidad de compra que tenga cada usuario. Si de lo que se trata es de alcanzar escenarios John E. Beltrán E

de competitividad internacional y de ampliación de cobertura, no es esta reforma la que permitirá alcanzar dicho objetivo; y no lo es, porque, un cosa es el discurso de eficiencia y eficacia, y otro es el de la posibilidad real de promulgar procesos educativos integrales que favorezcan el desarrollo social de una nación, en el marco del acceso democrático y el respeto por la autonomía de los entes de educación. La competitividad no se logra únicamente con la ampliación en la cobertura; se debe pensar mejor es en la calidad real de esa cobertura, lo que implica para el aparato estatal la creación de nuevos organismos de regulación y control. Esto, de paso, aumenta la cuota burocrática y termina condicionando el tema de lo educativo a instancias de los porcentajes, los resultados verificables y la competitividad que puedan llegar a sostener las instituciones actuales, frente a las posibles nuevas instituciones de educación superior con ánimo de lucro. Es este punto se vuelve a retomar el debate ya mencionado sobre la forma como se evalúa, lo que se evalúa y para que se evalúa en un proceso de formación profesional. El quehacer de las instituciones es mostrar resultados de cobertura y de eficiencia en cuanto a la prestación de los servicios o, por el contrario, velar por que el concepto de calidad esté más relacionado con lo que realmente necesita la nación y las comunidades para lograr verdaderos procesos de modernización, es decir, lograr que el pensamiento y la acción trasciendan por sobre los adelantos tecnológicos y de infraestructura. No que una tenga que divorciarse de la otra. Lo que se debe poner en consideración es cómo se puede lograr la promoción de nuevos abordajes y formas de pensamiento crítico con respecto al quehacer de todas las instituciones del Estado y desde allí lograr, o por lo menos generar conciencia sobre la racionalidad y ética que implica su manejo y sostenibilidad, eli-

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minando con ello la idea del atajo social7 como forma única de ascenso o movilidad social y económica. El quehacer de las instituciones queda, de esta manera, condicionado a los avatares de la reglamentación de la reforma —radicada el 12 de abril del 2010—, que se relaciona con algunos factores como los avances demostrables en investigación (promoción de la investigación y la innovación), la cualificación docente (formación del recurso docente y reconocimiento de la productividad académica de los docentes) y a la ampliación de la cobertura (generación de nuevos cupos, teniendo en cuenta el área de conocimiento y el nivel y la metodología del programa respectivo). Una inquietud en relación con lo anterior: ¿en qué parte de la propuesta de la reforma se plantea o considera la perspectiva de las y los estudiantes de educación superior en Colombia? Esto aún no es muy claro. E l saber hacer: ¿lo fundamental en la formación profesional colombiana? La perspectiva del saber hacer está relacionada directamente con las necesidades y condiciones de contexto de cada nación, desde su riqueza natural o su posibilidad de generar instancias de asociación comercial local o global; por lo tanto, queda condicionada a los factores económicos de cada una de ellas. Ante la inminencia de la globalización económica, un Estado debe abogar por procesos de formación que garanticen la competitividad regional e internacional, lo cual se logra jalonando instancias de formación técnica y tec-

nológica por medio de las cuales dar respuesta a las demandas de modernización tecnológica, de infraestructura y operatividad, para que la producción se beneficie y con ello el PIB de cada país.8 En consecuencia, lo que se desprende de dicho discurso es que las instituciones de educación superior en el país deben estar en consonancia con sus necesidades de desarrollo y, por ende, tienen que optar por procesos de formación de corto y mediano plazo en los cuales se privilegie la adquisición de unas herramientas o competencias específicas que le permitan a su población acceder a las vacantes laborales, y a su industria generar los niveles de producción que le permitan al Estado cumplir con las expectativas de crecimiento y desarrollo propuestas al inicio de cada cuatrienio. Una formación que redunde y responda a las necesidades económicas de una nación. Más allá del debate acerca de la conveniencia o no de asumir la educación superior como ese proceso, se encuentra la perspectiva que asume y entiende los nuevos tiempos como la sociedad del conocimiento y los desafíos de enseñar en ella (Hargreaves, Tenti, Tedesco), lo que implica, de manera permanente, repensar acerca de los procesos de formación, incorporando en el ejercicio aspectos como la creatividad, el ingenio y la inventiva, entre otros, mediante de redes presenciales o virtuales de información y comunicación, pero con un énfasis: la constitución de comunidades virtuales en las cuales todos sus miembros logren convertirse en ciudadanos del mundo. El anterior postulado menciona, implícitamente, la necesidad de erradicar todas las

7 Con ello, me refiero a procesos que pueden buscar o promover el favorecimiento de personas o sociedades particulares, en detrimento del patrimonio del Estado y que durante el último año en el país ha tomado cuerpo en la forma de la corrupción, el peculado y otras prácticas que hacen que para el ciudadano común, la perspectiva de desarrollo nacional equitativo no sea viable. 8 Con mayor razón a aquellos países ubicados en la franja denominada por el profesor Boaventura de Souza Santos como periféricos, dándoles una nueva connotación desde la cual, se retoma la perspectiva de colonialismo que ubica el centro en Occidente, específicamente en Europa y Estados Unidos, y la periferia en los países por algunos denominados “en vía de desarrollo”. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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barreras que se constituyan en inconvenientes reales para los procesos de formación profesional, y de allí la importancia de entender escenarios como la desigualdad, la inequidad, los medios y métodos de producción propios de un sistema capitalista y las diferencias que este ocasiona en todas las naciones; de dicho escenario no se libra la educación y el sistema educativo, por lo que está inscrito y depende fundamentalmente de la forma de organización social. Para Hargreaves: La enseñanza es una profesión paradójica. De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión, solo de la enseñanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. (2003, p. 19)

Según lo anterior, gran parte de la responsabilidad del desarrollo de una nación recae sobre los hombros de la educación, al mismo tiempo que plantea el desafío inherente a los contenidos y metodologías que deben desarrollarse durante dicho proceso de formación. Porque además podría formularse una nueva pregunta a partir de ello: ¿la formación debe estar encaminada a la supervivencia y la consecución del éxito del individuo y de las organizaciones?

sión Internacional sobre la educación para el siglo xxi (1996), la educación debe servir para aprender a aprender y aprender a vivir juntos; dos polos de una misma situación, o más bien, una encrucijada, la paradoja esbozada por Hargreaves: la formación para la competencia en el sistema productivo o, como lo menciona también el maestro Guillermo Hoyos (1996), un aprendizaje para el mundo de la vida. He ahí la disyuntiva actual, que se puede acrecentar aún más cuando entre en vigencia plena la reforma a la Ley 30, en la cual se promueve una especie de competencia por los recursos estatales para la educación y se establece un sistema de premiación para aquellas instituciones educativas que logren demostrar mayor competitividad internacional en cuanto a logros en innovación, ciencia, tecnología y cobertura. Pero además, pone un fuerte acento en el fortalecimiento de las instituciones técnicas y tecnológicas de educación superior, que pasarán a convertirse en entes autónomos universitarios (EAU) y otorgándoles con ello la posibilidad de ofertar incluso posgrados en sus áreas respectivas de formación.

Es evidente que el sistema educativo demanda cambios y ajustes estructurales, y no solo al nivel de la educación pública, sino también Si es así, urge también cuestionarse acerca de en todos los ámbitos. Pero procesos como el los que hoy por hoy trae implícito el significa- actual requieren en realidad instancias mayodo de éxito, en una sociedad en la cual el in- res de concertación y análisis para su impledividualismo campea y se asocia con la rimentación, ya que no se trata de lograr una queza material, el reconocimiento de competitividad en estricto sentido de los medios de comunicación y la la palabra, sino que se requieren esla formación aceptación. El ganador de cualcenarios de abordaje más complepara la competencia quier reality en cualquier país jos desde los cuales fundamenen el sistema productivo o, del mundo logra éxito; ¿será tar los ajustes necesarios y con como lo menciona también que la educación nos está forello garantizar la sostenibilidad el maestro Guillermo Hoyos mando para este tipo de éxito? y sustentabilidad de un nuevo (1996), un aprendizaje para proyecto educativo, acorde con el mundo de la vida. O por el contrario, y retomando las dinámicas del contexto colos planteamientos de la Comilombiano contemporáneo.

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Las nuevas propuestas de reforma y los sucedáneos debates en relación con los temas de la educación están directamente relacionados con el concepto mismo de las competencias profesionales que deben ser adquiridas por los profesionales en formación, y ello encierra la discusión sobre esa pregunta del saber hacer que fundamenta en sí la intervención profesional. Al mismo tiempo, invita a la reflexión en torno al hecho de que si se privilegia el saber hacer, entonces, ¿existen disciplinas o profesiones que deban ser consideradas como primordiales para el desarrollo del país?; en caso afirmativo, ¿cuáles vienen a ser esas profesiones o disciplinas y con qué criterios se deben considerar de esa manera? Lo anterior no es un debate nuevo, ya que viene desde la consideración misma del positivismo como método único y válido de conocimiento, pero sí se hace muy relevante hoy por hoy en el panorama colombiano y latinoamericano, teniendo en cuenta que la tecnología de la ciencia no puede ser equiparada a las de los países del centro; por lo tanto, la formación humanista, en ciencias sociales, humanas y artísticas, entre otras, puede ser considerada como una fuente muy importante de consolidación de capital social y humano. Dentro de ello, también es necesario considerar cuál sería la utilidad real de las instancias de formación posgradual en un país que da evidentes muestras de priorización de competencias técnicas y que tampoco garantiza que quien acceda a un nivel de doctorado —con los elevados costos y las restricciones de cupos existentes— logre en algún momento recuperar su inversión económica y de tiempo. C onclusiones Todo lo anteriormente esbozado no pretende otra cosa que plantear algunas perspectivas re-

lacionadas con la situación actual de la educación superior en Colombia, y las implicaciones que recaen sobre las instituciones, los estudiantes, los profesionales y la sociedad en general. Se puede afirmar que la educación sí cumple un papel fundamental en el desarrollo de una sociedad. Pero lo que debe cuestionarse es el cómo desempeña su papel en este proceso; con ello, cuáles son las condiciones presentes y futuras del proceso de ajuste y estructuración de las condiciones de calidad requeridas y cómo las políticas educativas están siendo adecuadas para lograr más y mejores condiciones de acceso, uso y reconocimiento para acceder a una titulación profesional. Por otro lado, se requiere analizar cuál vendría siendo el papel de los maestros y directivas de las instituciones de educación superior, cuáles las garantías de reconocimiento de su labor; cuáles las instancias de actualización y formación para su desempeño profesional y cómo ello redunda en una mayor calidad en la educación. Y, finalmente, realizar todo un proceso de reflexión sobre los denominados estándares de calidad, la formación por ciclos o por competencias, el papel que cumplen las pruebas de medición de la calidad educativa en el ámbito nacional e internacional, su articulación a los contextos locales y globales, sus consideraciones con respecto a instancias pedagógicas de reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, entre otras, en aras de establecer si en realidad los parámetros de medición corresponden o no a la realidad del territorio nacional. Porque la formación profesional debe incorporar la noción del saber hacer como premisa de desempeño, pero no puede descuidar el saber ser, como premisa ética desde la cual cada egresado de una institución de educación superior entienda el nivel de compromiso Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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y de responsabilidad social que conlleva haber logrado formar parte del —tristemente exclusivo— grupo de profesionales universitarios egresados en Colombia. Las instituciones, los estamentos gubernamentales y la sociedad en general tienen la palabra con relación a este tema. R eferencias

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EL LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES: SU CONSTITUCIÓN HISTÓRICA COMO SUJETO DE SABER COLOMBIA 1930-1994 The Bachelor in Social Studies: Historical Constitution as Subject of Knowledge - Colombia 1930-1994 Orlando Silva Briceño* Fecha de recepción: 3 de septiembre de 2011 Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2011

RESUMEN

El artículo presenta resultados parciales de investigación del proyecto de tesis doctoral titulado “Configuración y consolidación de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saberpoder en Colombia 1976-1994”. El texto desarrolla una mirada panorámica sobre el proceso de constitución histórica del licenciado en Ciencias Sociales desde el decenio de 1930 hasta 1994 en Colombia, exponiendo en distintos periodos unas características centrales para comprender los procesos constitutivos en la formación de dichos licenciados. PALABRAS CLAVE

Licenciado en Ciencias Sociales, enseñanza de las Ciencias Sociales, profesión docente. ABSTRACT

The article presents partial results from the doctoral thesis research titled: “Configuration and Consolidation of Social Studies Teaching as a Field of Knowledge-Power in Colombia: 1976-1994”. The text develops a panoramic view of the historical process of constitution of the bachelor in Social Studies in Colombia from the 1930s until 1994. The article explains the main characteristics to comprehend the constitutive process in the formation of such bachelors in different periods. KEY WORDS

Bachelor in Social Studies, Social Studies teaching, teaching profession.

* Docente, Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE), Sede Universidad Distrital. Director del grupo de investigación Cyberia. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 79-86

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El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994

E l licenciado en C iencias S ociales como sujeto de saber-poder El marco general que se propone para el análisis del proceso de constitución del licenciado en Ciencias Sociales1 como sujeto de saber es la categoría de campo de saber-poder, desarrollada a partir de los postulados de Bourdieu y Foucault, la cual permite realizar la descripción de un dominio discursivo y determinar las condiciones y la confluencia de luchas que posibilitaron su configuración; además, desde dicha categoría se pueden establecer las prácticas, sujetos e instituciones que intervienen en la consolidación de un dominio de saber específico.

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El concepto de campo de Bourdieu apunta a la definición de este como escenario de luchas. Utilizando la noción de campo para referirse a la práctica científica, el autor en mención afirma que: “el campo científico, al igual que otros campos, es un campo de fuerzas dotado de una estructura, así como un campo de luchas para conservar o transformar ese campo de fuerzas” (2003, p. 64). También es un campo de acción dispuesto socialmente, en el que para mantener o transformar dicho campo los agentes despliegan acciones que dependen de la posición (concepto relacional) ocupada por estos en la estructura, así como de las disposiciones o habitus y la toma de posiciones, elecciones o estrategias, desplegadas en la dinámica de lucha y en el juego de fuerzas que configuran el campo. El campo es concebido “como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en gran medida independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan” (Jiménez, 2005, p. 85), y se constituye en un segmento del espacio social con autonomía re-

lativa, con fuerzas y luchas de posición que establecen los espacios de producción —cultural, económica— y las formas de producción, circulación y transformación específica de capitales. Las luchas de posición dotan al campo de sentido relacional y permiten evidenciar la distribución del poder en su interior. El saber, desde el horizonte conceptual que proporciona Foucault, se diferencia de la ciencia como versión moderna de conocimiento, la cual excluye prácticas, discursos y sujetos que no están validados por las reglas construidas por ella misma. Pero el saber sigue existiendo, con independencia de la legitimidad asignada por la ciencia moderna como un conjunto o dispositivo de enunciados y de visibilidades correspondientes a épocas particulares. Deleuze, refiriéndose a los postulados de Foucault, sostiene que existen dos principios constitutivos del saber: lo visible y lo enunciable (evidencia y régimen discursivo) y que, además, se puede analizar vinculando el saber como estratos, formaciones históricas o positividades: […] el saber solo existe en función de ‘umbrales’ muy variados, que señalan otras tantas láminas, separaciones y orientaciones en el estrato considerado […] el saber es la unidad de estrato que se distribuye en los diferentes umbrales, mientras que el estrato sólo existe como la acumulación de esos umbrales bajo diversas orientaciones y la ciencia solo es una de ellas. (1987, p. 79)

Igualmente, el saber comporta una relación con un sujeto de saber, no como actor que produce discursos, sino como una posición, como locus de enunciación, donde el ejercicio del poder es condición de posibilidad del saber y el ejercicio del saber se convierte en estrategia de poder. La formación de sujetos de saber hace parte de la dinámica de configuración de los

1 La nominación de licenciado en Ciencias Sociales recoge las distintas titulaciones que se han otorgado en Colombia para los profesionales de la enseñanza de dicha área: licenciados en Ciencias de la Educación con especialidad en Ciencias Sociales, licenciados en Ciencias Sociales y licenciados en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Orlando Silva Briceño

Educación y Pedagogía

distintos campos de saber-poder que delimita la circulación de los regímenes de verdad que se consolidan como horizontes epistémicos de cada época: Un sujeto de saber se constituye en el proceso de formación de un saber y allí encuentra una serie de regulaciones que configuran una función enunciativa para cualquier sujeto que utilice y represente tal saber en una comunidad intelectual. Pero en las prácticas de saber un sujeto de saber opera como un conectivo entre las normas propias del saber y las que les son impuestas desde afuera. (Zuluaga, 1999, p. 106)

lectual y las prácticas de saber intervenidas por estrategias de poder. (Zuluaga, 1999)

A partir de la pregunta por la condición del licenciado en Ciencias Sociales como sujeto de saber, surge la necesidad de comprender las dinámicas históricas que lo configuraron como tal y cómo ha sido constituido en el marco de un conjunto de prácticas específicas reguladas por formas institucionalizadas de saber, en el que las instituciones formadoras de licenciados, las reformas y políticas educativas y la circulación de discursos provenientes del campo de las disciplinas sociales y humanas constituyen las márgenes de dicho marco.

De ese modo, si bien las estrategias de formación de sujetos que agencian determinados re- E scuela N ormal Superior: saberes gímenes enunciativos en condición de regíme- modernos y profesionalización de los nes de verdad, están centradas en el saber, ello docentes no niega que dichos sujetos estén imbricados Desde su momento de emergencia a princien las relaciones de poder que se desprenden pios del siglo xx, el campo de formade la relación intrínseca e indisoluble, ción de docentes ha estado ligado entre el saber y el poder: “el poder “el poder y el a los procesos de reforma insy el saber están mutuamente saber están mutuamente critos en distintos momentos implicados de forma directa; implicados de forma directa; normativos, con el propósito no hay relación de poder sin no hay relación de poder sin la de redefinir el papel de los la constitución correlativa de constitución correlativa de un cammaestros y su función en la un campo del saber, ni saber po del saber, ni saber alguno que sociedad. En el primer moalguno que no se presuponga no se presuponga y constituya mento de despliegue de los y constituya al mismo tiempo al mismo tiempo relacionuevos procesos formativos, relaciones de poder” (Hoskin, nes de poder” el debate académico se carac1993, p. 53). La formación de sujeterizó por la irrupción del ímpetu tos de saber se convierte, por tanto, modernizador expresado en el impulen parte de las estrategias de la sociedad so de los saberes prácticos y experimentales, de regulación de los procesos de producción y circulación de enunciados y discursos que así como de los principios pedagógicos de la delimitan los distintos campos de saber-poder escuela activa y la irrupción de las Ciencias Sociales como parte de los saberes modernos. en cada época: Uno de los aspectos significativos de las reformas educativas es el referido a la formación de Por sujeto de saber es preciso entender aquel maestros, en la que empieza a cobrar imporsujeto que pone en práctica los enunciados de tancia el tema de los saberes sociales: un saber en una sociedad determinada y en una práctica de saber. Su delimitación ocurre en un campo de saber, pero es también definido desde otras instancias tales como la comunidad inte-

Entre 1925 y 1936, el saber pedagógico de las instituciones formadoras de maestros cambia

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su eje de fundamentación, pues sin abandonar el saber biológico, se da prioridad a la psicología experimental. En 1934 con la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, y más claramente en 1936, con la conversión de esta facultad en Escuela Normal Superior, el saber pedagógico encuentra un nuevo referente central: los saberes sociales como la sociología y la antropología, así como la pedagogía activa de corte social de John Dewey. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 135)

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La Escuela Normal Superior desempeñó un papel importante, no solo en la formación de un nuevo tipo de maestros, sino además en el cambio en la mirada de lo social, en el que desempeñó un papel crucial la enseñanza de las ciencias sociales: “En su conjunto la enseñanza de las ciencias sociales en la Escuela Normal Superior introdujo una serie de conceptos y nociones que transformaron radicalmente la concepción de lo social y la mirada sobre el pueblo y la cultura colombiana” (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 353), y que está directamente relacionada con lo que se denomina como invención de lo social. (pp. 393 y ss.) La Escuela Normal Superior se destacó por su alta calidad académica, el impulso al mejoramiento del estatus de los maestros, la promoción del pensamiento científico moderno, la formación de una intelectualidad que incidió en el desarrollo de la formación universitaria del país, el impulso a nuevos temas y disciplinas —algunas de las cuales se convirtieron posteriormente en carreras profesionales—, la calidad profesional de sus egresados —que se evidenció en la publicación de textos y manuales de enseñanza— y la promoción de las mujeres en la educación superior: […] la Escuela Normal Superior fue una institución con un proyecto pedagógico y político de dirección, vocación y conciencia para asu-

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mir el liderazgo educativo del país. Su mayor aporte puede situarse sin duda en el campo de las ciencias sociales y humanas, constituyéndose como la matriz humana y epistemológica […] Allí se conformaron los primeros núcleos intelectuales que pasarán a ejercer de manera profesional los conocimientos provenientes de las ciencias sociales y humanas. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 129)

Sobre la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, Herrera y Low (1994), al analizar las licenciaturas en Pedagogía, Ciencias Sociales y Filología e Idiomas, ofrecidas por la ENS, afirman que: Este grupo de licenciaturas constituyó la parte más brillante de la escuela, por la calidad de los contenidos trabajados, por la importancia de los egresados, por el impacto científico y cultural que produjeron, por la producción intelectual y por las instituciones a las que posteriormente dieron origen. (p. 67)

En lo concerniente al departamento de Ciencias Sociales se resaltan los siguientes elementos: La enseñanza de lo más avanzado de las ciencias sociales, la institucionalización de la enseñanza del marxismo, la introducción de nuevas visiones de mundo en contraposición de las oficiales y de la Iglesia, la creación de varios institutos; el uso de metodologías como la del seminario, los trabajos de investigación, la consulta sistemática en las bibliotecas y archivos; publicaciones de alto impacto como la Nueva Geografía de Colombia del profesor Pablo Vila, la superación del determinismo geográfico como modelo explicativo, la inclusión del concepto región natural en los estudios de geografía, una visión dinámica de la geografía relacionada con el hombre y el ambiente, la incorporación de las salidas de campo en la enseñanza de la geografía, la relación de la enseñanza de la geografía con las Ciencias Sociales, el paso de concepcio-

Educación y Pedagogía

nes deterministas y positivistas de la geografía al funcionalismo con su énfasis en lo social, el estudio sistemático de las características etnoculturales de las regiones del país y de los estudios etnológicos, un pénsum con un balance entre historia, geografía, pedagogía, sociología, economía, antropología y psicología, el alto nivel de los profesores, la aplicación de las teorías sociales más avanzadas al estudio del país. (Herrera y Low, 1994, pp. 73-77)

so de profesionalización de las Ciencias Sociales en el país.

De acuerdo con Herrera y Low, el número de egresados de la Especialidad de Ciencias Sociales de la Escuela Normal Superior entre 1936 y 1952 fue de 185, 155 hombres y 30 mujeres, lo que permite afirmar que está institución es la matriz formativa que permite que se institucionalice la condición profesional de los maestros en su modalidad de licenciados y que se constituya, de forma sólida, el campo de la enseñanza como un ámbito de desarrollo intelectual en el país, particularmente el de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

[…] continúan la tradición de la Escuela Normal Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es fundamental en la formación de los docentes, por ello, sus cursos de pedagogía y prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren, igualmente, las puertas a los bachilleres para realizar carreras de educación; las dos universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógica, mas no por el dominio de esta disciplina, sino por considerar que el conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la enseñanza. (Pinilla, citado por Calvache, 2004, pp. 105-126. Énfasis en el original)

Facultades de E ducación, E ducación para el D esarrollo y Tecnología E ducativa Entre los decenios de 1950 y 1960 confluyeron procesos sociales, políticos y económicos a nivel nacional e internacional que generaron condiciones para el surgimiento y consolidación de una nueva concepción educativa en Colombia. En lo nacional la crisis generalizada que caracteriza el periodo, cuya máxima expresión es “El Bogotazo”, y a nivel internacional la dinámica mundial de posguerra y la geopolítica de la Guerra Fría, que unidas al agotamiento de los discursos de la raza y la higiene y el fortalecimiento de los postulados económicos del desarrollo, crearon un contexto que permitió la emergencia en el campo educativo colombiano de la “Educación para el Desarrollo”. En este periodo se inicia el proce-

Las facultades de Educación y los licenciados formados en ellas se caracterizaron por un énfasis centrado en las disciplinas; entre tanto, la Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá y la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja, que remplazaron a la Escuela Normal Superior,

Al inicio del decenio de los setenta el quehacer del maestro estaba condicionado por un modelo educativo influenciado por la tecnología educativa, en la cual los procesos pedagógicos se diseñan por fuera del ámbito de la escuela, convirtiendo a los maestros en administradores de currículo: un orientador de los estudiantes y mediador entre el conocimiento y el aprendizaje. Con la reestructuración del Ministerio de Educación (Decreto 088 de 1976), se impulsó el proceso de renovación curricular, que para el caso de Ciencias Sociales promovió una perspectiva de integración del área, buscando superar la tradicional división de Historia, Geografía e Instrucción Cívica.

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R enovación curricular, corrientes cognitivas e integración curricular Los finales de la década de los setenta y el inicio de los ochenta marcan un viraje trascendental en la consolidación del saber pedagógico en Colombia: el distanciamiento de la tecnología educativa, el afianzamiento del movimiento pedagógico y el proceso de renovación curricular iniciado en 1976 por el Ministerio de Educación Nacional —consolidado con la implementación de nuevos programas curriculares en 1984— recogen los esfuerzos intelectuales y políticos del Magisterio de las décadas anteriores, fortaleciéndose en este lapso el campo intelectual de la Educación en el país, que se manifiesta en la producción académica de saber sobre la Pedagogía, materializada en un número significativo de publicaciones.

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También es evidente el giro que se da en las propuestas de formación inicial de los docentes, como es el caso de las licenciaturas en Ciencias Sociales en las que se ponen en marcha procesos que buscan profundizar el carácter científico de los licenciados y que se refleja en la relación entre las asignaturas de los componentes científicos de carácter mayoritario y los del componente pedagógico en un nivel minoritario. Ejemplo de ello son los planes de estudio en las universidades Distrital (1982) (Universidad Distrital, 2000) y Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC, 1984). Además, por efectos de los requerimientos del Icfes, se profundiza la formación en investigación. En la Distrital, el plan de estudios para 1982 está compuesto por trece asignaturas de Historia, ocho de Geografía, nueve de Economía, cinco de Filosofía, siete de investigación y nueve de educación (Universidad Distrital, 2000, pp. 6-7). En la UPTC, en 1984 las asignaturas están distribuidas de la siguiente forma: once de Historia, once de Geografía, diez del área de

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socioeconómicas, ocho del área de formación científica (investigación) y ocho del área de formación profesional (Pedagogía y Psicología). Lo anterior permite evidenciar una tendencia formativa de los licenciados, soportada en el campo multidisciplinario de las Ciencias Sociales, que promueve el carácter científico de los docentes, como se explicita en el plan de estudios de la UPTC cuando se plantean como algunos de los fines y objetivos de la licenciatura los de: La preparación de docentes-investigadores dentro de las tendencias más modernas de las Ciencias Sociales con capacidades científicas y docentes para la planeación, desarrollo y evaluación de planes de estudios en el área de Sociales. Esta formación del docente-investigador requiere de una estructuración científica sólida dentro de la visión moderna de la profesión, que implica: el conocimiento científico, metodológico y técnico de las Ciencias Sociales; el desarrollo de una capacidad crítica, libre de alienaciones, prejuicios, dogmatismos y esquematismos; el conocimiento de la realidad nacional, ya que el Profesor de Ciencias Sociales es un agente dinámico del cambio socio-económico, dentro de la labor educativa, y el conocimiento y aplicación de los más modernos métodos pedagógicos (Escuela de Ciencias Sociales y Económicas UPTC, 1984. Énfasis en el original)

En este periodo también se inicia la separación de las propuestas pedagógicas y didácticas de las distintas áreas de conocimiento, se deslindan como campos de saber la enseñanza de las Ciencias Naturales y la enseñanza de las Ciencias Sociales, áreas que sin embargo cuentan con ciertos presupuestos y fundamentos comunes, como es el caso de las tendencias constructivistas de la educación y los desarrollos de las disciplinas que profundizan en los aspectos cognitivos, tanto desde la llamada

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Ciencia Cognitiva como desde las distintas vertientes de la Psicología cognitiva. Entre 1976 y 1994, en la enseñanza de las Ciencias Sociales surgen diversas perspectivas teóricas. En este lapso se da la puesta en marcha de la renovación curricular, la implementación de los marcos generales de los programas curriculares en 1984 y la promulgación de la Ley General de Educación de 1994. La producción teórica se concreta en diversidad de tendencias que combinan aportes provenientes de la Psicología y de las Ciencias Sociales y se expresa en la publicación de un conjunto de libros significativos en la configuración del campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia. El evento que señala el límite de dicha diferenciación es la reforma curricular de 1984. Aunque se señale como acontecimiento una disposición normativa, no se considera que un acto jurídico, o incluso una política educativa, sean los que determinen la emergencia de una ruptura en la configuración del discurso pedagógico y educativo. Por el contrario, es otro estrato de practicidad el que permite la emergencia de dicho hecho: la consolidación de intelectuales y grupos de reflexión académica que promueven y agencian nuevos discursos sobre lo pedagógico y lo educativo. Se podría decir que son ellos los que soportan el diseño y la implementación de las nuevas políticas educativas. Con la puesta en marcha de las reformas educativas internacionales en la década de los noventa y, particularmente, con la implementación de la Ley General de Educación de 1994, continuó la preocupación por la formación de docentes en ejercicio, ligada a los procesos de reforma, y se abrió la posibilidad de un cambio significativo en las instituciones y en las prácticas educativas y pedagógicas que se reflejó en el Decreto 272 de 1998, dándole un nuevo carácter a la formación y nominando a los li-

cenciados de una nueva manera: licenciados en Ciencias de la Educación con énfasis en Ciencias Sociales. C onclusiones Desde la década de los treinta se ha venido configurando la enseñanza de las Ciencias Sociales como campo de saber-poder en Colombia. Como parte constitutiva de dicho campo surgió un sujeto de saber: el licenciado en Ciencias Sociales; que es uno de los soportes estratégicos en la forma en que se desenvuelven las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales en las instituciones escolares; sin embargo, el proceso histórico de constitución de los licenciados se ha dado en el marco de las trasformaciones y mutaciones ocurridas, tanto en las políticas de formación de docentes y las reformas impulsadas en dichas políticas, particularmente las dirigidas a las facultades de Educación y las licenciaturas, como en el desarrollo y configuración del campo intelectual de la educación y el de las Ciencias Sociales. R eferencias Bourdieu, P. (2003). El oficio del científico: ciencia de la ciencia y reflexividad. Barcelona: Anagrama. Calvache López, J. E. (2004). Caracterización de la formación de educadores a nivel superior en Colombia durante el frente Nacional 1958-1974. Rhela, 6, 105-126. Deleuze, G. (1987). Foucault. Barcelona: Paidós. Herrera, M. C. y Low, C. (1994). Los intelectuales y el despertar cultural del siglo, el caso de la Escuela Normal Superior, una historia reciente y olvidada. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Postgrado. Hoskin, K. (1993). Foucault a examen. El criptoteórico de la educación desenmascado. En Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Escuela de Ciencias Sociales y Económicas (1984). Plan de estudios. Tunja: Autor. Universidad Distrital (2000). Proyecto curricular de Ciencias Sociales. Revista Conjeturas, 5. Zuluaga Garcés, O. 1999. Pedagogía e historia. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

DIALOGANDO LOS VALORES: PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA ESCUELA SANTO DOMINGO, VALLEDUPAR, CESAR* Talking about values: Formative practice in the school Santo Domingo, Valledupar, Cesar Sara Mendoza de Flores** [email protected] Fecha de recepción: 5 de septiembre de 2011 Fecha de aprobación: 12 de noviembre de 2011

RESUMEN

Este trabajo es el reflejo del esfuerzo que se hace desde las periferias por dignificar los espacios de convergencia como la escuela, donde en la actualidad se generan varios problemas por el “efecto tardío del capital”, donde la desarticulación de la familia y los espacios sociales que actuaban en la socialización de las personas, se han ido perdiendo como parte de la inseguridad, los conflictos sociales causados por el desplazamiento que han obligado a que las familias del área rural se trasladen a la ciudad, donde las lógicas son muy diferentes. En este sentido, este trabajo es una reacción a este tipo de problemas, donde no solo se hace una compresión, sino también una apuesta por el cambio social. El texto no busca hacer una mirada desde la intencionalidad del experto por dar cuenta de su objeto de estudio. El trabajo consiste en hacer una valoración de las acciones de las maestras que han sido subalternizadas y que a través del trabajo en red han aprendido a no estar solas. PALABRAS CLAVE

Valores, educación, investigación, comunidad, re-conocimiento ABSTRACT

This work is a reflection of the effort made from the peripheries to dignify convergence spaces such as schools, where currently generate several problems for the “late effect of capital”, where the breakdown of family and social spaces acting in the socialization of individuals, have been lost as part of the insecurity, social conflicts caused by the movement that has forced families from rural areas move to the city where the logic are very different. In this sense this work is a reaction to these problems, which not only makes a compression, but a commitment to social change. In the text below the reader will have in your hands, do not seek a view from the expert’s intention * Artículo de investigación. Este artículo recoge los resultados de un proceso de investigación acción desarrollado en la institución escolar Santo Domingo de la ciudad de Valledupar en el departamento del Cesar, donde a través de las iniciativas del equipo de profesoras se buscó avanzar en la formación de valores, llegando a plantear un permanente vínculo entre escuela, comunidad y familia. Como resultado de este proceso de pesquisa se llegó a proponer el diseño y aplicación de estrategias que recogen las realidades del contexto y de los actores. ** Especialista em Educación Ambiental. Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ética y Valores, Universidad del Bosque, sede Valledupar. Normalista de la Escuela Normal Superior de Medellín. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 87-100

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to account for its subject, this work is to make an assessment of the actions of the teachers have been subalternizadas and through networking, we have learned not to be alone. KEY WORDS

Values, education, research, community reknowledge El territorio está ligado a la sensibilidad y es del dominio de lo visible; para convertirse en un lugar de observación es necesario ir con preguntas que movilicen y circunscriban el objeto de estudio. Las explicaciones no están en los muros, ni en las calles, sino en las relaciones que se establecen y permiten organizar lo que se observamos otorgándole un sentido a los objeto materiales. (Silvia S. Alderoqui, 2002, p. 39) 88

P unto de partida y antecedentes Este texto es el resultado de un proceso de investigación acción que se desarrolló en la escuela urbana Santo Domingo de Valledupar en el departamento del Cesar, en el norte de Colombia. El interés de este proceso se relaciona con la necesidad de comprender y actuar en los escenarios educativos, en los cuales las maestras cotidianamente proponemos diferentes estrategias que tienen como fin actuar sobre la realidad y los actores que se localizan en los escenarios concretos. Específicamente, se trata de resaltar las prácticas y las iniciativas de las maestras desde la escuela y el aula, sin desconocer la influencia de la comunidad y la familia. Se trata de hacer un re-conocimiento, que va más allá de la sola utilización de los escenarios educativos como objeto de investigación. Se trata de mirar los relacionamientos, las posibilidades de construcción de conocimiento, así como los agenciamientos discursivos de

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las maestras que han venido siendo subalternizadas por los profesionales que investigan sobre la educación y la pedagogía. Según Peter Woods, existe un abismo entre maestros e investigación, donde pareciera ser que las y los maestros no somos los llamados a hacer investigación, por las múltiples situaciones que el maestro afronta, pero también por una creencia que ha destinado este tipo de actividad a los expertos: Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigadores reside, me temo, en el simple hecho de que gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Por el contrario, se ha originado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas tales como psicología, sociología y filosofía y sus intereses teóricos. (Woods, 1998, p. 15)

Con esto no se busca excluir o rechazar a las otras disciplinas que hacen parte de las llamadas ciencias auxiliares de la educación, las cueles vienen a apoyar la cimentación epistemológica y metodológica; solo que estas han generado un tipo de dependencia en la que se actúa bajo el direccionamiento de sus prácticas específicas como disciplinas. No se trata que sea ajeno al interés de los maestros, sino de que, para que el objetivo principal de la investigación atañera a la práctica del maestro, tendría que ser orientada de otra manera, así como habría que aclarar también los nexos vinculantes. (Woods, 1998, p. 15)

Se trata de mirar los contextos de los actores que movilizan un saber específico que deviene de la práctica en la escuela y no sobre la escuela, y son las y los maestros quienes contamos con los referentes necesarios para dar cuenta de ese tipo de conocimiento, que pasa por la experiencia y las prácticas de las docentes. Los contextos donde las maestras nos movemos,

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son escenarios que se encuentran fuertemente afectados por los procesos del capital tardío, el cual trae consigo unos efectos a mediano y largo plazo, pasando a incidir en la construcción de las significaciones culturales de las personas. Por este motivo, se hace necesario que quienes acompañamos estos procesos, seamos capaces de conversar con los entornos donde las personas inscriben sus actuaciones de acuerdo con un marco de visión de mundo. Como punto de partida se tienen las prácticas localizadas en el mundo de la cultura de los estudiantes, quienes en el contexto de la investigación se pudo identificar que son integrantes de familias que vienen del área rural. Estas familias residen en los barrios orientales de Valledupar, y su ubicación en este sector de la actividad se encuentra asociada al tipo de actividad económica, es decir, que son personas que hacen parte del comercio informal, o economía sumergida, como la denominan los expertos. La estrategia de acercamiento que se utilizó para involucrar a las procesos que hicieron parte de la investigación, así como la propuesta pedagógica de modificación de imaginarios y representaciones, tienen que ver con el acto de conversar en medio de la realización de las actividades lúdicas, que permite que los desplazamientos y las emergencias de nuevos referentes se produzcan. Se buscó orientar la acción a partir del reconocimiento de las particularidades más relevantes de las personas que hacen parte de la institución educativa. De lo que se trataba era de ir más allá de los formalismos de los discursos éticos como un universal abstracto que se aleja de la vida de las personas. El interés del equipo pedagógico e investigativo que se conformó, era el de avanzar para develar las prácticas culturales que denotaban un referente ético encarnado en las prácticas que comprometían la vida misma; es decir, lo cerca-

no a la experiencia de la gente en un claro devenir contextual. Ante esto, se llegó a manejar la idea de superar las arraigadas concepciones de una ética formalizada en unos discursos curricularizados y que son evaluados desde los referentes disciplinares de profesores y profesoras. Dentro del contexto particular de la escuela se han formalizado los espacios que viabilizan la organización de contenidos que tienen como unos de sus objetivos centrales el aprendizaje de los valores. Esto, desde los referentes que regulan la libertad y el respeto por la vida, la institucionalidad de los sujetos y de los modelos de acción pública. De ahí que la intención no sea la de aprender la norma por la norma, como si esta no conectara con el mundo práctico de las personas, las comunidades y los pueblos; por este motivo, se llega a la siguiente pregunta: ¿se pueden enseñar los valores desde una disposición formalizada en las acciones y estrategias que son respaldadas por el currículo institucional de las escuelas? Aunque el propósito no es dar respuesta a la anterior pregunta, ello no implica que deje de proponer una reflexión para su consideración en el marco de este proceso de investigación que se dio en la institución en mención. En este caso, son las modelaciones culturales las que contribuyen a la formación de valores. Ellas se desprenden de los procesos de socialización y sociabilidad, en los que se hace pertinente considerarlas, no solo para la vida, sino en la vida y desde los espacios que comprometen las interacciones. El proyecto se generó a partir de la experiencia asumida a partir de la propuesta pedagógica denominada “Rescate y práctica de valores en la escuela”, la cual se creó como proyecto de aula a partir del 2001, pero como proyecto formal de la institución se comenzó a implementar desde el 2002. Este proyecto cuenta con el apoyo de los profesores, estudiantes y padres Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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de familia. En la actualidad se vienen desarro- afrontar el proceso de formalización de los conllando algunas acciones que fueron parte de la tenidos en un sentido de reflexión y participainfluencia de esta iniciativa, la cual contó con ción de los sectores poblacionales. el apoyo de la comunidad escolar. Es de este modo como se llegó a implementar un comité Los diferentes decretos que fueron emitidos ético con representación de los distintos esta- para enmarcar las propuestas pedagógicas de mentos de la escuela. Las actividades para este ética y valores que orientaron el proceso de citiempo se caracterizarían por ser meramente mentación de la tematización específica; por lo participativas e integradoras de las práctitanto, se hizo necesario poner en marcha cas escolares. El sentido de crear una un temario público que recogiera el conciencia en los estudiantes nos sentido de las discusiones, tanto Es necesario motivaba a seguir con este tipo en un nivel de experto como en aclarar que se pueden de iniciativa que conducía a la el nivel del resto de la poblalograr avances significativos si acción creciente de tomar en ción colombiana. los esfuerzos se concentran en una serio los aspectos que tienen propuesta dialogal que corresponda que ver con el respeto, la vaEn lo concerniente al cona los procesos de acción pedagógica loración e inclusión de la ditexto local de la escuela o y que contribuya a la consolidaferencias entre los estudiancomunidad escolar, se han ción de los espacios de entes, maestras, padres y madres venido desarrollando práccuentro en la escuela. de familia. Por la tradición y el ticas desarticuladas que no rol que desempeñan el hombre y la atienden a la búsqueda organizamujer, se vio que la mayorías de partida de un colectivo de trabajo interdiscipantes fueron las madres, mientras que los ciplinario. En el escenario práctico de la instihombre no participaron, porque “de esos asun- tución educativa, lo que se ha presentado es tos se encarga usted que yo me encargo de lle- que cada profesor asume su cátedra sin llegar var el dinero para la comida y demás cosas”. a trazar objetivos estrategias y la construcción de espacios comunes, aunque el esfuerzo realizado por los docentes es significativo. Es neÁ rea problémica: reconocimiento cesario aclarar que se pueden lograr avances del contex to significativos si los esfuerzos se concentran La tematización de la ética y los valores en en una propuesta dialogal que corresponda a el contexto nacional ha sido responsabilidad los procesos de acción pedagógica y que condel Ministerio de Educación Nacional, con las tribuya a la consolidación de los espacios de directrices o lineamientos de este campo de encuentro en la escuela. formación, que atendieron la realidad educativa en el ámbito regional y local. Con la apro- La población escolar de la sección de primabación de la Ley General de Educación o Ley ria de la escuela Santo Domingo, del Colegio 115 de 1993, se produjo un cambio mayúsculo Nacional Loperena de Valledupar, en el deen el abordaje de la ética y los valores. En este partamento del Cesar, está compuesta por nisentido, la ética se integra a los condicionantes ños y niñas que viven en los barrios aledaños normativos que posibilitan la implementación a la escuela. Son personas que sustentan su del Proyecto Educativo Institucional (PEI). base económica en el sector informal, como la comercialización de mercancías y demás El Ministerio de Educación Nacional dispuso productos de la canasta familiar. Estos estuuna serie de preceptos con los cuales buscaba diantes están distribuidos en una jornada de Sara Mendoza de Flores

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estudio y en grupos por cursos, desde primero hasta quinto de primaria. Después de hacer un estudio a esta población se encontraron algunos aspectos familiares que deben ser tenidos en cuenta, ya que en la familia es donde se desarrolla la personalidad del individuo y es allí donde en sus primeros años de vida recibe enseñanzas que le permiten integrarse a la sociedad en la cual vive. Además, la familia da a los niños y niñas una cultura local; por lo tanto, cualquier problema de índole familiar les afecta directamente y produce cambios en su comportamiento, conducta y actitudes. También es de suma importancia estudiar el aspecto cultural de la familia, observando que dentro de este se reproducen algunos imaginarios sociales que afirman la cultura o la niegan como posibilidad constructora de sentido. También se produce en ella la valoración o desvalorización del trabajo escolar, llegando a convertirse esta posibilidad en un obstáculo o potencial para el desarrollo de la escuela, en un marco social que compromete a todos y todas. Asimismo, es relevante el aspecto económico. En este sentido, se deben tener en cuenta aspectos como: ingreso/egreso familiar, tipo de vivienda, responsables económicos de la familia, etc. M emoria, lugar e incidencia social La escuela Santo Domingo está ubicada en el área urbana, al costado oriental de la ciudad de Valledupar. Su origen se remonta a la fundación del barrio de Santo Domingo, cuando la Junta de Acción Comunal planteó la necesidad de atender a la población infantil dentro de la cobertura municipal de educación. La oficialización de la escuela se dio con la personería jurídica 00034. La Secretaría de Educación nombró a los maestros y se donó un lote donde se construyeron varias aulas. Como resultado de

la marcha de los ladrillos, el 3 de mayo de 1969 se puso la primera piedra y se contó con el beneplácito de todos los sectores de la ciudad. La escuela se inauguró el 29 de septiembre de 1969 y las clases iniciaron en el año lectivo de 1970, con un total de 1272 estudiantes matriculados entre niñas y niños. Su primer rector fue Ismael Cadena Martínez. Posteriormente, la escuela fue fusionada con el Colegio Nacional Loperena, bajo acto de administrativo de unificación dictado por el municipio (Resolución 1894 del 6 de noviembre del 2001). Este acto normativo se expidió de acuerdo con lo dispuesto por la Ley 715 del 2001 y el Convenio de Desempeño del gobierno departamental con los ministerios de Hacienda y Educación. Toda esta disposición normativa llevó a emitir, finalmente, la Resolución 1270 de julio 17 del 2002, que fusionó la escuela al Colegio Nacional Loperena. El número de estudiantes que atiende la escuela es de 1600. Además, cuenta con una planta de 24 profesores en la jornada de la mañana y 22 en la tarde. Los estudiantes son de estratos 1 y 2 de los barrios Santo Domingo, El Carmen, Kennedy, Sicarare, San Antonio, Villa Clara, Villa del Rosario y Candelaria Sur. La situación socioeconómica de las familias depende de la adquisición de recursos por medio del desenvolvimiento en actividades como las siguientes:  Vendedores ambulantes.  Empleadas domésticas.  Albañiles.  Ayudantes de mecánica automotriz.  Carpintero.  Labriegos.  Oficios varios. El nivel de escolaridad de los padres no pasa del nivel de primaria y uno que otro caso el bachillerato, sin que ello implique que lo hayan cursado en su totalidad. Las familias, en una Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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amplia franja, son de composición patriarcal y su caracterización en este sentido obedece a criterios cualitativos. De este modo, sus características son las siguientes:

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 Familia nuclear: formada por el padre, la madre y los hijos. La responsabilidad económica recae sobre el padre, quien se desenvuelve en el comercio informal, vendiendo verduras, frutas y pequeñas mercancías, en forma estacionaria en algunos puestos o pequeños locales en el mercado y la galería popular de la ciudad. También se encuentran algunos vendedores de alimentos que en la región se conocen como bastimento y verduras, de forma ambulante por toda la ciudad. Esta actividad la realizan hasta el mediodía y después se concentran por la tarde en la galería popular, también conocida como el mercado viejo de la ciudad. El desarrollo de esta actividad informal dentro de la economía de la ciudad no les permite una estabilidad en los ingresos para el mantenimiento de la familia, por no ser esta una actividad que les garantice unas condiciones económicas suficientes y seguridad social. Las madres de estas familias se quedan en la casa haciendo sus labores cotidianas de hogar.  Madre cabeza de hogar: son mujeres que tienen la responsabilidad de mantener y velar por el sostenimiento económico, moral, comunicativo y afectivo de los hijos. Su desempeño laboral se sustenta en los oficios varios que realizan, como servicio doméstico, lavanderas y vendedoras en tiendas, mercados y supermercados. En algunos casos se encuentra que venden comida en la calle, colocando las fondas y kioscos en la mañana, al mediodía y en las noches con las famosas fritangas.  Familias extensas: este tipo de familia es el más representativo de la región, pero Sara Mendoza de Flores

con el tránsito de lo rural a lo urbano se han convertido en familias reducidas por el espacio de las residencias y las exigencias económicas que compromete la vida en una ciudad intermedia, como es el caso de Valledupar. Esta caracterización de familias no es tan representativa de la población involucrada en la investigación, pero las que se encontraron son de ascendencia campesina; en general, el sustento económico se deriva del llamado rebusque, como limpiar solares, podar árboles, ayudantes de pinturas, albañiles, etc.  Familias separadas: donde la madre y el padre se separan y viven con otras u otros compañeros. El niño pasa por una reconfiguración de los referentes de autoridad ética, afectiva, religiosa y lingüística, entre otros. En algunos casos los niños expresaron que tienen que ayudar a los padres en las labores diarias, en especial los fines de semana, vendiendo productos en el comercio informal, cargando material de construcción, ayudando en el mantenimiento de las herramientas mecánicas, lijando superficies de madera y en algunas ocasiones metálicas. El nivel de comunicación intrafamiliar esta mediado por la conformación de la familia, pero se registra que las madres propician el ambiente para una mayor fluidez en el diálogo con los hijos. Los padres por las labores diarias no cuentan con la disposición de tiempo para entablar en algunos casos el diálogo con sus hijos. En ocasiones las labores de los padres desbordan el tiempo oficial de las jornadas laborales. El tiempo libre de la familia es muy escaso para compartir y reforzar los llamados modelos de acción social que se transmiten y reproducen desde la familia. En la actualidad los estudiantes de la escuela Santo Domingo se refugian en los modelos que seguir desde los referentes del

Educación y Pedagogía

deporte. Los procesos identitarios se dan a través de las figuras del fútbol. La escuela brinda una cobertura desde el preescolar con niños de cinco y seis años. En la primaria, las edades de los estudiantes van de siete a once años y cubren los grados de primero a quinto de primaria. La formación del proyecto institucional se centra en la construcción del sentido axiológico, en el cual la práctica de los valores se convierte en una interacción constante entre los participantes del proceso educativo. Las edades por curso son las siguientes:  Preescolar........................................................... Cinco años  Grado primero......................................... Seis años  Grado segundo....................................... Siete años  Grado tercero............................................. Ocho años  Grado cuarto............................................... Nueve-diez años  Grado quinto............................................... Diez-once años Las condiciones institucionales se sustentan en una unidad administrativa encabezada por la rectoría, la coordinación, la secretaría y los auxiliares. La otra unidad es la académica, conformada por 46 profesores en ambas jornadas, en distintas áreas. Y la tercera unidad es la de oficios varios, constituidos por la celaduría, el ornato y el aseo. La Escuela Santo Domingo se asimiló al Colegio Nacional Loperena, dentro de la política de ajuste y restructuración de los colegios y escuelas en el país. Lo anterior no se ve traducido en una construcción de imaginarios de pertenencia a una institución de orden nacional, donde la escuela solo es unas de las escuelas que hacen parte de una sede central. La institución está conformada por la oficina de la rectoría, la secretaría, la sala de profesores, el comedor —donde laboran cuatro personas—, la sala de computadores, la tienda escolar, la batería de baños, las canchas de deportes, las salas múltiples y el equipo de sonido. La aso-

ciación de padres de familia cumple la función de regular y mantener los niveles de participación institucional, velando por los intereses de la comunidad escolar. De esta manera, viene participando en el proyecto de formación de valores a través de consejo de padres de familia. U na propuesta en la que estemos todos y todas Este proyecto de investigación se desarrolló bajo un enfoque sociocrítico, el cual va más allá de los marcos explicativos de la ciencia convencional que desde un paradigma positivista ha dominado en el siglo xx y parte del siglo xxi la producción del conocimiento. El proyecto en mención se llevó a cabo siguiendo una concepción crítica, la cual se relaciona con el hecho de poner el conocimiento en una situación contextual, que hoy por hoy se referencia como el conocimiento en acción, comprometido con los actores y la solución de los problemas más apremiantes de la comunidad. Este tipo de investigación no se queda en el diagnóstico de los problemas, sino que propone una solución como una posibilidad de cambio desde abajo. Así, compromete un actuar con los miembros de la comunidad, lo que viene a caracterizar la investigación acción en sus diferentes vertientes del actuar consentido de las personas que integran las comunidades. La investigación acción implica una actuación en la cual la gente se piensa como actores activos de una colectividad humana que transciende las barreras de género, edad, clase social, identidades sexuales, raza o etnia. Tiene que ver más con participar en una relación directa con las personas que se ven afectadas por los problemas que surgen de su cotidianidad. En este caso, los profesores, los padres de familia y sus hijos intervinieron en este proceso de investigación a través de actividades lúdicas que comprometen la liberación del espíritu creador, que se resiste a ser dominado

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y que a cada momento necesita escenarios de acción para la transformación o cambio social. Pensar la acción tiene que ver con el marco de actuación de la cultura, en la cual todos y todas participemos por igual en las decisiones que se toman en los espacios sociales de articulación y cohesión grupal. Este parece ser unos de los mayores desafíos que tenemos como comunidad, ciudad, región y nación. El problema de estar haciendo parte de un modelo de democracia representativa, en el que se delega la voluntad en un representante que no se ubica ni social ni política, ni económicamente con las personas que va a representar. Por este motivo, la posibilidad de fomentar los espacios de participación y decisión social desde la escuela, se convierte en una alternativa política en la construcción de ciudadanos.

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En razón de lo anterior, el proyecto se realizó en la escuela Santo Domingo de la ciudad de Valledupar, desde una perspectiva de la investigación acción, donde todos y todas, hiciéramos parte del hecho de pensar una acción para la transformación de los problemas más apremiantes en la escuela, como son la violencia, los procesos de comunicación, el respecto y el hecho de tomar al otro u otra en serio como persona que merece respeto. Todo esto nos condujo a la necesidad de proponer un proceso de investigación que desembocara en la intervención acertada de los y las profesoras en cooperación con los padres de familia y sus hijos. De esta forma, contamos con la asesoría del profesor Wilmer Villa, quien orientó una serie de conferencias en la institución, de las cuales surgió la motivación de unas maestras que finalmente decidimos construir este proceso de investigación e intervención que hoy por hoy se reconoce como una forma de construir nuevas rutas de entradas para la comprensión y transformación de la cotidianidad de la escuela y sus problemas; es decir, se desarrolló una estrategia de investigación desde abajo, en el Sara Mendoza de Flores

sentido de una horizontalidad que compromete la voluntad de las personas. La investigación acción y su importancia en la construcción de nuevas rutas para los problemas en la escuela La investigación acción nace de la necesidad de transformar las realidades del entorno en una clara relación y voluntad de las personas, quienes además deciden el tipo de acción que desean modificar o transformar. Ante esta situación, surge la necesidad de llegar a un acuerdo en el cual las personas expresan y se comprometen con un proceso que se vuelve relevante para la vida comunitaria o grupal. Es en este momento que la investigación acción emerge como una instancia de comprensión para lograr una salida viable a los problemas de los actores, bajo las circunstancias de generar un pensamiento común en torno a lo que se quiere transformar. Básicamente, este fue el origen de un proceso que llevó a la construcción de una propuesta pedagógica, la cual tenía como propósito repensar el escenario institucional con el ánimo de mejorar las prácticas comportamentales de los estudiantes, a partir de los valores, para llegar a esta instancia de revisión de las acciones y comportamientos de las personas que participábamos en la dinámica institucional de orientar la formación de niños y niñas que se ven condicionados por el contexto familiar, barrial, en fin, el contexto social que genera una impronta en las personas. Entender las dinámicas sociales como una fuerte influencia en la conformación de las subjetividades tiene que ver con la acción que se genera en ciertos entornos, en los cuales las personas asumen un actuar que involucra al otro u otra. En este caso se hace relevante — antes de entrar a detallar la ruta de entrada de

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la investigación acción— asumir que te para el actuar colectivo y la toma son los procesos identitarios los de conciencia de la problemática La carga de acque se ven influidos por las dináexistente. Llegados a ese puntividades y la responsamicas sociales, en las cuales la to, lo común era que existía bilidad que nos tocó asumir identidad se construye de forun problema con las práctien el proceso fueron grandes, ma relacional con las demás cas comportamentales de los pero una vez empezamos se vio personas que participan de y las estudiantes, situación la necesidad y el interés de las interacciones sociales. Esto que propiciaba importantes seguir hasta lograr nuessignifica que la identidad es un brotes de violencia y el descotro objetivo. constructo social de múltiples renocimiento de unas condiciones ferentes aportantes en la constitumínimas para el desarrollo de la ción de lo humano en la persona. De este personalidad, por medio de actos como modo, si un niño vive en medio de un ambien- el irrespeto en la comunicación, la agresión fíte hostil, donde lo que evidencia son prácticas sica y simbólica, la desaparición de utensilios de violencia y agresión, crece con estos refe- escolares, etc. rentes y los reproduce en el escenario concreto de la escuela. Debido a esto, se hace necesario Ante esta situación y dado que para esa época un actuar comprometido de los maestros y me encontraba cursando una licenciatura, promaestras, que ayude a transformar los referen- puse un proyecto que generara las condiciones tes familiares que distorsionan el actuar con mínimas para el desarrollo de las actividades las demás personas. escolares en medio del respeto, la lealtad, la fraternidad y el conocimiento de las potenciaEn consecuencia, la propuesta pedagógica en lidades que teníamos como comunidad escomención se vio respaldada por un proceso de lar. Afortunadamente, conté con el apoyo de investigación acción donde se convocó a todas la rectora de la escuela y dos compañeras proy todos los actores de la institución, sin des- fesoras, con las cuales comenzamos a pensar conocer el papel central que desempeña la fa- el problema de las prácticas de los valores y la milia en la construcción de referentes para la acción reflexiva que esto compromete. acción desde los patrones de crianza, que son el claro reflejo de una realidad social y cultural El inicio de las actividades fue muy difícil, pues donde los efectos del capital tardío y la inser- teníamos que vencer las barreras de la indifeción a una globalización mediatizada por el rencia y generar un compromiso que traspaespectro del mercado y el consumo, terminan saba los horarios fijados para el desarrollo de generando un desplazamiento de los valores nuestras actividades. La carga de actividades que se localizan en un contexto particular y en y la responsabilidad que nos tocó asumir en el unas prácticas referidas al mundo inmediato proceso fueron grandes, pero una vez empezade las personas. mos se vio la necesidad y el interés de seguir hasta lograr nuestro objetivo. La investigación acción la llegamos a asumir como una elección política para pensar Para hacer claridad sobre la investigación acel actuar de las personas, que al principio se ción y el quehacer pedagógico, el profesor de mostraron renuentes a la acción de pensar y la Universidad Popular del Cesar Ernell Villa pensarnos como colectividad. Fue en momen- nos orientó a través de una conferencia, ante to cuando surgió el pesimismo y los intereses lo cual empezamos a tener en cuenta algunos personales se revelaron como una limitan- referentes que antes no teníamos claros; fue Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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como el inicio de un proceso colaborativo, el cual comprometió la participación de algunos colegas que tenían ciertas claridades sobre el proceso de formación pensado desde la investigación acción.

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En América Latina la investigación acción cuenta con un gran desarrollo que tiene relación con la educación popular, la alfabetización, el movimiento del campesinado y la educación pensada en algunos contextos particulares. Es la génesis de un modo de actuar comprometido con los movimientos sociales y su emergencia discursiva, que ha conllevado la transformación de ciertas problemáticas que agobian a las comunidades. En Colombia se tiene el caso de Orlando Fals Borda, quien desde los años setenta y ochenta logró avanzar en la investigación acción participativa, como una forma de investigación militante que acompaña, no desde la voz de experto, sino desde el actuar del militante comprometido con la superación de las desigualdades e injusticias sociales. Para generar un proceso de investigación acción, se hace necesario tener en cuenta sus variantes y el tipo de acción que se quiere lograr en la afirmación de la comunidad que se involucra. Por consiguiente, a continuación presento una breve aproximación a los tipos de investigación que existen desde esta perspectiva, que es más de carácter crítico. Variantes de acción en la investigación que compromete la decisión de una colectividad Las variantes de la investigación acción se pueden leer en el trabajo de Gloria Pérez de Serrano, según el momento histórico en el cual surgieron y dependiendo del lugar específico en el que se dieron los aportes que comprometían un tipo de acción específica. Son distintas las trayectorias que se dan en los países del Primer Mundo de aquellas que se presentan

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en los países del Tercer Mundo, las cuales esta autora española no considera, algunos de cuyos referentes se presentaron de forma general en el acápite precedente. Son tres las trayectorias que Pérez de Serrano localiza, desde Kurt Lewin con su action research propuesta en 1944 como una forma de planear la acción y generar nuevas dinámicas en el actuar. Las trayectorias en mención se dan de acuerdo con el interés o énfasis de la acción.  La primera es la investigación sobre el currículo, que es de tipo diagnóstico.  La segunda es la investigación participativa y militante, comprometida con los movimientos sociales.  La tercera es la investigación acción colaborativa o cooperativa, la cual sugiere un tipo de acción conjunta, de mutuo apoyo entre la comunidad y un colectivo de maestros. Los tres tipos de variantes de investigación se referencian como una posibilidad de pensar y transformar los escenarios de participación de los actores sociales, bien sea en el ámbito de la educación, en el de los movimientos sociales, en el de los movimientos de mujeres, o en aquel del campesinado, entre otras. Al hacer una aproximación a la investigación acción es relevante adoptar una definición que ayude a orientar su comprensión. Por este motivo, se acoge la definición de Kemmis y McTaggart, de acuerdo con la cual: “la investigación acción es una forma de indagación autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar” (Pérez, 1998). Su desarrollo se ha dado más en el campo de las prácticas en la

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educación, con el fin de pensar y repensar la formación y las acciones que de ella se derivan. La investigación participativa se presenta en procesos sociales que involucran movimientos concretos y que buscan participar y transformar las desigualdades y las injusticias históricas que han generado las relaciones desiguales, donde unos son promocionados y otros son inferiorizados y discriminados, por sectores privilegiados. “La investigación participativa puede considerarse como un proceso sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus problemas y de tratar de solucionarlo, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso” (Pérez, 1998). Este tipo de investigación se entiende bajo la combinatoria de un tipo de militancia, vista como una instancia política de afirmación social. Los objetivos que presenta son “conocer y analizar una realidad, así como sus elementos constitutivos”. La investigación colaborativa, o collaborative research, es la otra variante de la investigación acción. Se caracteriza por la conformación de un equipo que compromete la acción a partir de las dinámicas que se establecen entre los actores del proceso. “Como su nombre lo indica, es el trabajo conjunto y la interacción progresiva entre investigadores y prácticos. Esta colaboración contribuye a ir modificando paulatinamente la mentalidad de los que colaboran en ella y, como consecuencia, repercute en la innovación educativa” (Pérez, 1998). R uta de entrada a la acción cooperada en la investigación en la escuela Santo D omingo Lo primero que se hizo para generar una ruta de entrada en el proceso de investigación acción en la Escuela Santo Domingo de Valledupar, fue la identificación de una proble-

mática, y a partir de ahí definimos un equipo que asumió unas acciones para generar el encuentro entre las personas que participábamos de la comunidad escolar. En este caso se asumió el modelo de Ward y Tikunoff (1982), que nos presenta Gloria Pérez de Serrano. A continuación presentamos los elementos de este diseño:  Formación de un equipo, conformado por un profesor, un investigador y un técnico.  Las decisiones se toman de acuerdo con un actuar cooperativo, en el cual todos y todas participamos en la recolección de datos, el desarrollo de materiales y la puesta en reflexión de los resultados.  Los problemas surgen de la emergencia y la interacción entre las personas, y no como resultado de la formulación de un experto.  El equipo trabaja al mismo tiempo que la investigación se desarrolla, lo cual determina la producción de conocimiento.  El esfuerzo de investigación y desarrollo atiende a la complejidad de la situación contextual.  La investigación se desarrolla como una estrategia de intervención, es decir, un actuar avalado por la comunidad escolar. Ante esta ruta se generaron algunas acciones colectivas que tenían como propósito convocar a los actores, donde los padres y las madres de familia también fueron convocados, como una forma de tender un puente entre la vida familiar y la vida escolar de niños y niñas. Para la ejecución del proyecto se implementó el trabajo con grupos, con todos los estudiantes, ubicándolos como grupo humano con particularidades como edad, género, raza o etnia, entre otras. En lo que sigue se hace referencia a las acciones implementadas para el desarrollo del proyecto.

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Técnicas de comunicación Estas buscan:  Favorecer la comunicación interpersonal.  Propiciar el diálogo para conocerse mejor.  Conocerse a sí mismo y a los demás.  Desarrollar habilidades y pautas en la comunicación interpersonal,  Permitir, expresar y transmitir actitudes, deseos, pensamientos, ideas, emociones, etc., a través del diálogo. Técnicas de concientización y reflexión Permiten pasar de lo implícito a lo explícito, de lo espontáneo a lo reflexivo, de lo inconsciente a lo consciente. Empiezan por la actividad de la conciencia reflexiva sobre las vivencias del yo en relación con el mundo (Calvopiña, 1996). P lan de actividades 98

El proceso se orientó de acuerdo con la búsqueda de la formación de valores en las y los estudiantes de la Escuela Santo Domingo, para lo cual se emplearon las técnicas de trabajo en grupo, las cuales están divididas en ocho fases:  Fase 1: conceptualización del componente propositivo.  Fase 2: elaboración y consolidación de la propuesta a partir de la identificación de los problemas cotidianos en la escuela.  Fase 3: conformación de equipos coordinadores.  Fase 4: construcción y desarrollo de actividades en el contexto.  Fase 5: actividades de apoyo reflexivas ✥✥ Conferencias ✥✥ Mesas expositivas ✥✥ Coloquios Sara Mendoza de Flores

✥✥

Talleres con padres y madres de familia, así como con las y los estudiantes.

 Fase 6: plan de seguimiento y formulación a partir de la puesta en escena de las propuestas.  Fase 7: diálogo con pares de otras instituciones.  Fase 8: evaluación cualitativa, acorde con la participación directa de las y los integrantes de la comunidad escolar. U na acción hecha palabra para la convivencia en la escuela Santo D omingo de Valledupar El actuar dentro del proyecto nos llevó a nombrar un equipo de maestros, niños y niñas, a quienes se les inculcó la importancia de la participación en los procesos institucionales de la escuela y, en general, en toda la sociedad. De este modo se pasó a la conformación de un comité de ética y valores, donde los niños organizaron un proceso de elección para la conformación de sus integrantes. Se nombró el comité, el cual tenía un órgano directivo, un secretario y tres padres de familia que actuaban como veedores del proceso. Este grupo de alumnos estuvo presente en la reunión en la cual se dio a conocer el equipo y, además, se procedió a definir a los y las profesoras que iban a colaborar en el proceso. A continuación se les dio a conocer el nombre del proyecto, su objetivo, que es la práctica de valores, y todo lo que se propone hacer, lo cual tuvo gran aceptación y acogida por parte de todos los presentes. Quedaron dispuestos a colaborar en todo lo posible. El segundo encuentro se llevó a cabo con la participación de los alumnos nombrados en la reunión anterior; se procedió a explicarles

Educación y Pedagogía

de qué trataba el proyecto. Seguidamente se oyeron las preguntas que ellos tenían sobre el proceso que queríamos desarrollar entre todos. Con sus propias palabras, ellos y ellas procedieron a manifestar sus inquietudes y así aclaramos los aspectos que ellos veían como difusos o pocos claros. Posteriormente, el comité de estudiantes y el equipo de profesores fueron presentados ante la comunidad educativa y cada uno de los estudiantes habló sobre el cargo asignado y el punto de vista que tenía sobre lo que se iba a desarrollar. Toda la comunidad aceptó gustosamente y con alegría se selló el compromiso que asumíamos al pensar y transformar las prácticas de valores en la escuela Santo Domingo al oriente de la ciudad de Valledupar. Dado el nivel de participación y compromiso que asumí desde el principio con la ejecución de este proyecto, me nombraron como coordinadora general del proyecto, ante lo cual manifesté mi deseo incondicional de trabajar por la construcción de una comunidad escolar armoniosa con el comportamiento humano correcto y justo de cada de los miembros que la integran, especialmente para aportar a todos estos jóvenes que en realidad serán el futuro del país, porque desde ahora tenemos que pensar en ellos como aquellas personas que se prepararán para ser ciudadanos de bien, gustosos y amantes de su país. Evaluación de la participación en torno a varias palabras La evaluación de todo el proceso se hizo con la participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Los padres de familia manifestaron su deseo de seguir apoyando este tipo de actividades que contribuyen a la formación de sus hijos e hijas. Terminaron por comprender que la acción de la escuela no es nada sin el apoyo de la comunidad.

De acuerdo con el proceso, la evaluación buscó dar con los problemas y falencias del proceso. Se hizo una evaluación constante, la cual estuvo abierta a las observaciones realizadas por cada integrante. Lo importante de ella es que busca realizar el grado de compañerismo a través de este ejercicio formal de crear imágenes directas, que contrastan con el grado de compenetración institucional y social, en el sentido de que ser profesor es estar abierto a la crítica y al cuestionamiento, como parte del fortalecimiento del oficio, siempre en aras de establecer acciones paradigmáticas que les sirvan de ejemplo a los y las estudiantes. Finalmente, hay que resaltar el compromiso de la investigación acción como una instancia productora de conocimiento desde las voces de los maestros y maestras, que más allá de la responsabilidad institucional de asumir un horario y unas jornadas laborales en el campo de la educación, implica un actuar desde la responsabilidad social del docente, como un actor político que indaga desde los referentes inmediatos que tienen que ver con su contexto. De este modo, se debe tener en cuenta la voz de los docentes que desde abajo construimos otras formas de pensar, actuar y construir un mundo más justo. R eferencias Alderoqui, S. (2002). Enseñar a pensar la ciudad En Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseñanza del mundo urbano. Buenos Aires: Paidós. Cortina, A. (1986). Ética mínima. Madrid: Tecnos. Habermas, J. (1980). Conciencia normal y acción comunicativa. Barcelona: Península. Karl, O. A. (s. f.). Teoría de la verdad y ética del discurso. Barcelona: Paidós.

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Sara Mendoza de Flores

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Estética y Comunicación

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LEY DE VÍCTIMAS* Mass Media and the Victims’ Act Camilo Cruz ** [email protected] Andrés Felipe Ortega Gómez*** [email protected] Fecha de recepción: 30 de agosto de 2011 Fecha de aprobación: 10 de noviembre de 2011

RESUMEN

Basados en las reflexiones críticas de la función de los medios de comunicación y el debate político, desarrolladas por autores como Follari, Bourdieu, Sohn Rethel y Bolaño, el artículo reconstruye, mediante un ejercicio de investigación documental sobre el cubrimiento mediático a las manifestaciones populares surgidas tras la aprobación de Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, la forma en que se ha construido la representación de los riesgos y la legitimidad del proceso en ciernes. El texto, resultado de una reflexión llevada a cabo por los autores, busca analizar hasta qué punto estas movilizaciones construyen un sujeto político capaz de legitimar, para el Gobierno Nacional, el interés de implementar los objetivos trazados por la nueva ley. PALABRAS CLAVE

Medios de comunicación, representaciones sociales, Ley de Víctimas, movilizaciones sociales, Colombia. ABSTRACT

Based on the critical reflections on the role of the media and political debate developed by authors such as Follari, Bourdieu, Sohn Rethel and Bolaño, the article reconstructs, through an exercise in documentary research on the media coverage of the manifestations arising after the adoption of the Victim and Restitution of Lands Act, the way it has built the representation of the risks and the legitimacy of the process in the making. The text, result of reflections developed by the authors, aims at analyzing to what point these mobilizations build a political subject able to legitimize, for the national government, the interests to implement the goals set by the new law. KEY WORDS

Media, social representations, Victims Act, social mobilization, Colombia. * Artículo de reflexión, no derivado de investigación. Las reflexiones aquí consignadas hacen parte de los intereses profesionales de los autores. ** Especialista en DDHH, Escuela Superior de Administración Pública. Politólogo, Universidad Nacional de Colombia. Maestrante en Estudios de la Comunicación y Opinión Pública, Flacso-Ecuador. Investigador del Grupo de Investigación en Seguridad y Defensa de la misma institución. Correo electrónico: [email protected] *** Politólogo, Universidad Nacional. Estudiante de la Maestría en Ciencia Política de la Universidad de los Andes. Catedrático de la Escuela de Política y Relaciones Internacionales, Universidad Sergio Arboleda. Correo electrónico: [email protected] Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 103-111

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Medios de comunicación y Ley de Víctimas

Introducción Los medios, como fuente de información para la ciudadanía, tienen un papel relevante en la política, por lo que vale la pena explorar las maneras como, desde la teoría de la comunicación, ha sido abordada esta relación y, en especial, resaltar qué problemas se pueden enunciar en la forma en que los medios de comunicación abordan la política. Pero, para hacer realidad este análisis se debe hacer en el marco de alguna discusión pública reflejada en medios.

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En Colombia, el gobierno de Santos ha decidido tomar como línea de política la reparación a las víctimas del conflicto y en especial la devolución de las propiedades rurales hurtadas por los grupos armados ilegales a los desplazados. Como parte de la ejecución de estas políticas, el presidente ha puesto énfasis en la movilización social de los beneficiarios de la misma, como método de respaldo. Al margen de esta movilización desde el Gobierno, existen diversas organizaciones de víctimas que si bien pueden o no participar de la movilización oficial, expresan sus demandas y posiciones políticas en otros escenarios de movilización. Este proceso de restitución enfrenta varios retos. Entre ellos, el de mayor importancia es la infiltración ilegal en la política colombiana, que parece no decrecer y plantea retos fundamentales para la ejecución de esta iniciativa. Por ejemplo, la existencia de las “bacrim” —al margen de si se consideran las bandas criminales al servicio del narcotráfico como remanentes del paramilitarismo o como neoparamilitares— plantea que algunas de estas organizaciones tienen interés en controlar estructuras de poder en los ámbitos regional y local. Para ello, se valen de una forma de control político que no significa una destrucción del Estado o de la actividad política, sino una cooptación de este y de las élites locales. Camilo Cruz, Andrés Felipe Gómez

Dos eventos expresan la cristalización de dichos movimientos: el 27 de enero el Gobierno Nacional realizó su primera movilización en respaldo a la Ley de Tierras, mientras que el 6 de marzo diversas organizaciones de víctimas realizaron su tradicional manifestación, esta vez en torno a la reparación de propiedades a las víctimas del conflicto. En este contexto, los medios se convierten en un escenario en el cual la movilización oficial y las alternas se disputan la visibilidad, a la vez que configuran sus visiones del problema de tierras y la movilización social, los actores que hablan y las visiones que sobre ellos se crean, expresando con ello una posición política frente al tema. Desde esta perspectiva, el presente texto delineará los análisis de los medios en relación con la política y el poder, llevados a cabo por Follari, Bourdieu, Sohn Rethel y Bolaño, conectando en la última parte con la forma como han sido reconstruidas por los medios las movilizaciones por la restitución de las tierras usurpadas por los grupos armados ilegales en Colombia. Los medios y la política ¿Cómo se aborda desde la teoría comunicativa el problema de los medios y la política? Para este tipo de discusión, lo más pertinente es explorar la discusión abierta por Bourdieu y Sartori sobre el peso de la información mediática en la política contemporánea. Los autores en mención escribieron sendas críticas a la manera como la televisión estaba transformando a la sociedad por medio de las formas que la información adquiría en la pantalla. Aunque sus críticas estaban adscritas específicamente a la lógica de este medio, es posible extraer de estos textos algunas ideas que pueden ser usadas para describir el funcionamiento de la política en los medios de in-

Estética y Comunicación

formación de manera general, aceptando que ante el dominio de la imagen, como lo expone Baudrillard (1997), se ha transformado por entero la estructura social. La relación entre medios y política, tal como la discuten estos autores, puede ser considerada desde dos entradas: la primera, relacionada con la forma como la política es abordada en los medios, el producto informativo, y la segunda, sobre el papel que tienen los medios en la política, especialmente sobre la dimensión de la opinión pública. En relación con el producto informativo, Bourdieu (1998) señala como una característica de la información en medios la falta de profundidad y análisis: […] la tendencia a privilegiar el aspecto más directamente visible del mundo social, es decir, los individuos, sus actos y, sobre todo, sus malas acciones, en una perspectiva que es a menudo la de la denuncia y el proceso, en detrimento de las estructuras y los mecanismos invisibles (en este caso, los del campo periodístico) que orientan los actos y los pensamientos y cuyo conocimiento propicia más bien la indulgencia comprensiva que la conciencia indignada; o, asimismo, la inclinación a interesarse más por las “conclusiones” (supuestas) que por el proceso mediante el cual se ha llegado a ellas. (p. 126)

mente de las demandas que impone el campo a los periodistas (Bourdieu, 1998, p. 127). De allí pues que la política, a pesar de ser un asunto público, pasa a ser reconfigurada en su sentido noticioso por las lógicas internas del medio de información. Así pues, el producto informativo no puede ser entendido como una fotografía del fenómeno, sino como reconstruida a partir de las propias condiciones del medio. Pero el peso que adquiere este producto informativo es visible cuando se sopesa su influencia en la construcción de la opinión pública. El politólogo Giovanni Sartori (1998) señala algunos puntos clave para el abordaje de este tema, en especial la relación entre democracia representativa y opinión pública: la democracia representativa no se caracteriza como un gobierno del saber sino como un gobierno de la opinión, que se fundamenta en un público sentir de res publica. Lo que equivale a decir que a la democracia representativa le es suficiente, para existir y funcionar, con el hecho de que el público tenga opiniones suyas (Sartori, 1998, p. 70. Énfasis añadido)

Para este modelo de democracia, la ciudadanía no necesita estar cualificada ni comprender todas las dimensiones de lo político, sino generar una opinión endógena sobre lo público. Pero con la aparición de los medios masivos, esta construcción endógena es atravesada por flujos de información exógena (Sartori, 1998, p. 71) con los cuales “corre el riesgo la opinión del público de convertirse en ‘heterodirigida’” (p. 72).

La noticia política está caracterizada, no por el análisis, sino por el realce de lo visible y, en especial, por una personalización de la información, cuestión que no solo la democracia se traduce en la personalización representativa no se del fenómeno, sino también en caracteriza como un goel sobredimensionamiento de bierno del saber sino como un la acción como fuente de valogobierno de la opinión, que se ración del suceso. Esta lógica de la información sobre la política proviene específica-

fundamenta en un público sentir de res publica.

Ahora bien, ¿esta forma de informar tiene una intencionalidad política directa? Para contestar esta pregunta revisemos los aportes de Follari (2010) a la discusión. El autor, criticando la extendida tesis del receptor Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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activo, hace referencia a la existencia de dos momentos o acciones interdependientes al momento de interactuar el receptor con una noticia. Un momento de constatación “en el cual el receptor, aunque no consume la información de manera pasiva, está obligado a intentar establecer qué es lo que el emisor ha señalado, y ceñirse a ello lo mejor posible”, pues su intención es captar la información transmitida. Por lo mismo, cuando el mensaje es “de fuerte definición valorativa, difícilmente haya algún mínimo lugar para interpretaciones equívocas” (Follari, 2010, pp. 50-51). El segundo momento corresponde a la adhesión al mensaje, la cual depende de:

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[…] la toma de partido se hace condicente con la del mensaje, cuando éste coincide con la posición previa del receptor. En tal caso, la valoración que conlleva —a veces solo implícitamente— el mensaje, pasa desapercibida al receptor, pues en cuanto indiferenciada de su apreciación previa, no produce disonancia cognitiva alguna. El nuevo mensaje forma paisaje por completo coherente con las significaciones anteriores, y por ello es percibido como neutro, como si fuese una constatación pura de hechos objetivos. (pp. 51-52)

Para el receptor con una posición política definida, el proceso de adhesión pasa por un juicio valorativo de la relación de la información con su pensamiento o filiación política, pero para el sujeto sin una definida posición política, la información recibida pasa a constituir un elemento clave en la construcción de su opinión, siendo asumido como neutral, pero más aún, siendo interpretado como un hecho fáctico sobre el cual se justifica tomar posición. Este proceso se apoya, según afirma el autor, en la crisis de la temporalidad social denominada posmoderna, crisis caracterizada por una Camilo Cruz, Andrés Felipe Gómez

pérdida progresiva de legitimidad de las antiguas instituciones sociales —Estado, partidos políticos, asociaciones, iglesias etc.— (Follari, 2010, p. 53). Ante este debilitamiento, los medios empezaron a copar, junto con otras nuevas instituciones mucho más inestables, los lugares abandonados. No obstante, si limitamos el análisis de la relación medios-política al hecho visible de la información y la opinión, sin conectarlo a la relación entre la estructura de la sociedad y los medios, el texto quedaría limitado a una acción enteramente intencional de los medios con respecto a la manera de cubrir la política, cuando el fenómeno, medios y política, tiene en últimas unas trazas estructurales, mejor evidenciadas desde la teoría crítica y la economía política de la comunicación. Los medios y la economía política Son múltiples las entradas que desde la teoría crítica se pueden tener al problema de los medios, en especial sobre la dimensión de la cultura de masas. Sin embargo, en el orden constructivo del presente texto, la discusión propuesta por Sohn Rethel (1980) sobre el conocimiento, abre espacio para una mirada crítica a los medios. Sohn Rethel hace una mirada crítica a la tradicional separación entre conocimiento y trabajo, pues para él, esta separación es problemática en cuanto mantiene una clasificación social que reproduce condiciones de dominación. Según la lectura de Marx hecha por el autor, a partir de la lógica del materialismo histórico, las formas sociales están atadas a un tiempo histórico determinado (Sohn Rethel, 1980, p. 25). Esto también incluye a la forma de construcción de la conciencia, entendiendo que esta se deriva de un ser social, lo que “presupone un proceso de abstracción que forma parte del ser social. Solo este estado de hecho puede

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hacernos comprender el significado de la ‘afirmación’ el ser social de los hombres determina su conciencia” (Sohn Rethel, 1980, p. 26).

mercancía—, es posible observar la relación de los medios con las estructuras sociales.

De allí, el autor pasa a explorar la forma en que la producción capitalista ha determinado su principal abstracción: la forma de valor. Según Marx, la mercancía es una abstracción, pues separa de su valor de cambio, el valor de uso (Sohn Rethel, 1980, p. 27), es decir, la materialidad del objeto es desechada para obtener un valor estándar que permita el intercambio.

Para ampliar la respuesta a la pregunta anterior es importante revisar los aportes de Cesar Bolaño (2005). El autor hace una breve descripción de la corriente teórica conocida como la economía política de la comunicación. Dicha corriente nace como una aproximación crítica a la comunicación y a los medios, complementando los aportes hechos desde la cultura de masas al papel de los medios en la forma de producción.

El valor como abstracción se fija, no sobre la materialidad del objeto, sino a partir del trabajo invertido en su producción, trabajo igualmente abstracto, pues el acto humano de producción también es medido de manera equivalente y única de intercambio (Sohn Rethel, 1980, p. 28). Dicha abstracción no es un producto de la individualidad de los participantes del intercambio, sino que se produce en la acción misma, ajena a la relación individual que planteen en el uso de la mercancía quienes participan en dicho acto. Es decir, es una abstracción real, producto del pensamiento, pero no originada en él (p. 28).

La información, desde la economía política de la comunicación, más allá de cualquier interpretación acerca de sus contenidos y sentidos políticos, tiene que ser analizada tomando en cuenta su inserción en la superestructura social —como hasta ahora lo ha hecho el documento—, pero también en su dimensión estructural “están unidos indispensablemente a la última etapa de la producción de infraestructura, donde se produce la demanda y la satisfacción por la compra de bienes de consumo” (Bolaño, 2005, p. 12).

La separación entre trabajo intelectual y trabajo manual fue el producto de la lógica de la sociedad esclavista, donde surgió el pensamiento filosófico occidental. Sin embargo, en el orden de producción capitalista, sostener dicha separación implica desconocer la lógica de este sistema de producción ¿y esto qué implicaciones tiene para aproximarse a la información y a los medios? Si basamos nuestro análisis en una interpretación desacralizada del conocimiento, y por ende de la información, es decir, no interpretándola como un producto eminentemente individual, desapegado de las estructuras sociales, sino como un objeto abstracto adscrito al sistema de producción —como trabajo y

En primer lugar, como sostiene Bolaño, desde el análisis marxiano, los medios y en especial la publicidad hacen parte de las inversiones en “gastos de circulación productivos”, pues “añaden valor a la mercancía porque son indispensables como infraestructura sin la cual la mercancía no puede llegar hasta el consumidor. El trabajo en esos sectores sería, entonces, productivo” (2005, p. 7). Ampliando la mirada de Sohn Rethel, Bolaño dice que el trabajo en medios y el trabajo cultural producen dos mercancías: el objeto y la audiencia (2005, p. 7), es decir, tanto como producen unos objetos de consumo para un público —valga la redundancia— consumidor, también generan una audiencia que es ofertada al capital (p. 9). De allí pues que los medios Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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de comunicación sean elementos de mediación entre los poderes del Estado y del capital y las masas de ciudadanos y consumidores (p. 8). Ahora bien, la producción mediática no está determinada de manera univoca por la lógica del capital. Los medios, como industrias culturales deben utilizar sus propias estrategias para producir la audiencia, por lo que la manera de segmentar los públicos y alcanzar su fidelidad, exige al medio desarrollar sus estrategias de acuerdo con la lectura que haga de su posible público, en competencia con las empresas rivales del campo, mediando entre las necesidades del capital y los intereses del público:

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La forma comunicación de interés del sistema, es una forma contradictoria (publicidad/propaganda), que será, en el nivel teórico ya de las funciones, constantemente cuestionada, pues los intereses del capital individual y del “capital colectivo en idea” no son necesariamente coherentes y, por otro lado, articuladas con un tercer nivel de determinaciones, impuesto por la propia audiencia (función programa), pues forma parte de un sistema de convencimiento y no de imposición por la fuerza, lo que no funcionaría en absoluto. (Bolaño, 2005, p. 8)

chos. Así pues, al examinar el cubrimiento mediático de un hecho político tiene que tomarse en consideración la imposibilidad de neutralidad en el sentido de la información; esta se dirige a crear una audiencia, responde a unos gustos y maneras de interpretar la realidad. A la vez, este público audiencia debe ser de interés para los auspiciantes, y sin dejar escapar que la industria productora de la información tiene sus propios intereses como mediadora entre la cadena productiva. 27 E y 6 M : movilizaciones, medios y política El gobierno Santos ha optado, tal como se mencionó en la introducción, por la aplicación de una ley legitimada a partir de la creación de una movilización social de respaldo: la política pública no queda confinada a la ejecución burocrática del tema; también tiene en cuenta una acción política colectiva en las calles. Explorar la manera como la política, traducida en movilización social, se expresa en los medios, requiere una metodología de análisis que permita contrastar discursos, datos sobre financiación, circulación y composición de los grupos económicos dueños de los principales medios del país y otras múltiples variables de análisis. Cuestiones que escapan a la dimensión del presente ensayo.

La información hace parte de un sistema complejo de producción, pues al tiempo que se dirige al consumo del público, sirve de gancho para la creación de una audiencia mercadeable a las otras industrias productivas. Así, la infor- Sin embargo, en aras de responder a lo propuesto en la introducción, se hará un breve mación, aun cuando sea de carácter recorrido por las noticias estrictapolítico, esto es, atada al asunto de mente referidas a las movilizaLa información lo público, es una mercancía. Al ciones en torno a la restitución hace parte de un sistema mismo tiempo, esa mercancía de tierras ocurridas en los días complejo de producción, determina la construcción de 27 de enero y 6 de marzo del pues al tiempo que se dirige al la opinión pública, siendo de 2012, examinando el epígrafe, consumo del público, sirve de facto un elemento político. el titular, el subtítulo, el pie de gancho para la creación de una foto, el primer párrafo, el actor audiencia mercadeable a las Estos factores en conjunto y principal, el actor secundario, otras industrias procontradictorios determinan el el tema de la nota y su fuente. ductivas. cubrimiento mediático de los heCamilo Cruz, Andrés Felipe Gómez

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Las fuentes revisadas fueron las noticias de la edición impresa referidas estrictamente a dichas concentraciones, de los dos diarios de circulación nacional del país: El Tiempo y El Espectador. En primer lugar revisaremos las noticias sobre la concentración convocada en la ciudad de Barranquilla del día 27 de enero, concentración que contó con la asistencia del presidente y que estuvo enmarcada por un tono de relación directa con la institucionalidad. El Espectador publicó dos noticias sobre el tema, tituladas “Campesinos se movilizan en apoyo al programa de restitución de tierras” (1) y “130 mil hectáreas de tierra ‘recuperadas’ de narcos de vuelta a campesinos” (2). En la primera de las noticias el énfasis estaba en la próxima realización del evento en respaldo a la ley, dando la vocería al comunicado oficial del Ministerio de Agricultura, encargado de la ejecución de la ley, y en segundo lugar, a un representante de una de las organizaciones campesinas. En dicha noticia el énfasis estaba puesto en resaltar la intención del Gobierno de fortalecer la ley, apoyando la organización social en torno a ella, y su “firme” voluntad de impedir “que los enemigos agazapados de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, le pongan palos en la rueda” (énfasis añadido). La segunda noticia de este medio, construida con información extraída del comunicado oficial de Presidencia, señalaba parte del discurso presidencial, en especial el referente a la forma de implementación de la política, resaltando que las propiedades restituidas habían sido recuperadas a narcotraficantes y grupos armados ilegales. La noticia reportaba un aproximado de cincuenta mil asistentes. En ambas noticias, el pie de foto era el mismo: “El Gobierno de Juan Manuel Santos continúa con la restitución de tierras a campesinos víc-

timas de los paramilitares, al que le debe sumar seguridad”, el cual expresa una opinión del medio sobre el componente de seguridad en la aplicación de la ley. La noticia en El Tiempo, titulada “Con ‘revolución agraria’ las FARC quedan sin argumentos, dijo Santos” (3), se concentraba en dos temas: la oposición de la ley a los actos de la guerrilla y el carácter consensuado de la “revolución agraria”. La voz principal fue la del presidente, aunque el medio también incluyó una pequeña entrevista con uno de los asistentes, afirmando que su asistencia no tenía otra pretensión que “Sin mayor pretensión que ver y escuchar al presidente Juan Manuel Santos explicar la idea que tiene para ayudar a los campesinos despojados del Caribe”. Dicho medio cifró el número de asistentes en veinte mil. El 6 de marzo, el Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado, organizaciones sociales y representantes del partido de oposición realizaron una marcha bajo el lema “por una restitución real e integral de tierras”. El Espectador informó con dos notas la convocatoria a la marcha, a las cuales tituló: “Víctimas realizarán movilizaciones simultáneas este martes” (4) y “Marcha por una restitución real” (5). La primera nota estaba marcada por la denuncia a las amenazas de seguridad para las víctimas reclamantes. El primer párrafo estaba dedicado a resaltar las denuncias hechas por la Comisión Colombiana de Juristas, de asesinato de líderes reclamantes. Enseguida se señalaba como principal promotor de la movilización al parlamentario Iván Cépeda, y por último se indicaba que la marcha pretendía poner en la agenda la petición de estos movimientos de otras políticas de acompañamiento a la ley. La segunda noticia de este medio mantenía el énfasis en las amenazas a la seguridad de los manifestantes, pero esta vez la vocería de la Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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convocatoria se dejaba en manos de la organización de víctimas. El Tiempo informó con la nota titulada “Líderes de tierras marcharán por una restitución ‘efectiva’” (6), la cual ponía el acento en el carácter pacífico de la convocatoria y las amenazas desde grupos ilegales que se cernían sobre los reclamantes. Los actores principales de la nota fueron el Movice e Iván Cépeda. En uno de los últimos párrafos el periódico resaltó una declaración del parlamentario criticando el señalamiento que había hecho el Presidente de la República por posibles infiltraciones de grupos armados en las marchas.

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Al observar las noticias es posible identificar varias características en el cubrimiento de las noticias: en primer lugar, la manifestación gubernamental era reseñada por medio de comunicados oficiales, con la voz del Presidente como la principal, y el cubrimiento incluía el reportaje del número de asistentes. Para El Espectador era importante mencionar las amenazas de seguridad para los beneficiarios, el origen de las tierras que se iban a entregar y la férrea posición del Gobierno en el sentido de lograr cumplir su meta. Para El Tiempo, en cambio, era de mayor importancia señalar cómo la ley sirve de contraposición a la guerrilla. Punto aparte merecería el tema de la discrepancia tan grande entre las cifras de uno y otro medio en el número de asistentes, variando en treinta mil el número de asistentes. A diferencia de las notas sobre el 27 de enero, en las cuales se reportaba con posterioridad al evento, las del 6 de marzo solo recogían la convocatoria de las organizaciones, y en este caso el acento sobre la seguridad de los manifestantes era mayor. La voz principal recayó sobre uno de los convocantes, un parlamentario, y se incluía a la organización Movice por medio Camilo Cruz, Andrés Felipe Gómez

de sus pronunciamientos como cuerpo. Solo uno de los medios expuso, aunque de fuentes secundarias, los pronunciamientos contrarios a la marcha del presidente. Sobre esta noticia no se entregaron datos de los movilizados en estos medios. El cubrimiento de ambas noticias dejó de lado la voz de los beneficiarios y manifestantes no convocantes. De igual modo, el acento estuvo puesto sobre temas de seguridad, sin tener en cuenta el tema agrario. Especialmente en el cubrimiento del 6 de marzo no se hicieron explícitas las medidas que exigían los manifestantes para la real restitución de tierras; es decir, al menos en el cubrimiento de las marchas, el tema principal no fue la restitución de las tierras ni los beneficiarios, sino el contexto de violencia que se cierne sobre ellos. C onclusión Aproximarse al cubrimiento mediático de los fenómenos políticos implica hacer visible el entorno desde el cual los medios construyen las noticias. Las teorías de la comunicación revisadas en el presente ensayo revelan cómo la noticia, en apariencia neutral, está marcada por diversos influjos, que imprimen condicionamientos a la información entregada al público, lo cual implica que la opinión pública, en apariencia construida por la ciudadanía, esté influida por intereses, costumbres, formas de leer la realidad y subjetividades de los medios. Al leer los informes periodísticos sobre las marchas antes referenciadas, es posible observar este fenómeno; se advierte cómo cada uno de los periódicos informó sobre los hechos desde su propio ángulo, poniendo sus acentos en temas diferentes, a pesar de ser la misma noticia y de enfocar a los mismos individuos. El siguiente paso sería determinar cómo la lectura de los medios influyó en la opinión ciu-

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dadana sobre la ley, pero también, lo que sería más complejo, si este tipo de cubrimientos informa a la ciudadanía sobre el tema en discusión, o solo sobre el suceso transmitido. R eferencias 130 mil hectáreas de tierra “recuperadas” de narcos de vuelta a campesinos (27/01/2012). El Espectador. Recuperado el 1º de marzo 2012, de http://www.elespectador.com/noticias/ nacional/articulo-323367-130-mil-hectareas-de-tierra-recuperadas-de-narcos-devuelta-camp Baudrillard, J. (1997). El otro por sí mismo. Barcelona: Anagrama. Bolaño, C. (2005). La centralidad de la economía política de la comunicación en la construcción del campo académico de la comunicación: una contribución crítica. mimeo, Sao Paulo. Bourdieu, P. (1997). Sobre la televisión. Barcelona: Anagrama. Campesinos se movilizan en apoyo al programa de restitución de tierras (25/01/2012). El Espectador. Recuperado el 1º de marzo de 2012, de http://www.elespectador.com/ noticias/nacional/articulo-322883-campesinos-se-movilizan-apoyo-al-programade-restitucion-de-tier.

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Con “revolución agraria” las FARC quedan sin argumentos, dijo Santos (27/01/2012). El

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NUEVOS SENTIDOS EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO POLÍTICO: LAS ASAMBLEAS POPULARES COMO ESCENARIOS DE EMPODERAMIENTO SOCIAL* New Senses Around the Construction of Political Subject: The Popular Assemblies as Sceneries of Social Empowerment Liliana María Guaca G.** [email protected] Fecha de recepción: 21 de septiembre de 2011 Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2011

RESUMEN

En el presente artículo se analizan las condiciones políticas que dieron origen a las asambleas populares en Argentina, su constitución y las relaciones existentes en términos de la construcción del sujeto político en contextos de crisis política e institucional. Se hace especial énfasis en el potencial que dichas asambleas tienen como espacios de participación y gestión de la organización social, mediante de la implementación de formas autónomas de empoderamiento e identidad colectiva e individual, así como las tensiones existentes entre los intereses que estos grupos defienden y la acción gubernamental expresada por medio de la política social. PALABRAS CLAVE

Asambleas, sujeto político, Estado, organización, empoderamiento. ABSTRACT

This article analyzes political conditions to create “popular assemblies” in Argentina, its settingup and the existing relationships in terms of building a “political subject” in a political and institutional crisis context. Special emphasis is placed on how popular assemblies are potential opportunities for participation and social organization management through the implementation of autonomous forms of empowerment and collective and individual identity as well as the existed tensions between groups who defend their own interests and action expressed through the government social policy. KEY WORDS

Assemblies, political subject, state, organization, empowerment. * El presente artículo hace parte de un conjunto de reflexiones hechas durante el seminario “Movimientos sociales, sujetos políticos y procesos de cambio social en América Latina”, realizado por la doctora en Filosofía Isabel Rauber. Dicho seminario pertenece al ciclo de formación complementaria de la Maestría en Política Social de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. ** Licenciada en Ciencias Sociales, especialista en Planificación y Gestión de Políticas Sociales, candidata a magíster en Política Social, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Investigadora de la Escuela de Derechos Humanos del Cinep. Directora del comité editorial de la Revista Latinoamericana de estudiantes de Geografía. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 115-125

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Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social

Introducción La crisis económica y política que estalló en el 20011 en Argentina develó la debilidad institucional del Estado, la cual había venido decreciendo desde los años ochenta con la trasferencia paulatina de su responsabilidad social y reguladora del mercado a actores privados que, junto con la descentralización y la focalización (Repetto y Andrenacci, 2006) —todos procesos que definieron una mirada remerantilizadora del accionar estatal, agudizaron las dificultades en los escenarios socioeconómicos de los grupos y personas que, en medio de la crisis, veían imposibilitada su capacidad de reproducción individual /familiar.

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Fue desde este lugar que la organización social se abrió campo, en medio de la conflictividad y el descontento que atravesaron a todas las clases sociales, porque la hecatombe producida en ese momento minó, desde lo profundo, las bases del Estado y puso en cuestión la legitimidad del régimen político existente. Este proceso de quiebre no refiere a un exclusivo problema económico, también expresa la pérdida de los anclajes sociales que dieron estabilidad al trabajo y los derechos sociales que se encontraban asociados a este y que fueron emblemas de la clase trabajadora en los años sesenta.2 Es desde estas condiciones del contexto, que expresan un clara ruptura del pacto social,3 que se desarrollaron estrategias organizativas autogestionadas, desplegadas por la población vulnerable/excluida socialmente y aquellos que por causa de la restructuración económi

ca vieron limitadas las posibilidades de acceso al mercado de trabajo. Esta dinamización política trajo como resultado “nuevas modalidades de movilización y organización locales […] dispuestas a encarar lo político y siendo capaces de florecer en reemplazo del sistema existente” (Ípola, 2004). Las asambleas populares empiezan a ocupar un lugar en los debates académicos cuando son entendidas como un nuevo ciclo de movilización social visto desde: a) una matriz clasista y de corte militante autonomista-territorial (Svampa; 2011); b) una matriz multiclasista, autogestiva o autónomo-barrial (Monge, 2008) que buscaba reconstruir el vínculo social a través de formas de organización desde abajo e impugnando de manera directa al sistema de gobierno. Cuestiones como el poder y la representación política empezaron a ser parte fundante del debate, en tanto que la falta de legitimidad de régimen político existente para fines del 2001-2002 representó una posibilidad histórica para las clases populares de articulación y participación política que nació en detrimento del sistema de dominación hegemónico. De esta manera, las estrategias de organización que adoptaron estos grupos se concentraron en tres tipos de movimientos: los piqueteros, las empresas recuperadas y las asambleas barriales. El trueque se estableció como un elemento clave para la comercialización de bienes de consumo en red mediante el mercado organizado informalmente. Existen, además, otras múltiples formas de organización influi-

Los efectos de la crisis económica trajeron como resultado la afectación total del “trabajo formal asalariado” (Antúnez, 2003), la hiperinflación y las contracciones de los ingresos, que llevaron al 51  % de la población a estar por debajo de la línea de la pobreza. 2 Argentina era uno de los pocos países que tenían una gran cantidad de trabajadores vinculados a trabajos formales (polos industriales). Tal conservación de la relación contractual refiere directamente al goce de derechos (estabilidad, protección social, derechos sociales) (Svampa, 2003). 3 Con la ruptura del pacto social “se debilita el rol del trabajo como articulador de identidades, como generador de solidaridades en la comunidad laboral y en las instituciones que de allí derivan y, en la medida en que la reducción de las formas estables de participación en el mercado y el debilitamiento de sus organizaciones cierran fuentes importantes de construcción de derechos, pierde también relevancia como promotor de ciudadanía” (Katzman; 2001, p. 175). 1

Liliana María Guaca G

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das por la participación de partidos políticos, sindicales y populistas, que han hecho que su incidencia política sea mucho más fragmentada; varias de estas experiencias han influido territorialmente, de forma directa, mediante de la creación de comedores, escuelas y emprendimientos productivos desarrollados en sus comunidades. La fuerza reivindicativa de estos grupos se halla, principalmente, en la capacidad para reconocerse como sujetos, con intereses y voluntades que se contraponen en cuanto movimiento social, pero con lógicas de acción colectiva reivindicadas en el escenario de lo público, lo que les permite mantenerse vigentes. No obstante, la fuerte segmentación de las organizaciones y su accionar, que en algunas ocasiones no supera el ámbito local, debilita el movimiento social, más aún cuando la pugna por el control y manejo de los recursos ofertados por el Estado pone en riesgo el carácter político y transformador de estas experiencias, ya que es desde el lugar de beneficiario/ pasivo donde se define la relación con la institucionalidad.

económica encabezada por la avanzada neoliberal en Argentina en la década de los noventa, no solo determinó las condiciones de desmantelamiento del Estado de bienestar y resquebrajamiento de la clase trabajadora formal, sino que también develó la crisis de representatividad política que tenían las instituciones del régimen al no poder contener el efecto de sus propias intervenciones privatizadoras y asistencialistas, las cuales llegaron a poner en riesgo la estabilidad y mantenimiento del statu quo, en un escenario de conflicto social latente. Fueron entonces los sujetos populares resultantes de las relaciones de explotación económica, opresión política y pobreza (Vilas, 1998) quienes expresaron de manera colectiva su límite ante el proceso de desposesión del que habían sido víctimas; desposesión traducida en la subsunción mayor del trabajo al capital, mediante de la profundización de las relaciones de explotación, la precarización, el subempleo y el paro generalizado, que sumados a la opresión política de hombres y mujeres, devinieron en un posible proceso de construcción de un nuevo sujeto histórico.

El contexto histórico en el que irrumpen las asambleas como mecanismos de participación y representación política se vincula inicialmente con la visibilización de grupos de piqueteros que, a través de los cortes de ruta, se instalaron en la escena política, exigiendo el cumplimiento de un conjunto de necesidades insatisfechas por el Estado. Fue así como a partir de la organización interna del movimiento se plantearon las primeras acciones de fuerza, que en esencia expresaban años de ausencia estatal en sus comunidades.

Pensar en la definición del movimiento que nuclea a las asambleas populares lleva a considerar la multiplicidad de actores que se involucran en ellas. En palabras de Houtart, no son solamente “aquellos que forman parte de la sumisión real sino también los que integrarían el grupo de los subsumidos formalmente” (2006, p. 437); es decir, aquellos que hicieron parte de los antiguos movimientos sindicales y sociales, así como los nuevos grupos encabezados por mujeres, inmigrantes, minorías étnicas y desempleados, quienes van a encontrar en este espacio un lugar para generar acciones colectivas que hagan visibles sus demandas.4

Sin embargo, el agravamiento de las condiciones sociales, afectadas por la reestructuración

Esta condición habla de un sujeto heterogéneo y diverso que emerge en la escena pública

C risis y orden político



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Sobre la “actual clase trabajadora, que vive del trabajo”, ver Antunes (2005, p. 91). Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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luego de un proceso de organización y movilización, dado que rompe con la estructura identitaria clásica de movimientos localizados y homogéneos. Aunque se hace una distinción en términos del cambio en los sujetos, es complejo definir una nueva identidad que nuclee a la mayoría de estas representaciones, ya que estas al deteriorarse, inician un proceso de mutación que se deriva de la propia condición de desposesión en la que se produce y se concibe la enunciación de este nuevo sujeto.

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Algunos modos de protesta, como acciones de intervención estatal, entraron en tensión al pretender imponer no solo una lógica de relación entre el Estado y la sociedad civil, sino también la producción y regulación de la vida, por medio de intervenciones de la política social que, a la vez que clasificaban a los grupos sociales en sujetos pasivos y beneficiarios (vistos desde una clara mirada economicista del mercado), desestimulaban la protesta social, conteniendo el conflicto e instalando una nueva normalidad. Respecto a los movimientos como unidades organizativas de igual base social, su legitimidad estuvo dada, no por la capacidad de decidir, refiriéndonos a la crisis del 2001, sino por lograr expresar como movimientos una línea argumentativa y propositiva de los actores que los componían, dándoles la posibilidad de poner en la agenda pública del momento sus necesidades como asuntos prioritarios de Estado, en el escenario del mayor descrédito político de la época; esto último, al punto de restringir —en palabras de Rossi— “los márgenes de maniobra del gobierno. Es decir, las asambleas llegaron a controlar una importante fuente de incertidumbre” (2004) del futuro cercano, en términos de las medidas que adoptaría el Gobierno para posibilitar o mitigar la protesta social y el propio mandato. No obstante el poder manifestado por las asambleas, aunque irrumpe en un momento Liliana María Guaca G

coyuntural, el fortalecimiento y la capacidad para movilizar recursos mediante de proceso de asociativismo y redes mantiene vigente este tipo de movimientos en los años posteriores, estableciéndose dos diferencias marcadas entre aquellas de corte popular y otras de tipo vecinal. En el posterior desarrollo del escrito se explicitarán sus encuentros y divergencias como resultado del viraje político y sectorial que cada una adopta. Si bien la mayor participación de personas y grupos vulnerable o excluidos fue una constante, la vinculación de sectores medios golpeados por la crisis señala un importante cambio en la composición uniclasista de las asambleas, que permite comprender el carácter renovador de la protesta social a partir de la vinculación de grupos que no hacían parte de las formas clásicas de organización social ni de enfrentamiento al régimen tradicionales. Desde esta perspectiva, se evidencia […] un nuevo un nuevo ciclo de protesta, el más importante de todos los sucedidos desde 1983 por la cantidad de acciones, la expansión territorial de las mismas y la cantidad de actores involucrados: los sindicatos recuperan su fuerza, se suman los movimientos de desocupados y las acciones de matriz cívica son protagonizadas por la clase media. (Monge, 2008, p. 98)

La confi guración de las asambleas populares Uno de los mecanismos utilizados para construir las directrices de los movimientos y llevar a cabo sus propuestas fueron las asambleas populares. Estas pretenden ser formas de debate, reflexión y decisión sobre asuntos que son de gran importancia para el movimiento, y de los rumbos que tome la discusión que allí se genera, dependerán también los procesos de cambio o permanencia por los que atraviesen los actores que hacen parte de ellas. Además, las tensiones

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entre el movimiento y su relación con el Estado —o con lo que representan ideológicamente otras organizaciones políticas que confluyen en un mismo espacio— suelen ser complejas, al disputarse en muchas ocasiones el control de la asamblea y la legitimación de un discurso particularista en función de todos. Aunque la organización social en barrios y comunas es recurrente desde el siglo xx, en Argentina recién entrados los años ochenta, dichos grupos —por medio de la creación de clubes que estimulaban la actividades deportivas y de encuentros entre sus habitantes con fines sociales y de fomento a la identidad de la zonas, o con el apoyo del Gobierno— empieza a tener un carácter más sociopolítico, asociado a la lucha por el mejoramiento de las condiciones de vida y la incursión de vertientes de partidos políticos, lo que fue dando lugar a formas de lucha diversas, dada la creciente verticalización del poder político. Ya para finales de los años noventa, estas experiencias se fortalecen mediante el diseño de acciones programáticas lideradas por estos antiguos grupos de vecinos, sindicatos y grupos de desocupados que encontraron en este mecanismo, aparentemente débil, un valioso instrumento político para tomarse las calles. No contemplaron como objetivo tomarse el poder o competir por el control de los medios de producción. Sin embargo, la crisis de gobernabilidad por la que atravesaba el país devino en alternativas de construcción del poder desde la base y la implementación de estrategias de desarrollo local y productivo que pusieron en entredicho el modelo económico dominante.5 En la actualidad, las asambleas populares se constituyen como alas radicales de la organi

zación barrial que, desde una perspectiva más abierta, expresan la necesidad de constituir focos de trabajo sin límite territorial y adoptando varios de los fundamentos multiclasistas desarrollado por Gramsci, llevándolos a la práctica en el contexto de la crisis económica y política de la década anterior. Por otro lado, se encuentran las asambleas un poco más moderadas y herméticas, que consideraban que las condiciones difíciles por las que se estaba atravesando territorialmente eran el resultado de un mal manejo de los mecanismos de participación y control que, de manera institucional, habían sido creados como forma de vinculación con el Estado. En ese sentido, era necesario convocar las voluntades existentes al interior del barrio para buscar solución a aquellas necesidades que nucleaban a sus habitantes. Si bien conceptualmente dichos tipos de organización se enmarcan dentro de las asambleas populares, es importante señalar que en estas coexisten tensiones entre aquellas formas de organización derivadas de las pugnas ideológicas que se gestaron en torno a la forma de organización y funcionamiento de algunas de ellas, particularmente de las coordinadoras barriales y las diferencias marcadas con las asambleas autónomas, las cuales niegan su vinculación con el Estado, con organizaciones más amplias y partidos políticos. No obstante, un rasgo distintivo de esta multiplicidad es que “ante el deficiente funcionamiento de las estructuras representativas de la democracia (representación legislativa, judicial, ejecutiva, parlamentaria), el pueblo se reconoce en asamblea y desde ahí ejerce la democracia sin mediaciones, la democracia directa” (Feinmann, 2002, p. 31). El liderazgo, la representatividad y la identidad son elementos

Las experiencias ligadas a la economía social solidaria representaron una forma de gestión y organización laboral que funciona en torno a la producción para la subsistencia, el autoconsumo y/o la producción local, las cuales varían de acuerdo con el contexto, al ente financiador o el tipo de vinculación estatal que presentan. Este tipo de articulación define un conjunto de valores contrahegemónicos que, al ponerlos en práctica, apuntan directamente hacia la democratización de la actividad económica, uniendo “producción y reproducción, al producir para satisfacer de manera más directa o mejor las necesidades acordadas como legítimas por la misma sociedad” (Coraggio, 1999).

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que entran en tensión, justamente aludiendo a la construcción de una nueva forma de participación, que no solo traza un puente entre la institucionalidad y la clase popular (o se rehúsa a ella), sino que además funda una nueva forma de hacer política.

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Unos de los rasgos principales de las asambleas populares está dado por la heterogeneidad de los actores que lo involucran, en particular por la herencia de experiencias anteriores relacionadas con demandas gestadas territorialmente y la vinculación con corrientes ideológicas que, a su vez, marcan tendencias sobre el horizontalismo o el verticalismo político que constituye a cada organización. En grado menor se encuentran otras diferencias con respecto a la posición socioeconómica de los actores y su edad de vinculación. La práctica política que se gesta sobre las interacciones de cada grupo denota un lazo común, que puede definirse por la capacidad de pensar al otro como parte activa del proceso de construcción de la propia realidad, la cual se expresa como una necesidad compartida al interior de la organización. Dentro de esta concepción, Monge señala tres herramientas presentes: la participación, la autonomía y la horizontalidad (2008, p. 205). Respecto a la primera, el trabajo desarrollado de forma voluntaria y colectiva en el logro de objetivos políticos comunes hace que la concepción piramidal del liderazgo sea repensada. La militancia clásica abogaba por una cabeza visible que conduciera los movimientos o grupos políticamente activos, recayendo también sobre esta el poder en la toma de decisiones. Sin embargo, la organización pensada desde esta modalidad sitúa al sujeto frente al reconocimiento de su condición de explotación y desposesión. En esa medida, se define el accionar del movimiento, dejando implícito no solo el apoyo a la propuesta desarrollada, sino Liliana María Guaca G

también la necesidad de que sus intervenciones cuestionen y en lo posible transformen el sistema y las condiciones de reproducción de desigualdad presentes. Respecto a la autonomía, se debe hacer una distinción entre aquellas asambleas que tomaron distancia de todo tipo de afinidad política u organización que intentaba cooptarlas y aquellas que se vincularon abiertamente a la militancia, mediante un ala ideológica particular. Desde otro lado, en el interior de cada asamblea, la autonomía hace referencia a la capacidad para organizarse abiertamente sin dependencia del Estado u otro actor político que haya estado vinculado con la crisis. De esta manera, la autonomía “no significa falta de organización, sino prescindir de la representatividad en su actividad…”. De esta manera, “es percibida y definida por ellos mismos como la autogestión cooperante y el autogobierno de la multitud” (Monge, 2008, p. 197). Cuando este concepto es incorporado de manera radical por las organizaciones, define un escenario crucial en términos de la autogestión y, por ende, de la autonomía, ya que la acción gubernamental promovida por el Estado opera en articulación directa con unidades territoriales establecidas; el ocupar una de ellas y estar fuera de la dinámica generada desde la propia institucionalidad, en muchos casos puede terminar atomizando las experiencias y debilitando los lazos de construcción de lo popular, al no existir mecanismos potentes que den una mirada de largo plazo y de sostenimiento a los objetivos promovidos desde la asamblea. Ahora bien, las tensiones existentes entre aquellas asambleas que consideran la intervención del Estado (financiamiento, monitoreo, asistencia técnica) como una buena estrategia para la materialización de sus emprendimientos y, por otro lado, las que consideran que su intervención podría derivar en la supresión

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de toda forma de autonomía, al intentar posicionar un discurso político hegemónico en aquellos espacios constituidos colectivamente, han terminado generando cierto tipo de dependencia del aporte económico brindado por las instituciones, ya que este se convierte en la única forma de sostenimiento permanente de las iniciativas y, en el último caso, la desvinculación total de las instituciones de la organización termina desmembrándolas y provocando paulatinamente la deserción de sus miembros. En relación con la horizontalidad, las asambleas se han caracterizado por el uso de una forma de toma de decisiones basada en la democracia directa. Allí los participantes tienen la posibilidad de vincularse abiertamente, tanto en el tratamiento de las problemáticas como en tomar partido por una de las alternativas que se presentan para dar solución al conflicto. La creación de comisiones constituye parte de la estructura delegativa de las asambleas, discutiendo temas puntuales que luego serán puestos en conjunto en el encuentro general y, de esta misma forma, se avanza mediante la generación de consensos en cada unidad.

Esta diversidad de pensamiento, antes que frenar cualquier iniciativa, apuesta desde este lugar a la construcción de un modo de representatividad y de contención que permita nuclear y fortalecer identitariamente al grupo asambleario. Siendo tal afirmación toda una complejidad en sí misma, que podría ser puesta en cuestión usando referencias hechas hacia la desmantelación de muchas asambleas, debido a la fragmentación del grupo central y las comisiones, o el estancamiento generado por la ausencia de efectividad en la forma consensuada de la toma de decisiones, estaríamos enterrando la posibilidad de repensar otras estrategias organizativas y deliberativas de avanzar en la construcción del poder desde la base, que es en sí mismo la producción de una lógica social comunitaria, participativa y múltiple de la que todos hagamos parte.

Se puede decir, entonces, que a pesar de los obstáculos enunciados con anterioridad, se evidencian avances en términos de las estrategias de decisión producto de la reflexión en el interior de las asambleas, particularmente sobre la modalidad adoptada por los partidos Sin embargo, las dificultades existentes para políticos en el voto directo y la división por coconcretar los acuerdos pactados debilitan su misiones. Además, la creación de consensos en sostenimiento, en cuanto la idea de horizon- otras organizaciones permitió la participación talidad no vincula el tema del líder dirigiendo política de forma directa, la cual devela las indesde arriba todo el proceso; más bien aboga tenciones que posee el sujeto en términos del por la participación directa y comtrabajo colectivo; sus inquietudes, por prometida de sujetos que potenlo que quiere luchar, etc. Cada forSe puede decir, cien entre sí el logro de objema de participación se utiliza entonces, que a pesar de tivos comunes. Es así como de acuerdo con las necesidalos obstáculos enunciados con la aparición de algunos des de cada asamblea, susanterioridad, se evidencian avances en individuos con experientituyendo “directamente a términos de las estrategias de decisión cias en el trabajo social, de la votación, en otras conviproducto de la reflexión en el interior de cercanía con los grupos, vieron ambas modalidades las asambleas, particularmente sobre la ordena el pensamiento en según las circunstancias, modalidad adoptada por los partidos el interior de la asamblea, temas tratados, el número y políticos en el voto directo y la procurando no subordinarel perfil político de los asamdivisión por comisiones. los ni fragmentarlos de las bleístas” (Di Marco y Palomiinstancias decisorias. no, 2003). Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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Su lucha no se restringe a formas de participación política y al manejo de medios; también se desarrolla un trabajo sobre objetivos con un tinte ideológico y universalista. Las intervenciones territoriales están pensadas para el desarrollo de formas productivas que sean menos desiguales y más redistributivas. Por ello, “precisamente, el debate sobre lo político y lo social trasciende la cuestión de las formas organizativas. Es en últimas, el debate sobre los sujetos, y este, el de las relaciones entre la llamada sociedad civil y la sociedad política” (Rauber, 2000, p. 66). Su avance se expresa en sí mismo, como una forma novedosa de empoderamiento popular que aboga por la construcción de una nueva sociedad, a través del fortalecimiento de redes y solidaridades que, en algunos casos, hacen parte en términos más abstractos de una reactivación de las relaciones políticas entre ciudadanía y Estado. 122

Y aunque suene ideal, la propia idea colectiva de participación política que trasciende lo deliberativo aguarda un potencial contestatario que instala sobre la arena pública demandas sociales que, en cierto sentido, incorporan principios de inclusión y bienestar, no solo para los asambleístas, sino también para la comunidad en general. La disputa por el poder hacer una demanda legítima y necesaria en el contexto político en el que se enmarca, es una constante disputa que encuentra su centro en la desnaturalización de las desigualdades existentes como lucha y desafío democrático. Por tanto, su experiencia no fracasa, en cuanto existe una base social que resignifica cada proceso. Los participantes se configuran allí como actores sociales, al ser parte activa de la puesta ideológica que se encara colectivamente y produce una conciencia sobre la organización y la lucha unida con otros grupos que se hallen en su misma condición. De ahí su cuestionamiento sobre la democracia representativa, ya que las instituciones formales en las que se basa Liliana María Guaca G

han quedado vaciadas, debido a la inoperancia de sus acciones y a los débiles sentidos de representatividad que generan sobre la población; es por eso que las asambleas congregan todo este universo de sentidos e identidades que se van fortaleciendo en aras de la generación de una nueva forma de vivir, es decir, de hacer política. Identidad y sujeto político Las solidaridades construidas en torno al desarrollo de iniciativas barriales definen un componente identitario colectivo que nuclea al movimiento y lo dota de sentido; no obstante, es importante señalar que las personas que constituyen dichas agrupaciones no son seres acabados ni predeterminados por su clase u origen, ni mucho menos como unidades homogéneas que frente a las condiciones de exclusión se organizan. Esto quiere decir que se constituyen desde su propia condición de opresión, lo que implica “tomar en cuenta sus subjetividades concretas, y esto apunta también a rechazar las tesis que sostienen la existencia de un sujeto a priori de su relación interpelativa con el medio social en que este se desempeña” (Rauber, 2003, p. 40). Son sujetos que se constituyen en el interior del propio proceso de transformación social en el que están inmersos. Esta condición supone, además de reconocerse, el querer cambiar dicha situación, que para el caso de las asambleas consiste en trazar cursos de acción dirigidos al alcance de unos objetivos estratégicos propuestos por sus miembros. Es allí donde la posición subjetiva (intereses, deseos, emociones) se convierte en un eje que articula la causa popular, en cuanto el reconocimiento no está dado por la clase a la que se pertenece o el gremio o partido en el que se milite, sino porque a pesar de las diferencias que arrastra el sujeto y que son intrínsecas al proceso, la existencia de una concien-

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cia concreta que permita reconocer el cambio implica la reconstrucción de la solidaridad y la recuperación de otros valores como la gestión, la solidaridad, la autonomía y el debate, únicos y necesarios para emprender acciones de transformación colectiva. El reconocimiento de otros sectores oprimidos, explotados y excluidos, es necesario también para la definición de sujetos potenciales que agencien luchas por la reivindicación de derechos y libertades. Esta situación es posible en tanto en las asambleas existentes se vincule la diferencia, no como un elemento de disputa, sino como una posibilidad para construir en la alteridad. Allí, encontrar un tipo de afinidad con otros sujetos que promuevan acciones colectivas nos remite, indudablemente, al tema de la identidad en las asambleas. El sujeto es plural y múltiple en cuanto involucra otros actores en la causa, articulados además dentro de su estructura organizativa. La generación de identidad estaría dada por la identificación del sujeto con el grupo, creando un sentimiento de unidad y de reconocimiento proyectado individualmente. La identificación posibilita la participación y el compromiso por el cambio de sus condiciones de vida, conformando sentidos de pertenencia territorial que traen aparejado el surgimiento de la conciencia sobre su propia historia. Fue así como en el momento en que disminuyó la participación masiva en las asambleas, debido a las dificultades existentes para mantenerse unidas, los asambleístas fortalecieron su identidad, resistiendo frente a la deserción y convirtiendo dicho proceso en su estandarte de lucha. En esta efectividad se encuentra el poder reconstruir los fragmentos sociales aislados, es decir, poder detectar no solo la diversidad de actores existentes, sino también articular sus

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intereses, reconociendo en el esfuerzo del otro el motivo del propio compromiso. La posibilidad de organizarse de forma horizontal, si bien es una estrategia novedosa, exige: […] el respeto a las diferencias y, todo esto sumado a la profundización de la democracia sobre la base del protagonismo y participación plena de cada uno. Por ello, lejos de aceptar el divorcio entre lo social y lo político, se afirma su indisoluble nexo constituyéndose como sujeto y actor (es) sociopolítico(s). (Rauber, 2003, p. 50)

En ese sentido, es importante señalar que la constitución de la identidad del asambleísta se distingue de todo tipo de instancia subordinadora, es decir, que se constituye en la interacción directa con el otro y en oposición a cualquier tipo de unidad política constituida que quiera representarlos. Es en esta lógica que se define la colectividad con un fuerte arraigo territorial de las intervenciones, de los sentidos y de las disputas políticas a las que dichas asambleas hacen frente. Allí la identidad colectiva influye de manera directa en los cursos de acción diseñados, en cuanto es la propia interacción conjunta de actores la que define y transforma la asamblea. Por otra parte, la relación con otros actores políticos en la esfera pública complementa la idea de identidad colectiva avalada en las asambleas. Es en las relaciones con los partidos, pero fundamentalmente con el Estado, donde se refuerza o debilita. En los albores de la crisis las asambleas constituyeron mecanismos de movilización colectiva de masas, y sus decisiones eran avaladas por la mayoría; luego del proceso de estatización generado por las instituciones del Estado en el 2003 con la llegada al poder de Néstor Kirchner,6 algunas de ellas perdieron fuerza y en resistencia a tal

La política social a partir del 2003 en la Argentina propone una diferenciación con el discurso privatizador y focalizador, de corte neoliberal, que había reinado en el país hasta la década pasada. Desde este lugar se promueven un conjunto de políticas centradas en la recuperación de trabajo como eje de integración socioeconómica, la promoción de las oportunidades y el fortalecimiento del capital social. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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debilitamiento centraron su trabajo en los más necesitados. La definición de nuevos objetivos, fundados en la recurrencia de otras necesidades y otros actores vinculados, fue transformando su identidad.

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Las tensiones generadas en la construcción de horizontes diversos ponen a estos dos actores en una situación conflictiva. Por un lado, el empoderamiento social y la formación política que anticipa cualquier forma de acción, sitúa a las asambleas (autónomas) en un camino que apuesta por la toma de conciencia y convicción plena en el cambio social, siendo crítica en sus reflexiones y planteando desde la colectividad la construcción de un sujeto sociopolítico. Por otro, se encuentra el Estado que si bien avala y exalta el trabajo en las asambleas, la definición de las políticas que acompañan a algunos de los movimientos por medio de programas sociales continúan viendo al sujeto como un beneficiario pasivo y dependiente de la posición de subordinación o de cooptación de las experiencias que se presentan en la intervención estatal. Con lo anterior no se quiere imputar al Estado sobre la formas de gestión pública de los programas de política social existente, ya que es de reconocer que desde el 2003 se ha llevado a cabo un proceso de estatización y de reconstrucción del tejido social. Lo que se quiere plantear de fondo, es que las dificultades existentes para sostener los proyectos que nuclean a las asambleas, no solamente pasan por si el Estado interviene o no mediante el financiamiento, sino que la atención debe estar puesta en el poder pensar otras formas de vinculación con las organizaciones que, a la vez que desarrollen su trabajo de manera autónoma y refieran al Estado como una institución que promueve el sostenimiento por medio de la formación, monitoreo y asistencia técnica brindado por la institucionalidad, puedan mantener su independencia y el control de su propia estructura de funcionamiento. Liliana María Guaca G

En ese sentido, la posibilidad de reflexionar sobre los problemas comunes en un ambiente asambleario permite dar lugar a procesos de conciencia colectiva que planteen nuevos desafíos en torno a los mecanismos de participación, así como toma de decisiones a una escala mayor a la que conlleva la asamblea (el barrio). La producción de saberes generada en estos contextos de nueva política, fundada desde la base popular […] deviene entonces, simultáneamente, en un proceso de construcción de nuevos valores ético-morales, de construcción y acumulación de hegemonía popular, de construcción y acumulación de poder y de actores, porque confirma, esclarece y ancla en las conciencias el significado social y ético de esas prácticas comunes. (Rauber, 2003, p. 53) [lo anterior da sentido y legitimidad a la acción política].

Los escenarios políticos en los que las asambleas tienen cabida condensan la relación entre lo social y lo político mediante el trabajo desarrollado en las diversas unidades territoriales, lo cual no solo devela la experiencia de movimientos y agrupaciones en el terreno político-social, sino que también plantea un conjunto de exigencias actuales en un contexto de mayor empoderamiento desde la base. Esto funda en la horizontalidad de las relaciones de producción de saber-hacer, el nacimiento de una nueva forma de política que tiene su base en la generación de la conciencia crítica y de constitución de auténticos sujetos populares. Los procesos de organización y movilización social llevados a cabo por los actores y que sientan su base en el espacio asambleario, han constituido en esta última década un interesante escenario de posibilidad para el desarrollo de alternativas de participación política que han situado a las organizaciones en un lugar de decisión más favorable respecto a las demandas sociales fundamentales (salud, educación vivienda), y desde las cuales han forjado un po-

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sicionamiento en relación con la exigibilidad de derechos, que desde una matriz ético-moral invita a construir nuevos sentidos y relaciones sobre lo político, pero particularmente respecto a las relaciones que se empiezan a evidenciar entre Estado y ciudadanía. Finalmente, en relación con algunas cuestiones referidas a la autogestión y la autonomía de los movimientos que realizan asambleas, este mecanismo de discusión y decisión ha desempeñado un papel fundamental dentro de la disputa política por el poder. La coexistencia de formas de funcionamiento horizontal de muchos grupos de base no deja de estar marcada por influencias políticas de corte sindical o partidista de tipo verticalista, que con su influencia otorgan otro sentido y dirección a las demandas que en un inicio fueron planteadas por la comunidad. No obstante, la co rrelación de fuerzas presente en los espacios de decisión plantea una dinámica de constante puja por aquellas demandas que bajo coyunturas políticas concretas se han logrado posicionar como asuntos prioritarios en la agenda pública. R eferencias

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Reseñas

GENEALOGÍA DE UN SABER ESCOLAR: EL CÓDIGO PEDAGÓGICO DEL ENTORNO, DE JULIO MATEOS MONTERO Genealogy of a school knowledge: The pedagogical code of the environment, by Julio Mateos Montero M. Engracia Martín Valdunciel* [email protected]

A la hora de presentar una obra siempre es recomendable mostrar aquellos rasgos del autor que nos permitan entender desde dónde escribe. Julio Mateos es, por su experiencia profesional, un maestro de enseñanza primaria ya jubilado; por su cualificación académica, doctor por la Universidad de Salamanca, y por su peculiar forma de entender el trabajo intelectual, un pensador comprometido con las tareas colectivas de tradición crítica que reflexiona y escribe en el marco de Fedicaria (www.fedicaria.org/) y, más concretamente, del Proyecto Nebraska (www.nebraskaria. es). Los tres rasgos contribuyen, en efecto, a la comprensión de la obra que aquí vamos a reseñar. La experiencia profesional permite al autor detectar críticamente la escondida complejidad de discursos y prácticas de enseñanza, adoptando una distancia metodológica para enfrentarse a auténticos agujeros negros como son, por ejemplo, la relación, nada coherente, controvertida siempre, entre teoría y praxis pedagógicas, o encarar con razones y pruebas las tentaciones del idealismo pedagógico. La mencionada titulación académica también es dato principal, ya que, precisamente, Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, es una condensación de una tesis de doctorado leída en 2008 en la Universidad de Salamanca. Hablamos, por tanto, de una síntesis rigurosa y fluida, dispuesta para que el lector encuentre lo más sustantivo de una larga investigación en apenas doscientas páginas. No es este, por otra parte, el resumen de una tesis al uso, sino que recuerda, más bien, los trabajos de gestación lenta elaborados tras una larga andadura intelectual. La tercera circunstancia (el compromiso intelectual compartido) también es relevante porque dos conceptos clave o piedras angulares que sirven a J. Mateos para levantar el edificio de su estudio, tienen su origen en el arsenal heurístico del citado Proyecto Nebraska. A saber: los modos de educación y el código pedagógico del entorno. El primero da lugar a una periodización ajena a los circunstanciales cambios políticos que no afectarían de manera sustancial a procesos lon-

* Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Biblioteca Universitaria. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 129-132

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gue durée, como es el caso de los educativos. En cuanto al código pedagógico del entorno, es una conveniente adaptación del código disciplinar, concepto que en su día usara Raimundo Cuesta. Se trata, en palabras de J. Mateos, de “un complejo y maleable conjunto de discursos, prácticas y normas” (p. 14) que tienen que ver con la enseñanza del medio; en sustancia, el objeto que construye el propio estudio. En esa sintética definición se adivina que el autor se sirve de algunas aportaciones del giro cultural en la Historia de la Educación para aplicarlas al estudio del conocimiento escolar. Entiende que en el entramado de las diferentes culturas escolares se establecen complejas relaciones de influencias y desafecciones mutuas. Por ello en esta obra se plantea, y responde, a preguntas del tipo ¿por qué la didáctica del medio mantiene una larga trayectoria discursiva sin materializarse en normativa y en praxis? O ¿por qué se convierte en asignatura del currículum de la enseñanza primaria, precisamente, en el modo de educación tecnocrático de masas? Las respuestas de Mateos no zanjan los problemas que salen al paso; sus resoluciones son, más bien, desasosegantes, pues, según él mismo advierte, “su empeño es problematizar el presente y alimentar la incertidumbre” (p. 13). Sobre esos cimientos se consigue, de manera ágil y precisa, resumir una investigación genealógica sobre un saber que, tras una larga gestación de tres centurias, deviene en asignatura y se conoce como Conocimiento del Medio Natural y Social; una criatura con apenas dos décadas de vida; un producto genuino del contexto pedagógico que no tiene un referente definido en una disciplina académica. El lector asiste a un desvelamiento de aquellos elementos que conforman la compleja realidad del sistema educativo: diferentes constructos sobre la infancia, las funciones de la escuela en el capitalismo, desiguales formas de distribución y apropiación de saber de los grupos sociales, M. Engracia Martín Valdunciel

relaciones y conflictos de saber-poder entre élites reformistas y cultura corporativa del magisterio, evolución de los libros de texto en sus contenidos y su uso en el aula, etc. El libro se articula en partes bien diferenciadas, aunque el autor se siente muy libre para viajar de unas a otras o para relacionarlas de la manera que mejor le conviene. En la primera parte se disecciona la tradición discursiva del código pedagógico del entorno, “un sedimento arqueológico perfectamente reconocible desde los orígenes de la escuela” (p. 20) en sus variadas aportaciones (Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Fröbel,…), en las cuales ya es posible detectar la permanente contradicción: “la historia del entorno como objeto de estudio escolar es, en gran medida, una historia de un recurrente ‘quiero y no puedo’” (p. 32). Los principios didácticos esenciales que han pervivido hasta nuestra época —primeramente, aprender de lo próximo a lo más lejano, de lo concreto a lo más abstracto; enseñar a partir de la experiencia sensible antes que los aspectos formales de las cosas; y, por último, la idea de integrar varias materias en el estudio del medio, globalizando el aprendizaje— han chocado, en la práctica escolar, con un complejo y cambiante sistema de necesidades que desvirtúan o hacen de esos sueños metodológicos quimeras en persistente reinvención y remozamiento. Todo saber escolar se inventa y codifica en función de las clases sociales a las que se destina. La enseñanza del entorno, en concreto, se concibió, en principio, para las clases populares. Se refería a un saber práctico y útil destinado a los trabajadores, mientras que el conocimiento más abstracto e inútil era propio de las elites. En este sentido, el autor hace originales análisis de los principios, contenidos, métodos y funciones que cumplen, por ejemplo, las lecciones de cosas orientadas para los niños trabajadores en el primer capitalismo —un saber

Reseñas

útil, intuitivo— o de la Heimatkunde como elemental aproximación al conocimiento de la patria chica. Se verá en el curso de la obra que todo ello cambiará sustancialmente.

un conocimiento unificado —independiente de la clase social de los alumnos a quienes se dirige— y para una infancia unificada —imaginario que intenta responder al retrato robot de la clase media—. La evolución conjunta de En el segundo capítulo se aborda el peculiar estas categorías es una de las aportaciones de descenso de los discursos de la pedagogía del Mateos más destacables. Al tiempo que analientorno hasta las aulas en España. El consabi- za los agentes e instancias que intervienen en do raquitismo de la escuela del siglo xix era un dicho proceso, se explica la asignaturización magro marco para que pudieran desarrollarse escolar del conocimiento del medio. Tienen métodos y contenidos que fueran más allá de cabida en su relato la intervención y avatares algunas nociones prácticas y utilitaristas. Solo de los movimientos de renovación pedagógien el recorrido de un tiempo muy largo —pri- ca que brotan en la España en esos años, de mero con la ILE y más tarde con la Escuela los cuales surgen figuras y discursos desmeNueva, pero también de la mano de otros moriados, pues manifiestan un claro afán por pedagogos muy alejados de estos ámentroncar con imaginarios renovadobitos—, la educación del medio res a la medida de sus sueños (el Todo saber encuentra las condiciones de escolanovismo) desconociendo, u escolar se inventa y avance, apuntando a un aprenolvidando, la tradición pedagócodifica en función de las dizaje en el medio natural y sogica más reciente asociada a la clases sociales a las que se descial y centrando el interés por dictadura que fenecía. tina. La enseñanza del entorno, las cosas más allá de su utilien concreto, se concibió, en dad para el trabajo, incluyendo Se analiza, después, el perfil que principio, para las clases una orientación científica. No adopta la pedagogía del entorno populares. obstante estos presupuestos, el al materializarse en asignatura autor muestra cómo los libros de en las nuevas condiciones estructexto y otras expresiones visibles del turales y organizativas de la educación currículo, por lo que a la pedagogía del entorno de masas, cuando ya fue posible darle cabida se refiere, siguieron en su estructura y orienta- sin obstaculizar las enseñanzas instrumentación las pautas decimonónicas —esto es, con les básicas y sin entorpecer la adquisición de un marcado cariz utilitarista— prácticamen- conocimientos disciplinares (que irían a conte hasta 1970. Se nos muestra cómo la peda- tinuación). La asignaturización implicará una gogía del medio se va construyendo como un burocratización reflejada en una rígida reguconocimiento versátil al servicio de diferentes lación cronoespacial del conocimiento ligada ideologías (sirvió tanto a doctrinas socialistas, a cursos, materias, profesores, libro de texto, como liberales o claramente fascistas). exámenes, etc., en el marco de una escuela que acentúa su función de tutela y vigilancia y de En el capítulo tercero, Mateos da cuenta del reclusión. Mateos también observa los nuevos proceso de institucionalización normativa y contenidos que se incorporan a la pedagogía disciplinar de la pedagogía del entorno ya en el del entorno —sexualidad, ecología y educamodo de educación tecnocrático de masas (se ción ambiental, etc.— y rasgos como la psiiniciaría a partir de 1970 con la LGE, consoli- cologización e infantilización de la didáctica. dándose en 1990, con la Ley Orgánica General Se detiene en el estudio de los cambios que del Sistema Educativo-LOGSE). Proceso que experimenta el libro de texto para adaptarse comporta el alcance de una escuela unificada, al nuevo marco de mercado con necesidades Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, de Julio Mateos Montero

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curriculares nuevas (representación de la infancia desclasada, eliminación de contenidos específicos en función del género, desaparición del trabajo infantil, invisibilidad del hambre, pobreza o muerte, inclusión de lo lúdico como elemento motivador para el aprendizaje, etc.), subrayando su función como verdadero elemento regulador y homogeneizador de la enseñanza en el nuevo modo de educación de masas. Curiosamente, en este contexto se darán las circunstancias para que uno de sus emblemáticos principios didácticos, el del activismo en el aprendizaje, no tenga cabida. Merced a los discursos que, mediante verdaderos tour de force, reconvirtieron la enseñanza activa real en actividad mental (como tarea más sublime, donde el aprendizaje activo es el de la mente y no del cuerpo) y al marco de organización en que se desenvuelve la escuela de masas triunfa la idea de recluir los cuerpos y dar suela a las mentes en función de aprendizajes significativos y donde tan bien encajan la doxa psicológica y el tecnicismo. En este sentido, los libros de texto de Conocimiento del Medio son, a juicio del autor, un claro exponente de esa contradicción, de esa incongruencia entre discurso y praxis: proyectan una idea de activismo pedagógico y, al mismo tiempo, respon-

M. Engracia Martín Valdunciel

den a las exigencias del sistema de necesidad de la escuela de masas (orden, silencio y reclusión en el aula). En el último apartado el autor reflexiona sobre la salud y previsión de futuro de la joven asignatura en la escuela graduada y en el contexto de una sociedad educadora. La no correlación entre principios y prácticas educativas, la crítica a todo idealismo, son verdaderos leitmotiv en diferentes momentos del texto y en ellos se percibe, como mar de fondo, la influencia de Carlos Lerena. Ya para finalizar, podemos preguntarnos a quiénes puede interesar la obra. Genealogía de un saber escolar… dista mucho de esas obras onfaloscópicas que diseccionan un objeto a costa de su comprensión o de sus relaciones con contextos o con otras disciplinas. Tiene un marcado carácter interdisciplinar, con fuerte de invasión de campos diversos (historia social del currículum, sociología crítica de la educación, genealogía de principales problemas socio-educativos del presente) y supone una aportación fundamental para conocer la historia de las disciplinas escolares y, también, contribuye notablemente a enjuiciar las continuidades y los cambios en la cultura pedagógica española del siglo xx.

Criterios de Publicación en la Revista Conjeturas

CRITERIOS DE PUBLICACIÓN EN LA REVISTA CONJETURAS

1. Formato de Microsoft Word, fuente Arial, tamaño 12, a espacio 1,5. Extensión máxima de 20 páginas. El margen del trabajo será de 3 cm por cada lado, 2 cm para encabezado, y 2,5 cm para pie de página. 2. Incluir resumen de máximo 200 palabras, tanto en español como en inglés. 3. Incluir mínimo cinco (5), máximo diez (10) palabras claves. Deben también ir en inglés bajo la denominación keywords. 4. El nombre del autor deberá ir debajo del título. A pie de página y señalado con un asterisco se hará una breve descripción del autor: formación académica e institución que otorgó el título, institución en la que labora actualmente, cargo actual y dirección electrónica. 5. A pie de página se debe señalar si el artículo es resultado de: investigación, reflexión o de revisión de estado del arte sobre un tópico en particular. 6. Las páginas deberán ser numeradas en su totalidad, incluida la bibliografía. 7. Las tablas se deben presentar en formato Word o Excel y las ilustraciones (dibujos, fotografías) en formato JPG o TIF, mencionando la fuente. 8. La bibliografía debe acogerse a la norma APA (American Psychological Association), última edición, en orden alfabético y sin mayúscula sostenida.

E jemplos Libro Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B.

Libro en versión electrónica Montero, M. & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of liberation: Theory and applicatio ns [versión de Springer]. doi: 10.1007/ 978-0-387-85784-8. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 135-137

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Normas de Publicación en la Revista Conjeturas

De Jesús Domínguez, J. (1887). La autonomía administrativa en Puerto Rico [versión de Library of Congress]. Recuperado de http://memory.loc.gov/cgibin/query/ r?ammem/lhbpr:@field%28DOCID+@ lit%28lhbpr33517% 29%29

Revista Deveci, T. (2009).The use of complaints in the Inter-Language of Turkish EFL Learners. Colombian Applied Linguistics Journal, 12 (2), 25-42. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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9. Los artículos deben ser inéditos y tienen que respetar los derechos de autor correspondientes. Todos los artículos recibidos, sin excepción, serán sometidos a un proceso de evaluación por pares académicos, quienes mediante formato enviarán su concepto al equipo editor con las valoraciones de aceptado, aceptado con modificaciones o rechazado. En cualquier caso se informará al o a los (las) autores (as) los resultados de dicha evaluación. Si hay discrepancia en los resultados, se procederá a enviar el artículo a segundos evaluadores. 10. Realizadas las evaluaciones correspondientes y de acuerdo con los resultados, se procederá a remitir al o a los (las) autores (as) las anotaciones y correcciones que resulten de la revisión del artículo, para su correspondiente corrección y ajuste. Realizado este procedimiento, el Consejo Editorial entenderá que el artículo puede ser publicado. 11. Los autores, con previa solicitud de la Revista, concederán la propiedad de sus derechos mediante formato escrito y firmado, permitiendo de esta manera que Conjeturas edite, publique, divulgue y distribuya (en medio físico y digital) en Revista Conjeturas, No. 12, jul - dic del 2011

el número de ejemplares y copias requeridos, con fines exclusivamente académicos, científicos y formativos y sin fines de lucro. 12. Los artículos deberán envia se al correo electrónico de la Revista: [email protected], dentro de los tiempos establecidos por la convocatoria. La revista Conjeturas es una publicación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Dentro de sus objetivos se encuentra la divulgación de artículos de investigación o de reflexión acerca de temas en ciencias sociales, pedagogía y educación y estética y comunicación. Es de carácter inter y multidisciplinar, respondiendo de esta manera a los actuales retos de la investigación en el campo. Está dirigida tanto a estudiantes de licenciatura como a profesores y profesionales en ciencias sociales y humanas. Revista Conjeturas Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, LEBECS. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Carrera 3 N. 26 A 40 Teléfono: 2869666 - 3238400 - 3239300 Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected] Página web: http://lsocial.udistrital.edu.co:8080 /en/revista-conjeturas

Normas de Publicación en la Revista Conjeturas

Fecha



Señores Revista Conjeturas Universidad Distrital FJC Concejo Editorial

Por medio de la presente certifico mi autoría del trabajo titulado para que sea considerado para ser publicado en la revista Conjeturas, producida y editada por la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital FJC. Declaro expresamente que el artículo no ha sido publicado de manera previa en ninguna otra revista científica ni seriada. El artículo es original, de mi autoría e inédito. Declaro que todos los materiales empleados como apoyo gráfico o visual tienen los correspondientes créditos de autoría que son citados a pie de imagen o a pie de página. En caso de ser aprobado para su publicación, autorizo su publicación, reproducción, edición, distribución y difusión a nivel local, nacional e internacional por los medios con que cuente la Revista para tales fines. Como contraprestación acepto recibir dos ejemplares (2) del número donde aparece mi artículo. En constancia de lo anterior, firmo a los en la ciudad de

días del mes de

del año

Cordialmente

Nombre primer autor

Firma Institución CC Programa académico Dirección para envíos Correo electrónico Teléfonos fijo y celular

Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

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GUIDELINES FOR SUBMISSIONS TO CONJETURAS JOURNAL

1. Microsoft Word operating system, font Arial 12 points. 1 1/2 space. The length of the manuscript should not exceed 20 pages. Margins 3 cm on every side. 2 cm for head and 2.5 cm for footnotes. 2. An abstract written in English and Spanish must be included. The abstract should not exceed 200 words. 3. To include five to ten key words for the article (palabras claves) in Spanish as well as in English. Write “Key words:” in italics at the end of your abstract. 4. Contributors are requested to include their full name below the title. Also, in a footnote indicated by an asterisk, their education and institution(s) which conferred the degree, current professional affiliation, your duties and e-mail. 5. In a footnote, contributors are kindly asked to write if the article is the result of: a research, reflection or revision of the state of art about a specific issue. 6. All pages must be numbered included bibliography. 7. Tables must be available in Word or Excel operating system. Illustrations (drawings, photos) must be accessible in.JPG or .TIF formats mentioning the source. 8. Please follow APA (American Psychological Association) guidelines for appropriate documentation of sources in your paper and for your reference list.

E xamples Book Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B.

Book from electronic versión Montero, M. & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of liberation: Theory and applications [Springer version]. doi: 10.1007/ 978-0-387-85784-8. Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 139-141

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Guidelines for submissions to Conjeturas Journal

De Jesús Domínguez, J. (1887). La autonomía administrativa en Puerto Rico [Library of Congress version]. Retrieved from: http://memory.loc.gov/cgibin/query/r? a m m e m / l hbp r : @f i e l d %2 8 D O C I D +@ lit%28lhbpr33517% 29%29

Article in journal Deveci, T. (2009).The use of complaints in the inter-language of Turkish EFL learners. Colombian Applied Linguistics Journal-CALJ, 12,(2), 25-42. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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9. Contributions should not be previously published and respect the copyright. The manuscripts received by Conjeturas pass through a revision process prior to being approved. Two evaluators assess each contribution and send the evaluation format to Editorial Review Board with the following concepts: “accepted”, “accepted with suggestions” or “not accepted”. Once we receive the two concepts from the evaluators we contact the author and inform about the results of the evaluation. In cases when there is a disagreement in the concepts provided by the two evaluators a third internal or external evaluator is required to provide an evaluative concept. 10. Once the author(s) incorporate the suggestions made by evaluators, the Editorial Review Board understands that the contribution can be published. 11. All contributors whose articles are accepted for publication will be required to sign an authorization form to agree that Conjeturas may edit, publish, divulge, and distribute the article (physically and digitally) in the required copies and samples. Author(s) also agree that

Revista Conjeturas, No. 12, jul - dic del 2011

the article can be used with academic, scientific, formative and non-profit purposes. 12. Articles must be sent via email to [email protected] within the call of papers period. Conjeturas Journal is a publication by Bachelor in Education with emphasis on Social Studies, College of Sciences and Education of Universidad Distrital Francisco José de Caldas. This journal is mainly concerned with disseminating completed and ongoing research or reflections about social issues, pedagogy and education, and communication-aesthetics. Conjeturas has an inter and multi- disciplinary view which responds to current challenges of the field. This journal is addressed to undergraduate students as wells as professors and professionals of social and human sciences. Conjeturas Journal Bachelor in Basic Education with emphasis on Social Studies Universidad Distrital Francisco José de Caldas College of Sciences and Education Carrera 3 Nº 26 a 40 Phones: 3238400 Ext. 3024-3025 Bogotá, D.C-Colombia e-mail: [email protected] Web page: http: //lsocial.udistrital.edu.co:8080 /en/revista-conjeturas

Guidelines for submissions to Conjeturas Journal

Date  

Dear CONJETURAS JOURNAL Universidad Distrital Francisco José de Caldas Editorial Committee Editor

  The undersigned warrant that the article is an original work submitted to be published in Conjeturas Journal and that the final version has not been published before in any other scientific or serial journal and it is not being considered for publication elsewhere, either in printed or electronic format.    The article is original, from my authorship, and unpublished. I warrant that I have obtained the permission from the copyright holder of visual and graphic aids which are quoted on footpage.   In the case to be approved the article, I authorize its publication, reproduction, edition, distribution, and diffusion at local, national and international level. In consideration of the article, I accept to obtain two (2) copies of the Journal where the article is published.    As a warrant, I signed this guarantee of first publication and the publication authorization in   Date:

Name (printed):

Signature ID Institution Mail Address E-mail Phone: Mobile:

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Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica ...............................................29 La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidental ........................................................................................................................................43

No. 12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830

Ciencias Sociales Nuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas.............................................................................................11

onjeturas Bogotá, Colombia

No. 12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830

Educación y Pedagogía Algunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia y los desafíos contemporáneos ...........................................................................................................................................................................69 El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994 ........................................................................................................................................79 Dialogando los valores: práctica de formación en la escuela Santo Domingo, Valledupar, Cesar ........................................................................................................................87 Etica y Comunicación Medios de comunicación y Ley de Víctimas ................................................................................................................................ 103 Estudiantes Nuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social .................................................... 115 Reseñas Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, de Julio Mateos Montero ......................................................................................................................................................................................... 129 Normas de Publicación en la Revista Conjeturas ................................................................................................ 135

Revista

LEBECS Licenciatura en educación básica con énfasis en C iencias S ociales

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades

Mestizaje barroco e interculturalidad .......................................................................................................................................................57

onjeturas

Revista

onjeturas

Editorial Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades...................................... 7

Revista

Facultad de Ciencias y Educación

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades