Nuevos requerimientos en el profesorado para la clase de lengua extranjera en el nivel superior con aplicación de nuevas tecnologías

NUEVOS REQUERIMIENTOS EN EL PROFESORADO PARA LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL SUPERIOR CON APLICACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS1 Noemí Adriana Gigena, Norma Alicia Gordo 1. El docente en un contexto tecnológico: facilitador, diseñador y guía del proceso integral de aprendizaje desde una dimensión social, cultural y lingüística Cuando pensamos en la formación de los profesores, no hay duda de que hoy es inconcebible un profesor que simplemente implementa en forma pasiva un proyecto que otros han desarrollado y en el cual no ha tenido participación activa en el diseño ni tampoco actúa como un adaptador del mismo sino que más bien pensamos en el profesor como un agente curricular que puede innovar, que filtra y redefine la innovación o el proceso de innovación, que tiene un papel primario y puede reinterpretarlo de acuerdo a su propio contexto, que puede tomar decisiones y construir su propio proyecto y al mismo tiempo puede interactuar con otros agentes innovadores, trabajar en equipo o coordinadamente. Según Fenstermacher (1989), “educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para estructurar sus propias experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene razones para creer y comprende, así como también las capacidades de esa persona para la acción autónoma y auténtica, para percibir el lugar que ocupa en la historia. No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables etcétera, sino más bien en proporcionar los medios para lograr el acceso al conocimiento, la comprensión, etc. Y para continuar aumentándolos”. En el proceso de la enseñanza participan cuatro componentes claves para comenzar con el análisis que nos ocupa, el docente, el educando, el contexto de aprendizaje y las estrategias didácticas. Creemos que es fundamental que los profesorados formen en primer lugar un profesor con un rol profesional de investigador-innovador en el aula que debería responsabilizarse de la necesidad de los cambios con una actitud consciente de la importancia de adquirir nuevas competencias profesionales así como de anteponerse a las dificultades y rectificar a tiempo; de la aplicación de la investigación acción como un medio para mejorar su propia práctica profesional y la reflexión sobre esa práctica; del trabajo en equipo que exige nuevas habilidades sociales y que reconfigura el concepto de educación, del sistema de relaciones con sus pares, del sistema de valores y de las estructuras; con amplitud de criterios, flexible y libre de prejuicios para admitir la existencia de otros protagonistas como los medios de comunicación, otros profesionales, otras miradas sobre el objeto; y también la presencia de otros medios como las nuevas tecnologías (NT) que le permiten cambiar la rutina de enseñanza, introducir nuevos planteamientos, metodologías diferentes a las tradicionales. En este sentido, si bien se está discutiendo respecto del nuevo rol que le cabe a los profesores, no hay conciencia de la importancia de la preparación que necesitan para implementar con éxito las NT. Sí parece haber, al menos en las instituciones educativas de nuestro país, Argentina, una disminución de la resistencia a la aceptación de las NT que caracterizó con fuerza a los primeros intentos para introducirlas en los procesos educativos. Unos más que otros, en función de su contexto, facilidad y frecuencia de contacto con los nuevos elementos, grado de incentivo por 1

En: Gordo N. (compiladora); Macagno L.; Carminatti M.; Meier E.: Gigena N. A. y Filonov A. (2009). La enseñanza de idiomas en la Universidad. Lenguas extranjeras y nuevas tecnologías: encuentros y desencuentros. Ediciones UNL. Santa Fe. ISBN 978-987-657-044-2. (126 pags.)

parte de las instituciones, accesibilidad en las mismas instituciones, fueron cediendo en la negativa y aceptándolas. Esto, en cierto modo, si bien constituye un signo positivo, dio paso a lo que hoy se vislumbra como una nueva dificultad: gran parte de los profesores admite haber adoptado e incorporado, al menos, alguno de los recursos de las NT (correo electrónico, computadora, hipertexto, hipermedia, discos compactos, páginas de Internet) en sus metodologías de enseñanza, pero sin mediar instancia alguna de preparación y formación entre dos modelos de acción diferentes. Vale decir, la ejercitación que antes se hacía en el papel ahora se hace en la PC; el apunte que antes se compraba en versión papel, ahora se “baja” de Internet o se envía como archivo por correo electrónico. Es a todas luces evidente que se pasa por alto un factor primordial, cual es el tener en cuenta que nuevas estrategias, recursos y metodologías requieren una nueva didáctica, acorde con su correcta, eficaz y eficiente implementación. Como establece Touriñan (2003), existe un salto cualitativo entre la educación de calidad fuera de la sociedad de la información y la educación de calidad derivada de la sociedad de la información donde las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC) tienen un papel preponderante como herramientas del profesor que se convierte en un guía e instrumento de aprendizaje significativo. Por otra parte, no sería justo atribuirles a los profesores la totalidad de la responsabilidad por las falencias del sistema. En efecto, las actividades ligadas a las NT y la docencia han sido desarrolladas, generalmente, por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar. Pero no parece haber en el organigrama de las Universidades una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Así lo indica también Salinas (2003:4) sobre una experiencia en la Universidad de las Islas Baleares, “Nuestras instituciones de formación superior, para responder a estos desafíos, deberían revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Y, contra lo que estamos acostumbrados a ver, el énfasis debería hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Para ello, se requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte compromiso institucional. La cultura universitaria promueve la producción y la investigación en detrimento de la docencia y de los procesos de innovación en este ámbito. Y sin embargo procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarán de alguna forma a las universidades. Es necesaria una fuerte implicación institucional, se requiere que sean considerados como proyectos globales de las distintas instituciones involucradas, y la acción coordinada de unidades que proporcionan el apoyo técnico-pedagógico, de los servicios informáticos, de recursos audiovisuales, de publicaciones, y, sobre todo, redes en vistas al acceso a los materiales por parte de los alumnos, al apoyo técnico a los usuarios de los Centros de Recursos Multimedia y a la organización de las sesiones presenciales”. 2. Los alumnos: necesidades, competencias y relación con las nuevas tecnologías Creemos que es fundamental que los profesores que se desempeñarán en el contexto que describimos puedan definir el grupo de aprendizaje antes de programar un crédito de formación profesional de la siguiente manera: en primer lugar el profesor debe ser consciente de cuál es el grupo general al que se destina el aprendizaje; no es lo mismo el alumno de una carrera humanística que un alumno de nuestras carreras que pertenecen al ámbito de las ingenierías y la biología, particularmente ingeniería química, ingeniería agronómica, bioquímica o medicina,

porque cada uno de esos macrogrupos son diferentes y merecen ser vistos con criterios diferentes, lo que resulta muy útil a la hora de delimitar criterios para analizar objetivos generales y justificar validez y pertinencia. En segundo lugar, definir el grupo en función de indicadores muy específicos y luego, analizar los grupos y determinar su idiosincrasia. Una vez hecho esto, se puede y se debe ajustar el plano didáctico a este modelo. Estas etapas de reflexión sirven para ubicarnos en el contexto donde desarrollamos la enseñanza y sólo cuando estemos frente al grupo concreto de aprendizajes introduciremos la heterogeneidad que puede llegar a demandar la individualidad de cada alumno que participa del aprendizaje. Los objetivos surgirán de la realidad concreta del grupo destinatario, involucrado en las circunstancias culturales y sociales que encierra desde ya el mercado laboral. Al definir nuestro grupo destinatario de la enseñanza diremos, coincidiendo con Kasper (2000), que en la actualidad nuestros estudiantes deben poseer, además de la natural competencia académica, otras múltiples competencias, que involucran la habilidad para acceder a medios electrónicos, así como una capacidad crítica y funcional para poder desempeñarse en la comunidad global de conocimiento y sacar el mayor provecho de ella. Claro que para hispanohablantes no es lo más sencillo. Son estudiantes que estudian inglés como lengua extranjera, en su mayor parte con muy poco conocimiento previo, y que deben adquirirla para comprender textos de estudio o de consulta, para estudiar y ampliar conocimientos en una primera etapa como estudiantes universitarios y que luego como profesionales, la aplicarán para su educación continua, para investigación, y finalmente para desarrollarse en el campo laboral. El inglés se ha convertido en la lengua de la ciencia y la tecnología y se la considera una habilidad imprescindible para desempeñarse en el campo profesional de nuestros estudiantes de ingeniería química, agronómica, bioquímica y medicina. Kasper (ibid) agrega la capacidad ineludible de ser alfabetizados académicamente, capaces de leer y comprender textos interdisciplinarios con sentido crítico para poder evaluar contenido, así como validez y confiabilidad de las fuentes y, lo que es muy importante, alfabetizados electrónicamente y como declara Shetzer (1998:106), capaces de “seleccionar y usar herramientas electrónicas para la comunicación y la elaboración, investigación y el aprendizaje autónomo”2 . Es claramente evidente que la aceptación e incorporación de las tecnologías implica, como lo establecen Gardner y Miller (1999), para el profesor, su conformidad con ciertos roles y funciones que antes no le eran tan propios y, de hecho, un reordenamiento de las metodologías y estrategias de enseñanza, pero también los alumnos se ven en la necesidad de adaptar sus conductas y ajustar sus actitudes, modificando sus estructuras de aprendizaje. Mucho se ha dicho, en este sentido, acerca de que las NT constituyen un campo familiar para los jóvenes, que la computadora no tiene secretos para ellos, que el grado de motivación que despierta en ellos alcanza niveles impensados y razones por el estilo. Sin embargo, no todos los estudiantes universitarios cuentan con una computadora y aunque se alegue que los cibercafés o telecentros suplen esa carencia, no es difícil comprobar que gran parte del tiempo que los jóvenes pasan frente a la computadora en esos lugares lo dedican a actividades más relacionadas con el chat, el juego o la búsqueda en Internet de temas no siempre académicos. Ahora bien, si volvemos a la competencia lingüística a desarrollar por parte de nuestros alumnos, un análisis de necesidades debería incluir según Wright (1992): a) un análisis de las necesidades lingüísticas, es decir contenido del programa, habilidades a desarrollar, estructuras lingüísticas, vocabulario, funciones y nivel textual; b) necesidades de aprendizaje, esto le permitiría a los profesores desarrollar el tipo de curso y los materiales más adecuados para que 2

Nuestra traducción.

resulte un aprendizaje efectivo; y c) un análisis de la percepción del estudiante de sí mismo y con relación al curso, para tratar de identificar los problemas extralingüísticos que pueden surgir y que llevan a interpretaciones erradas o que no permiten la comprensión adecuada, a veces por cuestiones culturales o de estilo. El diseño de estos cursos se debería basar en el contexto auténtico de la carrera de estudio y deberían estar fundados en los contenidos que acompañan el nivel de la carrera en que se curse la asignatura inglés. Esto significa que en estos casos el profesor debería constituirse en el productor del material a ser usado en el aula. Estamos convencidas de que el material de estudio que se basa en el contenido hace que los alumnos se ubiquen en un contexto propio de su etapa de estudiante o de futuro profesional, y que es una manera de asegurarnos de que se produce un verdadero aprendizaje de la lengua, donde interactúa con incorporación de estructuras lingüísticas así como de tipos y gramática textuales, con contenidos de la carrera. 3. Nt y su relación con la enseñanza de la lengua extranjera en contexto universitario científico tecnológico. Hipertexto La comprensión en un sentido amplio es la asignación de un sentido coherente a un hecho y en el caso de la comprensión del lenguaje es la actividad mental que se realiza con la información que brinda un texto para asignarle un significado integral y coherente. Según Molinari Maroto (1998), la comprensión del texto o discurso es el objetivo final de la comprensión, por lo tanto comprender el lenguaje no sólo es el procesamiento de oraciones sino también integrar la información de las oraciones con unidades más globales de significado, pues comprender un texto no significa comprender la suma de los significados de las oraciones, se debe considerar otro componente en el proceso que es el de integración del texto o discurso. Enseñar comprensión lectora debería considerar algunos aspectos como conocer cuáles son los procesos fundamentales para la comprensión y hacer que se consoliden y se hagan automáticos para no tener que utilizar recursos mentales durante la lectura. Omaggio (2001) presenta diferentes investigaciones sobre cómo el grado de conocimiento contextual o el nivel de interés que se despierta en los alumnos puede influir en su comprensión de material de lectura. Según estos estudios los alumnos comprenden mejor cuando el tema les resulta conocido que cuando es absolutamente desconocido. Si aceptamos y coincidimos con la aplicación del modelo centrado en el alumno, deberíamos acordar entonces que es precisamente aquí donde el rol del profesor cobra su mayor importancia, ya que está en sus manos el lograr que el alumno adquiera los contenidos, objetivos y destrezas, y se convierte así en un diseñador de medios y orientador del estudiante. Si bien existen otras experiencias como la de Carrell y Wise (1998) que sugieren que no siempre se activan esos conocimientos previos y que esto puede variar según el tipo de población en estudio y los niveles de conocimiento, también estos autores sugieren evitar usar material que no resulte interesante, sobre los que no se tengan lecturas previas y que cuando sea posible se le de al alumno la posibilidad de seleccionar el material. Es claro que la comprensión lectora es un proceso activo donde el alumno interactúa con el texto y en el cual el significado surge de esa transacción entre texto y lector. Por ende, consideramos que la lectura es una transacción que se desarrolla en un contexto de situación y social particular; que esta transacción involucra un gran número de estrategias cognitivas; que el significado va evolucionando durante el proceso; y que los esquemas y las experiencias previas del lector afectan el proceso de transacción de la comprensión. De este modo, la Teoría de los Esquemas según Carrell y Eisterhold (1983), define el papel que el conocimiento previo del tema juega en la comprensión del lenguaje y explica que ningún texto escrito tiene un significado por

sí mismo sino que es el lector quien construye ese significado a partir de su propia estructura cognitiva o conocimiento previo. Asimismo la mala comprensión de un texto ocurre cuando se activa el esquema incorrecto para un concepto o tema determinado. Es posible entonces leer, comprender y recordar lo leído, sólo cuando existen esquemas cognitivos adecuados y cuando esos esquemas son realmente activados. Consideramos que en este punto las nuevas tecnologías pueden jugar un rol fundamental para brindar contextos que colaboren en la activación de esquemas y para completar aquellas lagunas de conocimiento que el alumno por sí mismo no puede activar ni acceder de la manera tradicional. Frommer (1998) menciona tres dimensiones por las que la hipermedia puede enriquecer el contexto de aprendizaje de lenguas extranjeras: 1) porque expone a los alumnos a una mayor cantidad de texto, imágenes y material auténtico; 2) aumenta el tiempo dedicado a una actividad de manera eficiente; y 3) le permite al estudiante asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. No hay duda de que estos medios ofrecen interesantes ventajas para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, sin embargo son los profesores los que deben evaluarlos para sacar el mejor provecho para los estudiantes. Cubillos (1998) establece en su investigación que las computadoras pueden ser útiles para la enseñanza de vocabulario; para aumentar la conciencia sobre las formas lingüísticas, apoyar la enseñanza de lectura y escritura, ayudar a encauzar el aprendizaje de los alumnos, y aumentar la motivación y mejorar los recursos docentes con la incorporación de multimedia y otros elementos sofisticados. Por ejemplo, dentro de nuestro grupo de enseñanza y aplicado a la clase de lectura comprensiva, podemos afirmar que si bien los estudiantes podrían acceder a temas de la disciplina en cuestión de manera convencional en bibliotecas o consultando a profesores o especialistas según sean las necesidades de investigación, no es sencillo para los estudiantes completar esquemas a partir de lecturas convencionales pues la complejidad de los textos y las explicaciones le insumirían una gran cantidad de tiempo hasta que logre formarse un esquema. Por el contrario, la tecnología hace que con sólo usar el mouse, tenga acceso a una gran variedad de recursos y en diferentes perspectivas, desde un texto de divulgación que lo puede introducir en un tema y que podría haber sido colocado por el profesor en un material especialmente preparado hasta textos descriptivos y expositivos del tema que incluso le pueden mostrar una visión interdisciplinaria. En el caso del hipertexto visto como una herramienta didáctica Landow (1995) indica que los usuarios, a diferencia de los sistemas informáticos en general, tienen que estar mentalmente activos a la hora de manejar la información. Los sistemas de hipermedia se denominan sistemas de aprendizaje y no de enseñanza porque los lectores se involucran como participantes activos de la información. Se deja más responsabilidad al estudiante en cuanto a que tiene que acceder a la información, secuenciarla y extraer significados. Esto permite desarrollar un enfoque explorador o descubridor, ideal para nuestra clase de lectura comprensiva en un contexto científico y tecnológico. Fundamentalmente la hipermedia empuja al estudiante al pensamiento no lineal, se convierte en un aprendizaje implícito e incidental que difiere del lineal que es deliberado y explícito. El elemento central de esta teoría es la noción de temas que se entrecruzan en muchas direcciones y con muchas dimensiones de temas que sirven de travesías. Así podemos ir de lo lingüístico y su problemática a lo contextual y temático. Es evidente que este enfoque de la clase de lengua extranjera requiere también un replanteo del papel del estudiante pues esto significa nuevos encuentros con el texto cada vez más centrados en el lector. Además la visión del hipertexto en particular como una red de relaciones navegables significa un acceso mucho más rápido y sencillo a una gama de documentación tanto básica como conceptual, mucho más extensa que lo que podríamos ofrecer con las tecnologías didácticas convencionales. Favorece además el pensamiento crítico, y la facultad de relacionar diversos

elementos entre sí; y permite acceder al hábito de la lectura no secuencial, a leer en forma avanzada al mismo tiempo que proporciona un medio para integrar los contenidos de una asignatura con los de otra. Éste es el caso por ejemplo de una experiencia que daremos a conocer en breve: en las carreras de Medicina y de Ciencias Agropecuarias integramos por ejemplo los contenidos de la asignatura Biología con la asignatura Inglés Médico e Inglés I respectivamente. Dado que la asignatura Inglés en ambos casos está en primer año de la carrera, los alumnos apenas están accediendo a los conocimientos de la carrera, entonces a partir de un trabajo horizontal e integrador y con el soporte del hipertexto, los estudiantes, que son principiantes tanto en lo lingüístico desde el punto de vista del conocimiento del inglés como en lo contextual, pueden acceder y aprender de manera activa y rápida los conocimientos de ambas disciplinas. El papel del profesor también debe ser redefinido según Warschauer (1998) pues ya los profesores no son la única fuente de información sobre la lengua en un contexto de interconexión continua, y el conocimiento que ha adquirido en su formación como profesor de lengua extranjera no es el único conocimiento de valor. El planteo que hacíamos desde la teoría cognitiva de que los estudiantes son quienes interpretan y organizan la información que se les presenta y la convierten en conocimiento de acuerdo a conocimientos o esquemas previos, incorporándola como nueva, ampliando conocimientos previos o revisando lo que ya han aprendido, hace que el profesor se convierta en un facilitador del aprendizaje y será quien prepare el material luego de investigar de acuerdo al contexto y a su grupo de aprendizaje y se los presentará de la manera que mejor se adapte para las necesidades particulares. Al actuar como facilitadores, agrega este autor, los profesores deben estar más formados, ser conscientes de la variedad de material que deberían presentarle a sus alumnos para que adquieran y mejoren sus habilidades lingüísticas, conocer cómo sacar mejor provecho de ese material y que responda a las necesidades planteadas. Es evidente que la formación de los profesores es clave en este contexto, pues se produce un quiebre en su rol tradicional porque transfiere parte de su poder y autoridad al estudiante. Pese a las dificultades y barreras que se encuentran en el camino de la adopción de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, como hemos manifestado anteriormente, éste es un proceso necesario, y se debe proporcionar, coincidimos con Sabbatini (2001), la oportunidad de establecer situaciones de aprendizaje colaborativo, en las cuales los alumnos no sólo contrasten sus puntos de vista en un proceso de construcción colectiva del conocimiento, sino que también consoliden su aprendizaje enfrentando situaciones y tareas que se relacionen con las habilidades que les exigirá su futura vida profesional. Pero sobre todo, la incorporación de las NTIC debería hacerse bajo una óptica crítica, buscando la comprensión de las perspectivas de la cultura, de la economía y de la sociedad en que están inscriptas, además de una evaluación consciente de los retos, dificultades, ventajas y de la eficacia pedagógica que pueden proporcionar. 4. Conclusiones Es inevitable el cambio de paradigma educativo, centrado principalmente en el cambio de roles de profesor y alumno, que tiende a un alumno más activo y responsable, y a un profesor más reflexivo, analítico, coordinador y facilitador del aprendizaje. Para ello se requiere la capacitación de ambos en todas las etapas del proceso, para lo cual es esencial el apoyo y la participación activa de las instituciones educativas, con políticas específicas que garanticen también la implantación de los medios y recursos técnicos y didácticos. Pero esto no afecta únicamente la organización de la educación en general, sino también a las personas que están a cargo del diseño educativo, a los especialistas en pedagogía, por lo que es fundamental elaborar programas que apunten hacia la mejora y el cambio de la formación pedagógica de los docentes y, en nuestro caso particular del docente de lengua extranjera, desde su formación dentro de la carrera de

Profesorado como las oportunidades de formación continua una vez graduado, e incluso en las instituciones de trabajo. Y considerando el uso de las NTIC, como lo establecen Touriñan et al (2003), la eficacia de la educación se relaciona directamente con el desarrollo de competencias profesionales, y no con la competencia que puede tener un profesor en saber navegar en Internet o utilizar el correo electrónico, sino la capacidad de diseñar con autonomía para la enseñanzaaprendizaje en este nuevo contexto. Bibliografía Carrel, P. & Eisterhold, (1983): “Schema Theory and ESL reading pedagogy”, TESOL Quarterly 17. Carrell, P. & Wise, T.(1998): “The relationship between prior knowledge and topic interest in second Language Reading”, Studies in second language acquisition 20, pp. 285- 309. Cubillos, J. H. (1998): “Technology: A step forward in the teaching of foreign languages”, in J. Harper, M. Lively, & M. Wiliams (Eds.), The coming of age of the profession: Issues and emerging ideas for the teaching of foreign languages, Boston, Heinle & Heinle. Fenstermacher, G. (1989): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación de la enseñanza”, en Wittrock, V. La investigación de la enseñanza I, Madrid /Barcelona, Paidos / M.E.C. Frommer, J. (1998): “Cognition, Context, and Computers: Factors in Effective Foreign Language Learning”, en Muyskens, J. New Ways of Learning and Teaching - Focus on Technology and Foreign Language Education, Boston, Heinle & Heinle. Gardner, D. & Miller, L. (1999): Establishing self-access. From theory to practice, Cambridge, Cambridge University Press. Graves, K. (Ed.) (1996): Teachers as Course Developers, Melbourne, Cambridge Language Education. Gutiérrez Martín, A. (2003): Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas, Barcelona, Gedisa Editorial. Kasper Loretta, F. (2000): “New Technologies, New Literacies: Focus Discipline Research and ESL Learning Communities”, en Language Learning & Technology, Vol. 4, N° 2, September 2000, pp.105-128. http://llt.msu.edu/vol4num2/kasper/. Landow, G. (1995): Hipertexto. La convergencia. de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barcelona, Ediciones Paidos.

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