NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ACCIÓN MEDIADA: CONSIDERACIONES Y POSIBILIDADES PARA UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA. NUEVAS ALFABETIZACIONES

Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y acción mediada: Consideraciones y posibilidades para una experiencia educativa. Nuevas alfabetizaciones.

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NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ACCIÓN MEDIADA: CONSIDERACIONES Y POSIBILIDADES PARA UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA. NUEVAS ALFABETIZACIONES

JUAN GUILLERMO LONDOÑO SÁNCHEZ Estudiante de Psicología JAVIER ALEJANDRO CORREDOR ARISTIZABAL Docente

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Psicología 2014 1

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Introducción Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC's) están revolucionando todos los aspectos comunicativos e informativos de los grupos humanos actuales. De hecho, tienen la potencia para reestructurar completamente la base tecnológica de la sociedad, sus dinámicas socio-culturales, y sin lugar a dudas, la misma función de producción de subjetividades (Levy, 1998). Es por esto que el hecho educativo no es ajeno a esta poderosa influencia. Más allá de mostrarse como unos instrumentos básicos para acceder a la sociedad del conocimiento, las NTIC´s configuran y dinamizan un fenómeno social y comunicativo revolucionario que exhorta cambios y reestructuraciones profundas en las pedagogías y los currículos, así como en los objetivos de la educación (Papert, 2004). Las NTIC´s, como virtualizadoras de la producción y gestión informativa y comunicativa humana, implican cambios significativos en el proceso evolutivo humano (Levy, 1998), ya que se imponen como nuevos escenarios para la acción y la interacción humanas, dos importantes procesos de los que depende nuestro desarrollo psicosocial, ontolontológico y filogenético. Efectos como la desterritorialización -romper con las barreras geográficas y temporales al permitirnos acceder a representaciones del mundo real y virtual a través del computador, en tiempo real-, el efecto moebius: "el paso (y la adaptación) de lo interior al exterior y del exterior al interior (...) en las relaciones entre lo público y lo privado, lo propio y lo común, lo subjetivo y lo objetivo, mapa y territorio, autor y lector, etc" (Levy, 1998), o la colectivización de la información y la construcción de conocimiento (Levy, 1998), son muestra de la implementación de nuevas estructuras de actividad desde donde el ser humano se re-crea y re-significa. En términos de los efectos 2

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sociales Levy (2004) se ha enfocado en el fenómeno de la inteligencia colectiva, destacando cómo las nuevas formas de interconectividad eficiente creadas por la internet están permitiendo que el trabajo colaborativo en todas las áreas de lo académico y de lo profesional tenga un auge sin precedente. El mismo Pierre Levy define la inteligencia colectiva como “…una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias”. Con esto quiere decir que el tipo de conocimiento que movilizará desde ahora toda empresa humana ya no será producto del genio de cerebros individuales y aislados, sino que la producción del conocimiento pertinente a las demandas del mundo actual y futuro dependerá de la capacidad de interconexión y comunicación entre las comunidades del conocimiento. Este tipo de conocimiento terminará favoreciendo la colaboración intelectual y potencializando la capacidad de extender redes y movilizar a más personas hacia la cocreación de contenidos y conocimientos. Los psicólogos socioculturalistas también han llamado la atención sobre los efectos de este fenómeno tecnológico en interacción con las personas y las sociedades, arguyendo que así las cosas, se están fundando nuevas formas de estructuración del pensamiento, nuevos comportamientos, novedosas formas de interactuar en el mundo social y cultural, y también de significar la experiencia subjetiva, procesos y fenómenos estos que fundamentan la conformación del sujeto psicológico (Suárez, 2003; Álvarez 2005; García y Suárez, 2009; Corredor, et al., 2010). Esta opinión se basa en la premisa de que los procesos psicológicos superiores son producto de la internalización de las interacciones sociales y de las formas de acción mediada por instrumentos culturalmente dados; dichos procesos psicológicos superiores estarían regulados por las características específicas de 3

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estos procesos e instrumentos (Wertsch, 1998; Suárez, 2003). Por consiguiente, las NTIC’s son interpretadas como novedosos instrumentos psicológicos (signo y herramienta) de la mediación que, por un lado, sirven para transmitir hacia el mundo exterior la influencia de la voluntad de las personas, y por el otro, ejercer influencia directa sobre el funcionamiento psicológico del sujeto (Suárez, 2003; Álvarez, Ayuste, Gros, Guerra y Romañá, 2005; García y Suárez, 2009). De manera que estos investigadores socioculturalistas declaran la fundación de una nueva realidad cultural, en donde los ambientes e instrumentos virtuales están promoviendo nuevos espacios y esquemas de acción e interacción. En la figura 1. se muestra el modelo según el cual un escenario de interacción entre personas y ambientes genera conocimientos y aprendizajes a través de la actividad mediada por instrumentos culturalmente dispuestos como lo son las NTIC’s:

Figura 1. Interactividad Personas-Ambientes

La tesis vygotskiana sobre el mecanismo de formación de los procesos psicológicos superiores conlleva a entender el desarrollo vital como jalonado por el aprendizaje, en el 4

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sentido de que el aprendizaje, al ser interiorizado, incentiva procesos de desarrollo ontogenético: "el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas" (Vygotski, 1979). Esta implicación, junto con la consideración de las NTIC’s como instrumentos psicológicos, susceptibles de ser objetos del aprendizaje, vuelca la atención de los investigadores post-vygotskianos sobre los efectos que el fenómeno mediador descrito más arriba puede tener sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, para Suárez (2003) estos desarrollos tecnológicos como mediadores de la acción educativa inauguran contextos educativos tan novedosos, que “cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas” (Vygotski, 1979; en Suarez, 2003). Adicionalmente, concepciones socioculturalistas sobre la educación como un acto socialmente constituido, que se desarrolla gracias a la interacción dialéctica entre los aprendices y los enseñantes, actores estos que utilizan instrumentos psicológicos culturalmente desarrollados para conocer, significar y actuar en el mundo natural y social, decantan en preguntas de investigación referentes a cómo las NTIC’s pueden reconfigurar dichos procesos de interacción y actividad para el aprendizaje, que desemboquen en experiencias educativas legítimas y pertinentes para los aprendices; esto teniendo en cuenta su vocación participativa y las posibilidades de horizontalización en la función comunicativa humana a través de estas tecnologías (Levy, 1998, 2004). En este sentido, estas nuevas tecnologías conceden a los estudiantes un control sin precedentes sobre sus interacciones y las de los demás, lo que significa cambios en la concepción del trabajo para 5

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el aprendizaje, en donde se incluyen dinamizadores como extracción fiel del pensamiento de otros y el propio, fuentes de información de variadas fuentes y calidades, o un ritmo de trabajo flexible e íntimo (Suárez, 2003). Otro ejemplo de esto es la hipertextualidad, posibilidad de estructurar piezas de información de diversa índole (escrito, visual, sonoro, etc) de manera no secuencial pero si interconectada, lo que nos permite acercarnos más a la manera cómo piensan las personas, muchas más veces como tormentas de ideas sincronizadas, en vez de lineal y sistemáticamente. (García y García, 2001; en Suárez, 2003). Los socioculturalistas se preguntan específicamente cómo puede alinearse el uso de las NTIC’s con los métodos y objetivos planteados por el socioculturalismo para el aprendizaje y la educación, temas estos condensados en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, esbozado por Vygotsky (1979), y desarrollado por los continuadores de su obra (Alvarez, 1990; Baquero, 1997; Cole, 1984; García y Suárez, 2010; Lacasa, Cosano y Reina, 1997; Suárez, 2003; Wells, 2001a y 2001b; Wertsch, 1988), u otros temas de relevancia educativa como el de la formación de la identidad (Corredor et al, 2010) . Una de las direcciones que está tomando esta línea de investigación es la denominada Computer Supported Collaborative Learning -CSCL-, con un enfoque en las nuevas posibilidades comunicativas -hipermedial, asincrónica, offline, masiva- y de trabajo colaborativo para el aprendizaje (Koschmann, 1996 y 2002, en García y Suárez, 2009). El presente proyecto se ajusta plenamente a esta línea de investigación, al plantearse como campo de exploración y caracterización de oportunidades para una experiencia educativa, la confluencia entre tres ejes temáticos: a) las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, b) la configuración de nuevas formas de conocer y hacer inteligible el mundo, la experiencia 6

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propia y la intersubjetiva, y c) las implicaciones en el campo de la educación de estas nuevas realidades tecnológicas, sociales y experienciales. En síntesis esta investigación se aborda el tema de cómo un nuevo paradigma comunicativo como el desarrollado por las NTIC’s, interpela las teorías sobre la construcción del conocimiento y sobre el aprendizaje, y su significado y aplicabilidad en el campo educativo. En esos términos, nos interesó desarrollar un examen cualitativo exhaustivo específicamente sobre el aporte, en términos propositivos o de aspectos a solucionar, de las NTIC's al trabajo participativo y colaborativo para la construcción de conocimiento, en el grupo conformado por estudiantes de un colegio de la ciudad de Bogotá, Colombia. Como objetivos específicos de esta investigación, nos propusimos: a) analizar procesos de actividad e interacción mediados por NTIC’s, en un contexto de aprendizaje participativo y colaborativo en el aula; b) validar la pertinencia del paradigma sociocultural en la tarea de dotar de significado el uso de NTIC’s en el hecho educativo; y c) plantear esta experiencia como prospectiva conceptual y pedagógica de la inserción masiva de NTIC’s en los colegios de educación básica y media en Colombia.

Método La propuesta metodológica se basó en los principios de la investigación cualitativa con los enfoques participativo (Investigación-Acción) e interpretativo. En particular, se realizó una dinamización enfocada en la participación y la colaboración dentro de un grupo de estudios, para el logro de objetivos de aprendizaje, a través de NTIC’s como mediadores principales.

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Participantes En este estudio participó un grupo de 5 estudiantes de los grados 10mo y 11mo, seleccionados a partir del diagnóstico obtenido según los resultados de la “Encuesta para Estudiantes sobre Dinámicas de Trabajo Académico y Uso de Nuevas Tecnologías”. Así las cosas, hablamos de un estudio de caso (Yacuzzi, 2005).

Procedimientos El trabajo dentro del grupo objeto de estudio consistió en la realización de 8 sesiones entre presenciales y virtuales programadas semanalmente, en donde se impulsaron los principios del método participativo de aprendizaje (Argumendo, 1999) en la definición del tema alrededor del cual se construiría conocimiento, los procedimientos metodológicos desde los cuales se dinamizaría el trabajo, y los productos o artefactos por los cuales se demostraría a la comunidad educativa los avances en cuanto a aprendizajes y la construcción de conocimientos. También se aplicaron los principios de la colaboración y la cooperación (Álvarez et al., 2005), entendiendo los primeros como el conjunto de acciones autónomas que, dentro del grupo de aprendizaje y construcción, cada estudiante emprende para aportar tanto a su aprendizaje como al de los demás; el segundo conjunto de principios se refiere a la estructura de la situación de aprendizaje, que impone condiciones y posibilidades determinadas para el ejercicio propuesto. En nuestro caso son la ausencia de una dinámica unidireccional de transmisión de conocimiento, y sí más bien la discrecionalidad en cuanto a la participación de cada uno de los integrantes del grupo de trabajo para asumir responsabilidades que conlleven al alcance de los objetivos de aprendizaje y construcción de conocimiento, la prerrogativa sobre el uso de NTIC's para el 8

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trabajo, y la asunción de autonomía y responsabilidad intrínsecamente motivada por parte de los y las aprendices, debido al grado de participación activa que se les concedió durante este espacio. La instrucción en extenso sobre los modos de trabajo y compromisos se puede verificar en el Anexo 1. Estas sesiones podrían agruparse en tres etapas: exploración (sesiones 1 a 3), construcción (sesiones 4 a 6), y producción académica (sesiones 8 y 9). Adicionalmente se realizó una décima sesión de presentación pública a la comunidad educativa de resultados. A continuación se describe de manera detallada lo que aconteció durante cada una de las sesiones de trabajo: Durante la primera sesión se presentó el proyecto a los y las estudiantes participantes, y se realizó una entrevista grupal con el objetivo de ampliar el diagnóstico acerca de uso de NTIC's y trabajo grupal. A través de esta se pudieron documentar las ideas e imaginarios de los y las participantes, lo que sirvió de insumo para la planeación de las subsiguientes sesiones. Para finalizar la sesión se propuso llegar a acuerdos de trabajo, abordando cuatro temas principales: a) Puentes de comunicación y manejo adecuado de los mismos; b) Compromiso con la asistencia y el trabajo autónomo; c) Participación y responsabilidad con los compromisos adquiridos; d) Formación de identidad grupal. Como tarea para la siguiente sesión se propuso preparar una autobiografía, utilizando recursos alojados en medios tecnológicos virtuales, como por ejemplo las redes sociales que los y las participantes manejan. Para la segunda sesión se socializaron las autobiografías redactadas por cada participante. El objetivo de este ejercicio era obtener información en la que basar la 9

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escogencia del tema de estudio dentro del grupo de trabajo. Se consideró la tensión producida entre intereses personales e intereses grupales, a través de la reflexión acerca de cómo ponernos "en los zapatos del otro" y de cómo "actuar hacia nosotros mismos desde esa posición, como uno de los mecanismos básicos de la socialización e interiorización de las normas sociales, así como de la construcción de identidad" (Laso y Vitores, 2001; en Poveda, 2006). Conciliar las tensiones entre los intereses propios y los del otro requería de la concientización de los estudiantes de cómo cada uno de ellos puede incluirse en la experiencia del otro, hallando así los términos en los que la propia experiencia puede enseñarle algo valioso al otro, y como la experiencia del otro puede ensañarme a mí. Fue así como se planteó que a través de la exposición frente al grupo de las autobiografías de cada uno de los participantes se pudiera lograr cierto grado de empatía e identificación entre ellos y ellas. Este ejercicio nos abriría a la conciencia de los posibles puntos de encuentro y problematización de nuestras experiencias comunes. Para la tercera sesión se propuso que cada participante escogiera un tema de su interés y experiencia personal, y argumentara qué aprendizajes valiosos ha obtenido a través de desarrollar dicho interés, y que potencialmente podría enseñarle a sus compañeros y compañeras del grupo. Esta sesión se realizó a través del chat de la red social Facebook, y fue por este canal por el que se compartieron documentos preparados por los participantes describiendo el tema de interés de cada uno y una de ellas. Fue durante esta sesión que se identificó un interés marcado y compartido por la música, a lo que siguió la pregunta de cómo constituir un tema de estudio alrededor de este interés. La metodología que se siguió fue problematizar a partir de lo que ya sabemos. Ese fue precisamente el ejercicio del cual surgió un interés sostenido por cómo las diferentes músicas adquieren significado y sentido 10

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para nosotros. De aquí que el tema de “el significado de las músicas” fuera el tema de interés seleccionado por nosotros. Mi propuesta entonces, como dinamizador del espacio, fue abordar esta cuestión desde los estudios culturales y semióticos aplicados al campo de las artes musicales. Esto debido a la naturaleza social del mecanismo de significación de las diferentes músicas. Para la cuarta sesión se planteó una exploración conceptual preliminar, en la que cada uno de los participantes del espacio seleccionó y expuso frente al grupo algún concepto de la siguiente lista: Música - Significado, Semántica - Símbolo - Cultura Función social. Esta exposición estuvo acompañada por discusiones sobre puntos específicos de cada exposición, de manera que se lograra la mayor claridad posible a la vez que se contextualizaba lo que se decía con las experiencias personales de cada uno de nosotros. Para la quinta sesión se propuso que cada participante elaborara un documento escrito en el que, con base en los conceptos socializados en la sesión anterior, se ensayara definir cómo es que llegamos a darle significado a las músicas que cada uno y una de nosotras escuchamos. Con el ánimo de guiar la escritura, se propusieron las siguientes preguntas: a) ¿Cuál es la relación entre los conceptos "música" y "símbolo"? b) ¿Qué función cumple la música dentro de nuestra cultura? ¿Para qué utilizamos la música? c) ¿Qué es "significado"? ¿Cómo se establecen los significados? ¿Qué tienen que ver las experiencias de vida con el establecimiento de significados? d) ¿Qué elementos de la música podemos utilizar para establecer una relación de significado?

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Estos escritos fueron compartidos con cada uno de los y las participantes a través de correo electrónico, pero surgió el problema de cómo lograr que estos escritos fueran retroalimentados por los participantes, así que se planteó la necesidad de realizar una sesión de alfabetización en herramientas tecnológicas, antes de continuar con el trabajo sobre el significado de las músicas. Durante la sexta sesión se realizó el taller de alfabetización en herramientas tecnológicas, en donde se abordaron las herramientas dispuestas por el servicio de correo electrónico gmail, que además de ofrecer un buzón de correo electrónico, también pone a disposición otras herramientas como una agenda de contactos, un sitio de perfil social (google+), o un administrador de documentos y archivos (google drive), que permite el compartir y modificar, en línea y participativamente, dichos archivos y documentos. También se pone a disposición de los usuarios gmail la herramienta de chat. Como segunda gran herramienta tecnológica se socializó la de corrección y retroalimentación de documentos del procesador de texto Microsoft Word. Por último se socializó la herramienta Adobe Reader, dada la importancia que tiene en la circulación de documentos científicos. Todas estas herramientas se abordaron durante esta sesión, debido a las necesidades específicas que tuvimos durante la elaboración de nuestro tema de estudio, y dada la metodología de estudio propuesta para este proyecto. Durante la séptima sesión se definió la estructura del documento final, donde se plasmaron los aprendizajes que elaboramos a partir de arduas y amplias discusiones y exposiciones, en torno al tema de los mecanismos y elementos que participan en el proceso de significación de las músicas. En este sentido, se propuso trabajar durante esta sesión en el documento “drive” que se subió previamente a la plataforma ofrecida por el correo 12

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gmail. Para entonces se habían consignado allí mismo los escritos individuales de los y las integrantes del grupo, y yo como dinamizador del espacio había realizado comentarios sobre dos de ellos, al tiempo que recibí comentarios y solicitudes de aclaración del mío propio, por parte de dos de las compañeras del grupo. Así que, luego de que cada integrante leyó y solucionó los interrogantes que se le plantearon a sus respectivos escritos, definimos conjunta y participativamente los elementos y las relaciones que constituirían la estructura de nuestro documento final. De igual manera, definimos responsabilidades de escritura, dependiendo del grado de entendimiento sobre los diferentes puntos a tratar en el documento, por parte de cada uno de los integrantes. Se propuso entonces continuar con el trabajo durante los siguientes 8 días, para que al comenzar la sesión 8, pudiéramos tener ya bien adelantado este producto del aprendizaje. Las sesiones octava y novena fueron realizadas de manera virtual en la plataforma de google drive, y se continuó con el trabajo de escritura y retroalimentación del documento final.

Técnicas de recopilación y análisis de información Todas las sesiones han sido registradas a través de las técnicas de grabación de video o audio y registros de actividades e interacciones vía internet. El material obtenido fue procesado a través del software Atlas-Ti, para su codificación a partir de las categorías inductivas de Actividad e Intersubjetividad y sus relaciones descriptivas, que posteriormente nos permitirán realizar los análisis e interpretaciones pertinentes, basados en la contrastación de esta experiencia con las teorías socioculturales del aprendizaje, la actividad y la intersubjetividad. 13

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Resultados Partimos de la idea de que a nivel conceptual es cierto que existe la necesidad urgente de plantear y refinar un método pedagógico claro y consistente, que sustente el uso de NTIC´s en el aula más allá de su uso meramente instrumental, si de lo que se trata es de fundamentar a nivel teórico y práctico cómo es que estas nuevas tecnologías modifican las maneras en que conocemos el mundo y construimos conocimiento sobre él, sobre nuestra experiencia subjetiva como seres biológicos, emocionales y sociales, y sobre nuestras relaciones interpersonales y sociales. Sin pretender que nuestra propuesta sea la más privilegiada en este sentido, creemos que su puesta en marcha ha destacado aspectos muy relevantes acerca de la naturaleza del conocimiento, las formas como aprendemos a través de la actividad y con instrumentos de mediación de la acción, y los retos pero también las oportunidades que remitimos directamente a los sistemas educativos que estén interesados en debatir acerca de las implicaciones de las NTIC’s en la escuelas. En un momento inicial notamos un uso trivial de las NTIC's para el trabajo académico en el grupo de trabajo observado para esta investigación. Sin embargo, la alfabetización en la que se enfocó el trabajo del grupo fue dotando de nuevos objetivos y nuevas necesidades el uso de estos artefactos para los y las participantes. Esto es importante, dado que la apropiación significativa y compleja de estos instrumentos tecnoculturales traería consigo una reestructuración global del orden de producción y circulación de conocimiento, permitiendo que los grupos sociales periféricos puedan también tener la calidad de productores informativos (Jenkins, 2006), gracias a la vocación participativa y horizontal de estas nuevas tecnologías (Vázquez, 2002).

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Ahora, en términos del análisis de la experiencia desde las categorías de Actividad e Intersubjetividad, se ha encontrado la pertinencia del paradigma sociocultural para interpretar el significado de las NTIC's en las aulas, a través de dos tesis centrales: a) La actividad de enseñar y de aprender tendría sentido en tanto se centre en hacer del conocimiento una experiencia vital, dotada de significado y utilidad cotidiana para los aprendices, y con ello, determinante en la constitución de sus procesos intra e interpsicológicos, y sus interacciones con el mundo. Esto se concluye teniendo en cuenta que por principio, una actividad es un cúmulo de acciones encaminadas a lograr la satisfacción de motivaciones relacionadas con el acontecer cotidiano de las personas, que pueden traducirse de manera lógica en objetivos de la actividad (Cole, 1984). En este sentido concordamos con Jhon Dewey (2004) en su propuesta acerca de lo que es una experiencia educativa. El conocimiento debiera dejar de ser un cumulo simbólico transmitido de quien sabe a quién no sabe, pero desconectado de lo que se hace y se experimenta en el mundo real y cotidiano, y en ese sentido un instrumento sin aplicabilidad. Es por eso que nuestra experiencia de aprendizaje partió de las historias de vida de los y las participantes, desde cuya socialización se identificaron experiencias e intereses comunes, y estas a su vez se formalizaron como objeto de estudio y construcción de conocimiento, lo que redundó en un mejor entendimiento y actuación sobre dichas experiencias e intereses comunes. En términos generales, podemos observar aquí la analogía entre nuestra experiencia investigativa y la premisa vygotskiana de que el aprendizaje jalona el desarrollo culturalmente organizado. Las NTIC’s sirvieron en este proceso como mediadores efectivos para el alcance de cada una de las fases del presente proyecto, como se pudo observar en la descripción de las 15

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sesiones de trabajo, denotando una alta eficacia tanto en procesos de exploración, de consulta de información o de dinamización de acciones colaborativas y participativas. Dentro de la estructura de la actividad propuesta por Leontiev (Wertsch, 1988), hacer del conocimiento tecnológico algo interactuante con los motivos, en nuestro caso objetivos de aprendizaje, es lo que ha permitido la apropiación y el uso eficiente de las herramientas tecnológicas dentro de esta y otras actividades escolares, lo que constituye un ejemplo de transferencia de conocimientos a otras situaciones y otros escenarios. En conversaciones informales con algunas participantes de nuestro grupo fue explícito el hecho de que se estaban utilizando los conocimientos socializados en nuestro espacio sobre NTIC’s para actividades de otras materias escolares. Nos referimos específicamente la herramienta del google drive. Nuestro proceso también ha posibilitado aprendizajes en el uso de NTIC’s para el desarrollo de otras competencias como la comunicativa. Al respecto rescatamos la experiencia de escritura conjunta del documento que constituiría nuestras evidencias de aprendizaje, en donde los y las participantes de este ejercicio se hacían preguntas acerca del vocabulario utilizado por cada uno de nosotros para aclarar las intenciones de quien a su turno escribía, o la solicitud de apoyo en cuanto a la redacción de ideas que me hicieron los y las estudiantes. En síntesis, nuestra experiencia ha demostrado la factibilidad y eficacia de un modelo educativo que pone en interacción la experiencia cotidiana y la construcción de conocimiento, como base de la actividad educativa, actividad esta mediada por el uso eficiente de NTIC’s, en donde cobra una importancia fundamental la alfabetización digital.

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b) Entendiendo por intersubjetividad el proceso de negociación dialógica y dialéctica de significados que se da en una situación de interacción social (Wertsch, 1998), o en términos más vygotskianos, intermental, la intersubjetividad puede ser impulsada como estrategia para el aprendizaje, a través de concientizar a los aprendices de que la experiencia del otro no es solo algo que compartimos dentro de nuestro espacio social en común, sino que además tiene la potencia de enseñar a cada individuo dentro de una situación social de aprendizaje, con la condición de que se modifiquen los modelos de comunicación entre docentes y estudiantes, y entre pares escolares, dando igual importancia a lo que comunican unos y otros. La dinámica de nuestro proyecto lo dejó en claro, al lograr un ejercicio de construcción conjunta y altamente participativa, reflejado en un producto de aprendizaje cognitivo, ejemplificado con las experiencias de vida de cada uno y una de las participantes, y logrado gracias a la motivación y el interés de todos nosotros, en un tema como la construcción de significados alrededor de las músicas que escuchamos cotidianamente. Nosotros logramos que una experiencia cotidiana compartida lograra configurarse como un objeto de estudio de alto interés académico y disciplinar, y con ello hemos logrado el enriquecimiento de nuestra experiencia -personal y social- cotidiana de escuchar y significar la música que nos gusta escuchar, en inclusive la que no es de nuestro agrado, lo que implica una actitud diferente en la interacción con nuestro entorno social, una actitud más reflexiva, un papel epistemológico mucho más activo para el y la aprendiz. Aquí la labor del docente como dinamizador de encuentros empáticos entre aprendices ha sido de gran importancia, y se contrapone a un roll individualizador de la docencia. Así mismo, las NTIC’s han sido fundamentales en el establecimiento de dinámicas de comunicación horizontal y multimedial, potenciando las oportunidades 17

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comunicativas entre los participantes, y convirtiéndose en un lugar común de experiencia y construcción de conocimiento. Esto se puede observar en la descripción de las sesiones de trabajo en términos de escritura colaborativa y conjunta o soporte de las narrativas de vida y de intereses. Estas dos tesis no solo validan las ideas socioculturalistas sobre el desarrollo humano, sino que -y más importante- ponen en primer plano la importancia de las NTIC's como nuevo espacio de actividades e interacciones, resaltando su importancia como nuevo paradigma de la comunicación humana. Nuestra propuesta va principalmente en vía de explorar los cambios introducidos por estas tecnologías en el paradigma comunicativo en el hecho educativo, pasando de una comunicación limitada por barreras geográficas y logísticas, con medios de comunicación rígidos y centralizados, y basados en la lectoescritura, a una comunicación interconectada global y sincrónicamente, que se descentraliza y comienza a darle voz y protagonismo a las periferias de los centros del conocimiento y la información, y que además permite formas enriquecidas de comunicación a través de la imagen, el sonido, o la experiencia sensorial y quinestésica. A partir de estos hallazgos, que involucran directamente el mecanismo genético del desarrollo culturalmente mediado (Vygotski, 1979), se propenderá por re-acomodar las interacciones entre los agentes educativos –docentes y estudiantes-, descentrando la función de enseñanza e instrucción de la figura del docente, y al mismo tiempo la labor de interpretar y proponer sobre las demandas sociales para la escuela en términos de contenidos a enseñar, lo que implica involucrar mucho más activamente a los estudiantes como seres especialmente propositivos en la interpretación y el planteamiento de temas de interés para la formación cognitiva y actitudinal. 18

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La escuela no puede separarse de esta nueva tendencia hacia la horizontalización y la participación de todos los actores en una situación comunicativa, como bien lo es la de aprender y enseñar. Nuestro modelo es uno que explota las posibilidades comunicativas que ofrecen las NTIC’s, poniéndolas en sintonía con un modelo de enseñanza-aprendizaje participativo y colaborativo. Al proponer y propiciar interacciones horizontales en nuestra situación de aprendizaje, se ha podido observar con bastante claridad el mecanismo por el cual la participación autónoma en un sistema comunicativo estructurado desde el principio de la experiencia, produce dinámicas intersubjetivas de aprendizaje colaborativo, involucrando la experiencia de los y las participantes en la construcción de saberes y conocimientos valorados en nuestra cotidianidad. La apropiación del sistema comunicativo propuesto por parte de los y las participantes recreó en gran medida la naturalidad de las interacciones humanas en contextos informales, en donde las experiencias se transforman en saberes, sustentados por un despliegue emocional y social de las personas, y tomando como eje ejemplificador una evidencia multimedial. También es cierto que este ejercicio nos ha implicado una postura muy diferente en cuanto a la labor docente. Nos hemos visto envueltos en una tarea mucho más de dinamización del trabajo académico y el método de estudio desde una posición de aparente igualación con cada participante del espacio, y menos en la de transmisión unidireccional y evaluación del saber. Esto nos ha implicado una exploración mucho más profunda y multidimensional de cada participante de este espacio, instándonos a nuevas maneras de relación y comunicación. Evidentemente, esta metodología de trabajo se sustenta en un entendimiento específico del acto educativo: Contribuir al enriquecimiento de las experiencias de vida de los aprendices, a partir de una interpretación crítica y reflexiva, 19

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dialéctica pero también dialogada, de los códigos y las herramientas dispuestas culturalmente, y que esto redunde en formas de comunicación y aprendizaje agentivas y propiciadoras de proyectos comunales y sociales, teniendo en cuenta que la interacción humana es el motor del desarrollo, el aprendizaje y el significado de la experiencia vital.

Discusión El significado de esta evidencia en términos de lo educativo y el aprendizaje tiene que ver con los cuestionamientos en tanto el uso instrumental de las NTIC’s en la educación, pero principalmente y como hallazgo fundamental de nuestra experiencia investigativa, con una contraposición a los modelos de comunicación en la escuela tradicional. Son ampliamente conocidas las críticas que tiene el modelo de trasmisión vertical y recepción pasiva de información para la educación, así como el de evaluación individualista. De esas críticas hemos abordado con algún grado de detalle las referidas a la descontextualización de los contenidos por aprender, y la falta de pertinencia tanto en relación con las experiencias vitales de los estudiantes, como en relación con los encargos que una sociedad como la colombiana ha hecho a la institución educativa. Así que hemos apostado por un método pedagógico horizontal y participativo, buscando promover agentividad y la autonomía en el proceso de aprendizaje, y en este sentido, un uso más importante y significativo del conocimiento en la experiencia cotidiana y un papel más relevante de la educación a nivel personal, social y cultural. En este sentido, proponemos reflexiones y aplicaciones en clave de política educativa para nuestro país Colombia, que permitan dar coherencia al uso de las NTIC’s en los colegios de educación básica y media, acorde a un contexto de interconexión 20

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globalizada y la necesidad de relacionar de manera pertinente las realidades de las comunidades, con la producción y circulación de conocimiento. Compartimos las tendencias y propuestas de otros teóricos de la educación a nivel mundial, en el sentido de que las NTIC’s se nos presentan como instrumentos idóneos para la flexibilización de los currículos y las didácticas escolares a través de prácticas de comunicación horizontal y participativa, y como un nuevo enfoque en la formación de docentes, ya no como transmisores de conocimiento, sino como líderes dinamizadores de procesos de aprendizaje contextualizados y dialógicos con las realidades experienciales y cotidianas de los estudiantes. También se muestran como instrumentos idóneos para una reconceptualización del sujeto aprendiz, como agente epistemológicamente activo y capaz de proponer sobre todos los pasos de su proceso de aprendizaje. Finalmente, las NTIC’s se nos presentan como tecnologías que renuevan la institucionalidad educativa, no solo en sus procesos logísticos y administrativos, sino en los concernientes a la necesaria apertura de la escuela y los aprendices hacia la sociedad, poniéndolos como protagonistas en los procesos –institucionalizados o no- de producción y construcción de conocimiento, ante sociedades ávidas de soluciones contextualizadas y participativas. En el fondo, estos son puntos críticos de una propuesta de escuela ya no con el encargo de transmitir y evaluar, sino con el de construir conocimiento e interconectar de manera más decisiva la realidad escolar con la realidad y las necesidades sociales.

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Anexo 1. Acta de sesión del 26 de marzo Investigación “NTIC’s y Acción mediada: consideraciones y posibilidades para una experiencia educativa. Nuevas alfabetizaciones” Durante la reunión del pasado 26 de marzo, se trataron temas referentes a la organización logística y los acuerdos de trabajo de este espacio de aprendizaje. El dinamizador del espacio, Juan Guillermo, pidió la opinión y el acuerdo de las participantes del espacio, en torno a varios temas puntuales: a) La metodología de trabajo comienza por una indagación de los temas de interés de cada participante del espacio, a partir de los cuales se definirá un tema de interés compartido por todas y todos en el grupo. Esta definición incluirá también la metodología y el protocolo de trabajo, y los productos que se construirán para dar cuenta de los aprendizajes. b) Dado que la investigación busca conocer la influencia de las NTIC's para el aprendizaje, en el espacio se hará uso intensivo de estas tecnologías, en reemplazo de materiales tradicionales como el cuaderno o el libro, el tablero y el marcador. La encuesta para estudiantes sobre uso de nuevas tecnologías y trabajo en equipos se preguntó si se tiene acceso discrecional a alguna herramienta tecnológica, y se tuvo en cuenta una respuesta afirmativa para seleccionar a las y los estudiantes que conformarían el grupo. Así que, se solicita asistir al espacio de trabajo trayendo consigo dichas herramientas, para poder ponerlas en función de nuestro trabajo. c) La participación. Es importante a la hora de llegar al acuerdo sobre el tema de trabajo específico que trabajaremos, y su desarrollo en las sesiones. d) Puentes de comunicación y manejo de estos puentes. Se ha definido que el correo electrónico y el chat serán los puentes de comunicación principales para mantener contacto y definir tareas y labores de trabajo en el grupo. Se recomienda revisar estos puentes de comunicación, e interactuar constantemente a través de ellos. e) Requerimiento de tiempo para las actividades. Se establece como obligatoria la asistencia al espacio presencial de trabajo, programado para los miércoles, en horario de 3:30pm a 5pm. Eventualmente podría reemplazarse algunas veces este espacio

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presencial por la participación en espacios virtuales mediados por herramientas como los video-foros o la preparación de materiales para estudio on-line. f) Es responsabilidad de los y las participantes de este espacio asumir tareas durante las sesiones presenciales con actitud proactiva, y llevarlas a cabo durante la semana para presentar los productos correspondientes en la siguiente sesión presencial. De esta manera, la responsabilidad por el aprendizaje de las y los participantes del espacio se distribuye entre todos los miembros del equipo, y no se centra en la figura de una sola persona como lo es el docente. En este espacio no hay tal figura, todos y todas aprendemos a partir de la participación en las actividades y los compromisos. g) Frente a la propuesta de Leidy Cubides, de procurar no salir tan tarde de las sesiones presenciales, se acoge la propuesta reduciendo las sesiones 30 minutos, siempre y cuando se reponga dicho tiempo invirtiéndolo en un trabajo autónomo que refleje progresos en la construcción del producto final. Así mismo, vuelve a quedar la idea de aprovechar las herramientas virtuales para programar espacios de trabajo mediados virtualmente, pero de manera sincrónica, es decir, con la asistencia de todos los participantes en un horario definido por todos y todas, vía video conferencia, escritura conjunta, u otras herramientas. h) El trabajo en este grupo debe también apuntar a formarnos en competencias básicas para el desempeño eficiente en espacios a los que aspiramos en el futuro. El trabajo en equipo, el uso eficiente de tecnologías para el aprendizaje, o las competencias comunicativas -hablar en público, escribir y leer eficientemente, etc- son algunos de los entrenamientos que deben retomarse en este espacio. i) El conocimiento construido y aprendido en este espacio necesariamente tendrá que involucrar un compromiso personal por parte de cada uno de nosotras y nosotros. En un sentido ético, es nuestra responsabilidad tomarnos en serio lo que decimos y lo que transmitimos, ya que al ser un insumo para el aprendizaje, lo que decimos y enseñamos tendrá una influencia directa en el aprendizaje del otro. Este será un criterio fundamental a la hora de escoger el tema alrededor del cual construiremos conocimiento. El interés personal de cada quien deberá transformarse en un interés compartido, a partir del debate argumentado y sustentado entre todas y todos los participantes. j) Formación de identidad grupal. En pro de rescatar el valor de la empatía y el entendimiento, la identificación de cada quien con los y las otras integrantes del grupo, se

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sugiere procurar conocer y estrechar lazos entre todos. Actitudes como la escucha atenta, la consideración frente a los gustos y preferencias de cada quien, el dialogo claro y transparente (evitar la redundancia, utilizar un lenguaje fácil de entender, estar dispuestas a hacer aclaraciones, etc), abierto y franco, no quedarse callada si se tiene algo que decir. k) Se reafirma el compromiso de brindar contraprestaciones a las participantes del espacio. La validación de horas de servicio social obligatorio, y alguna otra contraprestación por parte del grupo de investigación, dentro de las opciones ya presentadas (inscripción a procesos de admisión de las universidades y orientación a la escogencia, gala de clausura del espacio, salida recreativa, gestión de aparatos tecnológicos frente a autoridades educativas), son el compromiso de parte de la organización de este espacio. Queda por definir este último punto.

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