«Notas sobre la gramática para la enseñanza del español en el ámbito germánico en el siglo XIX», en María Luisa Calero et al. (eds.), Métodos y resultados actuales en Historiografía de la Lingüística, vol 2. Münster: Nodus Publikationen, 2014, pp. 653-663.

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Daniel M. Sáez Rivera Universidad Complutense de Madrid

Notas sobre la gramática para la enseñanza del español en el ámbito germánico en el siglo XIX* RESUMEN Gracias en gran medida a la publicación de BICRES-IV, que cubre el siglo XIX hasta 1860 (Esparza / Niederehe 2012), estamos en posición de poder ampliar, matizar o completar la información sobre la gramática y textos análogos para la enseñanza del español en el ámbito germánico en el siglo XIX más allá de las informaciones proporcionadas en Corvo Sánchez (2008, 2011), Sánchez Pérez (1992) o Voigt (1998). Por ello, en este trabajo se pretende ofrecer unas notas introductorias que enmarquen la voluminosa producción de materiales para la enseñanza del español en el citado ámbito y tiempo. Tal producción tiene un gran despegue debido al Romanticismo alemán interesado en la literatura española, debido a la independencia de las colonias españolas en América que estimula el comercio alemán con la América hispana (lo que lleva a la valoración de la extensión geográfica del español en su diversidad lingüística) y debido a la progresiva institucionalización de la enseñanza del español en el ámbito germánico, sobre todo en las escuelas de comercio.

ABSTRACT Partly due to the release of BICRES-IV covering the 19th Century until 1860 (Esparza / Niederehe 2012), we are able to enlarge, qualify and complete the information fullfilled by Corvo Sánchez (2008, 2011), Sánchez Pérez (1992) or Voigt (1998) about grammar and other texts used for teaching Spanish in the German speaking area in the 19th Century. Therefore, in this work it is intended to provide some introductory remarks in order to frame the massive production of materials with the purpose of teaching Spanish in that area and timespan. Such production greatly increases due to the interest of German Romanticism upon Spanish literature, due to the independence of the former Spanish colonies in America which boosts German trade with the Hispanic America (and leads to the appreciatin of the geographical extension of Spanish in its linguistic diversity), and due to the ongoing institutionalization of Spanish in the German speaking world, especially in the schools of commerce.

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Este trabajo se encuadra dentro del proyecto de investigación Programes 4: Procesos de gramaticalización en la historia del español: gramaticalización y textualización, FFI2012-31427, y fue posible también gracias a una beca del DAAD (Deutscher-Akademischer-Austauschdienst) que permitió una estancia de abril a junio de 2012 en el Institut für Romanische Philologie (Ludwig-Maximilians-Universität München: LMU), y por tanto el acceso a las fuentes primarias en la Bayerische Staatsbibliothek (BSB) y las bibliotecas de la propia LMU y de la Universidad de Erlangen-Núremberg.

___________________________________________________________________________ María Luisa Calero et al. (eds.): Métodos y resultados actuales en Historiografía de la Lingüística, 653–663 © Copyright 2014 by Nodus Publikationen, Münster. ISBN 978–3–89323–020–4

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1.

Introducción

Este trabajo pretende ofrecer unas notas introductorias que enmarquen la producción de gramática y textos análogos para la enseñanza del español en el ámbito germánico durante el siglo XIX. Para ello, se seguirá como guía el método filológico aplicado previamente al estudio de la gramática del español como lengua extranjera en Europa para los siglos XVII y XVIII (con notas sobre el XVI y ya el XIX) en Sáez Rivera (2008, 2011, 2012). De esta manera, el trabajo con los textos gramaticales se puede dividir en varias etapas: 1) recensio-collatio; 2) descriptio; 3) classificatio; 4) analysis. La primera etapa ha de consistir inevitablemente en la localización y recopilación (recensio) y comparación (collatio) de las fuentes primarias para establecer exactamente cuál es el corpus de textos disponibles y establecer con detalle el número de ediciones y las variantes textuales que contienen. Para ello contamos en formato de libro con la lista al final de Sánchez Pérez (1992: 497-504) y de 1801 a 1860 con la BICRESIV (Esparza / Niederehe 2012), pero su información se tiene que completar y matizar con otras herramientas en internet como son los catálogos en línea (en nuestro caso en especial el Karlsruhe Virtueller Katalog o KVK), a lo que hay que unir la herramienta de las bibliotecas digitales, como Google-Books u otras, a veces integradas en el mismo catálogo (como en el caso de la BSB), que permiten incluso la consulta del mismo documento en versión digitalizada. La segunda etapa de la descriptio o descripción se solapa en parte con la recensio-collatio mediante la elaboración de un catálogo bibliográfico con fichas analíticas en las que se detalla la información de cada obra: autor, título completo, lugar de edición, editorial, año, detalles materiales de paginación y colación de signaturas, desglose completo de las partes del texto, detalles del ejemplar descrito (signatura, encuadernación, exlibris y sellos) junto a otros datos como otros paraderos de la obra (incluido el acceso completo al texto en internet, si disponible) y bibliografías que la registran. Esta labor de bibliografía material facilita la descripción historiográfico-lingüística: contextualización histórica exacta de la obra, detección de fuentes, influencias, repercusión o incluso plagios, etc. Para el paso siguiente de la classificatio se propone aplicar el concepto de comunidad discursiva de John Swales (1990) al estudio de la ELE en el ámbito germánico en el siglo XIX, reparando especialmente en los géneros de enseñanza, como ya se hizo para el siglo XVIII (Sáez Rivera 2008), con la matización necesaria para las características peculiares del siglo XIX. Tras este estudio macro se pretende pasar a un analysis micro que se fije en los usos descritos, prescritos y escritos de las gramáticas, según la propuesta de Girón Alconchel (1996), e incluso con más detalle se puede observar la gramatización (Auroux 1994) de procesos de gramaticalización en marcha del español.

2.

Recensio-collatio de textos

Con ayuda de las herramientas presentadas, se han localizado de momento 122 obras, correspondientes a 53 autores, habiéndose realizado de momento 38 fichas bibliográficas del catálogo descriptivo en marcha (un ejemplo se puede ver en Sáez Rivera 2012). De esta manera, del manejo de los ejemplares originales se puede detectar bastante cuidado editorial, con pocas erratas en signatura o paginación, cada vez menos con el __________________________________________________________________________ – 654 –

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avance del siglo. Tal cuidado se puede unir a la importancia conferida a la norma ortográfica conforme la formula la Real Academia Española, ya que las gramáticas –incluso en portada– indican estar al tanto de las reformas ortográficas de la RAE, como la de 1815 y posteriores, así la reforma de la acentuación de 1880. Un botón de muestra de tal seguimiento de la Academia como un valor añadido de la obra de enseñanza en cuestión es el hecho de que el español Sáez de la Huerta (1837: VIII) critique las obras del alemán Wagener por seguir una ortografía anticuada. Un problema que se presenta es, ante el gran volumen de producción editorial, la dificultad de seguir el rastro de las numerosísimas ediciones de algunas obras de éxito (como las de Funck, Booch-Árkossy, Schilling), ya que no todas las ediciones se conservan en las bibliotecas o son fáciles de encontrar, aunque se cuenta con la ventaja de que muchos textos son accesibles en la red, o se pueden adquirir a un precio barato o moderado a libreros de viejo y de libro antiguo, un mercado muy desarrollado en el ámbito germánico. No obstante, por las calas realizadas, las modificaciones no suelen ser muchas, concentradas en las primeras ediciones y en las últimas (una vez muerto el autor original).

3.

Descriptio de textos

De un examen general del corpus, se puede destacar una serie de aspectos del contexto histórico que tienen especial repercusión en la producción observada. De este modo, la publicación de crestomatías (“Chrestomatie”) o libros de lecturas (“Lesebücher, Lesestücke”) que antologizan fragmentos de la literatura española indica la difusión de la literatura española en el contexto del Romanticismo alemán. El interés se dirige sobre todo a los clásicos del Siglo de Oro, pero también a clásicos modernos, sobre todo Moratín, Meléndez Valdés e Iriarte. Desde un punto de vista de enseñanza del español, estos textos presentan un modelo castellano y literario de lengua, que lleva a enfrentarse directamente a textos de etapas previas de la historia del español para cuya comprensión las gramáticas del corpus introducen con frecuencia marcación y explicación diacrónica de fenómenos gráficos, gramaticales y léxicos. Aparte de este hecho histórico-cultural, el suceso histórico-político de la independencia de las colonias americanas de España, producido a lo largo del siglo XIX, va a tener como resultado la intensificación de las relaciones comerciales entre Alemania y América, y por ello el aumento de producción de materiales para la enseñanza del español que facilite tal tráfico. Ello explica además que se adopte en algunos aspectos un modelo americano de lengua o de lengua viva (así en la obra de Julius Schilling). En todo caso, la importancia demográfica del español y su extensión geográfica y diversidad política se van a presentar en las gramáticas como argumento explícito para aprender español, con atisbos de pluricentrismo en la norma hispánica (ver infra, 5. Analysis). Unido asimismo a este interés comercial, se va a producir una progresiva institucionalización de la enseñanza de lenguas extranjeras, para el caso español sobre todo en escuelas comerciales, de las cuales destaca especialmente Hamburgo, puerto comercial de gran importancia para el tráfico con América ya desde el siglo XVIII (Voigt 1998: 35), y uno de los grandes centros de la enseñanza del español en el ámbito alemán, mientras que Leipzig será el gran centro impresor de manuales. Podemos poner ___________________________________________________________________________ – 655 –

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en relación igualmente esta institucionalización con el desarrollo del método tradicional de traducción (que permite una más rápida y homogénea evaluación de conocimientos lingüísticos) y la publicación de métodos compendiosos que incluyen gramática, pero también muestras de todo tipo (diálogos, cartas, textos literarios, etc.) e incluso ejercicios, que puedan actuar como manuales en una clase. Respecto al hecho concreto de las fuentes empleadas en estas obras, ya hemos señalado el predicamento especial que tuvieron las obras de la Real Academia Española. Así, según tendencia ya del XVIII (Sánchez Pérez 1992: 153; Sáez Rivera 2011: 555), los gramáticos extranjeros del corpus procuran estar atentos a las obras académicas, sobre todo la Ortografía de la Lengua Castellana (1815) y la Gramática de la Lengua Castellana en sus sucesivas ediciones; de hecho, las obras de la RAE están disponibles en librerías internacionales, según la lista que proporciona Sáez de la Huerta (1837: VIII). Aparte de la Academia, destaca la importante y llamativa influencia de Vicente Salvá (que se acumula así a la señalada para Europa y América por Lliteras 1992: 29): tal influencia explícita se produce por su diccionario y su gramática, especialmente en Booch-Árkossy y su discípulo Ávalos de Lima; las obras mismas de Salvá estaban igualmente disponibles en librerías internacionales, según la lista de Sáez de la Huerta 1837: VIII); y el mismo Salvá era librero de lengua y literatura española en París, en la Librería hispano-americana (1830-1849), aunque tuvo clientes en Alemania (Reig 1972: 142), de ahí la conexión encontrada. Otra influencia fácilmente rastreable es la de los métodos internacionales (así Ollendorf, Robertson, Ahn…), unida a veces a la existencia de maestros plurilingües, como era Booch-Árkossy. En todo caso, destaca el siglo XIX respecto a siglos previos en cuanto al empleo de fuentes por el hecho de que las influencias son casi siempre visibles, la mayoría de las veces confesando fuentes, pero ya no plagio, lo cual puede estar unido al desarrollo de derechos de autor, marcados en contraportadas incluso al final del siglo. Un ejemplo de este tipo de influencia se puede observar en Funck-Ollendorf > Booch-Árkossy > Ávalos de Lima > Schilling. Desde el punto de vista de la teoría lingüística, esta gramática corre paralela a la fundación de la Filología Románica, que podemos fechar con la publicación en 18361844 de la Grammatik der Romanischenn Sprachen (3 vols., Bonn: Eduard Weber) de Friedrich Christian Diez. En algunos aspectos teóricos esta gramática para enseñar español es especialmente conservadora, pero ello contrastará con algunas intuiciones lingüísticas muy potentes, y una capacidad descriptiva muy detallada. Así pues, el concepto de fonema aún no está desarrollado y se maneja aún una concepción de voz y letra, lo cual no quita que las descripciones fonéticas se refinen con el tiempo. Así, los primeros gramáticos del XIX aún proporcionan una pronunciación errónea si son alemanes (como la pronunciación labiodental de v), lo cual denunciarán gramáticos españoles como Pérez Ramajo, pero más adelante se llega incluso a reparar en fenómenos como la asimilación de -s a la consonante siguiente en forma de geminación, no marcada aún como dialectal, sino como coloquial, conforme hace Sáez de la Huerta (1837: 8): so wird das s im Konversationstone nicht gesprochen, und der Konsonant des darauf folgenden Wortes doppelt gelesen, z. B. los rios (d. Flüße) sp. lorriīŏs (doch das r __________________________________________________________________________ – 656 –

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Notas sobre la gramática para la enseñanza del español ___________________________________________________________________________ stark); las mugeres sp. lammuchēres, las ranas sp. larrānas, los montes sp. Lommōntes.

También se sigue una concepción conservadora en la gramática, pues se presentan casos expresados por preposiciones (cf. Merrill 1962), aunque desde el punto de vista pedagógico y contrastivo, permite mejor la comparación con el alemán. Asimismo, también se detecta influencia francesa más moderna como la presentación de complemento u objeto directo e indirecto (cf. Chevalier 1968), así en Fesenmair (1879: 116119). Por otra parte, en cambio, algunos métodos como el de Funck-Ollendorf resultan precursores del método estructural de enseñanza de lengua, por la repetición insistente de estructuras, y de la distinción de la estructura informativa (poco después de Henri Weil, De l'Ordre des Mots dans les Langues Anciennes Comparées aux Langues Modernes, Paris, 1844). Como se puede observar en el siguiente ejemplo de ejercicio de repetición, en el que la cursiva marca fragmento suprimible en conversación, con lo que se intuye el concepto informativo de tema: ¿Á quién busca V.? –Yo busco al hombre que me ha vendido un caballo. –¿Está buscando á álguien su pariente de V.? –Está buscando á un amigo suyo. –¿Estamos buscando á álguien? –Estamos buscando á un vecino nuestro. –¿Á quién buscas?– Estoy buscando á un amigo nuestro. –¿Está v. buscando á un criado mio? –No, estoy buscando á uno mio (Funck 1872: 96).

Una característica propia de la época, pero que entronca con la tradición alemana, es la fuerte autorreflexividad metodológica, por la que en los ejemplos, diálogos y ejercicios aparecen numerosas referencias al proceso mismo de aprendizaje y al método de enseñanza aplicado, en el siguiente caso el de la traducción, que era uno de los disponibles: V. aprende el español; ¿le hace á V. traducir su maestro? –Él me hace leer, escribir y traducir. –Es útil traducir aprendiendo una lengua extranjera? –Es útil traducir, cuando uno sabe casi la lengua que aprende, pero miéntras que V. no sabe nada, es del todo inútil (Funck 1872: 169).

Por último en este apartado, conviene destacar la larga de repercusión de algunos de estos métodos, como es el caso de la obra del suizo Schilling, que aún resuena a comienzos del siglo XX, o la utilización que aún disfruta el método de Otto-Sauer incluso en los años 70 del siglo XX, según Voigt (1998: 35). No se ha encontrado de momento influencia de estas obras en la gramática española, aunque recordemos que sí influye gramática inglesa, inglesa y francesa de español para extranjeros en Salvá (Lliteras 1992: 26).

4.

Classificatio

Podemos emplear el concepto de Swales (1990: 24-27) de comunidad discursiva (en inglés, discourse community), como un medio de integrar los géneros de enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto pedagógico e institucional en el que se inscriben, en este caso en el ámbito germánico en el siglo XIX (se puede ver una aplicación previa al siglo XVIII en Sáez Rivera 2011). En esta aplicación consignaremos a ___________________________________________________________________________ – 657 –

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continuación en cursiva cada uno de los factores definitorios de una comunidad discursiva y a continuación lo aplicaremos al caso propuesto: 1) Común objetivo público: en este caso, el aprendizaje de la lengua española dentro de un complejo multilingüe de lenguas, pues se suele apoyar el aprendizaje del español en otras lenguas conocidas, como el francés o el latín, o se indica que el español es fácil si ya se saben otras lenguas románicas o la lengua madre latina 2) Medios de intercomunicación entre los miembros: los libros que responden a géneros concretos se emplean como medio de comunicación para aprender español, empleados en clase o en autoaprendizaje, y comprados a un librero. 3) Mecanismos de participación y retroalimentación: se observa cómo funcionan los géneros ya mencionados en las escuelas (de comercio, Universidad, etc.) y en la tienda del librero y las bibliotecas. 4) Empleo de géneros discursivos para alcanzar la meta propuesta: tales géneros forman parte de la competencia discursiva (activa o pasiva) de los miembros de la comunidad, con distintas funciones pedagógicas y modos de enseñanza según los distintos prototipos genéricos, bien si nos encontramos ante una gramática tradicional deductiva, un método al estilo Ollendorf (gramática inductiva), unos ejercicios (con su clave), o bien un libro de lecturas, una carta (normalmente en forma de colección), una colección de diálogos escolares, un vocabulario (temático) al estilo de las viejas nomenclaturas, un diccionario alfabético, una serie de anécdotas, una recopilación de refranes o unas notas histórico-lingüísticas (ver cuadro en apéndice); aunque aquí se presentan como géneros separados, en realidad se suelen ofrecer como secciones de un manual compendioso que suele estar vertebrado más bien en torno a la gramática (deductiva o inductiva) que aparece en primer lugar y ocupa la mayor parte del espacio (la tendencia a los manuales compendiosos arranca ya del siglo XVIII, cf. Sáez Rivera 2011: 560). 5) Empleo de un léxico específico: en este caso la adecuada terminología gramatical, bien alemana (“Zeitwort”), latina (“Verbum”) o española (“Verbo”) 6) Umbral de miembros con conocimiento relevante y pericia discursiva (de menor a mayor): de menor a mayor conocimiento, los alumnos que aprenden la lengua, el librero que actúa como intermediario entre alumnos y autor al publicar los manuales (y que con frecuencia posee ya un nivel aceptable de conocimiento lingüístico, y de las convenciones genéricas de los textos que publica), y el autor, normalmente un profesor de español, que posee el nivel máximo de conocimiento de la lengua y de capacidad discursiva, al ser el productor del texto gramatical y otros géneros de enseñanza.

5.

Analysis

A la hora de abordar más en concreto el proceso de descripción gramatical de una lengua, en este caso el español, que se realiza en este conjunto de textos resulta muy útil discernir entre usos descritos, prescritos, escritos, siguiendo a Girón Alconchel (1996). De este modo, no siempre coincide lo que el gramático dice que hay que decir __________________________________________________________________________ – 658 –

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(uso prescrito), lo que dice que se dice o lo que suele decir (uso descrito) y lo que realmente dice (usos escritos). Al tratarse de gramáticas escritas en alemán como fuente de metalenguaje, los usos escritos no se pueden buscar en el cuerpo del texto, sino que se localizan en los ejemplos y en las muestras de lengua (diálogos, cartas...), con la matización de que los ejemplos son parte de la teoría (Auroux 1994: 110) y de que las muestras de lengua están pregramaticalizadas (Besse 2002; Sáez Rivera 2008: 8, 1098), esto es, preparadas y en cierta manera simplificadas para la enseñanza de ciertos aspectos del español. Podemos considerar además las lecturas, que recordemos que tienen valor de modelo de lengua. Como es habitual en las gramáticas de lengua extranjera, el tono general es de descripción, pero también se encuentran algunos casos de prescripción (normalmente frente a estructuras arcaicas), o más bien de proscripción. Un ejemplo lo puede proporcionar el caso de Schilling (1884: 18), el cual condena en los tiempos compuestos la separación de haber y el participio invariable mediante cualquier elemento como una estructura ya no posible: “z. B. él, ella, Vd. ha tenido; ellos, ellas, Vds. han visto, oder ¿ha tenido él, ella, Vd.? etc. aber ja nicht: ¿ha él visto, oder han Vds. dado? etc. (L. 13, §4. NB)”. Una de las características peculiares de las gramáticas del corpus es la abundancia de usos descritos, en forma de matizada marcación diasistemática de todo tipo. Destaca especialmente la marcación diatópica, que describe por ejemplo el seseo como un fenómeno regional (conforme hace Pérez Ramajo 1806: 2, antes de las independencias americanas), periférico (del oriente o del norte de España, como hace Funck 1865: 2, 2bis, quizá haciendo referencia al seseo interferido catalán y vasco), andaluz (Fesenmair 1879: 2; Schilling 1884: 5, n. 5) o americano (Booch-Árkossy 1861: 2; Funck 1865: 2; Fesenmair 1879: 2; Schilling 1884: 5, n. 5; Ávalos de Lima / Booch-Árkossy 1886: [1]-2). Por tanto, el seseo no se condena, al contrario de lo que documenta Brumme (1997: 307-312) entre los gramáticos españoles. Esta aceptación del seseo la podemos considerar como coherente con el deseo de comerciar con América, e incluso se atisban en su descripción atisbos de pluricentrismo, como ocurre en Booch-Árkossy y su discípulo peruano Ávalos de Lima, que ven el fenómeno desde una perspectiva americana, al subrayar que la interdental solo se da en España (Booch-Árkossy 1861: 2; Ávalos de Lima / Booch-Árkossy 1886: [1]-2). En cambio, no se marcan fenómenos gramaticales que aún debían ser generales y no propios del español de América, como es el caso de la duplicación posesiva, del tipo sobre todo de su casa de él / su casa de Vd. También es frecuente la marcación diacrónica, unida a la lectura de clásicos y la consciencia histórica típica del Romanticismo. Un ejemplo lo aporta Pérez Ramajo (1806: 161), que ya marca como arcaicas las formas verbales en -ades (del tipo solíades > solíais), antes de la precisión de Salvá (1988 [1830-1847]: 733) de que tales formas en -ades son anteriores al XVI. A veces la marcación diacrónica se entrecruza con la diafásica, pues ciertas formas arcaicas se ven como típicas del lenguaje poético o literario, frente al estilo familiar: así también Pérez Ramajo (1805: 135) indica que el orden de clíticos del tipo Me di, no le queriendo, Darseos han, Dádoles o No puedo no ___________________________________________________________________________ – 659 –

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os querer es licencia poética frecuente en las obras de los poetas y otros escritores, mientras que el estilo familiar prefiere el orden inverso (dime, queriéndole, se os han de dar, les dado, no puedo menos de quereros). Al igual que ocurría con la marcación diatópica, falta en ocasiones la marca esperable, como es el caso de cúyo interrogativo, que ya Salvá (1988 [1830-1847]: 713) considera anticuado. Por último en este ámbito diacrónico, Brinckmeier (1844: 197) gramatiza la duplicación clítica de objeto con usted, que está unida a la paralela lexicalización y luego gramaticalización de vuesa merced > usted, su fijación y paradigmatización como pronombre personal (que siempre duplica) (Sáez 2003, 2008), pero este gramático aún considera usted como “sustantivo”, probablemente porque aún percibe su origen en Vuestra merced (de ahí la abreviatura “Vmd.”). En fin, la interacción entre usos descritos, prescritos y escritos se muestra especialmente bien en el caso del leísmo y el laísmo. A este respecto, como ya analizó Gómez Asencio (1989) para el siglo XIX (y luego amplió Brumme 1997: 218-251), hay gramáticos “para todos los gustos”, como en España, aunque con algunas matizaciones. Así pues, no hay ningún gramático que defienda el “loísmo”, en el sentido de la norma meridional etimológica. En cambio, casi todos los gramáticos en el ámbito germánico defienden el leísmo personal masculino singular (el que propone la RAE siguiendo a Salvá 1830, según Fernández-Ordóñez 1999: 1387), muchos proponen como uso descrito el laísmo (así Schilling 1884), y llegan a introducir usos escritos de forma preferente (así el mismo Schilling 1890), incluso por parte del peruano Ávalos de Lima, que propone como lectura textos con laísmo (de hecho, el mismo Ricardo Palma era laísta en sus Tradiciones peruanas), lo cual revela el prestigio encubierto del laísmo en España (y América) durante el XIX (así practicaban habitualmente laísmo en sus escritos Mesonero, Larra, Espronceda o Zorrilla, según registra Lapesa 1996: 88).

6.

Conclusión

Pese al escaso interés despertado anteriormente por este conjunto de textos gramaticales y análogos, estos resultan ser muy interesantes, bien por sus adelantos teóricos o pedagógico-metodológicos, bien como fuentes de datos para la historia de la lengua española, dada la detallada y matizada descripción diasistemática del español de la época que realizan. Este trabajo se presenta así como una reinvidicación de este corpus gramatical, y como un primer paso de un estudio sistemático y al completo de los materiales para la enseñanza del español en el ámbito germánico en el siglo XIX.

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Notas sobre la gramática para la enseñanza del español ___________________________________________________________________________ Apéndice

Cuadro sinóptico de prototipos genéricos de la comunidad discursiva de E/LE (s. XIX)

Gramática deductiva

FORMA Descriptiva (texto corrido)

Método (gramática inductiva)

Descriptiva (texto corrido)

Ejercicios (clave)

Descriptiva (traducción interlineal, numerada o ejercicio + clave)

Lecturas

Narrativa (y lírica y expositivoargumentativa) Dialógica (diferida)

Carta

CONTENIDO Metalingüístico (niveles: -fónico-gráfico -morfológico -sintáctico) Metalingüístico (niveles: -morfológico -sintáctico -léxico -pragmático) Metalingüístico (niveles: -fónico-gráfico -morfológico -sintáctico -léxico -pragmático) Realista

FUNCIÓN PEDAGÓGICA Enseñanza deductiva (reglas + ejemplos): - nivel fónico-gráfico (ortografía) - nivel morfológico - nivel sintáctico Enseñanza inductiva (ejemplos repetitivos + reglas): nivel morfológico nivel sintáctico léxico pragmático Enseñanza inductiva: todos los niveles

Realista (comercial y privada)

Enseñanza inductiva: - nivel pragmático - nivel textual Enseñanza inductiva: - nivel fónico-gráfico - nivel sintáctico - nivel léxico - nivel pragmático (formas de tratamiento, refranes) Enseñanza deductiva: - nivel léxico (onomasiología): léxico básico por campos

Diálogo escolar

Dialógica (traducción interlineal y yuxtalineal)

Realista

Vocabulario (temático)

Descriptiva (tabular)

Diccionario

Descriptiva (alfabética)

Metalingüístico (nivel léxico: sustantivos, adjetivos, verbos) Metalingüístico (nivel léxico)

Anécdotas

Narrativa

Realista

Refrán

Argumentativa

Realista

Notas históricolingüísticas

Explicativa

Metalingüístico (diacrónico)

Enseñanza inductiva: todos los niveles

Enseñanza deductiva: - nivel léxico (semasiología): léxico general o especializado (náutico, comercial, cervantino) Enseñanza inductiva: - todos los niveles Enseñanza inductiva: - nivel pragmático Enseñanza deductiva (herramienta mnemotécnica): - nivel fónico-gráfico

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Referencias bibliográficas Fuentes primarias Ávalos de Lima, José Miguel / Booch-Árkossy, Friedrich [1886]: Die Kunst, die spanische Sprache schnell zu erlernen. Kurzgefaßte theoretisch-praktisch Anleitung, die spanische Sprache in kürzester Zeit durch Selbstunterricht sich anzueignen. Mit zahlreichen praktischen Übungs-Aufgaben, Beispielen unter den Regeln und spanischen Lesestücken mit deutschen Erläuterungen. Wien usw.: Hartleben. [Universitätsbibliothek Erlangen-Nürnberg - Hauptbibliothek]

Booch-Árkossy, Friedrich (1861): Praktisch-theoretischer Lehrgang der Spanischen Schrift- und Umgangssprache nach der Robertson'schen Methode. Für Schulen und zum Selbstunterricht nach Salvá, Cuendias und der Originallitteratur. 2., vielf. verb. u. vervollst. Aufl. Leipzig: Arnoldische Buchhandlung. [München, BSB, L.lat.f. 306 r] Brinckmeier, Eduard (1884): Vollständige Grammatik der Spanischen Sprache. [München, BSB, L.lat.f. 306 m] Fesenmair, J.: (1879): Lehrbuch der spanischen Sprache. München: Lindauer. [München, SB, L.lat.f. 314 f] Funck, Friedrich (1865): H. G. Ollendorf’s Neue Methode, in sechs Monaten eine Sprache lesen, schreiben und sprechen zu lernen… Vierte Auflage, durchgesehen und verbessert von Dr. Bernhard Lehmann. Sechste, sorgfältig revidierte Auflage. Frankfurt a[m] M[ain]: Carl Jügel’s Verlag. [München, BSB, L. lat. f. 321 b-1] Funck, Friedrich (1872): Schlüssel zu den Aufgaben in der Spanischen Grammatik nach Ollendorf’s Methode… Sechste verbesserte Ausgabe. Frankfurt a[m] M[ain]: Carl Jügel’s Verlag [München, BSB, L. lat. f. 321 be-2] Pérez Ramajo, Inmanuel (1806): Theoretisch-Praktische Lehre der Spanischen Sprache mit der wörtlichen interlinearen Uebersetzung der Beyspiele und Sprache. [München, SB, L. lat. f. 336, Madrid, BN, 3/16132]. Sáez de la Huerta, José Hernando María (1837): Gramática de la Lengua Castellana, segun la nueva Ortografia sancionada por la Real Academia del año 1835… Spanische Sprachlehre für Teutsche, nach den neuesten und besten Quellen mit Annahme der von der spanischen Akademie sanktionierten Orthographie vom Jahre 1835… Grätz: Eduard Ludewig. [München, UB, 0001/8 Philol. 1700] Schilling, Julius (1884): Spanische Grammatik. 2.ª ed. Leipzig: G. A. Gloeckner. [Universitätsbibliothek Erlangen-Nürnberg-Hauptbibliothek (Sigel: 29)]

Estudios Auroux, Sylvain (1994): La révolution téchnologique de la grammatisation. Paris: Pierre Mardaga. Besse, Henri (2001): “Comenius et sa 'méthode d’enseignement graduée'”. Langue Française. 131: 722. Brumme, Jenny (1997): Spanische Sprache im 19. Jahrhundert. Sprachliches Wessen, Norm und Sprachveränderungen. Münster: Nodus. Chevalier, Jean-Claude (1968): Histoire de la syntaxe. Naissance de la notion de complément dans la grammaire française (1530-1750). Ginebra: Librairie Droz.

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