Nociones sobre el significado de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en estudiantes normalistas. En "Memoria". (2013). Coordinadores: José Carlos Blázquez Espinosa, Paulina Latapí Escalante y Hugo Torres Salazar. Universidad Autónoma de Querétaro ISBN 978-607-513-063-7. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ISBN 978-607-487-592-8. México. pp. 400-408
NOCIONES SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN ESTUDIANTES NORMALISTAS
MEMORIA,
IDENTIDADES, MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
MARICARMEN CANTÚ VALADEZ*
RESUMEN La presente investigación tuvo como propósito conocer la interpretación de los estudiantes normalistas de una escuela pública sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia a través de la indagación de siete significados semánticos por medio de los siguientes estímulos: 1) historia, 2) enseñanza de la historia en educación básica, 3) aprendizaje de la historia, 4) estrategias para enseñar historia, 5) recursos para aprender historia, 6) fuentes históricas y 7) pensamiento histórico. Para este estudio exploratorio se utilizó el método de redes semánticas para la recolección de los datos con el fin de conocer los diez conceptos de mayor valor semántico asociados a estos estímulos por los estudiantes normalistas. Los resultados aportan que los estudiantes se remiten a conceptos relacionados con una enseñanza tradicional y un bajo conocimiento sobre las características propias de la didáctica de la Historia. PALABRAS CLAVE: educación normalista, enseñanza de la historia, estudiantes.
INTRODUCCIÓN Este trabajo se desprende de una investigación dirigida a observar las prácticas que ocurren en los cursos de la línea curricular de Historia en la formación inicial docente, específicamente, las prácticas escritas; con la finalidad de determinar las formas en que se favorece la construcción y desarrollo del pensamiento histórico. El reporte que se presenta se limita a presentar la recuperación de la evidencia empírica recuperada a partir de los estudiantes normalistas sobre sus nociones sobre la Historia, su enseñanza, su aprendizaje y los recursos propios de la disciplina –procesos, estrategias y recursos didácticos–. La idea es articular esta evidencia con los planes de estudio de educación en la educación normal, en la línea curricular de Historia. LA EDUCACIÓN HISTÓRICA En México, en los últimos años se han reformado los planes de estudio de educación básica y normal, tomando un curriculum basado en competencias cuyo desarrollo permitirán alcanzar un perfil de egreso determinado. El enfoque por competencias de estos planes de estudios, se centran en el aprendizaje del alumno y en las perspectivas teórico-metodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza en educación básica y normal (DGESPE, 2012). Con respecto a la educación histórica (enseñanza de la historia), en diversos países se ha discutido desde las perspectivas académica y política sobre cuál es el propósito de la educación histórica en la educación básica, qué contenidos deben abordarse y bajo qué enfoques (Osborne, 2006; Pagès, 1994). Para algunas naciones, el abrir espacios desde el curriculum, para la enseñanza de la Historia en las aulas, ha representado la oportunidad * Alumna del Programa Doctoral en Filosofía con acentuación en Estudios de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Su experiencia laboral ha girado, primordialmente, alrededor de la docencia en instituciones formadoras de docentes y/o con carreras afines, como la Escuela Normal Miguel F. Martínez, Centenaria y Benemérita, la Escuela Ciencias de la Educación y la Escuela Normal Superior Profr. Moisés Sáenz Garza, entre otras. Desde 2009 a la fecha, ha desarrollado trabajos colaborativos en la Comunidad Normalista para la Educación Histórica. Adscripción: Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras. Correo electrónico(s):
[email protected],
[email protected] 400
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN La formación docente, específicamente el proceso en el cual el estudiante normalista se ve inmerso, enfrenta al sujeto a nuevas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento; implicando retos diversos. Un reto evidente en su propia construcción como docente, es el acercarse y conocer las características propias de las áreas del conocimiento desde la visión de la didáctica; lo que conlleva, una confrontación tácita o evidente con las ideas aprendidas y concepciones construidas en su trayecto de formación escolarizado e informal. Por lo anterior, se ha planteado para este ejercicio la siguiente pregunta de investiga401
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de trasmitir una idea de construcción de nación, generalmente desde la mirada del poder (la historia oficial); con la idea desde ahí se transmita un discurso generado desde el exterior de la escuela (Sánchez Quintanar, 2001). Sin embargo, esta concepción de para qué enseñar historia desde la mirada del poder, ha ido evolucionando para transitar a una construcción de la historia: 1) desde otras miradas distintas al poder: la mirada de otros y de nosotros mismos como sujetos históricos, 2) desde el interrogar a las fuentes históricas y cuestionar la información que proporcionan, y 3) la aplicación de procesos de orden disciplinar (Elizalde, 2001; López 1996; Sánchez Quintanar, 2001). En este nuevo y revolucionario enfoque donde la Historia se construye, donde no es única, ni libre de cuestionamiento y donde la duda es admisible plantea retos para los futuros docentes, quienes seguramente bajo en ambiente donde se privilegiaba la memoria, se considera al documento histórico como hecho irrefutable y donde el abordaje para su estudio parte de la fecha y el hecho (Florescano, 2000; Lerner, 1998; López 1996; Sánchez Quintanar, 2001). Investigaciones en Canadá y Estados unidos sobre una educación histórica donde se favorezca la construcción del conocimiento y el desarrollo de un pensamiento histórico ha arrojado resultados favorables, especialmente en aquellos donde se aplican 1) el uso de fuentes primarias y 2) los procesos similares a los que aplican los historiadores, denominados por Lomas (1990) como conceptos llave: causa y consecuencia, continuidad y cambio, similitudes y diferencias, evidencia y significancia. Pero es necesario mencionar, que el rol que juega el docente es relevante, pues la construcción de la historia no se produce en forma natural y en automática conforme se dan los hechos (Kriger y Carretero, 2010). Hacer historia, implica comprender el significado del pasado y el cambio de estructuras mentales; pues en la construcción, se experimenta de forma constante la tensión entre lo familiar y lo extraño, lo próximo y lo distante (Wineburg, 1999). Terreno irregular que se recorre varias veces y en distintas ocasiones en busca de comprender los sentimientos e intereses de las personas que se estudian y de los hechos que nos afectan, decisiones que se tomaron en un tiempo y por alguien distante que modifica nuestra forma de vida. Montaner Perales (2012) señala la importancia de proveer a los futuros docentes de educación primaria y a los docentes que laboran en educación normal, «de elementos que los familiaricen con la forma en que los historiadores hacen historia» (p.764); así como de la promoción de buenas prácticas en los docentes de historia, con el fin de que «contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos de aprendizaje; la pedagogía específica de la disciplina así como la investigación para la innovación» (p.764). Arteaga Castillo y Camargo (2012) evidencian a unos futuros docentes que consideran que todos los hechos históricos son relavantes, por lo que se infiere «que a lo largo de su formación en la clase de Historia se habla de la mayor cantidad de hechos o procesos dejando de lado, en gran medida, su comprensión» (p. 109). Cantú Valadez y Arteaga Castillo (2013) concluyen luego de una revisión de algunos estudios, «que los docentes con poco conocimiento de la disciplina de la historia, pocas habilidades de lectura y didáctica difícilmente promoverán el desarrollo de un modelo de educación histórica no basado en la memorización de datos y fechas» (Conclusiones, párr. 1).
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ción: ¿cuáles son las nociones sobre el significado de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en el proceso de formación docente de los normalistas? Específicamente, ¿cuáles son las estrategias que se visualizan para la enseñanza de la historia?, ¿cuáles son los recursos para aprender historia?, ¿cómo se ubican las fuentes históricas para respecto a esta ciencia, su enseñanza, su aprendizaje y para el desarrollo del pensamiento histórico?, ¿de qué forma se concibe el pensamiento histórico? PROCEDIMIENTOS Este trabajo de investigación es de tipo exploratorio bajo el método híbrido de redes semánticas, cuya intención es reconocer algunos elementos relacionados con la enseñanza de la historia en la escuela normal, forma parte de una investigación bajo método de estudio de caso. Para el instrumento de recolección de datos, se establecieron seis estímulos para la recuperación de las redes semánticas: 1) historia, 2) enseñanza de la historia en educación básica, 3) aprendizaje de la historia, 4) estrategias para enseñar historia, 5) recursos para aprender historia, 6) fuentes históricas y 7) pensamiento histórico. La idea fue recuperar algunas nociones sobre la enseñanza de la historia, mediante asociaciones no libres con los conceptos o frases estímulos presentados a los participantes; ya que éstos tienen que jerarquizar los conceptos que ellos mismos plantean de mayor a menor importancia, de acuerdo al significado que reconstruyen en su memoria (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2003). Abriendo una posibilidad de recuperar algunos elementos significativos o de mayor frecuencia presentes en sus prácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Las redes semánticas se aplicaron mediante un cuestionario autoadministrado vía un servicio gratuito de Internet para aplicación de encuestas y con la presencia de un asesor para posibles dudas sobre las instrucciones, especialmente considerando que para la mayoría de los participantes contaban con escasa experiencia para contestar ítems tipo redes semánticas y/o acceder y enviar vía web de un cuestionario. La presentación del ítem se basó en el formato específico propuesto por Álvarez-Gayou Jurgenson (2003). Básicamente, primero se solicita al participante que escriba cinco palabras que primero vienen a su mente, luego de leer el concepto o frase estímulo. Posteriormente, se solicita que en otro espacio, reordene las palabras escritas jerarquizándolas de mayor a menor importancia. Los sujetos participantes son estudiantes normalistas de tercer semestre, de una escuela normal pública ubicada en el área metropolitana de Monterrey, de las licenciaturas en educación preescolar (Plan 1999) y primaria (Plan 1997). Estos participantes cuentan con al menos trece años de escolaridad, divididos en su mayoría en: uno de preescolar, seis de primaria, tres de secundaria, dos de bachillerato y uno de educación normal. El cuestionario se aplicó, durante el cierre del tercer semestre de los estudios de licenciatura, habiendo cursado de forma reciente el curso de «El desarrollo histórico de la educación en México I», curso que se clasifica en el mapa curricular como actividad principalmente escolarizada y de formación común con otras licenciaturas de educación normal (SEP, 2002a, 2002b). La técnica de selección de la muestra de participantes fue no probabilística, trabajando con grupos intactos. RESULTADOS Los resultados se presentan de acuerdo a cuatro perspectivas sobre el conocimiento histórico, su enseñanza y su aprendizaje. 1) La Historia Para los estudiantes normalistas, la Historia se compone de hechos, personajes, fechas y guerras 402
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2) La enseñanza de la historia y las estrategias El conjunto semántico para la frase estímulo Enseñanza de la historia en educación básica se compone de los conceptos: libros, maestros + profesor, alumnos + niños, aprendizaje, educación, hechos + acontecimientos, enseñanza, fechas, leer e importante. La conformación de este conjunto en relación con los pesos semánticos de los conceptos permite inferir que la fuerza de apropiación de este conjunto sea más generalizada en los estudiantes, al generarse en la gráfica una figura como la de la letra «o» (Véase Figura 2). Al revisar los conceptos, se puede observar aspectos que nos remiten a una forma predominante para aprender la historia, relacionados con modelos tradicionales para el estudio de la Historia, reflejando comportamientos y quizá rituales en los imaginarios colectivos e estos estudiantes sobre procesos y narrativas que se niegan a desaparecer en el aula (Amaro Aranda, s.f.). Por ejemplo: la historia se aprende en leyendo libros, a través de las narraciones del maestro, abordando hechos y fechas importantes. Se observa la ausencia de los elementos que usan los historiadores para construir la historia: fuentes y procesos de indagación. Así como, elementos para plantear al alumno la tensión entre lo familiar conocido y lo desconocido a la distancia del pasado. Las ideas anteriores se confirman al revisar el conjunto semántico para la frase estímulo: Estrategias para enseñar historia. El conjunto se compone de los conceptos: leer, representaciones + teatro, juegos, dinámicas, libros, actividades, maestro + profesor, resúmenes, aprendizaje y divertido. Donde es evidente la ausencia de la ubicación temporal y espacial de los hechos históricos, la comprensión de las relaciones causales, el análisis de información y los recursos propios para la enseñanza de la historia que promueven los programas de estudio de educación básica: líneas de tiempo, esquemas cronológicos, imágenes, fuentes orales y escritas, mapas, gráficas, museos y monumentos históricos (SEP, 2009). Es probable que el estudiante normalista en la búsqueda de recursos para hacer menos aburrida, interesante, entretenido y ameno el estudio de la historia (Cantú Valadez, 2013), éstos se alejen de las formas y recursos para favorecer el pensamiento crítico (Lee, 2011). Por lo tanto, la ausencia también es para el uso y aplicación los procesos de indagación que propician el desarrollo del pensamiento histórico, como los que propone Lomas (1990). No es raro observar en el conjunto semántico el concepto resúmenes, considerando que es una práctica de escritura solicitada por los docentes a los alumnos desde el tercer año de primaria. Sin embargo, contrasta con las ideas de búsqueda de una historia menos aburrida y más divertida.
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(Véase Figura 1). Los conceptos del conjunto semántico nos remiten a dos modelos tradicionales que Arteaga Castillo (2006) recupera en su análisis sobre la enseñanza de la Historia: 1) el modelo ejemplarizante donde se favorece la promoción de la vida de los héroes, y 2) al modelo de los acontecimientos donde se aborda el estudio de las batallas, biografías e historia nacional. La aparición del concepto tiempo, quizá se debe a que tradicionalmente, en la escuela primaria para el abordaje de un hecho histórico éste se ubica en una línea del tiempo. En los planes de estudio de educación básica se recomienda que el alumno para comprender el pasado primero ubique temporal y espacialmente el proceso histórico en estudio; también, se enuncia como recurso didáctico las líneas del tiempo y esquemas cronológicos (SEP, 2009), quizá en conjunto sea inevitable considerar que al tiempo como un elemento interrelacionado con el estudio de la Historia. Para el caso del concepto libros, es probable que su presencia de deba al reconocimiento que estudiantes y docentes otorgan a este recursos como «el instrumento» para acceder al conocimiento histórico en educación básica, en muchos casos como el único recurso con el que cuentan (Amaro Aranda, s.f.).
3) El aprendizaje de la historia y sus recursos El conjunto semántico para la frase estímulo: Aprendizaje de la historia, confirma alguna forma las inferencias que se desprendieron del análisis de la enseñanza de la historia y sus estrategias. En el conjunto semántico predominan los mismos conceptos que en el conjunto semántico para la enseñanza de la historia, en total tienen en común siete conceptos (Véase Tabla 1). A partir de esta observación inferimos que los estudiantes no observan diferencias sustanciales entre los procesos para enseñar que competen al docente y los procesos para aprender que se relacionan con los alumnos. Ante esta falta de diferenciación de procesos, es evidente que la complejidad que implica aprender historia con elementos relacionados con la disciplina mucho menos es reconocida por los estudiantes. TABLA 1. COMPARACIÓN ENTRE CONJUNTOS SEMÁNTICOS
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1) ENSEÑANZA
2) APRENDIZAJE Conjuntos semánticos
DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN BÁSICA Y
DE LA HISTORIA
Enseñanza de la historia
Aprendizaje de la historia
libros maestros + profesor alumnos + niños aprendizaje educación hechos + acontecimientos enseñanza fechas leer importante
conocimiento aprender fechas enseñanza leer hechos + acontecimientos maestros + profesor estudio libros importante
Nota: Se presentan los 10 conceptos de cada conjunto semántico. En gris se han señalado los siete conceptos comunes entre los dos conjuntos. Incluso se puede apreciar que la conformación del conjunto, en la gráfica, también genera una figura con la letra «o», por lo que este conjunto es predominantemente apropiado por los participantes (Véase Figura 3). Con respecto a los recursos para aprender la historia, se aprecia una falta de consenso en los estudiantes normalistas para la generalización del conjunto semántico: libros, videos + películas, internet, imágenes + estampas, materiales, historias + cuentos, maestros, leer, enciclopedias y museos. Al detenerse en este conjunto semántico, recuperamos el papel que juega el docente para el aprendizaje de la historia. Quizá como el proveedor válido de información o tal vez como el narrador de historias sobre los hechos del pasado donde se enfatizan detalles curiosos, modelo identificado por Evans (Arteaga Castillo y Camargo, 2012). Con respecto al concepto imágenes + estampas, es curioso encontrarlos en una generación de estudiantes que crecieron con la tecnologías de comunicación e información. Sin embargo, confirma de alguna manera que aún persisten prácticas o rituales como los denomina Amaro Aranda (s.f.) que son difíciles de erradicar. La inclusión de este concepto invita a la reflexión sobre por qué algunas prácticas en épocas donde no existía la tecnología continúan, ahora donde existen más medios para acceder a la información. En el conjunto semántico, es evidente la ausencia de conceptos como fuentes históricas: primarias o secundarias y los procesos de indagación (Véase Figura 4); incluso los recursos que se mencionan en los programas de estudio: líneas de tiempo, esquemas cronológicos, imágenes, fuentes 404
orales y escritas, mapas, gráficas, museos y monumentos históricos (SEP, 2009). Ante la falta de precisión con respecto a los recursos para aprender historia; no es extraño, encontrar que para el concepto fuentes históricas, existe poca claridad en los alumnos con respecto a que son las fuentes y el papel que juegan para el aprendizaje de la historia. Incluso no raro que ellos visualicen al maestro + profesor como una fuente histórica, si consideramos que muchos aprenden historia a través de las narraciones, opiniones y puntos de vista de hechos históricos de sus maestros (Véase Tabla 2). Por otra parte, también se puede inferir que los estudiantes no se observan como sujetos históricos, a especificar que son las personas mayores quienes pueden ser una fuente histórica, pero no un igual. TABLA 2. CONJUNTO SEMÁNTICO
Nota: Se presentan los 10 conceptos del conjunto semántico. 4) El pensamiento histórico Considerando los resultados obtenidos en las anteriores redes, difícilmente podríamos encontrar en la red con el estímulo pensamiento histórico, algún rasgo no tradicionalista relacionado con la enseñanza y/o aprendizaje de la historia (Véase Tabla 3). En gris se señalan los conceptos relacionados con modelos tradicionales de la enseñanza de la historia, donde se privilegia la memorización, la exaltación de héroes o personajes ilustres y recordar cómo nos construimos como nación (Arteaga Castillo, 2006). TABLA 2. CONJUNTO SEMÁNTICO Pensamiento histórico historia pensar conocimiento pasado aprender personajes + héroes fechas memoria mente recordar Nota: Se presentan los 10 conceptos del conjunto semántico. 405
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libros internet biblioteca museos enciclopedias películas + videos maestros + profesor periódico revistas personas mayores
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Fuentes históricas
REFLEXIÓN PRELIMINAR La imagen que nos refieren estos resultados sobre los estudiantes normalistas es de un alumno que no diferencia entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje para la historia, que tiene poca o nula inducción sobre las nuevas tendencias para la enseñanza de la historia desde la perspectiva de la construcción y no se considera sujeto histórico. Un estudiante que no tiene experiencia con el contacto de fuentes históricas, procesos de indagación para acceder al conocimiento histórico y conocimiento sobre los recursos didácticos para el aprendizaje de la historia. A partir de los hallazgos se pueden activar una serie de nuevas interrogantes, por lo que se deberá analizar la forma en que éstas pueden abordarse y en caso necesario, plantearse nuevas formas para la recolección de datos, especialmente para dilucidar los significados de los conjuntos semánticos obtenidos, en función de profundizar sobre las prácticas de los estudiantes normalistas para la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
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FIGURA 1.
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SEMÁNTICA PARA EL CONCEPTO ESTÍMULO:
FIGURA 2. ENSEÑANZA
SEMÁNTICA PARA LA FRASE ESTÍMULO:
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HISTORIA
DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN BÁSICA.
FIGURA 3. APRENDIZAJE
FIGURA 4. RECURSOS
SEMÁNTICA PARA LA FRASE ESTÍMULO:
DE LA HISTORIA.
PARA APRENDER HISTORIA.
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SEMÁNTICA PARA LA FRASE ESTÍMULO:
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