No bastan las buenas intenciones. Análisis y sugerencias al Modelo Educativo 2016

NO BASTAN LAS BUENAS INTENCIONES. ANÁLISIS Y SUGERENCIAS AL MODELO EDUCATIVO 2016 Carlos- Guzmán, Jesús; Bermúdez, Patricia y Castañeda, Irma. Profesores de la Coordinación de Psicología de la Educación, Facultad de Psicología, UNAM. Noviembre 2016

Coordinación Psicología de la Educación, Facultad de Psicología, UNAM

. INDICE

Introducción

3

1. Fines del Modelo Educativo 2016

5

2. Señalamientos generales al Modelo Educativo 2016

6

2.1 El campo educativo como un área de conocimiento especializado

6

2.2 La práctica docente: la gran ausente del modelo educativo 2016.

2

8

2.3 El modelo educativo y la investigación educativa

16

2.4 Evaluar antes de cambiar al currículum

17

2.5 Políticas educativas claras, coherentes y consistentes. Por un pacto por la educación.

19

2.6 Mejorar los aspectos formales del modelo

21

3. Los ejes del modelo. Logros y puntos críticos

22

4. Conclusiones

33

Referencias bibliográficas

36

Semblanza curricular de los autores

39

INTRODUCCIÓN1 Un modelo es siempre un ideal, una meta a lograr, hay siempre un elemento utópico inherente a él, por eso para concretar su realización es necesario establecer un conjunto de estrategias y acciones aplicadas durante una temporalidad definida y con propósitos claros. De no procederse así, lo más probable es que los planteamientos del modelo se queden sólo en buenas intenciones sin lograr la transformaciónn e innovación del sistema educativo, que es donde quiere incidir.

Es un enorme reto convertir ideales en realidades y no es una tarea sencilla sobre todo en un sistema educativo como el mexicano, con tan alto grado de complejidad, extensión, diversidad, con tan difícil gestión académico- administrativa, con una matrícula que rebasa la población de varios países, con enormes inercias, rezagos y carencias de infraestructura.

Tomando en cuenta lo anterior, se analiza el Modelo Educativo 2016. Planteamiento pedagógico de la reforma educativa, con la intención también de que lo aquí expresado pueda aplicarse a otros planes, programas sectoriales, propuestas de innovación y modelos educativos, de manera que los análisis y propuestas hechos puedan servir no solamente para el modelo propuesto por la administración educativa 2012 - 2018, sino para los que se vayan a realizar en el futuro.

El documento está organizado en los siguientes apartados: para empezar, se retoman las finalidades y propósitos explícitamente expresados en el modelo, luego hay observaciones generales al mismo, ofreciendo sugerencias a los puntos ahí tratados ya que buscamos ser propositivos. El marco de referencia utilizado son las aportaciones de las ciencias de la educaciónn y, en particular, de la psicología educativa. Después de esta visión general, se analizan los cinco ejes del modelo,

1

Este documento es una versión ampliada del presentado en el Foro de Análisis del Modelo Educativo 2016. Una mirada desde la psicología, celebrado el 21 de septiembre de 2016 en la Facultad de Psicología, UNAM.

3

resaltando los logros y aciertos, así como sus puntos críticos. Finalizamos con un conjunto de conclusiones, donde resumimos los principales planteamientos y sugerencias.

4

1. FINES DEL MODELO EDUCATIVO 2016 El modelo propuesto busca cumplir con los fines y metas de la educación establecidos en el artículo 3º Constitucional y en la Ley General de Educación. Por eso, mencionan que busca: ✓ “Hacer efectivo el derecho a la educación a todos” (pág. 17).

✓ “Reorganizar los principales componentes del sistema educativo nacional” (pág. 18).

✓ Colocar como punto central del modelo: “La organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo” (pág. 18).

Además de asumir los planteamientos del enfoque humanista y los avances de las ciencias de la educación.

Para iniciar nuestro análisis, citaremos a Zabala (2013), quien plantea cinco preguntas que necesitan responder quienes busquen innovar un sistema educativo: 1) ¿Para qué se enseña?, 2) ¿Qué enseñar, 3) ¿Cuándo enseñar?, 4) ¿Cómo enseñar? y 5) ¿Cómo evaluar? Es decir, el qué, para qué y cuándo evaluar. Ante estos señalamientos, surgen estas interrogantes: ¿El modelo educativo 2016 las responde?, ¿Están incorporados los saberes acumulados por las ciencias de la educación y en particular los de la investigación educativa? ¿Cumple con los requisitos deseables de un modelo educativo?

A pesar de las buenas intenciones y deseos, si bien responden a algunas de ellas, el modelo no da cuenta cabal de todas.

5

2. SEÑALAMIENTOS GENERALES AL MODELO EDUCATIVO 2016 En el modelo se responde al qué y cuándo enseñar, parcialmente lo hacen al “para qué enseñar”, igualmente de forma muy genérica abordan los aspectos de la evaluación pero sin concretar.

Pero no responden al cómo enseñar y son vagos con respecto al cómo, cuando y para qué evaluar; tampoco incorporan plenamente los resultados de la investigación educativa, tanto la realizada en México, como la de otros países e incumple con varios requisitos esperados de un modelo educativo.

Las observaciones referentes a todo el modelo se clasifican en seis grandes temas: A) El campo educativo como un área de especialidad; B) La práctica docente: la gran ausente del modelo; C) El modelo educativo y la investigación educativa; D) Evaluar antes de cambiar al currículum; E) Políticas educativas claras, coherentes y consistentes. Por un pacto por la educación; y, F) Mejorar los aspectos formales del modelo.

2.1 El campo educativo como un área de conocimiento especializado. Malpica (2012) plantea que para innovar la educación se necesita integrar las aspiraciones de una sociedad, delimitar los roles y las aportaciones que los interesados en la educación pueden hacer. Para ello es necesario asumir que la educación es un campo de conocimiento especializado, en el cual sus acciones necesitan llevarse a cabo por personas con la debida preparación y capacidad para hacerlo. Esto no se opone a la necesidad de que en los proyectos educativos queden plasmados los deseos, demandas, necesidades y propósitos de una sociedad, para que en ellos quede explícita el tipo de sociedad que queremos y cómo la educación puede contribuir a lograrlo. Es decir, en un modelo educativo deben estar incorporadas las aspiraciones y finalidades que reúnan el mayor consenso social sobre el ¿para qué educar?, son por lo tanto ideológicos y opiniones sobre las finalidades del quehacer educativo. Para obtenerlo se requiere de una amplia participación de los diversos sectores sociales, en la que todos

6

pueden opinar para definir los propósitos de la educación mexicana. Por ello, en el modelo educativo se menciona que ellos son los establecidos en nuestro marco jurídico.

A este componente falta añadir otro que es el metodológico, esta segunda fase consiste en que para poner en práctica y convertir las aspiraciones sociales en políticas y prácticas educativas, es preciso hacerlo basado en el conocimiento científico acumulado por la investigación educativa acerca de cómo aprenden los seres humanos y de las mejores formas de enseñar, para ello se requiere preparación, por lo que aquí ya no es asunto de opinión como fue la fase anterior y tampoco pueden participar todos; sino de personal especializado porque se trata de desarrollar los “cómos”.

No hacer esta distinción puede conducir a posturas demagógicas y a una falsa participación, porque así como no cualquier persona puede efectuar una operación quirúrgica, construir edificios, volar un avión, diseñar software, realizar presupuestos, escribir una novela o legislar; en el campo educativo, se precisa que los maestros sean unos profesionales de la docencia, que los directivos cuenten con las habilidades requeridas por su cargo, que los encargados de elaborar la política educativa y la evaluación sean expertos en esos temas, que los diseñadores de programas académicos cuenten con las herramientas y capacidades para hacerlo, que los responsables de aplicar las TIC y otros materiales educativos dominen las competencias para ello y que los investigadores educativos manejen las diversas teorías y metodologías para realizar investigaciones de calidad, por citar algunos ejemplos. Las personas sin este grado de especialización harán sugerencias derivadas del sentido común y sin ningún sustento. Por ello “no todo vale” en el campo educativo, sino que las propuestas necesitan estar sustentadas en el conocimiento científico acumulado por la investigación educativa, el cual nos da los criterios para decir lo que habría que considerar y lo que es necesario descartar o ignorar por no estar fundamentado. Solo así las

7

políticas resultantes tendrán mayor probabilidad de resultar efectivas y transformar en sentido positivo nuestra educación. Ampliaremos sobre este tema en un siguiente apartado.

Así la consulta como la aquí planteada, necesita de la participación de los especialistas, que sus opiniones sean escuchadas y no solamente sea un “diálogo acumulado”, para que el documento resultante incorpore las ideas valiosas y fundamentadas sobre cómo mejorar nuestro sistema educativo y no se convierta en la simple recopilación de propuestas derivadas de sentires personales, de individuos bien intencionados pero sin información especializada, que para este propósito serán de poca utilidad. Cuando se ha procedido así en el pasado, estos ejercicios han representado en general un mecanismo para legitimar decisiones previamente tomadas, simulaciones y con poco beneficio para la mejora de nuestro sistema educativo.

Mencionamos lo anterior, porque una de las mayores debilidades del modelo educativo 2016 es el aspecto metodológico al no indicar los “cómos”. Sí, se plantean buenas intenciones, metas, propósitos y anhelos con los que muchos nos podríamos identificar y sería deseable verlos realidades, pero el problema es que no se indica “cómo hacerlo”, tema que se aborda en el siguiente apartado.

2.2 La práctica docente: la gran ausente del modelo educativo 2016. La enseñanza es la gran ausente del modelo, sobre todo si, de acuerdo a lo planteado, forma parte del corazón del mismo. Contradictoriamente, no hay un eje dedicado a ella, que en anteriores documentos oficiales como los elaborados al inicio del sexenio 2006-2012 (S.E.P. 2007) si los había, ahora desconocemos porque no se hizo.

Para explicar la preocupación por esta omisión, se hace la siguiente analogía: mientras el modelo es el automóvil, la práctica docente es el chofer que va a

8

conducir ese auto. Es decir, podemos tener un modelo muy bien elaborado pero mientras digamos muy poco sobre la práctica docente, será muy difícil aplicarlo.

Este ha sido el gran problema de las innovaciones educativas y curriculares propuestas en años recientes, darle muy poca importancia al elemento humano encargado de concretar los propósitos educativos. Al parecer se ha asumido que si ya se tiene el modelo y un nuevo currículum es suficiente para concretarlo, se actúa bajo la premisa de “publíquese y hágase”, todo se queda en el voluntarismo y en el ¡sí se puede!, pero la investigación educativa menciona que esto es claramente insuficiente, como a continuación lo demostraremos. Así por ejemplo, Fullán (1991; citado por Mellado, 2009, pág. 11) asegura: “Los cambios en la educación dependen de lo que piensan y hacen los profesores, algo tan simple y tan complejo”. Es decir, los maestros necesitan estar preparados y convencidos de las innovaciones y de los planteamientos de los nuevos planes de estudio, ya que son quienes materializan el currículum, cualquier cambio educativo requiere contar con su apoyo y convencimiento. Esta es una gran tarea y un enorme reto en nuestro país, por la distancia y mutua desconfianza que sentimos que hay entre la autoridad educativa y los maestros, lo cual entorpece o hace más difícil la aplicación de cualquier innovación educativa. Esto lo expresan claramente Castañeda y Aguilar (2010): “No vamos a transformar la educación en México sin los maestros, sin su capacitación, evaluación y mejoramiento de sus salarios y el respeto de la sociedad” (pág. 45).

Por eso, se afirma que la implantación es el talón de Aquiles de cualquier política educativa y curricular (García, Garduño y Moroles, 2010). De las anteriores experiencias de cambios curriculares se ha encontrado que: “El nuevo currículum ha impuesto mayores demandas a los maestros, pero no han habido esfuerzos suficientes para capacitarlos” (Reyes y Pech, 2007) y otra investigación concluyó: “Algunos profesores ven a la planeación como algo burocrático y sin sentido. Ellos tienen dificultades para planear las secuencias didácticas de acuerdo con los

9

nuevos enfoques, por eso no ha cambiado la forma de enseñar” (Romero y Mayagoitia, 2011).

Desde hace mucho tiempo es reconocido que cambiar la enseñanza es una tarea ardua y nada fácil, reformas van y vienen pero se sigue enseñando de la misma forma con los mismos resultados. Por ejemplo, es sabido que buena parte de la formación y actualización docente tiene poca repercusión para introducir cambios en la manera de enseñar en los salones de clase, su beneficio es personal al servir para enriquecer el currículum vitae de las personas que los reciben y con los beneficios salariales que a veces reportan, pero hasta ahí. Más ineficiente es hacerlo como se acostumbra realizar en nuestro país, la formación en “cascada”, porque cae en el fenómeno del “teléfono descompuesto”, donde todo se revisa superficialmente y con prisa, así es muy difícil que a los docentes les quede claro lo que necesitan saber y hacer.

Por eso ¿Qué podemos hacer para transformar la práctica docente? El problema es añejo y por eso recurriremos a un clásico de la pedagogía, como es John Dewey, quién en su libro “Democracia y educación”, escrito en el año 19162, trataba de explicarse por qué es tan difícil cambiar las formas y prácticas tradicionales de enseñanza a pesar de ser tan criticadas y juzgarse inefectivas. Dewey escribió al respecto:

¿Por qué se hallan aún tan atrincherados en la práctica la enseñanza por simple trasiego y el aprender por una absorción pasiva, a pesar de estar tan universalmente condenados? El principio de que la educación no es asunto de “contar” y ser contado sino un principio activo y constructivo, está tan violado en la práctica y tan reconocido en la teoría. Esta deplorable situación, ¿no se debe al hecho de que la doctrina sea también meramente contada? Esta se predica, se enseña y se escribe sobre ella. Pero su realización en la práctica requiere que el ambiente escolar sea equipado con los recursos para la acción y con instrumentos y materiales escritos en una medida que rara vez se alcanza. Aquella requiere que los métodos de enseñanza y de administración sean modificados de modo que permitan y aseguren ocupaciones directas y continuas con las cosas. No quiere decir que se disminuya el uso del lenguaje como recurso educativo; pero sí que este uso sea más vital y fecundo teniendo su conexión normal con actividades compartidas” (pág. 44).

2

Esta es la versión original pero la cita es extraída de la edición de 2006.

10

Más adelante concluía:

Porque cuando las escuelas se apartan de las condiciones educativas y eficaces del medio extraescolar, necesariamente sustituyen un espíritu social por un espíritu libresco y pseudointelectual (pág. 44).

Dewey apuntaba a un factor clave para seguir perpetuando las prácticas tradicionales de enseñanza y son las instituciones formadoras, ya que si ellas no cambian entonces los docentes ahí formados van a seguir enseñando como siempre. Esto nos alerta en la necesidad de actualizar nuestras instituciones formadoras de docentes para que sean las impulsoras de la innovación de la práctica docente y ser congruente mostrando cómo hacerla.

Hacer esfuerzos firmes y sostenidos para modificar y enriquecer la práctica docente, es imprescindible sobre todo considerando que buena parte de la enseñanza que reciben nuestros alumnos es como la describe Fuentes (2005):

(Hay la creencia) de que para aprender basta con ser sometidos a la exposición didáctica. La mayoría de los estudiantes son sujetos a prácticas de memorización efímera, sin sentido perceptible, que van matando progresivamente el placer, la motivación y el esfuerzo por aprender. La lectura misma se reduce a la identificación de las respuestas puntuales y elementales. Los algoritmos se aprenden, pero no se sabe cuándo aplicarlos. Los conceptos no se forman, sino que son sustituidos por definiciones que hay que recordar. Con estas prácticas predominantes, ¿podríamos esperar resultados muy distintos a los mostrados por PISA? (pág. 32).

O como de manera más dramática lo hace Dresser (2009): “Millones de niños mexicanos haciendo planas, copiando párrafos, memorizando fechas, acumulando la ignorancia en la forma de datos inertes. Millones de niños mexicanos aprendiendo todo sobre los héroes que nos dieron patria, a los cuales no se les está educando para que sepan cómo ser ciudadanos activos en ella. Millones de niños mexicanos, coloreando figuras de héroes mexicanos muertos, memorizando historias de victimización, rindiéndole tributo al pasado antes de pensar en el futuro”

(pag.5).

11

Si la práctica docente es lo central del acto educativo, y la que materializa al currículum, hubiera sido deseable haber incluido en el modelo un eje sólo para ella, sobre todo cuando tenemos un amplio conocimiento sobre los procesos de enseñanza que favorecen el aprendizaje de los alumnos y se saben los principios involucrados para que los seres humanos adquieran de mejor manera el conocimiento (Carlos, 2014); tal como lo proponen los enfoques y teorías psicopedagógicas, las buenas prácticas de enseñanza (Bain, 2004), la enseñanza centrada en el aprendizaje (Carlos, 2011; Weimar, 2002), o como la obra del investigador australiano sobre cómo Hacer visible al aprendizaje (Hattie, 2012) y lo propuesto por el pedagogo francés P. Meirieu, (2005), quien define así a las nuevas prácticas: (En la enseñanza) ya no cabe preguntarse “¿Qué les voy a decir?” Sino “¿Qué les voy a pedir que hagan? Por supuesto sin renunciar a la clase magisterial cuando sea necesario, pero preguntándose una vez más ¿Cómo pueden mis alumnos sacar el máximo provecho de la clase?”, “¿qué consejos pueden captar su atención?, ¿qué ejercicios puedo mandarles hacer para comprobar de manera continuada que mis consejos son los adecuados?” (pág. 56)

Una de las conclusiones principales de todas estas propuestas, es resaltar las limitaciones de la enseñanza expositiva para lograr aprendizajes significativos y profundos, así que necesitamos ampliar y diversificar la práctica docente para que no sea la exposición el método de enseñanza más empleado por los maestros en todos los niveles educativos, esto porque aprender es un proceso activo de construcción personal de significados, que requiere de la plena participación del alumno para modificar lo que piensa, siente y hace (Bain, 2004). Entonces, requerimos de estrategias docentes que fomenten la activa participación de los estudiantes en este proceso para no ser receptores pasivos de la sabiduría de otros, sino involucrarse plenamente en el proceso de aprendizaje porque es la manera para hacer más probable la adquisición plena de los contenidos escolares3.

3

Aclaramos que no pugnamos por la abolición del método expositivo, ya que tiene su lugar y valor, proponemos que no sea el único utilizado, sino se aplique en conjunto con otros.

12

En el aprendizaje escolar sus resultados se manifiestan de dos maneras: una cuando el alumno es capaz de generalizar lo aprendido, usándolo en una situación semejante a donde lo adquirió – esto lo mencionan en el modelo- y el segundo es más vital, es cuando lo hace suyo, se vuelve parte de su bagaje personal y no es un conocimiento adquirido para pasar exámenes sino uno relevante porque le ayudará a enfrentar adecuadamente los retos presentes y futuros de su vida; esta forma de definir los resultados del aprendizaje no son mencionados en el modelo y creemos es crucial hacerlo porque da claridad a los propósitos de la enseñanza y cómo evaluarlos.

Por lo anterior, hay que diversificar las estrategias didácticas así como los instrumentos para evaluar, para que no predominen en nuestras escuelas la enseñanza expositiva o peor aún: el dictado. Ni las únicas formas de evaluación sean la participación y responder a exámenes donde se piden respuestas textuales de lo aparecido en los libros de texto o de lo dicho por el maestro. Por eso hay que estimular que el docente utilice diferentes estrategias de enseñanza, como son las activas, ya sea: el estudio de caso, los proyectos, la solución de problemas, el aprendizaje cooperativo, entre otros (Benito, Bonsón, e Icarán, 2007). Ellas necesitan ser empleadas de manera pertinente y adecuada al tipo de alumno, a los propósitos de enseñanza, al contenido enseñado y al contexto donde se imparte. Con la evaluación de los aprendizajes pasa lo mismo, es necesario utilizar además del tradicional examen: al ensayo, a las pruebas de ejecución, la evaluación de productos, las rúbricas y al portafolio. Usar la evaluación para favorecer, estimular y verificar el aprendizaje y no solamente como un elemento acreditador.

Para ilustrar lo anterior, se resumen algunos de los puntos fundamentales que el docente requiere hacer para ayudar al aprendizaje de los alumnos.

Algunas sugerencias para la práctica docente

13

De acuerdo con lo reportado por las investigaciones, estas serían algunas las cualidades genéricas de la práctica docente:

✓ Establecer propósitos claros de enseñanza para guiar la práctica docente y también servir para que tanto el profesor como los alumnos sepan si los alcanzaron o no. ✓ Identificar los conocimientos previos de los alumnos y darle un carácter pedagógico, de manera que la enseñanza deliberadamente promueva el cambio conceptual y que el alumno modifique sus ideas erróneas o incompletas, por otras más elaboradas y profundas ✓ Valorar los conocimientos iniciales de los estudiantes y compararlos con los obtenidos al final del curso, haciendo un pretest y un postest: de manera que el maestro demuestre los logros y cambios en el aprendizaje obtenidos por los estudiantes debido a la enseñanza recibida. Esto es llamado modelo del valor agregado y es una manera en que actualmente se valora los logros de los alumnos (OCDE; 2011). ✓ Las exposiciones necesitan ser claras, atractivas organizadas, amenas, dinámicas y enlazar los diferentes tipos de conceptos y principios. ✓ Realizar un adecuado manejo de la gestión de la clase para organizar y crear el ambiente de aula requerido para la adquisición plena de los contenidos escolares. ✓ El maestro debe dominar el contenido enseñado e identificar los puntos centrales del contenido y los que son secundarios. ✓ Plantear actividades que mantengan la atención e involucramiento de los alumnos y que impliquen, de preferencia, la realización de tareas y/o productos. ✓ Emplear adecuada y pertinentemente las estrategias activas. ✓

El maestro debe modelar y ejemplificar lo que desea logren sus alumnos, sobre todo en trabajos finales o integrativos para que los estudiantes obtengan una imagen del producto final y no tengan que estar adivinando.

14

Para esto sirven también las rúbricas, que para usarlas formativamente necesitan darse a conocer a los estudiantes antes de ser evaluados. ✓ Luego de las explicaciones del docente, viene la fase donde el alumno necesita aplicar lo aprendido, para lo cual hay que incluir, como dijimos, tareas o productos y no sean sólo actividades reproductivas, como: copiar, colorear, repetir o transcribir. Esto significa utilizar los postulados de la enseñanza centrada en el estudiante. ✓ Para que el alumno adquiera los contenidos escolares y logre el aprendizaje, es crucial el papel de la retroalimentación (Shute, 2008, Hattie, 2012) donde el maestro señale de manera adecuada y respetuosa los errores que está cometiendo el alumno, le de sugerencias de mejora y sobre todo no castigue el error sino aprovecharlo para ayudar en la construcción personal de significados. Los errores pero sobre todo, su corrección en el salón de clases, son una oportunidad para aprender y consolidar lo adquirido (Hattie, 2012). ✓ Crear una atmósfera para el aprendizaje que estimule la producción de ideas, caracterizado por el respeto, la calidez, la tolerancia, de manera que los estudiantes sientan que pueden equivocarse y no van a ser criticados ni ridiculizados, ni por el maestro ni por sus compañeros. ✓ La motivación es causa y efecto de la enseñanza. Se requiere para aprender y a su vez si lo adquirido fue agradable, útil y valioso estimulará la adquisición de nuevos conocimientos (Carlos, 2014). ✓ Evaluar tanto formativa como sumariamente; es decir, hacerlo durante el proceso de enseñanza y al concluir el mismo, los dos tipos de momentos de evaluación son necesarios e importantes. Hay que diversificar los instrumentos de acuerdo con los tipos de resultados de aprendizaje y con las estrategias de enseñanza.

De los anteriores planteamientos habla muy poco el modelo y si bien dice que asume los postulados del humanismo, con el cual concordamos como fundamento para la educación integral y la promoción de valores, ya que busca la auto

15

realización, enfatiza los aspectos afectivos y la satisfacción de las necesidades humanas; pero no es una propuesta didáctica, como sí lo son las que hemos señalado. Por eso, sugerimos asumir plenamente los postulados de la enseñanza centrada en el aprendizaje junto con lo propuesto por Hattie de hacer visible al aprendizaje y las buenas prácticas de enseñanza, ya que nos ofrecen elementos, apoyos y fundamentos para cumplir con el fin que consideramos debe tener la enseñanza: lograr el aprendizaje completo y profundo de los estudiantes.

Deseamos qué como resultado de todos los esfuerzos hechos por modificar las actuales prácticas de enseñanza, en nuestras escuelas se den situaciones como las descritas por Dresser (2009): “La educación en los países exitosos y dinámicos es radicalmente diferente. Allí, ayuda a desarrollar las facultades críticas de la mente, indispensables para prosperar en el mundo y en la vida. Ayuda a fomentar talentos necesarios como la creatividad, la curiosidad, el mérito, la ambición. Nutre una cultura de aprendizaje en la cual los alumnos viven con la boca abierta, con la mano alzada, preguntando, procesando, debatiendo con los maestros y no nada más copiando lo que escriben en el pizarrón. Premia el ingenio, la irreverencia, la capacidad para resolver problemas y no sólo lamentarse frente a ellos” (pag. 13).

2.3 El modelo educativo y la investigación educativa Buena parte de lo planteado por el modelo no son aspectos novedosos. Desde hace décadas en el campo educativo se ha hablado del aprender a aprender, del currículum flexible, de aprendizaje significativo, la metacognición, la autorregulación del aprendizaje, etc.; por eso, es notorio que en el modelo no se incorporen los resultados de la investigación que dan cuenta de lo sucedido con la aplicación de estas propuestas. Tal parece que se parte de cero y ellos existieron hasta que fueron citados en el modelo.

Faltó una revisión de los resultados de la investigación educativa y considerar la experiencia que se tiene sobre lo ahora propuesto. En México, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) ha realizado desde hace tres décadas estados

16

de conocimiento o de arte, donde se hace una revisión, integración y análisis de la producción de lo hecho en México en los diversos campos de la educación. A nivel internacional existen publicaciones de la American Educational Research Association (AERA), investigaciones que forman parte del conocimiento de frontera sobre la educación. Ninguno de estos documentos fue citado en el modelo, lo cual indica que no se está aprovechando el conocimiento producido y ni retomado la experiencia acumulada tanto en México como la de otros países.

Como ejemplo, se habla del currículum flexible como una herramienta esencial para concretar la nueva propuesta curricular, pero no se revisó la experiencia que se tiene sobre la aplicación de esta modalidad curricular en nuestro país, si bien estos cambios se han dado básicamente en educación superior. No obstante, una lección aprendida es que el currículum flexible requiere de lineamientos muy claros y definidos, ya que si estos no están no se obtiene flexibilidad sino caos curricular. Si esto lo sabemos, entonces habría que tomar medidas para que ello no suceda y no sólo ofrecer al currículum flexible como la alternativa, sin ahondar en estos aspectos para evitar que ocurra lo señalado.

2.4 Evaluar antes de cambiar al currículum. Como es ya una tradición en la historia de nuestra educación, ahora se propone una nueva propuesta curricular, sin haber evaluado las actuales reformas curriculares tanto de educación básica (RIEB) como la de la educación media superior (RIEMS), es borrón y cuenta nueva pero sin saber qué resultados hubo con la implantación de dichas reformas, cuáles fueron sus aciertos y deficiencias, así como de qué manera el nuevo currículum superará las fallas del anterior. Esta administración no ha actuado de manera distinta a casi todas las anteriores4, donde se cambiaron los planes de estudio sin saber cuáles fueron los resultados de los que modifican y sin decir las razones del porque se sustituyen. Antes se podría

4

Hasta donde tenemos noticia, la única vez que se hizo fue cuando se implantó la RIEB, ahí si hubo un diagnóstico curricular del que fue sustituido.

17

justificar porque no se tenía el conocimiento que ahora tenemos sobre los modelos y métodos de la evaluación curricular, pero ahora es otra la situación, si existe ese conocimiento pero desafortunadamente no fue aprovechado.

Especialmente cuando se van a modificar sin haber esperado a que concluyera una generación como es el caso de la RIEB, la cual fue implantada en 2011. La RIEMS al parecer no va ser sustituida hasta donde tenemos información.

Nos preocupa que ahora en la nueva propuesta curricular para la educación básica no se menciona a las competencias: ¿Ya no serán el referente de nuestra educación? Si esto es así ¿Qué las va a sustituir? Si todo esto es cierto, después de años de intentar implantar las competencias, de todos los esfuerzos realizados, de los recursos invertidos, de haber logrado que esta propuesta educativa abarcara a todos los niveles educativos; de repente de un plumazo se hace a un lado como parece sucederá.

Por todo ello, la pregunta es cuál es la razón educativa para hacerlo. Nos parece que esta decisión obedece más a fines políticos que a una preocupación real por mejorar la educación, porque modificar un currículum sin atacar las deficiencias del anterior y sin darle el debido tiempo para conocer sus efectos, implican un desperdicio de recursos, tiempo, esfuerzos y personas, etc. Pero lo más pernicioso son las consecuencias negativas sobre la educación al cambiar continuamente su marco curricular, al no permitir la continuidad ni el seguimiento. Lo anterior, provoca en los agentes educativos desconcierto, confusión y molestia, ya que ahora van a tener que entender lo que esta autoridad pretende y abandonar lo que habían aprendido sobre las reformas curriculares hasta ahora vigentes. Los más perjudicados son los alumnos, ya que su aprendizaje se ve afectado por tantos cambios y desorganización.

Se concluye este apartado con las palabras del gran educador mexicano Pablo Latapí (2007), quien decía:

18

Hay un verso del poeta Jaime Sabines que me viene continuamente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice así: “La eternidad se nos acaba”. La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en cada niño que se queda sin escuela, en cada generación perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que es el principal activo de las personas y las sociedades (pag.13)

2.5 Políticas educativas claras, coherentes y consistentes. Por un pacto por la educación. Los cambios en la educación se dan a largo plazo, contrario a lo que las autoridades educativas quisieran, las transformaciones en la educación ocurren de una manera muy lenta, si todos quieren que suceda en su sexenio, pero no es así. La situación que tenemos ahora es resultado de lo que no se hizo bien hace veinte años.

Por eso, la política educativa debe aplicarse de manera coherente, sistemática y sobre todo consistente a lo largo de varios años, de ser acertada sólo así se verán los resultados deseados. Tal como lo planteo Vasconcelos (2000) 5 , cuando en sus memorias describía la estrategia que siguió para fundar la S.E. P. y federalizar la educación:

Trazarse un plan sencillo, pero coherente y completo, y en seguida desarrollarlo según van dando ocasión las circunstancias y provocando estas circunstancias cuando ellas mismas no se ofrecen, tal es el secreto de una labor que llega a ser grande. En cambio, si se procede sin plan director, el esfuerzo, por sincero y tenaz que sea, se perderá en el detalle, se dispersará en la confusión (pag. 82).

Esta falta de un plan director se echa de menos en el modelo, si como todo apunta su vigencia será por lo menos lo que resta del sexenio, hubiera sido muy útil que la actual administración se comprometiera a metas muy concretas, trazará un plan para su cumplimiento describiendo las estrategias, acciones y recursos a ella destinadas y con mecanismos de evaluación para averiguar su cumplimiento al

5

Ese fue la fecha de la obra consultada pero el año original de la edición del libro fue 1938.

19

término de su mandato. Al no proceder así: “se perderá en el detalle, se dispersará en la confusión”. También incurrieron, como en otras propuestas de sexenios anteriores, en una excesiva ambición, se desean hacer demasiadas acciones en muy poco tiempo y sin contar con las condiciones adecuadas. Quisieron crear algo nuevo en lugar de retomar e integrar lo hecho a lo largo de estos últimos años, donde existen experiencias valiosas a las cuales no se da continuidad, por eso eliminan lo que consideran se hizo mal en sexenios anteriores pero, también, lo bien hecho y otra vez a comenzar de nuevo.

Para evitar en el futuro situaciones como estas, la sugerencia es que en el campo educativo se debe luchar por una política de estado para que de verdad la educación se convierta en los hechos y no sólo en el discurso en una prioridad nacional tal como sucede en algunos países como Brasil e Israel (Oppenhaimer, 2010), donde los diferentes sectores sociales, las autoridades educativas y los actores educativos se han puesto de acuerdo y están trabajando al unísono para superar sus problemas educativos con resultados alentadores.

Para canalizar todos los esfuerzos de los interesados en la educación, lo adecuado es que las reformas educativas sean parte de una política de estado que trascienda los sexenios, neutralice a los intereses creados y a los grupos que se oponen porque afecta sus cotos de poder, cuya agenda es política e ideológica no académica, a quienes les importa muy poco el futuro de los niños y jóvenes que atienden. Lograr este consenso social por la educación quizá no sea tan complicado como pudiera suceder en otras esferas de la vida pública- como se demostró con la aprobación de las nuevas reformas educativas- porque ningún ciudadano, organización o partido está pugnando porque los mexicanos reciban una mala educación; todos, por lo menos en el discurso, están de acuerdo en el deseo de contar con una educación de calidad, las diferencias están en los “cómos”, por lo que una política transexenal en materia educativa podría contar con el apoyo político y el consenso social de amplios sectores para no quedar como un programa del gobierno en turno.

20

Esto es así porque como lo plantea Oppenhaimer (2010) quien, parafraseando una conocida frase, indica: “la educación es demasiado importante como para dejarla sólo en manos de los gobiernos”. Requiere del mantenimiento a lo largo de los años de las mismas políticas, haciendo los ajustes necesarios, situación que difícilmente se logrará si hay cambios continuos en las autoridades y por ende en la política educativa, donde en cada sexenio estrenamos modelos educativos y propuestas curriculares.

2.6 Mejorar los aspectos formales del modelo Para concluir este apartado, afirmamos que así como está el modelo no es una guía para ayudar a los docentes, supervisores y directivos a implantarlo, por eso sugerimos que para convertirlo en un apoyo pedagógico requiere ser claro y preciso, con lineamientos, estrategias y metas. Tampoco dar por supuesto ideas y conceptos. Necesita ser una herramienta fundamentada que permita a los actores educativos tener claras sus tareas y responsabilidades.

En el modelo educativo 2016 se mencionan conceptos como: calidad educativa, evaluación interna, currículum flexible, aprender a aprender, aprendizaje significativo, educación integral, metacognición, etc, como si todos estos conceptos fueran unívocos o se comprendieran de la misma manera, cuando la realidad es que no es así; son polisémicos y hay diversas formas de definirlos.

Así recomendamos se anexe un glosario de los términos clave o básicos donde se definan puntualmente para ayudar a su plena comprensión. Ello si se quiere que sea una guía que fundamente y dirija las acciones de los actores educativos. Así como esta – genérico y vago- es de poca utilidad para apoyar este propósito.

Una vez analizados las partes generales del modelo, pasaremos a los aspectos específicos, como son los cinco ejes que lo conforman.

21

3.LOS EJES DEL MODELO. LOGROS Y PUNTOS CRÍTICOS

Se analízan los cinco ejes del modelo La escuela al centro, el planteamiento curricular, formación y desarrollo docente, inclusión y equidad y gobernanza del sistema educativo. Se hará resaltando sus logros o aciertos, así como sus puntos críticos. Los aspectos generales se revisaron en el anterior apartado.

3.1 La escuela al centro Logros y aciertos El documento menciona que la escuela dejó de ser el único lugar para aprender. Los contenidos son importantes, pero hace falta fortalecer el sentido y significado de lo que se aprende. La educación debe servir para el desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento y argumentación.

Se proclama el derecho de la educación para todos, dejar atrás el modelo vertical, se establece que el planteamiento pedagógico es la esencia del modelo, se pone a la escuela en el centro del proceso educativo, para ello se requieren maestros mejor preparados, para ofrecer una educación inclusiva y con equidad. La escuela debe ser una comunidad que aprenda y mejora.

Según se establece en el documento todo está centrado en lo académico y no en lo administrativo. Por ello se le da un gran peso al Consejo Técnico Escolar. Donde también juegan un papel importante los supervisores y los técnicos académico – administrativos, otra herramienta es la evaluación interna.

Puntos críticos Toda la idea de colocar a la escuela al centro, acabar con el centralismo y la excesiva prescripción está muy bien y de hacerse representaría un parteaguas en la educación mexicana.

22

Hace falta una estrategia para implantarlo, para traducir lo mencionado en el modelo en políticas y acciones que ofrezcan una ruta para ir convirtiéndolos en hechos. Al carecer de estos elementos no vemos la manera en que se concretará tan loable propósito.

Aceptando lo positivo que es colocar lo académico al centro de todo y el gran papel que tendrán el consejo técnico, los supervisores y técnicos académicos, no se menciona cómo se les va a capacitar, que lineamientos tendrán para enfrentar tan gran reto. ¿Cómo evitar que se le dé más peso a lo administrativo y no a lo académico, como actualmente ocurre? ¿Cuál es la estrategia a seguir para alcanzarlo? ¿Cómo se formará al directivo, supervisor y docente para que realicen esta labor? No hay una respuesta a estas preguntas.

Se habla de la evaluación interna, lo cual también es mencionado en la nueva ley general de educación, pero sin definirla ni aclararla, dando por supuesto muchas cosas, cuando los que trabajamos en el área de la evaluación educativa sabemos lo difícil de entenderla y más, llevarla a la práctica.

Se menciona que se utilizarán diversos instrumentos y metodologías sin dejar en claro cuáles se van a utilizar y como.

Se destaca la importancia del trabajo y participación entre la escuela y los padres y madres de familia, sin embargo, no se hace una propuesta de cómo ni cuándo se llevará a cabo esta colaboración.

3.2. Planteamiento curricular Logros y aciertos Se propone evitar la saturación de contenidos, donde ellos ya no sean el centro de la enseñanza. Hay un gran énfasis a hablar del aprender a aprender. Es importante haber incluido un aspecto innovador de que el estudiante se conozca a sí mismo,

23

aprenda a autorregularse emocionalmente de manera que contribuya a su desarrollo personal y social. Destacamos que en este eje están incluidos varios de los temas que la psicología de la educación ha estudiado, como son la meta evaluación, autorregulación, la educación emocional, etc.

En especial, valoramos que por primera vez se haya reconocido la importancia de educar emocionalmente a nuestros alumnos, era una necesidad impostergable ante los graves problemas sociales que padecemos, este tema está teniendo un importante desarrollo en diversas partes del mundo y sería importante retomar las experiencias desarrolladas (Bizquerra, 2005).

La urgencia y necesidad social de incluir la enseñanza emocional en nuestras escuelas es puesta de manifiesto por Muria y Roth (2016), quienes citando datos de organismos como el INEGI y la OCDE, describen las siguientes problemáticas de nuestros niños y jóvenes: •

Los más vulnerables al suicidio en México son los jóvenes de 15 a 24 años

•

El consumo de drogas ilegales aumentó de 0.8% a 1.5% del 2003 a 2013.

•

México es el primer lugar internacional en casos de bullying en educación básica. (Pag. 1)

Estas autoras agregan:

Como podemos constatar, muchos de los problemas que afectan a la sociedad hoy día tienen un trasfondo emocional matizado por la pobreza, violencia, delincuencia, abuso de autoridad, desinterés por la vida propia y por la de los demás. Todos ellos tienen una gran repercusión en la educación que se les está dando a los niños, jóvenes y adultos. (Pag. 1)

Continuando con lo establecido por el modelo, se reconoce la gran brecha que hay entre la enseñanza y la investigación, preocupación que compartimos, pero ¿que se va a hacer para remediarlo? Sin mencionarlo por su nombre utilizan los planteamientos de la enseñanza centrada en el aprendizaje, que creemos deberían

24

de asumirse explícitamente, junto con las propuestas mencionadas en el anterior apartado. Se habla de la importancia de crear ambientes adecuados para el aprendizaje y de la flexibilidad curricular.

Puntos críticos Está muy bien de que los contenidos no sean el centro de la enseñanza, pero llevarlo a la práctica es complejo y difícil, porque es romper formas de pensar y prácticas muy arraigadas, no es imposible hacerlo pero se necesita una adecuada asesoría, supervisión, contar con adecuados lineamientos y ejemplos claros para que los docentes puedan realizarlo, para que no ocurra lo que ha sucedido cuando se procede así: la confusión y la falta de revisión de los conceptos y principios de los contenidos escolares, dando como resultado que al final no se domina lo conceptual pero tampoco los procesos cognoscitivos involucrados.

Como se dijo en este eje los psicólogos educativos pueden hacer aportaciones importantes, como ayudar a concretar el currículum, a enseñar de una manera innovadora y ayudar a aplicar la educación emocional.

Asimismo, se deben sortear las dificultades que han representado los cambios curriculares para hacerlos flexibles y de los problemas que hay para modificar la práctica educativa, temas que tratamos en el anterior apartado. En este mismo sentido, se menciona que se pretende lograr una “educación integral” sin explicitar lo que se entiende por este concepto.

Así como celebramos la inclusión de la educación emocional es necesario que los docentes sean debidamente capacitados en este importante tema para que conozcan diferentes estrategias y tengan claras las limitaciones, ya que modificar las emociones no es un proceso sencillo sino que requiere tiempo y hacerlo con una continua asesoría y supervisión.

25

Por eso, retomamos las propuestas de Muría y Roth (2016) con respecto a la relevancia de la capacitación docente en este tema, ya que: Los procesos escolares implican relaciones interpersonales impregnadas de afecto, por lo que la madurez emocional del personal docente juega un papel primordial en este proceso. Trabajar a profundidad el tema de la formación del docente en este rubro para llevar a cabo el liderazgo emocional en el aula. Enriquecer el trabajo cotidiano del docente entrelazándolo con las actividades artísticas, de creatividad, y psicomotricidad que propone el Modelo. (Pag 2)

Finalmente, se podría mejorar lo referido al ambiente de aprendizaje ya que se habla muy poco del creado por el maestro para que aprenda. Por eso. dimos sugerencias en el apartado anterior, para que este importante punto no quede tan genérico. Un concepto que pudiera ser útil en este respecto es crear un “ambiente libre de riesgos” que permita que los estudiantes se atrevan a hacer intentos, a responder, a hacer aproximaciones y el ambiente escolar para refinar, corregir, mejorar sus respuestas sin que signifique criticar o sancionar estos intentos, sino validarlos y aprender de ellos.

3.3 Formación y desarrollo profesional docente Logros y aciertos. Destacamos entre lo propuesto las siguientes aseveraciones y planteamientos:

El rol esencial del docente que tiene el docente para el aprendizaje de los alumnos y la importancia de que mantenga altas expectativas sobre el desempeño de sus alumnos.

Dejar atrás la imagen de los docentes como trasmisores de conocimientos y convertirse en agentes innovadores de la educación, ser unos profesionales de la docencia.

26

Selección y evaluación diagnóstica al año de ingreso con fines de retroalimentación y evaluación periódica (considerando el contexto en donde labora el docente); con fines de actualización, superación, promoción y reconocimiento profesional. Hay que consolidar las actuales reformas para asegurar que los nuevos docentes demuestren estar capacitados para desempeñar su tan importante misión y contratar sólo a los mejor capacitados.

Actualización y formación continua. Tutoría durante los dos primeros años de labor. Privilegiar el trabajo colaborativo y colegiado para fomentar la reflexión y el intercambio de experiencias.

La actualización con base en las evaluaciones realizadas y considerando las necesidades de los docentes.

Contar con el apoyo de las instituciones de educación superior para la formación docente.

Puntos críticos La formación y actualización de los agentes educativos son claves para concretar los propósitos del modelo y de cualquier reforma educativa, tal como lo expusimos en el anterior apartado. Pero junto con esto, se les debe dar todo el apoyo que requiere su tan importante labor y contar con la infraestructura necesaria.

Los maestros bien capacitados tomarán decisiones de enseñanza acertadas y encaminadas a atender las necesidades de todos los estudiantes. Es indispensable que tengan las herramientas didácticas para hacer accesible y claro el conocimiento a los alumnos. Igualmente, ser autocríticos con su labor y procurar su continua superación.

Un elemento esencial para enseñar eficazmente, además de la capacidad didáctica, es la motivación y el compromiso docente, también de sentirse auto eficaces; es

27

decir, asumir la responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos y confiados en tener las herramientas para resolver adecuadamente los problemas surgidos en la práctica docente (Carlos, 2016).

Uno de los mecanismos para conseguirlo es apoyar su profesionalización docente y una continua actualización, para que cuenten con los elementos necesarios para enfrentar con éxito los difíciles retos de enseñar y manejen el tema que se introduce como es la educación emocional.

Para esto es necesario probar formas novedosas de capacitación y actualización y dejar de hacerlo en “cascada”, que en realidad es una pérdida de tiempo y de recursos por sus magros resultados. Hay que emplear a las TIC, para, por ejemplo, establecer centros virtuales donde los maestros pudieran enviar las filmaciones de sus clases y reciban retroalimentación por especialista en la docencia y consejos para mejorar su práctica docente, con un seguimiento de su accionar hasta lograr la mejora de su enseñanza, cambiando lo hecho en el salón de clase. Es decir, los capacitadores deben convertirse en coachings educativos que ayuden a los docentes a la mejora continua de su práctica de enseñanza.

Lo es también la evaluación docente pero con consecuencias porque de no ser así su utilidad es poca; es más efectiva si es empleada como un elemento formativo para ayudar a los docentes a enseñar mejor (Carlos, 2016).

Si como dice Dewey, la enseñanza tradicional se perpetúa debido a que los futuros docentes se forman así, luego entonces, una manera de modificar esta situación es que las normales y las universidades preparen a los futuros docentes en las nuevas estrategias de enseñanza y que esto no sólo se revise teóricamente sino se materialicen en la práctica, ya que “voy a formar como a mí me formaron”. Es decir, haber congruencia entre el decir y el hacer, donde la propia formación debiera ser un modelo innovador de enseñanza para guiar a los futuros docentes.

28

Finalmente, a partir de los resultados de la evaluación docente, se deberían crear programas específicos para atender las necesidades y carencias particulares mostradas por los docentes, tal como dice el modelo. Para lo cual se precisa de que los mecanismos de evaluación ofrezcan estos elementos didácticos, situación que no ocurrió con las hasta ahora aplicadas (Ramírez y Torres, 2016); por lo que es urgente su revisión para que sirvan al propósito de mejorar el accionar docente, que es la clave para una educación de calidad y es donde la evaluación docente cobra todo su sentido.

4. Inclusión y equidad Logros y aciertos En el modelo se establece que la escuela debe proveer de una educación de calidad con equidad e inclusiva, en todo el país. Este tipo de educación exige transformar el sistema educativo para eliminar las barreras que puedan enfrentar los alumnos y promover una educación en y para los derechos humanos que propicie el desarrollo pleno e integral de todos los estudiantes.

La educación que se imparta en el país deberá valorar la riqueza de la sociedad pluricultural y metalingüística, así como los saberes que los pueblos originarios han construido y preservado a lo largo de su historia.

El modelo propone mejorar la operación escolar mediante la consolidación de sistemas de atención técnica para detectar y atender en forma oportuna a los alumnos en riesgo de no obtener logros de aprendizaje esperado mediante varios indicadores (lectura, escritura, cálculo mental, clima escolar, ausentismo), lo que consideramos muy loable.

Puntos críticos No indica a qué se refieren con “atención técnica” para la detección y atención de las dificultades de aprendizaje.

29

Mezclan dos aproximaciones psicológicas para la atención a la diversidad: Inclusión y Atención individual psicopedagógica. Considerar únicamente el Modelo Social de Inclusión Educativa, el cual incluye el trabajo con directivos, docentes, padres de familia y comunidad.

Debería contarse en las escuelas con un psicólogo de la educación para llevar a cabo las tareas de apoyo en el mejoramiento del aprendizaje y ayudar en la educación de las emociones.

3.5 Gobernanza del sistema educativo Logros y aciertos El principio de autoridad que rige la gobernanza del sistema educativo contempla valores éticos, jurídicos y políticos que no deben partir solamente en sentido vertical, de la escuela a la máxima autoridad de la institución educativa. Se plantea la necesidad de un modelo más participativo, en el que se destaca dentro de los valores éticos el compromiso y responsabilidad que los diferentes actores tienen en la comunidad educativa, la necesidad de implementar procesos de evaluación para verificar el cumplimiento de sus obligaciones.

Se aclara que, para que el modelo educativo pueda concretarse con éxito en las escuelas de cada entidad, debe haber colaboración entre el Gobierno Federal y los gobiernos de los Estados. Obviamente, sin perder de vista las necesidades particulares de una región, con el establecimiento de reglas claras y precisas y el aseguramiento de las condiciones necesarias para el óptimo funcionamiento logro de metas.

Se resalta la necesidad de mejorar la coordinación entre la Educación Media Superior y las autoridades educativas para establecer mecanismos de acompañamiento a las escuelas, de seguimiento a los indicadores relacionados con el aprendizaje, al desarrollo de competencias y acompañamiento a la trayectoria educativa. Por lo que se creó el Sistema Nacional de Educación Media Superior

30

(SINEM) para mejorar la coordinación y colaboración, respetando la autonomía universitaria y diversidad educativa.

Se considera al Sindicato Nacional de Trabajadores (SNTE) un actor indispensable para la gobernanza efectiva del sistema educativo, para defender los derechos laborales de los agremiados. Se dice que contribuye a elevar la calidad de la educación desde su responsabilidad, que consiste en acompañar y apoyar a los maestros.

Se espera que los padres de familia tengan un papel más activo, organizado y corresponsable en este modelo educativo (artículo 10° de la Ley General de Educación). Se plantea que participen en la toma de decisiones, como contralores sociales para contribuir a la transparencia y rendición de cuentas (recursos que reciben los planteles). Es particularmente relevante su papel en la implementación del programa de infraestructura de Escuelas al CIEN, por los recursos de los que disponen.

Los Consejos Escolares de Participación Social en la educación apoyan de manera importante a los Consejos Técnicos Escolares, que desarrollan la planeación académica y diseñan la Ruta de Mejora.

El Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPSE) en coordinación con los Consejos Estatales y Municipales de Participación Social, promueven el establecimiento y buen funcionamiento de los Consejos Escolares de Participación Social.

Por otro lado, con la Reforma Educativa, se creó el Sistema Nacional de Evaluación, coordinado por el Instituto Nacional para Evaluación de la Educación. Se sabe que su responsabilidad es evaluar la calidad, el desempeño y los resultados, tanto de alumnos como de profesores, de educación básica y media superior. Plantea como

31

propósito, que sus evaluaciones se conviertan en políticas públicas para elevar la calidad de la educación.

Para finalizar, se enfatiza la importancia del poder legislativo en la gobernanza para el nuevo Modelo Educativo 2016, por ser quienes aprueban las modificaciones y asignación presupuestal, porque sin recursos será difícil aplicarlo. Asimismo, la creación del Sistema de Información y Gestión Informativa (SIGED) para capturar electrónicamente la información de las escuelas

Puntos críticos Es conveniente plantear con claridad el compromiso de todos los implicados en el quehacer educativo y los mecanismos de rendición de cuentas para que no se diluya la responsabilidad de cada quien.

Sería necesario establecer en las escuelas mecanismos de acompañamiento a las escuelas, de seguimiento a los indicadores relacionados con el aprendizaje y su desarrollo a lo largo de los diferentes niveles.

Sobre todo, disponer de los recursos necesarios y de la mejora de la infraestrucrura de las escuelas, que en muchos casos es una No escuela, tal como la definieron la organización Mexicanos Primero.

32

CONCLUSIONES Hay puntos fuertes y débiles en el modelo educativo 2016. Entre los primeros está el hecho de que son encomiables los propósitos e intenciones, como: poner a la escuela al centro, la formación y actualización docente, la inclusión y la equidad y la gobernanza del sistema educativo. Así mismo promover la auto regulación del aprendizaje y por primera vez incluir en un documento oficial la educación emocional, que tan necesaria es por los problemas personales y sociales que padecemos. Entre sus limitaciones destacan la parte metodológica, ya que no mencionan “cómo” se aplicarán las buenas intenciones, o sea las estrategias para transformar al sistema educativo, para convertir los anhelos planteados en el modelo en hechos.

Otra omisión importante es no haber dedicado un eje a la transformación e innovación de la práctica docente. Si ella no se modifica se va a seguir enseñando de la misma manera y no se materializarán los cambios propuestos. La experiencia nos dice que no basta contar con lo normativo y curricular; es crucial disponer de estrategias para concretarlas en el aula.

Sugerimos que la orientación didáctica y el fundamento de la práctica docente sean: la enseñanza centrada en el aprendizaje, las buenas prácticas de enseñanza y las sugerencias sobre cómo hacer visible al aprendizaje. En el modelo se dice que es el humanismo, pero no lo consideramos adecuado porque no es una propuesta didáctica, como sí lo son las que mencionamos.

Si bien reconocemos las ventajas de fomentar la participación de todos los interesados en el campo educativo, éste precisa del conocimiento experto, por tanto la parte metodológica debe ser hecha por personal con el debido conocimiento en los temas teóricos y metodológicos de la educación. Así, ante la diversidad de propuestas, algunas de ellas contrapuestas, el criterio para decidir cuales aceptar y

33

cuales rechazar deben ser su fundamento en los resultados de la investigación educativa.

Falta en el modelo la incorporación de las aportaciones de la investigación educativa, tanto la nacional como la extranjera, varios de los temas ahí planteados no son nuevos, pero se trata como si lo fueran, cuando sabemos lo que ha sucedido con ellos, este tipo de experiencia hubiera sido muy útil incluir.

Nos preocupa querer cambiar el currículum sin haber evaluado la RIEB. Esto no es conveniente ya que representa un enorme desperdicio de recursos y de tiempo, crea incertidumbre y molestia entre los actores educativos, al tener que actualizarse en el nuevo cuando todavía no se conocen los efectos positivos y negativos del vigente. Todo ello tiene consecuencias no deseables en el aprendizaje de los alumnos. ¿Por qué no se integraron las buenas prácticas y experiencias exitosas que hay en la educación mexicana en lugar de crear algo nuevo? ¿Por qué esta política de “borrón y cuenta nueva” que tan perniciosa ha sido para el país y para la educación? ¿Porque se abandona – sin explicación- la educación basada en competencias luego de todos los esfuerzos realizados para aplicarla en todos los niveles y modalidades educativos?

Los resultados educativos son de largo plazo y sus mejores logros se obtienen cuando se aplican políticas educativas consistentes, homogéneas y sistemáticas, con ajustes pero sin cambiar el rumbo. Ante este requerimiento pugnamos por un pacto por la educación, donde los políticos, autoridades, sindicato de maestros y la sociedad civil se comprometan a diseñar una política educativa transexenal y aplicarla sin importar el cambio de gobierno, sólo así de verdad se transformará en sentido deseable nuestra educación.

Concluimos con esta reflexión: no sabemos que tanto la autoridad que convocó a esta consulta sobre el modelo educativo 2016 tomará en cuenta las aportaciones, sugerencias y observaciones de quienes de buena fe le tomamos la palabra, pero

34

para nosotros es claro que, independientemente de esto, los problemas educativos de México están ahí y también sus soluciones, algunas de las cuales pretendimos esbozar en estas páginas.

35

Referencias bibliográficas Bain, K. (2004). What the best college teachers do? USA: Harvard University Press Benito, A.; Bonsón, M. y Icarán, E. (2007). Metodologías activas. En A. Benito y A. Cruz, A. (Comp.) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea, pp.21-64. Bizquerra, R. (2005) Educación emocional y formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 19 (3) 95-114. Carlos - Guzmán, J (2011) Una nueva visión de la enseñanza. La centrada en el aprendizaje (ECA). Correo del maestro, No 177. Febrero. Disponible en: https://jesuscarlosguzman.academia.edu/jesuscarlosguzman Carlos - Guzmán, J. (2014) Los principios de la enseñanza centrada en el aprendizaje (ECA). Disponible en: https://jesuscarlosguzman.academia.edu/jesuscarlosguzman Carlos, - Guzmán, J. (2016) ¿Qué y cómo evaluar el desempeño docente? Una propuesta basada en los factores que favorecen el aprendizaje. Propósitos y Representaciones 4 (2) 285- 321. Castañeda, J. y Aguilar, H. (2010). Regreso al futuro. En Nexos, Nº 396, pp. 32- 54. Dewey, J. (2006). Democracia y educación. Madrid: Morata. Dresser, D. (2009) México amurallado. Comentarios al reporte Contra la pared. Estado de la educación en México 2009. En www.mexicanosprimero.org/images/stories/mp_pagina_principal/mp_no_te_lo_pie rdas/Pas_Amurallado_-_Denise_Dresser.pdf Recuperado el 12 de febrero 2010. Fuentes, O. (2005). Los resultados de las pruebas PISA y sus implicaciones pedagógicas. En Cero en conducta, Nº 52, Año 20, Diciembre. García Garduño J. y Malagon, L. (2010) “Por qué las políticas y reformas curriculares tienen un éxito limitado?” El caso del constructivismo y la educación basada en competencias” Revista Perspectivas Educativas, No 3. Universidad de Tolima Ibague – Colombia pp. 251- 262. Hattie, J. (2012) Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning London y New York: Rutledge Latapí, P. (2007). ¿Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasado y futuro. Conferencia de clausura del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Recuperado el 28 de enero de 2008 en http//www.comie.org.mx

36

Meirieu, P. (2005). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Barcelona: Grao. Malpica, F. (2012). La calidad de la práctica educativa está determinada por las finalidades del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos. En F. Malpica Calidad de la práctica educativa. Referentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje. México: Grao- Colofón pp.37-58. Mellado, V. (2009). La formación y el desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales. En COMIE (Comp.) Conferencias magistrales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 141-178. Oppenheimer, A. (2010). Basta de historias. La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. México: Random House Mondadori. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) (2011). La medición del aprendizaje de los alumnos. Mejores prácticas para evaluar el valor agregado de las escuelas. Francia: OCDE. Ramírez, R. y Torres, C. (2016) La evaluación del desempeño docente. De lo comprometido a lo realizado. Instituto Belisario Dominguez. Senado de la República. Temas estratégicos 34, pags 26. Reyes, R. y Pech, S. (2007). “Preocupación de los profesores ante la Reforma Integral de la educación Básica de la Educación Secundaria en México” En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 5 (3 ), pp. 173 – 189. Romero, R. y Mayagoitia, E. (2011). El proceso de implementación del currículum de educación secundaria en el Estado de Chihuahua. Memorias electrónicas del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz. México: COMIE. Roth, E. y Muria, I. (2016) Comentarios al Modelo Educativo y Plan Curricular 2016: “Desarrollo socio-emocional”. Ponencia presentada en el Foro de Análisis del Modelo Educativo 2016. Una mirada desde la psicología, celebrado el 21 de septiembre de 2016 en la Facultad de Psicología, UNAM. Secretaria de Educación Pública (2007). Programa sectorial 2007-2012. México: S.E.P. Secretaria de Educación Pública (2016). Modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la reforma educativa. México: S.E.P. Shute, J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, Vol. 78, Num. 1, 153-189. Vasconcelos, J (2000). El desastre. México: Trillas. 37

Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching. Five key changes to practice. U.S.A.: Jossey-Bass. Zabala, A. (2013). La audacia de optar por un sistema educativo que pretenda el desarrollo de competencias para la vida. Prólogo del libro J. Carlos (coord.) Del currículum al aula. Orientaciones y sugerencias para aplicar la RIEB. México: Grao – Colofón, pp. 9-14

38

Semblanza curricular de los autores del documento “No bastan las buenas intenciones. Análisis y sugerencias al modelo educativo 2016”

Dr. José Jesús- Carlos Guzmán Licenciado en Psicología Educativa, Maestro en Psicología Educativa y Doctor en Pedagogía. Diplomado en Educación por el Institute of Education de la Universidad de Londres. Profesor titular de la Coordinación de Psicología Educativa desde 1977 Autor de 85 publicaciones incluyendo la coordinación del libro “Del currículum al aula. Orientaciones y sugerencias para aplicar la RIEB” Ha impartido 146 cursos extracurriculares Líneas de investigación: La didáctica, las buenas prácticas de enseñanza, la educación centrada en el aprendizaje, la evaluación educativa, la educación basada en competencias y los efectos de la enseñanza. Correo electrónico: [email protected] Páginas personales web:www.jesuscarlosguzman.mx https://jesuscarlosguzman.academia.edu/jesuscarlosguzman

Lic. Irma Graciela Castañeda Ramírez Licenciada en Psicología y Maestría en Psicología Educativa en la Facultad de Psicología, UNAM. Cursa el doctorado en Psicología Educativa y Desarrollo en la misma institución. Docente de la Coordinación de psicología educativa desde 1977 Directora de más de 30 tesis de Licenciatura y ponente en Congresos Nacionales e Internacionales. Ha colaborado en Escuelas Primarias de la SEP y de Instituciones de Asistencia Privada (IAP) Hasta abril del presente Coordinadora de Psicología de la Educación en la Facultad de Psicología, UNAM Líneas de investigación: Detección, Evaluación, Diagnóstico y Tratamiento de niños, con Dificultades de Aprendizaje, así como la asesoría a Padres y Maestros.. Correo electrónico: [email protected]

Mtra. Patricia Bermúdez Lozano Licenciada en Psicología Educativa, Maestra en Psicología Educativa y Doctorante en Psicología Educativa y del Desarrollo, en la Facultad de Psicología, UNAM. Docente de la División de Estudios Profesionales, adscrita al área de Psicología Educativa desde 1981. Coautora de 10 artículos en materia de prevención de adicciones y de las Encuestas en la Ciudad de México sobre el uso de drogas entre la comunidad escolar (2000, 2003). Colaboración en Internados, escuelas privadas de la SEP e Instituciones de Asistencia Privada (I.A.P.) Directora de Salud Escolar, de la Subsecretaria de Servicios Educativos de la SEP, de 1999 a 2003. 39

Líneas de investigación: Diagnóstico y tratamiento de alumnos con dificultades en el aprendizaje; asesoría a padres y maestros, de educación básica. Prevención de adicciones. Correo electrónico: [email protected]

40