Los seis apartados que componen la obra exploran la realidad de los niños en situación de calle y la trayectoria que siguen para reintegrarse a la sociedad; la situación de familias jornaleras agrícolas en Sinaloa y cómo ha afectado a los niños de esa región; la participación de jóvenes indígenas en la promoción de derechos humanos en su comunidad; la reestructuración del contexto intrafamiliar como factor esencial en la reintegración social de niños en situación de calle; la atención personalizada para la prevención y atención de violencia sexual infantil; el control y la erradicación de factores que, desde las familias, incentivan la salida de niños y niñas a las calles. Con la publicación de los trabajos ganadores del Primer Premio UNICEF 2008, UNICEF México y su Consejo Consultivo desean difundir y generar conocimientos sobre el grado de cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes en México. Iniciativas innovadoras y comprometidas con la infancia, como las que aquí se dan a conocer, son un reflejo de los esfuerzos y la valiosa aportación de la sociedad civil y la comunidad académica en México para generar propuestas que apoyan la construcción de una agenda común en favor de la infancia entre los diferentes actores sociales en el país.
Foto de portada: © UNICEF México/MRamos
Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México
Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México refleja diversos escenarios que existen en el país sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes, a través de una compilación de los mejores trabajos de investigación y las mejores prácticas de organizaciones de la sociedad civil que resultaron ganadoras del Primer Premio UNICEF 2008 “Los derechos de la niñez y la adolescencia en México”.
Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México PRIMER PREMIO UNICEF 2008
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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México Primer Premio unicef 2008
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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México Primera edición no venal: noviembre, 2009 D. R. © 2009, Sabine Cárdenas Boudey
por Niños de la calle rompiendo círculos: trayectorias de un proceso educativo liberador
D. R. © 2009, Itzel Adriana Becerra Pedraza / Colegio de Posgraduados
por Flexibilidad laboral y trabajo infantil en agricultura de exportación en Sinaloa
D. R. © 2009, Magdalena Lorandi Tavizón
por Viviendo y promoviendo nuestros derechos: una investigación-acción participativa
D. R. © 2009, Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C. (Juconi)
por Familias seguras, derechos seguros
D. R. © 2009, Asociación para el Desarrollo Integral
de Personas Violadas, A. C. (adivac) por adivac: a 15 años de la atención y la prevención de la violencia sexual y de género contra la infancia, desde la sociedad civil organizada
D. R. © 2009, Educación con el Niño Callejero, I. A. P. (Ednica)
por Modelo de atención para infancia en situación de calle
UNICEF
Paseo de la Reforma núm. 645, col. Lomas de Chapultepec, Delegación Miguel Hidalgo, 11000, México, D. F. D. R. © 2009, derechos de edición mundiales en lengua castellana:
Random House Mondadori, S. A. de C. V. Av. Homero núm. 544, col. Chapultepec Morales, Delegación Miguel Hidalgo, 11570, México, D. F.
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Impreso en México / Printed in Mexico EDICIÓN NO VENAL-PROHIBIDA SU VENTA
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Presentación En 2008, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) en México y su Consejo Consultivo convocamos al Primer Premio unicef “Los derechos de la niñez y la adolescencia en México”, con el objetivo de identificar, reconocer y difundir el trabajo que se realiza en el país, desde el ámbito académico y desde las organizaciones sociales, para el cumplimiento de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Como resultado de su primera edición, postularon al Premio unicef 184 propuestas: 91 para la categoría de Mejor Investigación y 93 para la categoría de Mejores Prácticas, procedentes de 30 estados de la República mexicana y del Distrito Federal. Las propuestas abordaron una amplia variedad de temáticas constituyendo un buen reflejo de la agenda de los derechos de la infancia y la adolescencia en el país. La presente publicación es una versión sintetizada de los tres mejores trabajos de investigación y las tres mejores prácticas del Primer Premio unicef 2008. Se busca con ella difundir el trabajo de investigadores y organizaciones a un público más amplio, contribuyendo de ese modo a nutrir el debate sobre niñez y adolescencia 7
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en los diversos ámbitos de la sociedad. Se espera que el conocimiento de dichas prácticas y estudios pueda asimismo promover su uso y eventual replicación en otros contextos similares. Todas las propuestas fueron evaluadas por un Jurado Calificador integrado por un panel de expertos en materia de infancia y derechos humanos. Los trabajos premiados en ambas categorías destacaron por el rigor metodológico con el cual se realizaron, por incluir un enfoque integral de derechos, por la aportación teórica sobre la problemática abordada, por el diseño y la implementación de prácticas innovadoras y efectivas, entre otros criterios. La realización de la primera edición del premio constituyó una valiosa oportunidad para conocer de cerca la labor que llevan a cabo la comunidad académica y las organizaciones de la sociedad civil generando conocimientos sobre la niñez y la adolescencia en el país y desarrollando modelos de atención a sus diferentes problemáticas. La intención a largo plazo, a través de sucesivas ediciones del premio, es colocar a la infancia y la adolescencia como un tema prioritario de la agenda pública, echando luz sobre aquellos aspectos de vulneración de derechos de los cuales se posee conocimientos insuficientes. El premio aspira asimismo a constituirse en espacio de intercambio y aprendizaje colectivo a través de la puesta en común de esfuerzos. El cumplimiento de los derechos de la niñez involucra a todos los actores de la sociedad, por lo que es necesario respaldar, fortalecer y vincular el compromiso entre ellos. Tenemos certeza de que el contenido de este libro estimulará, movilizará y articulará esfuerzos que fortalezcan el diseño y desarrollo de metodologías innovadoras para la promoción y protección de los derechos de la niñez y la adolescencia, a la vez que fomentará la generación de nuevos conocimientos sobre su situación. Susana Sottoli Representante unicef México
César Ortega de la Roquette Presidente Consejo Consultivo unicef México
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Sabine Cárdenas Boudey NIÑOS DE LA CALLE ROMPIENDO CÍRCULOS
Trayectorias de un proceso educativo liberador
Primer lugar en la categoría Mejor Investigación del Primer Premio unicef 2008
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Generar conocimiento en torno a cómo se gesta, mantiene, evolu-
ciona y transforma la realidad de los niños de la calle es una cuestión fundamental para el diseño de políticas públicas y el desarrollo de estrategias, modelos y programas destinados a la infancia. De ello depende la posibilidad de tomar decisiones racionales y eficientes para transformar las condiciones de vida del sector de la infancia más marginado de nuestro país, y así prevenir situaciones extremas como la presencia de niños y niñas viviendo en la calle. “Niños de la calle rompiendo círculos” analiza el proceso de tres niños que huyeron de sus hogares, fueron a vivir a la calle, salieron de ella y construyeron un proyecto de vida alternativo dentro de una institución. El fenómeno de los niños de la calle es un tema que ha sido estudiado por diferentes disciplinas y desde enfoques diversos. La mayoría de éstos ha centrado su interés en los niños, sus familias y la vida en la calle. De ahí la poca información que tenemos acerca de los niños que se afilian a algún programa educativo y logran salir de la calle. Poco se sabe acerca de cómo sucede y qué implica el cambio para estos niños. ¿Cómo es que ocurre el cambio de vida? ¿Cómo es que el niño logra desarraigarse de la calle? ¿Qué es lo que permite que se afilie a un programa o institución? ¿Qué es lo que lo ancla en ella? ¿Cuál 11
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es el papel del programa o la institución en este proceso? ¿Qué aspectos de la práctica educativa de los educadores de calle son significativos en el proceso de cambio y construcción de un nuevo proyecto de vida? Para la realización de este trabajo se empleó una estrategia cualitativa, utilizando entrevistas abiertas que fueron audiograbadas, posteriormente transcritas y cernidas por varios procesos de ordenamiento hasta culminar en la organización del material de acuerdo con seis ejes: motivaciones, elementos identitarios, visión de futuro, toma de decisiones, vínculo niñoinstitución y desarrollo de habilidades. El estudio culmina con algunas coordenadas para la construcción de un modelo explicativo del proceso de cambio. Llega a la conclusión de que los elementos facilitadores del proceso de cambio en los niños son la relación niño-educador, una metodología participativa y colectivista, el discurso pedagógico utilizado por la institución y la proyección de metas a partir de las cuales los niños van construyendo un nuevo proyecto de vida, manteniendo el sentido y la vigencia de su esfuerzo cotidiano. Los resultados del trabajo ponen al descubierto el abismo que existe entre las necesidades de estos niños y los paquetes de servicios que las instituciones de corte asistencial suelen ofrecerles como estrategia para su atención y desarraigo de la calle. Entre los principales hallazgos se encuentra la búsqueda de una familia como el motor de salida de los niños a la calle; el vínculo afectivo como el elemento central para la afiliación a un programa educativo; el intenso y gratificante régimen de vida como medio para la permanencia de los niños en el programa; la necesidad de una pedagogía que transforme paralelamente la realidad objetiva y subjetiva de los niños, así como de un programa diseñado desde la realidad y las necesidades de los mismos. ¿Qué de todo lo que hacemos es lo más importante para el cambio de vida en los niños de la calle? Es indiscutible que muchos de estos niños han transformado sus condiciones de vida. Muchos de ellos lograron romper el círculo se han convertido en padres o madres que brindan a sus hijos una 12
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vida significativamente diferente, más rica en términos afectivos y materiales, respecto de la que sus padres les dieron a ellos y a ellas en la infancia. Sin embargo, la información con la que contábamos no tenía el potencial explicativo para dar cuenta de cómo ocurre este proceso y cuáles son sus “ingredientes” imprescindibles. Las intervenciones de corte asistencialista buscan atender las circunstancias inmediatas de estos niños, ignorando las causas que los llevaron a vivir a la calle y evidenciando la ausencia de un conocimiento acabado acerca de su realidad y de los procesos humanos involucrados en el cambio de vida. En América Latina y en México, específicamente, cuentan con más de 20 años de experiencia desarrollando programas que buscan la salida de los niños de la calle y la transformación de sus condiciones objetivas y subjetivas de vida. Sin embargo, la atención se ha centrado en los resultados de las intervenciones y se ha dejado de lado el estudio de los procesos a partir de los cuales se dieron tales resultados. Comprender cómo es que los niños se desvinculan de la familia y se vinculan a la calle es tan importante como comprender de qué manera se desvinculan de la calle y se revinculan a una opción que les permite construir un proyecto de vida diferente al que la calle les ofrecía. El estudio de la salida de los niños a la calle nos permite identificar cómo se tejen las circunstancias que terminan con esa salida y la toma de aquélla como su espacio social de vida. Sin embargo, el retrato del fenómeno no está completo si no comprendemos cómo revertir tales circunstancias y tejerlas en un sentido positivo para generar condiciones que eviten su salida a la calle y promuevan, una vez que viven en ella, su salida de la misma.
La construcción social de la realidad y sus elementos
El proceso de cambio aquí estudiado se entiende en términos teóricos como un proceso de socialización que se sucede en un con13
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texto muy particular, marcado por la exclusión, el deseo de ser más, y las verdaderas posibilidades que se gestan entre ambas. Los niños de la calle se reúnen en grupos de pares que suplen muchas funciones de la familia: organización para el sustento económico, sustento emocional y seguridad. Su grupo de pares les permite estar a salvo de la autoridad y el dominio de la figura adulta, así como ordenar sus vidas de acuerdo con sus propias leyes. Se caracterizan por estar al margen de la ley, roban, consumen drogas, vagan de un lugar a otro. Además, huyen de la presencia adulta, por la representación que de ella tienen a partir de sus familias y de los adultos en la calle, quienes también los explotan y abusan física y moralmente. La idea de subsociedad 1 hace referencia a un grupo social organizado, con características propias, que enarbola una postura definida frente al mundo, como podría ser el caso de la subsociedad de intelectuales o de algún grupo racial minoritario. El caso de los grupos de pares de niños de la calle guarda sus diferencias con respecto a este planteamiento, ya que el proceso de formación de la subsociedad —en este caso de pares— no se concibe a partir de una toma de decisión consciente y racional, como pudiera ser el caso de otras subsociedades, sino por una necesidad básica que es la sobrevivencia. El proceso de socialización de estos niños se encuentra marcado por la pertenencia a la subsociedad denominada “niños callejeros”. Ellos se constituyen e identifican a sí mismos como un grupo con una cultura, valores y prácticas cotidianas muy particulares que se oponen, en la mayoría de los casos, a la cultura dominante. Berger y Luckmann señalan que las contradicciones entre la sociedad dominante y la subsociedad generada a lo largo del proceso de socialización del niño, pueden desencadenar conflictos internos y de culpa. Grupo social que se constituye a partir de las diferencias que se presentan en los significados de sus miembros con respecto a los de la sociedad más amplia. Por lo que su función es mantener esas diferencias a pesar de que la sociedad intente eliminarlas. Tiene la función de “un refugio emocional”, en el cual el individuo logra sostener ideas diferentes a las dominantes (Peter L. Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Argentina, 2003, p. 159). 1
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Sin embargo, no es evidente que el éxito de la socialización pueda definirse únicamente en términos de incorporación y adaptación al sistema social dominante, a sus valores y a su cultura. De acuerdo con la institución donde fue realizado el estudio, la socialización exitosa es entendida como el desarrollo de las siguientes potencialidades en el individuo: • De adaptación a la sociedad. • De transformación de sus condiciones de vida. • De actitudes comunitarias que busquen y promuevan el bienestar propio y el colectivo. En el contexto de los niños de la calle, la autonomía es un concepto central por dos razones: • La primera está relacionada con el hecho de abandonar el hogar. Este acto nos refiere una cualidad poco común. La mayoría de los niños soporta terribles condiciones en su hogar sin huir nunca de él. En cambio, una minoría decide abandonarlo para alejarse del daño moral y físico que ahí experimenta. • La segunda se desprende de la anterior y relaciona a la autonomía con la voluntad de cambio, condición básica para el desarraigo de la vida “callejera”. Ningún programa educativo logrará sustraer de su circunstancia de calle a un niño que vive libre de la autoridad de los adultos y de manera independiente de ellos, mientras el menor no tome la decisión de hacerlo y comience a realizar acciones en consecuencia. Lo anterior indica que existe una cualidad particular en los niños que han tomado la calle por hogar, relacionada con la voluntad de cambio y la capacidad de tomar decisiones autónomas, más allá de las reglas que les son impuestas por los adultos. El concepto de marginación surgió décadas atrás a partir de la fuerte migración campo-ciudad y la formación de asentamientos sociales en los márgenes de las grandes urbes. Este concepto, además de 15
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referir a una circunstancia espacial, describe la forma en que estos grupos se encuentran vinculados con la sociedad más amplia, una posición desde la cual no es posible acceder a las oportunidades y los beneficios de los que esa sociedad más amplia disfruta.2 Se llegó a creer que esta circunstancia de marginación era una etapa en el proceso de integración social de los grupos de migrantes. Sin embargo, años más tarde se vio que se trataba de un fenómeno propio del modo de producción capitalista; lejos de ser una etapa transitoria se presentaba como una situación permanente, y contrariamente a lo que se creía se fue acentuando a lo largo de los años haciéndose cada vez mayor la brecha y las diferencias entre aquellos que disfrutan de las oportunidades y los beneficios de la sociedad y aquellos que no tienen estas posibilidades. De tal forma surgió un nuevo concepto con el que se intentó definir de manera más exacta lo que estaba ocurriendo y continúa sucediendo actualmente: exclusión social :3 El modelo llamado de “menores en situación irregular” —surgido en Estados Unidos a comienzos del siglo pasado— representa el arquetipo de segregación social que han seguido los gobiernos lationamericanos y que ha tenido por resultado dos infancias: la infancia escuela-familia-comunidad y la infancia trabajo-calle-delito. Este paradigma ha propiciado que, en vez de alentar una política social dirigida a la infancia más vulnerable, se diseñara una estructura de naturaleza legal/asistencial que tiene el propósito de ejercer el control social sobre esta infancia. “Se han penalizado los problemas sociales y se han socializado los problemas penales”,4 señala Ricardo Fletes, María Helena Zamora e Irene Rizzini, “Paralelismos en el proceso de marginación y niños de la calle”, en Niños, niñas y adolescentes creciendo en contextos de pobreza, marginalidad y violencia en América Latina, Childwatch International Research Network, ciepsi, puc Editores, Río de Janeiro, 2004, pp. 39-41. 3 Idem. 4 María Inés Laje, “Los menores de ayer - Los niños de mañana”, Anuario, núm. 1, Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, 2000. Extraído de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/cijs/sec1010.html, 2 de agosto de 2007. 2
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Emilio García Méndez, de tal modo que se han eliminado las garantías frente a la intervención del Estado. Por lo que se refiere a las prácticas que se han desprendido del paradigma de la situación irregular, encontramos dos tipos: • Las represivas, caracterizadas por “guardar” a los muchachos por algún tiempo en centros de detención, investigarlos, persuadirlos de que no delincan, buscar a sus familias y reintegrarlos en ellas. • Las asistenciales, “muchas veces eficientes ‘en el acto de dar’”5 techo, cobija, vestido y comida, consejos, escuela y oficio, así como una moral basada en el bien y la búsqueda de la superación personal.6 Como reacción a la doctrina irregular, a mediados de los años ochenta comenzó a gestarse en América Latina una nueva concepción de la infancia: aquel niño o niña que había roto los lazos con la familia y hacía de su espacio social la calle, comenzó a ser llamado niño de la calle. Este concepto evoca una visión directa y cruda de la realidad, que se puede apreciar sin ningún problema y deja de lado las anteriores clasificaciones complejas. En términos de prácticas para la atención de ese sector de la infancia, esta nueva visión propone un trabajo comunitario fundamentado en la concepción pedagógica de la educación popular. Un abordaje directo, sin mediación de instituciones legales, en el que se busca promocionar la toma de conciencia del niño o la niña de su situación, y el desarrollo de la voluntad para transformar sus condiciones de vida, a partir de su participación en estos programas emergentes.7 La doctrina de la protección integral surgió en este contexto y a partir de la firma de la Convención de los “mama, A. C., habla y actúa: pensamiento y palabras comprometidas, acción liberadora y transformadora”, en Infancia callejera: cuatro modelos de atención, quiera, Fundación de la Asociación de Bancos de México, A. C., México, 1999, p. 213. 6 Idem. 7 Idem. 5
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Derechos del Niño, en 1989, que ratificada en 1990. La convención fue un paso fundamental en la evolución de lo que hoy en día entendemos por infancia. De acuerdo con este tratado internacional, ser niño implica ser un ciudadano sujeto de derechos. Implica también que “el niño y el adolescente ya no podrán ser tratados como objetos pasivos de intervención de la familia, la sociedad y el Estado. El niño tiene derecho al respeto, la dignidad y la libertad”.8 El nuevo paradigma demanda profundas transformaciones que van desde el ámbito legal y pasan por las estructuras de todas aquellas instituciones responsables de atender a la infancia, hasta las prácticas cotidianas y las formas de interacción que se establecen entre niños y adultos. Este modelo implica una nueva correlación de fuerzas que transforme la verticalidad que históricamente ha caracterizado el vínculo entre sociedad adulta e infancia, y supere el “adultocentrismo” y el “niñocentrismo“ para dar paso a una relación horizontal donde niños y adultos asuman las responsabilidades que les corresponden y que en el marco de la convención quedan claramente establecidas.
La salida a la calle
La mayoría de las investigaciones relacionadas con el proceso de salida del niño de la calle y su incursión a un programa, albergue o institución se centra en los aspectos vinculados a la salida y adaptación del niño a la calle: antecedentes, causas, proceso, consecuencias, etcétera, y no en la salida del niño de la calle y las experiencias de vida al interior de las instituciones. Para Luchinni la salida del niño(a) a la calle representa un medio que éste utiliza para alejarse de un contexto doloroso, desafiar a su madre (o a su padre) para comprobar su amor, o buscar una posibilidad de afirmar su identidad en la medida en que puede probar y probarse sus habilidades para sobrevivir de manera in María Inés Laje, op. cit.
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dependiente.9 Shaw coincide con esto último señalando que el niño de la calle “busca un reconocimiento que le genere orgullo y confianza, ya sea por su astucia, su fuerza, su independencia o su capacidad de sobrevivir”.10 Las explicaciones en torno al proceso de salida del niño a la calle requieren superar las lógicas lineales y simplistas que habitualmente se realizaban enarbolando el argumento de la pobreza, la violencia y la desintegración familiar como causas expulsoras del niño a la calle. Para Luchinni, estas tres situaciones o variables no son capaces de explicar por sí mismas la salida de un niño a la calle. Existen muchos niños que viven bajo estas condiciones y no han salido a la calle. La decisión que lleva al niño a vivir en la calle se genera a partir de un contexto cruzado por diversos factores que constituyen lo que se ha denominado “condiciones familiares expulsoras”. Estos factores pueden agruparse en seis categorías:11 económica, social, familiar, identitaria, psicológica y espacial. El niño o la niña que vive en la calle estructura su vida en función de una sola referencia: la sobreviviencia en la calle, para lo cual moviliza e invierte todos sus recursos ya sean físicos, psicológicos, sociales, afectivos, simbólicos, etcétera. La salida de la calle es, por lo tanto, un proceso en el que el niño comienza a movilizar sus recursos hacia nuevos fines.12 La salida de la calle a un nuevo espacio social es desencadenada por factores diversos entre los que generalmente está el encuentro de alguna persona, un educador, un familiar, etcétera., que contribuye a que el niño comience a desarrollar intereses en otros aspectos que van más allá de la sobrevivencia, tales como estudiar y vivir en un lugar más seguro. Ricardo Luchinni, Entre fugue et expulsión. L’enfant de la rue: carrière, identité et sortie de la rue. Extraído de http://www.unifr.ch/socsem/Fichiers%20pdf/ Entre%20fugue%20et%20expulsion.pdf, 10 de noviembre de 2004. 10 Kurt Shaw, Hacia una teoría general de la calle. Extraído de http.//www.shinealight.org/Library.html, 28 de agosto de 2007. 11 Ricardo Luchinni, op. cit., p. 1. 12 Ibid., p. 13. 9
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Para que el niño sea receptivo a un nuevo proyecto de vida fuera de la calle deben de coincidir, de acuerdo con Luchinni, diversos factores: 1) el encuentro con un adulto que le ofrece una alternativa de vida distinta; 2) que éste ocurra en un momento de receptividad; 3) que el niño tenga la posibilidad y la capacidad de imaginar un futuro diferente, y 4) que ese futuro sea creíble y viable para el niño y que le ayude a disminuir la incertidumbre que le genera la vida fuera de la calle.13 Los procesos de salida son tan diversos como niños hay. Luchinni organiza la salida de acuerdo con las siguientes categorías: • La salida activa. Se refiere a aquellos niños en la calle que elaboran un proyecto poscalle que se va armando a lo largo del proceso de salida. Este tipo de niños contribuye a crear la oportunidad que permite salir de la calle. • La salida por expulsión. Alude al abandono forzado de la calle. Esto tiene que ver con su encarcelamiento en centros de detención. De acuerdo con el autor citado, en muchas ocasiones los niños ya no regresan a la calle y se insertan en el mundo adulto de la delincuencia, además de que la familia ya no logra ser un espacio para construir un proyecto de vida. • La salida por agotamiento (material, simbólico, afectivo, social). Se diferencia de la salida activa pues carece de proyecto de vida fuera de la calle que mediatice este proceso; su causa es el agotamiento de recursos, ya sean objetivos o subjetivos. Esto es, que sí hay una motivación para salir de la calle, pero ésta parece más una reacción que una acción; por ello este tipo de salidas resulta muy inestable e involucra innumerables regresos a la calle. En cuanto al encuentro de una alternativa viable fuera de la calle, Shaw aporta algunas pautas acerca de los elementos que dotan de ese potencial de viabilidad a las organizaciones que ofrecen una alternativa a los niños de la calle. De acuerdo con su investigación, las organizaciones que tienen éxito en su intento por “sacar” Idem.
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a los niños de la vida en la calle son aquellas que les ofrecen alternativas para satisfacer sus deseos: respeto, libertad, capacidad para consumir bienes materiales y diversión. Las organizaciones estudiadas por él ofrecían a los niños esta posibilidad de maneras muy diversas, mediante la participación social y política; el arte (danza, música, artes circenses); la posibilidad de enseñar a otros; el saber y entender más sobre las cosas del mundo; el juego como una forma de placer y disfrute de la vida; y el deporte, entre otras. El único estudio encontrado y que más se aproxima a la línea de investigación del presente trabajo fue realizado en Argentina por Analía Latorre —becaria de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires— titulado Niños en riesgo social: primeros pasos para investigar una compleja realidad. Latorre, quien analizó las experiencias de vida de niños que habían estado viviendo en la calle y ahora lo hacían en una institución, concluyó que ésta aportaba las pautas socioafectivas y materiales necesarias para facilitar el proceso de inclusión social a partir de un proyecto diferente al de la marginalidad. Identificó que a lo largo de la vida en la institución los niños recuperaron su individualidad e integraron su identidad gracias a la reconstrucción de su historia personal y familiar. Al tener una oportunidad laboral dentro de la institución, muchos de los jóvenes egresados (por decirlo de alguna manera) habían decidido quedarse a vivir ahí, en el hogar, y otros continuaban asistiendo regularmente para trabajar. También señala que este tipo de hogares tiene ventajas sobre las grandes instituciones de gobierno, ya que los primeros tienen más posibilidades que las segundas de reproducir las condiciones de vida en familia, sin grandes edificios, rejas, burocracias y relaciones estratificadas que aumentan la brecha entre niños y adultos. Sin embargo, la gran desventaja de este tipo de proyectos es sin duda la falta de recursos económicos y la disparidad entre el número de niños y el número de adultos que los atienden.14 La autora concluye señalando que estos Analía Latorre, “Un aporte a la compleja realidad de los niños en riesgo social”, Gazeta de Antropología, núm. 18, 2002, p. 21. Extraído de http://www. ugr.es/~pwlac/G18_10Analia_Latorre.html, 24 de junio de 2006. 14
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proyectos desarrollados bajo modelos alternativos de atención son eficientes mas no suficientes, ya que a partir de la pobreza se generan las condiciones familiares que impiden a los padres brindar a los hijos “una contención económica y afectiva”.15
Aspectos metodológicos
El objeto de estudio de este trabajo se define en términos de un proceso de cambio gestado por tres personas. Su naturaleza nos indica que es necesario indagar en las dimensiones históricas y de significación de los protagonistas, para lo cual se requiere una estrategia metodológica de corte cualitativo que facilite la descripción, el análisis y la interpretación de la realidad social desde los significados y las prácticas de los sujetos, recuperándolas en su contexto social e histórico. La historia de vida es una ventana que a partir de lo individual nos revela un universo social desconocido. En la biografía de las personas se cristalizan los niveles macro y micro de la realidad social. En el ejercicio de reconstruir las trayectorias de vida de diferentes actores sociales se reposiciona al hombre ordinario como un protagonista importante de la historia y se le reconoce como un sujeto actuante de la misma y no como un objeto a ser estudiado. Es una técnica cualitativa con un valor potencial para estudiar procesos, recuperar su complejidad y dotarlos de un sentido evolutivo e histórico.16 Ha sido ampliamente utilizada en la investigación sociológica en América Latina, donde las sociedades están inmersas en contextos altamente problematizados por las condiciones sociales y económicas,17 en los Idem. Howard S. Becker, “Historias de vida en sociología”, en Jorge Balán, Robert Anngell, Juan F. Marsal, et al., Las historias de vida en ciencias sociales: teoría y técnica, Nueva Visión, Buenos Aires, 1974, p. 35. 17 Cecilia Casassus Montero, “El uso del método biográfico en el estudio de trayectorias sociales precarias en las ciencias sociales”, en Thierry Lulle, Pilar Vargas y Lucero Zamudio, Los usos de la historia de vida en ciencias sociales, Anthropos, Barcelona, 1998, p. 127. 15 16
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que se generan relaciones complejas entre sus actores. A través de ellas es posible desentrañar las intrincadas redes sociales de un momento histórico y un contexto determinado. Esta herramienta permite comprender los fenómenos sociales desde adentro, es decir, desde la perspectiva de los protagonistas de estos hechos. En relación con los criterios para la elección de los participantes, la asociación civil mama (Movimiento de Apoyo a Menores Abandonados) —la institución en la que se realizó la investigación— tiene 17 años de existencia. Esto significa que la edad de aquellos jóvenes que han egresado del programa Niño de la calle y viven actualmente de manera independiente de la institución, fluctúa alrededor de los 25 años, puesto que la edad promedio de ingreso es de los ocho a los 10 años. Inicialmente se contempló analizar las trayectorias de vida de quienes pasaron por el programa y salieron de la calle y de quienes, a pesar de su participación, no lograron afiliarse al mismo y salir definitivamente de la vida en la calle, para poder establecer con mayor claridad los elementos que configuran la posibilidad de éxito, a partir de las diferencias más significativas entre ambos grupos. Sin embargo, por circunstancias de tiempo fue necesario delimitar el estudio a tres casos de aquellos que a su paso por la institución salieron de la calle y construyeron un proyecto de vida distinto. El proceso de elección de los participantes, en la práctica experimentó algunas diferencias de acuerdo con como fue planteado inicialmente. Sólo fue posible cubrir tres de los cuatro criterios planteados: • Mayor arraigo a la calle. • Mayor tiempo de vida en la institución. • La posibilidad e interés en participar. En el cuarto criterio, referente a lo laboral, no se logró la representatividad de las tres posibilidades: trabajo en la institución, fuera de la institución y en vía de la formación universitaria. El grupo de participantes quedó constituido por tres egresados: dos de ellos trabajan en las instituciones y uno más estudia la universidad. 23
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Una vez realizadas las entrevistas con Ramiro, Camilo y Óscar —los tres invitados que aceptaron participar en la investigación— se organizó la información en torno a una serie de preguntas que sirvieron como guía orientadora: ¿Cuáles fueron los elementos desencadenantes que lo llevaron a alejarse paulatinamente de la calle? ¿Cuáles fueron los elementos desencadenantes que lo llevaron a regresar a vivir temporalmente en la calle? ¿Cuáles fueron los elementos desencadenantes que lo llevaron a levantarse de las caídas o retrocesos al estilo de vida practicado en la calle? ¿Hay algún patrón en estos elementos, relacionados con el paso de una a otra etapa, “hacia adelante y hacia atrás”? Y en cuanto al proceso a través del cual construyeron un proyecto de vida alternativo al de la calle: ¿Cuál fue el papel de la institución en el proceso de desenganche de la calle que vivieron los tres informantes? ¿Cómo influyó la institución en los informantes en el proceso de liberación de los hábitos negativos adquiridos en la calle: violencia, mendicidad, robo, droga y prostitución? ¿Cómo influyó la institución en el proyecto de vida alternativo a la calle, que fueron construyendo progresivamente cada uno de los informantes? ¿Qué factores intervienen en la adaptación o no adaptación al programa? ¿Cómo impacta la situación de vida en la calle y las implicaciones que ésta tiene en el proceso de construcción de identidad? ¿Cómo impacta la situación de vida en la calle y las implicaciones que ésta tiene en el proceso de incorporación a los espacios sociales de los cuales estuvo marginado mientras vivió en la calle? Cabe señalar que la naturaleza de este trabajo no permite hablar de validez y confiabilidad en términos positivistas, ya que no se trata de medir o evaluar los efectos de una variable sobre otra, sino de describir y analizar un proceso. Para este tipo de estudios existen formas específicas de validación que se circunscriben en la orientación comprehensiva.18 Hans Gundermann Kroll, “El método en los estudios de caso”, en María Luisa Tarrés (coord.), Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en investigación social, flacso, México, 2004, p. 264. 18
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Los protagonistas
Camilo, Óscar y Ramiro,19 los tres jóvenes egresados de mama, A. C., que colaboraron en esta investigación, tienen en común que vivieron en la calle a finales de los años ochenta, el haber superado el pasado y el estar construyendo, cada uno a su manera, un destino diferente al que la calle les tenía prometido. Salieron a la calle siendo aún niños, en el periodo escolar de la primaria que se desarrolla entre los seis y los 12 años. Aunque ninguno recuerda exactamente a qué edad se volvió independiente de las figuras adultas de su familia, algunas evocaciones del pasado les ayudan a ubicar la edad aproximada. Ramiro, a la edad de seis años, ya permanecía la mayor parte de su vida en la calle; Óscar, a los ocho, huyó por primera vez de su casa, y Camilo, a los 11 años, dejó la casa materna definitivamente. En los tres casos el lazo familiar estaba roto. Vivieron en la calle entre dos y tres años —sumando a eso los periodos intermitentes de tránsito entre el espacio institucional y la calle—; la droga, el robo, la mendicidad y la violencia estuvieron presentes en sus historias. A lo largo de la década de los noventa habitaron en la Casa Grande de mama, y al final de ella decidieron emprender el camino de la vida independiente. Ramiro cree que sus recuerdos nacen cuando él comienza a vivir en la calle; pero lentamente emergen otros situados unos cuantos años más atrás en su vida. No fue un niño triste ni ahora lo es de adulto. Su cuerpo fuerte refleja una coraza psíquica que lo protege de esos demonios. La alegría es su rasgo particular. Proviene de una familia monoparental formada por su madre y tres hijos: la primera, su hermana, dos años mayor que él; luego viene Ramiro y, por último, su hermano el más pequeño. Después de la separación de sus padres, su madre tuvo cuatro hijos más provenientes de dos parejas. Su padre también tuvo otros hijos; sin El nombre de los informantes ha sido cambiado con la idea de mantener en el anonimato sus identidades. 19
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embargo Ramiro no los conoce, no sabe cuántos son y se refiere a ellos como “los hijos de mi papá”. Su padre se dedicaba a vender nieves, y su madre y su hermana mayor trabajaban en el campo en el corte de jitomate, cebolla, fresa, o lo que estuviera de temporada. Actualmente tiene 31 años, es casado y padre de cuatro hijos. Realizó estudios de secundaria, los cuales no concluyó. Ha desempeñado los oficios de bolero, albañil y desde 2001 trabaja como educador de niños en situación de calle. Camilo nació en Guadalajara en 1973. Su madre lo tuvo a los 39 años, fue hijo único. Vivió su infancia en un barrio céntrico y tradicional de la ciudad; ahí fue donde sus padres se conocieron, aunque Camilo nunca lo conoció a él. La madre de Camilo figura como un personaje central en su vida: la vincula con muchas de las experiencias tristes y dolorosas de su infancia, pero también como la persona que le enseñó principios y valores significativos para su vida, tales como hablar sin decir groserías y ser honrado. Ella era comerciante, se dedicaba a hacer dulces y garapiñados para venderlos en la calle. La recuerda como una mujer muy trabajadora, que duró cerca de 35 años vendiendo sus productos en la misma esquina. Fue muy querida en su entorno social, donde la invitaban a las fiestas; ella colaboraba en la preparación de la comida en bodas y cumpleaños de sus vecinos; en ocasiones se quedaba a cargo de la casa de algún vecino cuando salía de viaje. Actualmente Camilo tiene 33 años, terminó la secundaria, está casado y tiene un hijo. Desde 2000 se incorporó a mama como educador. En el pasado trabajó en el negocio de comida de un gran amigo suyo. Su proyecto a futuro es incursionar en este campo y tener su negocio propio. Sin embargo, en su discurso se advierte la vocación de educador. En cuanto a Óscar, siempre supo lo que no le gustaba: tener hambre, ser golpeado, estar solo y sucio. Una vez que comenzó a encontrarse con nuevos signos de otra forma de vida, supo inmediatamente lo que quería para sí. Nació en la ciudad de Guadalajara en 1980. Es el mayor de cinco medios hermanos, “todos hijos de diferente padre”. A su padre lo conoció hace apenas 26
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cuatro años. Su primera infancia transcurrió en una vecindad con su madre y “la señora” con quien ella vivía. Más tarde, la familia aumentó con la llegada de sus hermanas. Mantuvo una relación más estrecha con las dos hermanas que le siguen; con la primera hay dos años de diferencia y con la segunda cuatro. A las dos hermanas más pequeñas prácticamente no las conoce, ya que nacieron cuando él ya no vivía con su madre. Cuando era niño nunca supo a qué se dedicaba su madre; sin embargo, intuía que las amabilidades que algunos señores tenían con él y con su hermanita tenían que ver con el tiempo de relación que había entre su madre y aquellos hombres. Ahora tiene 26 años, es soltero, comparte la vida con dos de sus hermanas, ha trabajado como maestro de preparatoria, habla inglés y está por terminar sus estudios universitarios. Sueña con formar una familia; sin embargo, en esta etapa de su vida su interés se centra fundamentalmente en el trabajo. La etapa de vida familiar de los relatos de sus vidas transcurre entre 1975 y 1980. Uno de ellos en la ciudad de Zamora, Michoacán, y los otros dos en Guadalajara, Jalisco. En los tres casos hay una ausencia de la figura paterna; Ramiro y Óscar únicamente convivieron con algunos de sus hermanos, los más cercanos a ellos en cuanto a la edad; con los demás, que nacieron luego de su salida del hogar, nunca lo hicieron. Sus madres pasaban una gran parte del día fuera de casa, trabajando, por lo que desarrollaron una serie de estrategias que les permitieron el sostenimiento económico, la realización de las tareas propias del hogar y el resguardo de los hijos. En el caso de Ramiro y Óscar, sus madres salían a trabajar y los dejaban encerrados por muchas horas en el pequeño cuarto de vecindad donde habitaban. En el caso de Camilo, su madre lo llevaba consigo y no dejaba que él se le separara en ningún momento. Las estrategias utilizadas por las madres, basadas en pautas autoritarias, represivas y violentas, generaron un vínculo entre ellas y sus hijos en el que la característica esencial fue la aridez afectiva. Por otra parte, estos patrones de relación establecidos entre el 27
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niño y la madre a lo largo del proceso de socialización primaria20 concentran la materia prima para la construcción de las estructuras que les servirán para vincularse con los otros y con el mundo. Los tres niños fueron a la escuela primaria. Camilo incluso asistió al kínder y aunque hacia el final de la primaria pasaba la mayor parte del tiempo fuera de su casa, logró graduarse en este ciclo. Ramiro nunca pudo permanecer en la escuela; al poco tiempo de haber ingresado su madre lo retiró definitivamente de ahí. Por el contrario, Camilo y Óscar eran buenos estudiantes, obtenían buenas notas y tenían buen comportamiento. La calle, el entorno que rodeaba su casa, el barrio y un poco más allá, no les era ajeno. Jugaban y trabajaban en él, lo cual les permitió ir explorando el ámbito inmediato al hogar y ampliar sus fronteras de manera progresiva. En cuanto al trabajo, Ramiro no se ocupó hasta que estuvo fuera de la casa materna; sin embargo, Camilo y Óscar sí lo hicieron. Camilo acompañaba a su madre a vender diversos productos en una esquina cercana a su casa, y cuando fue un poco más grande comenzó a trabajar por su cuenta, vendiendo chicles, periódicos y cantando en los camiones. Óscar trabajaba vendiendo estopas impregnadas en un solvente que eran utilizadas para prender los calentadores. Estas experiencias les permitieron desarrollar habilidades para sobrevivir en la calle, así como ciertos vínculos que más tarde les permitirían tejer una red de apoyo social. Esta trama hecha de ausencia de afecto y exceso de regaños dio como resultado tres existencias con gran cantidad de necesidades no cubiertas. Sin embargo, éstas no parecen ser necesidades de ca Etapa en la que el niño no internaliza el mundo como el único que existe y que se puede concebir. Con el lenguaje, y por su intermedio, diversos esquemas motivacionales e interpretativos se internalizan como definidos institucionalmente. Estos esquemas proporcionan al niño programas institucionalizados para la vida cotidiana; algunos que le resultan de aplicación inmediata y otros que le anticipan el comportamiento socialmente definido para etapas biográficas posteriores (Peter L. Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Argentina, 2003, p. 169. 20
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rácter material: vivienda, vestido, alimento, etcétera. Se trata más bien de necesidades de una cualidad distinta, de las que depende el desarrollo de la confianza básica del niño en el mundo y la construcción de una imagen positiva de sí mismo.21 La aridez afectiva en la primera infancia de los informantes parece haber sido una variable significativa en cuanto a la salida del hogar. Crecieron, pues, sin ser reconocidos como personas valiosas e importantes en el grupo familiar. Por el contrario, de acuerdo con lo que ellos reportan, su papel fue el de niños problemáticos. Estas circunstancias tienden a debilitar el vínculo con la familia. Luchinni explica que los episodios continuos de violencia de la madre hacia el niño desencadenan un débil o nulo sentimiento de pertenencia a la familia: “Cuando el niño no alcanza a identificar lo que representa para su madre, parte con mayor facilidad a la calle”. Por otra parte, pensando en la lógica del grupo familiar, lo que hace al niño permanecer ahí es la presencia y la búsqueda de afecto, la sensación de protección y seguridad, la interdependencia, la lealtad y la solidaridad entre sus miembros. Pero cuando esto no ocurre y los niños ven bloqueadas las posibilidades de satisfacer sus necesidades al interior del grupo familiar, tienden a abandonarlo y lanzarse a la búsqueda de un nuevo espacio.22
Las salidas a la calle
La primera salida de Ramiro (a los cinco o siete años) se dio a partir de un encuentro casual: andaba caminando por ahí y unas personas, El concepto de uno mismo está influido por un conjunto de interacciones sociales que han marcado la historia personal del individuo. Está constituido por imágenes que éste tiene de sí mismo cuando reconstruye los datos de su experiencia social. Es así como se resitúa en relación con los diferentes contextos (familia, amigos, escuela, trabajo), pero también en relación con un mundo imaginario o deseado que a veces sustituye el mundo social real (Ricardo Luchinni, op. cit., p. 15). 22 Irene Rizzini (coord.), Vida nas ruas, crianças e adolescentes nas ruas: Trajectorias inevitaveis?, puc Editores, Río de Janeiro, 2003, p. 25. 21
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al verlo solo y tan pequeño, creyeron que estaba perdido; intentaron averiguar de dónde venía y si tenía casa, pero él guardó silencio. Se trataba de una familia dedicada a la pepena y venta de material reciclable que lo llevó a vivir a un basurero. Ahí Ramiro construyó su propia casa justo al lado de la de su familia adoptiva. La hizo de material reciclado del basurero. Recuerda que era un lugar sin reglas, donde tenía un espacio propio que no compartía con nadie, a diferencia de su casa donde todo era para todos. De esta experiencia sólo guarda buenos recuerdos: poseía su propio cuarto, tenía la libertad necesaria, pero a la vez no estaba solo: se sabía cuidado y protegido por su familia adoptiva con la que aprendió algunas estrategias para sobrevivir fuera de su casa. Tiempo después, Ramiro reencontró casualmente a su madre en un mercado, quien lo llevó de nuevo a casa. Él albergaba la esperanza de que las cosas cambiarían, pero pronto se dio cuenta de que no sería así. A partir de ese momento comenzó a pasar algunas noches en su casa y otras en la calle. La vinculación de Camilo con la calle (de los siete a los 12 años) fue más progresiva que la de Ramiro. Desde tercero o cuarto de primaria comenzó a trabajar como empacador en un supermercado, no muy lejos de su barrio. Luego dejó el trabajo para cantar en los camiones, y esta nueva experiencia facilitó las primeras incursiones más allá de los límites permitidos por su madre. Comenzó a llegar tarde a su casa, primero una vez, luego una segunda vez. Y a pesar de que las tardanzas le valían tremendas golpizas, se hicieron cada vez más frecuentes, hasta que un día no llegó a dormir. Pasaba las noches en las casas de sus amigos de la escuela y del barrio. Tenía un amigo, mayor que él, quien lo acogía especialmente cada vez que lo necesitaba. Llegó un tiempo en que pasaba las vacaciones de verano alejado de su casa. A pesar de ello, y aunque fue perdiendo poco a poco el interés por el estudio, se mantuvo en la escuela: “Regresaba a tiempo; digo, me perdía todas las vacaciones, también me perdía los fines de semana, pero el lunes regresaba; me iba el viernes saliendo de la escuela, pero el lunes ya estaba en mi casa para irme a la escuela”. 30
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Durante sexto año de primaria llegó a faltar varios meses a clases, pero gracias al apoyo de sus maestros y a su fama de buen estudiante terminó la primaria. Y con ello desató el último nudo que lo mantenía cercano a su madre. Luego de ello emprendió el camino sin retorno. La primera vez que Óscar se fue de su casa lo hizo a partir de una decisión que tomó repentinamente. Tenía alrededor de siete años y quería ir a vivir con su tía, la hermana de su madre: brincó de la azotea a la calle y se encaminó rumbo a su nueva vida. Sin embargo, no tuvo éxito: ese mismo día su mamá fue por él y lo llevó de nuevo a la casa. Luego de esa ocasión Óscar huyó seis veces más, hasta que un buen día su madre dejó de buscarlo. Pasó casi un año en casa de su tía, quien era una buena persona que le brindaba la compañía adulta que no tuvo antes: “Todas las tardes ella se quedaba en la casa”. Sin embargo, no era bien recibido por el esposo y la suegra de aquélla: “[La suegra] me golpeaba y me decía que iba a ver dónde me ponía, porque no podía estar ahí con ellos”. Un día su tía sucumbió a las presiones y lo internó en un albergue, donde nuevamente Óscar fue violentado: “Yo siempre tuve la mala suerte: a los lugares donde iba, me golpeaban […] En el internado había un tipo […] era boxeador y también me golpeaba…” La salida del hogar ocurre a lo largo de un proceso en el que los lazos familiares se destejen en la medida en que los niños tejen nuevos vínculos y desarrollan habilidades para sobrevivir en su nuevo espacio social: la calle. Este proceso alude a una ruptura biográfica,23 en la cual el niño se ve envuelto en una gran tensión, ya que el proceso previo a la decisión de cambio lo sitúa en medio de un campo de fuerzas contradictorias que lo atraen y lo repelen al mismo tiempo hacia dos lugares diferentes.24 La búsqueda fuera Término que refiere a un rompimiento con la realidad o cotidianeidad anterior, que implica también un proceso de aprendizaje de nuevas prácticas y significados. 24 Irene Rizzini (coord.), op. cit. 23
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del hogar pasa por una experiencia minada de contradicciones, entre el mundo de la familia y el de la calle, que se resuelven en la medida en que el niño se adapta a la vida en la calle. Cada transición se presenta de manera diferente de acuerdo con los siguientes factores: • • • • •
Tipo de vínculo parental. Tiempo de vida al interior de la familia.25 Intereses vinculados a la permanencia en el hogar. Edad del niño en la que experimenta el proceso de salida. Grado de satisfacción experimentado en la calle.
Con la intención de ordenar y sistematizar este planteamiento, es posible decir que el grado de posibilidad de arraigo a la calle se presenta en un orden de mayor a menor posibilidad, primero en Ramiro, luego en Camilo y finalmente en Óscar. El proceso de transición de la familia a la calle en el caso de Camilo fue el más prolongado. Hay que recordar que él era hijo único, estuvo en la escuela desde muy pequeño (su madre lo enviaba al kínder de oyente antes de tener la edad reglamentaria), lugar que se transformó en el ámbito donde él se sentía libre del yugo de su madre, y podía divertirse con sus amigos. Pero quizá lo más significativo de ese espacio social fue que le brindaba la oportunidad de formarse algunas imágenes positivas de sí mismo. En la entrevista, al preguntarle cuál fue el momento más chido de esta etapa, Camilo respondió: “Creo que en quinto me entregaron un diploma de honor”. En su caso es el único informante que manifiesta haber tenido algún interés, no utilitario,26 que lo ligara a Éste es relativo, ya que en la mayoría de los casos no se trata de un tiempo continuo. El periodo de vida familiar se ve interrumpido por emplazamientos con otras familias, salidas a la calle, etcétera. 26 Con esto me refiero a un interés que va más allá de la satisfacción de necesidades tales como la alimentación y un espacio donde dormir. 25
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la casa materna. Para él era muy importante terminar la enseñanza primaria y esto es lo que lo hacía permanecer de lunes a viernes en periodo escolar en su casa. Camilo también manifiesta haber mantenido más tiempo la esperanza/expectativa de que algún cambio ocurriera en su madre. Aun viviendo en la calle, regresaba a su barrio con la idea de hacerse presente en la vida de su mamá. Ramiro, en cambio, experimentó en sus primeros años un emplazamiento entre el primer y segundo año de vida, en la casa de una amiga de su madre, lo que lo mantuvo lejos de ella en una etapa crucial para el desarrollo del vínculo maternal; luego, al regresar al lado de su madre encontró que ya había sido desplazado por un hermanito más pequeño que él; ésta y otras situaciones antes descritas explican por qué Ramiro experimentó un proceso de transición a la calle mucho más corto que Camilo. Óscar no parece haber titubeado al salir de su casa la primera vez. Él tenía muy claro a su corta edad que quería un lugar tranquilo; al parecer la situación de violencia que experimentaba y la falta de afecto y protección eran tan altas que no hubo nada que lo retuviera ahí. Esto nos muestra cómo, entre menos fuerza de atracción hay con la familia y más recursos de sobrevivencia en la calle, el proceso de salida de los niños es más corto. Ramiro, Camilo y Óscar, en su primera experiencia de huida, dejaron la casa familiar para dirigirse a un nuevo espacio familiar. Esto significa que, por lo menos en estos tres casos, los guiaba la búsqueda de un hogar sustituto. Para Ramiro fue la familia de pepenadores que vivía en el basurero; en el caso de Camilo fue la familia de su amigo Francisco, así como las familias de sus compañeros de escuela, y para Óscar fue la casa de su tía. Los tres informantes, antes de llegar a la calle, pasaron por uno o varios espacios de vida sustitutos de la familia. Sin embargo, ninguno de ellos encontró un lugar con las condiciones necesarias para ser retenido y evitar la precipitación hacia la calle. Otra fuerza motivadora de la salida a la calle se presenta en los tres niños como una necesidad de reivindicar su libertad y su na33
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turaleza lúdica: salir de casa significaba quedar libres de las responsabilidades impuestas por las exigencias familiares y poder darle rienda suelta al juego. Para dos de ellos, Ramiro y Camilo, la llegada a la calle representó la posibilidad de experimentar ambos, el juego y la libertad. La experiencia de Óscar nuevamente se presenta distinta. Frente a la pregunta de las experiencias positivas en la calle se sorprendió diciendo: “¿del tiempo que pasé en la calle?, ¿lo más chido? ¡Qué buena pregunta! Creo que nunca me había puesto a pensar en las cosas chidas, creía que todo había sido gacho”.
La calle como nuevo espacio social
A aquel espacio de reunión y confluencia de niños que habitaban sus calles fueron llegando uno a uno los protagonistas de estas historias; primero Ramiro, luego Camilo y al final Óscar. Éste fue un momento importante en sus trayectorias, ya que esa zona era en primera instancia un espacio social lleno de oportunidades para la superevivencia, pero también una puerta abierta que los invitaba a entrar en una nueva vida. Ramiro se había adaptado sin demasiadas dificultades a la vida en Zamora, pero su cotidianidad dio un vuelco al verse involucrado en una pelea donde un muchacho fue herido con una navaja. Corrió junto con sus amigos hasta llegar a la central camionera, donde subieron a un camión que (escondidos debajo de los asientos) los llevó hasta Guadalajara. Sus comienzos en el “vicio” —como él lo llama— comenzaron en Zamora cuando él y sus pares, a la edad de siete años aproximadamente, probaron el resistol. Más tarde dejó de hacerles efecto y exploraron otras sustancias como la mariguana y el cemento. Con el tonzol se inició con unos niños que vivían en las inmediaciones de la vieja central camionera en la ciudad de Guadalajara. También Ramiro empezó a robar desde muy pequeño, cuando aún vivía en Zamora. En Guadalajara, al descubrir que esa era una manera de ganar más dinero que pidien34
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do en las calles, él y sus amigos comenzaron a robar de manera sistemática para proveerse de recursos económicos: robaban dinero, joyas y la droga misma. El primer contacto de Camilo con las drogas fue durante su primer trabajo en un supermercado. Un policía estaba coludido con el vigilante de la tienda, quien a su vez le pedía a Camilo que sacara paquetes de cigarros para él, a cambio de lo cualle daba cigarros. Así comenzó a fumar. Más tarde el policía comenzó a pagarle con pequeñas bolsas de mariguana, que Camilo repartía entre sus conocidos. Él no sabía cómo forjar un cigarrillo para fumárselo. Utilizaba tanto el tabaco como la mariguana para adquirir estatus en el grupo de pares del barrio. Comenzó a consumir drogas tiempo después, cuando pasaba largas temporadas fuera de la casa materna. Los fines de semana, junto con unos colegas suyos que vendían flores, se iba a robar, y con lo que obtenía del robo adquiría tonzol27 por el rumbo de la antigua central camionera. Aunque en varias ocasiones realizó pequeños robos, esta estrategia no se sedimentó como una práctica cotidiana para sobrevivir. Robar y pedir le costaba mucho trabajo; su madre había sido muy clara y severa al respecto de esas conductas: por esto, salvo unas pocas excepciones, la mayor parte del tiempo obtuvo dinero trabajando en diversos oficios. A Óscar, un amigo lo invitó a conocer un albergue localizado en la zona centro de la ciudad. Su amigo había pasado algunas noches en aquel lugar y normalmente vivía en las calles aledañas al lado de otros niños. Ese mismo día Óscar se encontró por primera vez con el mundo de los niños que vivían en la calle, con la droga y con el albergue en el cual habría de pasar los siguientes años de su vida. El proceso de callejización de Óscar se presenta de manera diferente a los dos anteriores: él conoce la calle28 al mismo tiempo que se encuentra con el espacio educativo. Solvente industrial utilizado para diluir pinturas. Es importante resaltar que el concepto de “calle” hace referencia a un espacio social con una cultura propia. 27 28
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“[Aquí se refiere a un día que huyó del albergue] … Me acuerdo que me llevó a un estacionamiento, donde había dos que tres cuartitos chiquitos, donde muchos se iban a tonchar29 y eso, y me acuerdo que yo le dije: ¡ay, yo quiero que me enseñes a tonchar! Y él me enseño a tonchar…” Esto lo llevó a pasar periodos alternados entre el albergue y la calle, lo cual le impidió establecer vínculos fuertes con esta última, a diferencia de Ramiro y Camilo.
“Refamiliarización” y supervivencia
Una vez que los niños han construido una red social que les permite sostenerse en su nuevo espacio social, ocurre la huida definitiva de sus casas. En esta red los protagonistas aprenden las estrategias necesarias para sobrevivir en la calle y transforman su identidad paulatinamente hasta convertirse en lo que denominamos “niño de la calle”. Es un fenómeno común que los niños, al quedarse solos en la calle,30 emprendan una visita a su familia y más tarde la abandonen nuevamente para reunirse con sus pares en la calle. El grupo de pares forma una subsociedad que tiene dos funciones importantes: ser un refugio emocional para los niños y mantener los significados divergentes respecto de los de la sociedad. La subsociedad de niños en la calle cristaliza entonces el rechazo, la ausencia de un lugar, de posibilidades y oportunidades, así como también reivindica, desde los mismos niños, su derecho a pertenecer a un lugar que ordene y dé sentido a sus vidas. El proceso de incorporación a la vida de la calle ha sido definido por diversos autores y por los mismos educadores de calle a partir Acto de consumir tonzol (se refiere a un solvente industrial que los niños que viven en la calle utilizan para drogarse). 30 Esto sucede en circunstancias tales como viajes colectivos fuera de la ciudad, cuando hay redadas policiacas, o cuando riñen entre ellos y se distancian temporalmente, etcétera. 29
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de cuatro etapas: el encuentro, el idilio, la profesionalización y la crisis de futuro.31 A lo largo de éstas el consumo de droga, el aprendizaje de la mendicidad, el robo y el uso de la violencia juegan un papel importante que determina el nivel de arraigo de los niños a esta cultura denominada cultura callejera. Detrás del proceso de incorporación y adaptación a la cultura callejera, el niño experimenta la satisfacción de necesidades psicológicas: reconocimiento, estatus y pertenencia. Algunos pasajes de las trayectorias, así como comentarios recuperados en la convivencia con los informantes, lo demuestran. Ser reconocido como parte del grupo a través de las prácticas típicas de la cultura callejera genera una experiencia de aceptación y pertenencia que fortalece el vínculo hacia los pares. El consumo de droga reviste al niño de un halo de estatus y reconocimiento, pero también fortalece la experiencia de pertenecer al grupo: frente a la orfandad en la que viven, el consumo les otorga un sentido de pertenencia.32 El uso de la violencia, además de ser un patrón aprendido desde la familia, reviste, a quien la ejerce, del reconocimiento del grupo y de estatus. Complementariamente, la solución de los problemas que la vida en la calle les presenta los provee de experiencias de logro que refuerzan una imagen positiva de sí mismos. Lo que se pone en juego en el proceso de callejización es la posibilidad de existir y ser alguien en un mundo que les ha negado dicha posibilidad. La calle es un espacio donde los niños sí pueden lograr sus metas y donde encuentran la posibilidad de modificar la percepción de sí que antes tenían. Esto no significa que la salida a la calle sea la respuesta más adecuada en términos de un nuevo proyecto de vida, pero sí que en ella encuentran una serie de satis Juan Martín Pérez García, “La infancia callejera: apuntes para reflexionar el fenómeno”, Revista Española de Educación Comparada, núm. 8, España, 2003, p. 10. Extraído de www.derechosinfancia.org.mx/Documentos/art_inf_lat.pdf, 10 de noviembre de 2004. 32 Inés Cornejo Portugal, Los hijos del asfalto. Una prospección cualitativa a los niños de la calle, Universidad Iberoamericana, México, 1999, p. 33. Extraído de http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/105/10501910.pdf, 10 de noviembre de 2004. 31
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factores a las enormes carencias que tenían en términos psicológicos y por ello desarrollan un fuerte vínculo con este estilo de vida, el cual ha sido muchas veces comparado a una adicción. Es importante rescatar de nuevo la experiencia ambivalente en la que se sumergen los niños. Encuentran un espacio social en el que pueden ser alguien; sin embargo, el precio que pagan por él es altísimo: permanecen al margen de la ley, viven bajo condiciones de gran estrés, desarrollan una dependencia a ciertas sustancias que más adelante les acarrea resquebrajamientos en su salud, etcétera. A partir del análisis de esta etapa de vida, es posible concluir lo siguiente: • La salida del hogar nace a partir del deseo de cambio que se alberga en el niño, pero se activa en la medida en que éste desarrolla las habilidades necesarias para explorar más allá de los confines del hogar y que existe en torno a él un contexto facilitador de su presencia en la calle. • Los niños, al salir de sus casas, buscaban, en un primer momento, un hogar sustituto, un lugar donde ser y existir, y al no encontrarlo continuaron su búsqueda hasta llegar a la calle. • El tránsito a la calle supone una ruptura biográfica que los somete a una experiencia de tensión, miedo, emoción, la cual se resuelve en la medida en que aprenden a sobrevivir en la calle. • El tránsito a la calle implica una transformación de su identidad, basada en dos hechos paradójicos. Por una parte, encuentran un lugar donde ser alguien, a pesar del rechazo de los otros, y, por otra, transforman su identidad a partir de nuevas imágenes que para la sociedad más amplia son negativas; sin embargo, a los ojos del niño y de su grupo lo revisten de estatus y le dan sentido a su mundo: ser vago, violento, peligroso, etcétera. • El grupo de pares tiene importantes funciones para el niño en cuanto al tránsito y la permanencia en la calle: le permite sobrevivir en la calle, hace las veces de su familia, lo dota de una nueva identidad y de un nuevo sentido de vida. 38
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Los encuentros con la institución y el cambio de vida
Ramiro y sus amigos tuvieron noticia del Quinto Piso 33 tiempo después de su llegada a Guadalajara. Los mismos muchachos de la central con los que comenzaron a platicar les hablaron de este lugar. Luego tuvieron un encuentro con un mairo 34 de barba china, quien se acercó, les preguntó de dónde venían, platicó con ellos y los invitó a conocer el Quinto Piso. Dejaron pasar una noche antes de animarse a conocer el lugar, pero posteriormente comenzaron a asistir a él: iban a cenar y a desayunar; a la comida no, porque andaban drogados. En aquel espacio se podía comer y dormir gratis, pero para estar ahí había que dejar la droga afuera y no consumirla adentro. Para cuando Camilo había consolidado un estilo de vida al margen de las figuras adultas de su infancia, sabía valerse por sí mismo en la calle y estaba involucrado en el consumo de drogas, el Quinto Piso ya había sido cerrado. No existía un espacio físico donde educadores de calle y chavos pudieran reunirse, pero aquéllos se mantenían presentes en la zona de la vieja central camionera y la de San Juan de Dios. Por esos días Camilo escuchó hablar de unos mairos que andaban en la calle y ayudaban a chavos como él. En esa época tuvo su primer encuentro con los educadores y tiempo después —en 1987— se enteró de la existencia del Centro de Atención para Niños Callejeros (Canica). La casa de Canica quedaba de paso para el mercado de Mexicaltzingo, lugar frecuentado por Camilo y sus amigos al que iban a buscar algo de comida. En esos tránsitos pasaban por la casa de Canica y algunas veces cenaban ahí, pedían un paro para bañarse y ocasionalmente se quedaban a pasar la noche. En la Navidad de ese mismo año fue invitado a una posada para todos aquellos que participaban de Primer albergue del programa mese del dif Jalisco para niños de la calle. Su nombre se debe justo a que se trataba de un gran espacio situado en el quinto piso del edificio de la vieja central camionera. 34 Maestro (por deformación de máistro, en el mismo sentido coloquial). 33
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alguna manera en la vida de Canica. Así fue como se acercó progresivamente a la casa, hasta que un día decidió quedarse. En la experiencia de Óscar no hubo un encuentro previo con los educadores de calle: él se escapó del albergue donde vivía y ese mismo día llegó al albergue de Canica. Desde ese día acudió, aunque no todas las noches, a dormir ahí. La casa de Canica significaba la satisfacción de necesidades básicas, seguridad, afecto y pertenencia: 35 “Puedo estar todo el día en la calle y llegar en la noche y que hubiera comida y un lugar que nos aceptaba, todo tranquilo, con unas puertas así que me hacían sentir seguridad”. Esto era lo que lo hacía regresar a ese lugar. Mientras que la relación niño/educador, en los primeros encuentros en la calle, fue flexible y se basó en reglas mínimas de convivencia, pasado el tiempo, cuando el niño comienza a asistir al albergue, se enfrenta a nuevas reglas. Aunque aún continúan siendo laxas —permitiendo el tránsito del niño de la calle al albergue y aceptando que acuda bajo los efectos de la droga, etcétera.—, el nivel de exigencia avanza un peldaño. Los niños, al acudir y participar en el espacio educativo, inevitablemente se ven interpelados por la dinámica del lugar, a través del nuevo discurso y la exigencia de prácticas distintas. En esta etapa el niño comienza a forcejear, tiene el deseo de estar en el albergue y decide ir; sin embargo, para estar ahí y obtener los beneficios que le brinda tiene que adaptarse a la estructura del programa y enfrentar las contradicciones que esto implica, ya que debe abandonar lo que hasta ahora fue, para bien y para mal, su hogar. Es así como se abre la interrogante respecto de su futuro, y el niño debe comenzar a reflexionar y tomar decisiones. Se trata del tema del cambio de vida. Éste es un momento crítico en el proceso de tránsito del niño hacia un nuevo mundo. La lucha interna marca el inicio de una Se entiende por pertenencia a la experiencia de saberse miembro de un grupo. Esto implica tener un papel dentro del mismo, así como compartir una serie de prácticas y significados a partir de los cuales se teje el vínculo entre sus miembros. 35
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nueva etapa caracterizada por la oposición que existe entre estos dos mundos que compiten entre sí. El niño se siente atraído por el espacio educativo y lo que en él encuentra, pero también se resiste a él ya que su pertenencia comienza a estar condicionada a dejar algunas prácticas comunes “de la calle”. Éste es un momento crucial, ya que de no resolverse podría quedar atrapado en la cultura de la calle, o bien, en el juego permanente de usar a la institución como un espacio de refugio temporal, convirtiéndola en un elemento para sobrevivir y permanecer en la calle. La droga fue uno de los primeros y más difíciles cautiverios contra el que tuvieron que luchar Ramiro y Camilo, antes de seguir incursionando en una nueva vida. La institución no contaba con un programa específico de desintoxicación ni con acompañamiento psicológico. Distinto fue el caso de Óscar, quien en el momento del contacto con la institución apenas comenzaba a explorar su consumo. Los tres informantes dejaron de recurrir a las drogas en esta etapa del proceso, posibilitándose así su tránsito a etapas superiores del programa. El alejamiento del consumo de drogas es quizá la tarea más obvia y evidente en cuanto al cambio de vida se refiere. Sin embargo, no es el único. También es el caso de la violencia, una práctica que al contacto con el espacio educativo genera fuertes contradicciones. ¿Cómo fueron resueltas las contradicciones que los informantes experimentaron? La respuesta no es sencilla; sin embargo, las trayectorias nos indican que la correspondencia entre las necesidades de los niños y el espacio educativo fue mayor que las fuerzas que los expulsaban del espacio y aquellas que los atraían a la calle. En la medida en que tejían vínculos al interior del espacio educativo se alejaban de la calle tanto física como emocionalmente; situación que comenzó a dirigir sus intereses hacia un nuevo horizonte, activando el deseo del cambio. La búsqueda de los informantes se originó a partir de la necesidad de tener una familia con la cual ser alguien y pertenecer a algo que satisficiera los vacíos de seguridad y afecto, ausentes en su primera infancia. Sin embargo, a lo largo del proceso de adaptación a la calle y el desarrollo de pertenencia al grupo de pares, el 41
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niño adquirió nuevas prácticas y significados importantes para él, que lo dotaron de nuevos elementos identitarios y de un nuevo sentido de vida. En esta etapa, la posibilidad de afiliación a un hogar sustituto, en este caso el albergue, estuvo mediada por los siguientes factores: edad, tiempo de vida en la calle, arraigo a las drogas, grado de pertenencia al grupo de pares y estado de ánimo del momento. A continuación se presentan ocho factores activadores del tránsito y la afiliación al espacio educativo: a) El grupo de pares como vehículo del cambio. En el proceso de recuperación de la confianza, que se materializa en el proceso de desprendimiento de la calle y filiación al proyecto que el espacio educativo ofrece, el grupo de pares fue fundamental. De tal manera que es posible afirmar que el grupo de pares tiene dos funciones; por una parte sirve de vehículo para las primeras exploraciones del espacio, y por otra facilita el regreso y la permanencia de los niños en la medida en que reproducen su mundo al interior del espacio educativo, manteniendo a salvo su identidad. b) El vínculo niño-adulto. Los protagonistas transitaron en sus primeros años por una larga cadena de violencia y rechazo por parte de las figuras adultas más significativas de su vida. El desarrollo de un vínculo basado en la confianza fue una condición esencial en las primeras etapas de acercamiento al espacio educativo. La relación entre niños y educadores fue edificándose a partir de pequeños hechos cotidianos que nutrían las necesidades más esenciales de los primeros, tales como el juego, la protección, los límites, etcétera. La congruencia del educador, así como la atención que brindaba a los niños, estaba enmarcada en una estructura de relación horizontal. En su encuentro con los educadores, los menores se enfrentaron a una nueva forma de relación basada en el diálogo, a la que respondieron favorablemente, ya que en ello advertían el honesto interés de los adultos por ellos. 42
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c) El enfoque participativo y el desarrollo de pertenencia. La permanencia en la institución depende de que los niños logren apropiarse del proyecto que ésta les ofrece. Las trayectorias de vida de los protagonistas muestran que el enfoque participativo de la institución fue un factor importante en el proceso de filiación. Este enfoque se basó en el principio de puertas abiertas,36 la participación y protagonismo de los niños en la vida comunitaria. d) El discurso pedagógico. Éste hace las veces de hilo a partir del cual se va tejiendo la visión de que un cambio es posible. La función de este discurso consiste en brindar nuevos significados al niño a partir de los cuales explique su pasado, su presente y logre imaginar el futuro que puede construir para sí mismo y los que lo rodean. El discurso, en este caso, recupera tres ideas fundamentales en términos de la facilitación del cambio: 1) la idea de que la vida de los niños puede cambiar; 2) que depende de ellos cambiarla, y 3) que tienen la capacidad para hacerlo, todo lo cual es sustancial en términos de recuperación de la confianza. e) Recuperación de los valores de la cultura callejera. Los informantes, al hacer de la calle su espacio de vida, obtuvieron libertad y autonomía respecto de los adultos, un lugar y un estatus al interior de su grupo; pero sobre todo una identidad que les permitió ser alguien en medio de un mundo que les negaba esa posibilidad. Es por esto que la identificación del niño con el espacio educativo parece no sólo depender de la presencia de sus pares en el albergue, sino de que, junto con ellos, tengan la posibilidad de ser quienes son al interior del mismo, en cuanto a aquellos valores aprendidos en la calle y que ahora formaban parte importante de su mundo. f) La experiencia de ser un colectivo. La necesidad de una familia reaparece en esta etapa, en los tres casos. Dos de ellos, Ramiro y Óscar, refieren que en el refugio experimentaron lo que es estar en familia. Camilo, por su parte, señala que de alguna manera buscaba remplazar la falta de familia con los pares y los educadores. El refugio era atractivo en la medida en que presentaba la posibili Se refiere a que es decisión del niño asistir y permanecer en el albergue.
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dad de pertenecer a un espacio similar al de una familia: “Aunque no sea una familia, se parece a lo que se siente estar en una”. g) El juego. Esta actividad se presenta como algo importante en las trayectorias de vida. Los tres informantes consideran al juego como una de las mejores cosas que había en el albergue. h) Los servicios: un anzuelo efectivo. Recordemos que en aquella época los programas de atención para la infancia en situación de calle eran proyectos pioneros (sólo había dos en el país), por lo que los servicios que ofrecían eran algo nuevo que convocaba a los niños a acudir al espacio educativo. Para Ramiro era importante tener un espacio donde acudir a comer, sobre todo en función de que sentía que una vez alimentado tenía mayor legitimidad su deseo de drogarse y le sería menos dañino, ya que había nutrido previamente su cuerpo. En el caso de Camilo, los servicios significaron un fuerte atractivo que lo hacía acudir al espacio educativo. Uno de los primeros recuerdos del refugio fijados en la memoria de Óscar, está relacionado con el alimento: “Me acuerdo que llegamos y había unas galletas así bien ricas que daban”. Sin embargo, cabe puntualizar que los servicios en sí mismos, más allá de ser un buen pretexto para explorar el espacio educativo, no eran capaces de promover el regreso periódico de los informantes y su desprendimiento de la calle.
Transición
En este punto conviene echar un vistazo al periodo de transición del albergue (segunda fase del programa Niño de la calle) a un nuevo espacio llamado Casa Grande de mama (cgm, tercera fase del mismo programa). Se trata de una comunidad de 24 horas, situada en el extremo sur de la ciudad, un espacio semirrural o campestre al cual se puede llegar por transporte suburbano, alejado de la zona donde los niños habían desarrollado sus vidas hasta entonces. La cgm era un lugar con un amplio jardín, un espacio para una cocina de buenas dimensiones, sala y comedor muy amplios. Sin 44
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embargo no estaba acondicionado para la comunidad que ahí habría de asentarse. Esto se hizo de manera progresiva y una vez que los niños ya habitaban la casa. Fue una etapa de trabajo conjunto entre los niños, los educadores y algunos especialistas que colaboraban en las diferentes actividades: jardinería, fontanería, albañilería, carpintería y electricidad. La cotidianidad se desarrolló en sus inicios bajo la misma lógica que en la casa anterior; sin embargo las primeras jornadas fueron enteramente dedicadas a trabajar en la casa para acondicionarla. Una vez que estuvo lista y contaba con las divisiones necesarias para los dormitorios, los educadores llevaron a cabo el proceso de formación y organización de las familias,37 cada una de las cuales definió el nombre y el escudo que las caracterizaría y ocupó una de las nuevas habitaciones, de la que debían hacerse responsables. Ramiro y Camilo pertenecieron a la primera generación de jóvenes que fundaron la cgm; tiempo después Óscar llegó como parte de la segunda generación. Para Ramiro —entonces de aproximadamente nueve años— ir a vivir al nuevo espacio significaba alejarse de las “broncas” de la calle, así como también emprender una nueva aventura. Sin tener aún claridad sobre los procesos organizativos y la importancia de su participación en las tareas de la vida comunitaria, seguía la dinámica de la comunidad, acataba el ejemplo de los más grandes y se sumaba a las tareas diarias que tenían que realizar. Con alrededor de 14 años, Camilo era de los mayores del grupo y con una experiencia de mayor arraigo a la calle, por lo que sentía descreimiento hacia las ideas del cambio y construcción de una nueva vida. En el rito de llegada a la cgm tuvieron que discutir acerca de cuáles elementos de la vida vieja dejarían a partir de ese momento: “Recuerdo que en una asamblea se nos dijo: ‘Hay que escribir todas las cosas que queremos quemar de aquella vida’ ”. Él dudaba de que eso fuera posible; tenía miedo a un nuevo fracaso. Ahora que Núcleo organizativo a partir del cual se estructura la vida comunitaria. Se forma con miembros de diferentes edades: chicos, medianos y grandes, con la idea de fomentar reciprocidad y solidaridad entre los diferentes grupos de edad. 37
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es una persona adulta, y después de haber transitado ese difícil camino, sostiene que un rito o mil palabras de aliento no son suficientes para lograr la fe en sí mismo. Aún así albergaba el deseo de cambio, dejar la vida vieja y construir una vida nueva, enfrentándose a fuertes contradicciones, a antiguas heridas que prefería dejar atrás y a la incertidumbre de no saber cómo lidiar con todo ello. Por lo que respecta a Óscar —que al llegar (recordemos que fue mucho tiempo después) tenía 10 años—, considera que esta etapa fue crucial en su vida, ya que a partir de ella comenzaron a producirse una serie de acontecimientos que, al irse sumando, lo llevaron a desarrollar una perspectiva de futuro y a tomar una serie de decisiones buenas para su vida. El discurso de los educadores hizo eco en él. Cree que de tanto escuchar la idea de que las drogas eran malas y le impedirían avanzar en su proyecto de vida, aquélla acabó por inscribirse en su conciencia, aunque todo lo que hacía no ocurría a partir de un proceso consciente de reflexión: su sensación era que las cosas “sólo iban ocurriendo” y que no fue sino hasta la secundaria cuando comenzó a tomar conciencia de las implicaciones de sus decisiones. En el discurso de los educadores aparecen cuatro ideas que representan la columna vertebral del planteamiento realizado a la comunidad de niños en aquellos días: • Recuperar la historia de lo que cada niño transitó hasta ese momento. • Comprometerlo con la idea del cambio (la lucha en contra de la calle). • Convencerlo de que es capaz de lograrlo. • Comprometerlo con el esfuerzo que lo involucra en la lucha por la nueva vida. Cada protagonista experimentó la transición a la cgm de manera diferente, de acuerdo con su edad, su historia personal, el tipo de vínculos con sus pares y educadores, el tiempo de vivir en la calle y el grado de adicción a las drogas. Sin embargo, el resultado en un primer 46
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momento fue el mismo: los tres tomaron la decisión de seguir el camino que sus educadores les proponían. Ramiro experimentó la transición como algo natural, sin demasiadas contradicciones pero como él mismo lo señala; no tenía mucha conciencia de las cosas, estaba contento por tener un mejor lugar para vivir y estar con sus amigos y educadores. Óscar, por su parte, se encontraba altamente motivado por la activación de nuevos sueños, deseos y metas a alcanzar en esta etapa. En cambio, para Camilo implicó un enorme esfuerzo, un gran reto, mucho miedo ante la posibilidad de fracasar y lo que ello implicaba. Su experiencia es importante ya que abre la puerta a su mundo interno y permite conocer las dificultades que enfrenta un adolescente con fuerte arraigo a la calle y con un gran anhelo por dejarla definitivamente. Él tenía claro qué cosas debía hacer para conseguirlo y cuáles eran las metas a alcanzar. Sin embargo, a su corta edad sabía lo difícil que era dejar los viejos hábitos, y que la motivación y las palabras de los educadores no le serían suficientes. Ahora, ya adulto, cree que parte del miedo a fracasar radicaba en que no sabía cómo lograr todo esto. Su experiencia pasada, llena de fracasos, le hacía dudar que esta vez lo lograría. ¿Qué había de diferente en esta experiencia que le ayudaría a cambiar su vida definitivamente? Era algo para lo que Camilo no tenía respuesta. El periodo comentado se muestra como una etapa cuyo eje está en el desarrollo de una visión de futuro, en la activación de ideales, sueños y metas concretas, que sirvieron para que los informantes dieran un paso más lejos de la calle. A su vez, el análisis de las narraciones muestra cómo a mayor edad y mayor penetración en el mundo de la calle, mayor también es la duda, el miedo y la incertidumbre de lograr una salida definitiva de aquélla.
La vida comunitaria y la incorporación a nuevos espacios sociales
La vida comunitaria se presenta, en los tres casos, como un factor importante para el proceso de cambio de los informantes, ya que a 47
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partir de sus dinámicas internas es posible explicar y comprender cómo y por qué los informantes permanecieron en el programa, siendo la permanencia una condición previa indispensable para que el proceso de cambio pueda continuar. La vida comunitaria es uno de los pilares sobre los cuales se edifica el proyecto de vida de los niños. Los propósitos de la vida comunitaria son: 38 a) promover la participación de la población en la toma de decisiones sobre aquellos temas que afectan a su comunidad a través de estas instancias; b) promover la capacidad de autogestión y autogobierno de la comunidad, y c) organizar el centro educativo a partir de instancias y figuras organizativas de manera que los niños y las niñas se involucren de diferentes maneras y en distintos grados en las tareas que se desarrollan cotidianamente dentro de la comunidad. El modelo presenta tres ejes a partir de los cuales se desarrolla la labor educativa: la participación, el protagonismo y la organización infantil. Se entiende por participación el estilo de relación que se establece entre los niños y la comunidad, donde ellos intervienen y se involucran en la mayor parte de las actividades relacionadas con la comunidad. Se entiende por protagonismo una cualidad o forma de participación específica (activa, consciente y dirigida por los menores en el proceso de organización para entender y transformar su realidad). Y se entiende la organización como un principio a partir del cual se generan las condiciones necesarias para el proceso educativo, así como también la estructura bajo la cual se rige la vida cotidiana. La organización es la estrategia principal a partir de la cual se establecen y transmiten nuevas prácticas y sus correspondientes significados —la forma “correcta” de ser y hacer en el mundo—. La vida comunitaria se sostiene a partir de diversas instancias organizativas, entre las cuales la familia es la más importante, ya que representa la base o unidad organizativa de la comunidad. En este caso está integrada por miembros pequeños, medianos y “mama, A. C. Conceptualización de las líneas de acción”, archivo digital de documentos institucionales. 38
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grandes (de edad). Cada familia cuenta con un coordinador y un subcoordinador quienes son elegidos por los mismos miembros de la familia. Cada familia cuenta con un nombre, un escudo y una consigna propia.39 En la etapa comentada aquí, el equipo de adultos que acompañaba a la comunidad estaba formado por dos educadores, un abuelo —quien tenía a su cargo las jornadas nocturnas—, una cocinera, un grupo de voluntarios que colaboraba en el desarrollo de las actividades deportivas, académicas y culturales, y el educador fundador de la institución, quien asumía la tarea de coordinar el proyecto. A esta lista debe agregarse el factor del apego y la pertenencia a la comunidad. De acuerdo con lo que los narran informantes, la pertenencia al grupo y a la familia, así como el desarrollo de sus liderazgos, fueron fundamentales para mantenerlos arraigados en el proceso de construcción de un nuevo proyecto de vida (pv). Muchos de los miembros de la primera generación desarrollaron liderazgos sobresalientes, que animaban e inspiraban a los más jóvenes. Los informantes, en diferentes momentos de su trayectoria, tuvieron experiencias de participación significativa como líderes de la comunidad. Ramiro y Camilo fueron miembros de la comisión de gobierno por varios años. Óscar, más pequeño que los otros dos y perteneciente a la segunda generación, encontró en la escuela un campo fértil para desarrollar cierto liderazgo en el ámbito académico y deportivo. Más tarde, cuando los miembros de la primera generación salieron de la cgm, Óscar, junto con otros compañeros, asumió el papel de líder y participó en la comisión de gobierno; sin embargo, aquellas épocas de fuertes liderazgos quedaron atrás. Con todo, estas experiencias seguramente nutrieron de imágenes positivas a los informantes, quienes a partir de la experiencia de liderazgos y trabajo grupal y colectivo, descubrieron que eran capaces de asumir responsabilidades cada vez mayores y de tener la aceptación y el reconocimiento de sus pares. “mama, A. C. Modelo de atención mentos institucionales. 39
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¿Qué fue lo que los retuvo en el programa? ¿Por qué no regresaron a la calle cuando comenzaron a experimentar cierto distanciamiento con sus educadores? La vida comunitaria, en los términos descritos aquí apretadamente, fue el dispositivo facilitador del anclaje al programa y la permanencia en el mismo. La acción regida por la metodología participativa y la estructura organizativa proveyeron a los informantes de un espacio social, fértil, para experimentar y probarse a sí mismos que eran capaces de obtener logros y alcanzar metas importantes dentro de este espacio. La institución, hasta ese momento, había sido una matriz efectiva para atraer y mantener a los informantes fuera de la calle y participando activamente en una estructura que los proveía de una nueva realidad. Sin embargo, en la etapa inmediatamente posterior, donde la consigna central era construir un nuevo pv, la prueba de fuego se presenta cuando los informantes incursionan fuera de los confines institucionales. Los informantes, por medio de su filiación a la comunidad/institución, lograron dejar la calle y el consumo de drogas, resarcieron algunos vacíos afectivos y desarrollaron habilidades y valores para establecer otros patrones de relación consigo mismos y con los miembros de su comunidad. Pero lo anterior no es suficiente para acceder a las oportunidades necesarias que les permitan alcanzar una vida independiente y gratificante, ya que para aprovechar tales oportunidades necesitan desarrollar habilidades que los orillen a vincularse con su medio de una manera diferente a la que hasta ahora habían conocido, diversificando sus filiaciones a otros espacios sociales y nutriendo su identidad de nuevas tipificaciones que les permitan distanciarse de aquellas que los estigmatizan.40 En la medida en que esto ocurriera, sería posible expandir su pertenencia a la comunidad a nuevos espacios sociales. Examinemos brevemente el retorno de los informantes a la escuela, los hechos más significati Este concepto refiere al acto de adjudicar a una persona un estatus de inferioridad con respecto a los demás miembros del grupo, por el hecho de poseer un atributo que lo señala como diferente con respecto a los demás. 40
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vos de ese periodo y la trayectoria académica que siguió cada uno. Ramiro se había olvidado por completo de este tema. Aunque tenía algunas horas de estudio al día dentro de la casa, no había contemplado el regreso a la escuela. La idea de regresar le hacía sentir temor: no se creía capaz de salir adelante porque no le había ido bien con anterioridad y pensaba que no tenía los conocimientos suficientes para lograrlo. A lo largo de sus primeros días, tres cosas le sorprendieron: era más grande que sus compañeros; advirtió que en todos esos años la idea de estudiar había desaparecido de su horizonte: “Eso me llamó mucho la atención; todavía digo: ¿cómo me dormí tanto en lo de la escuela? ”, y quedó estupefacto al ver que la escuela no era tan difícil como había imaginado. Supo sacar provecho de su edad y comenzó a configurar su identidad a partir de rasgos tales como la fuerza física, la solidaridad con sus compañeros, la rebeldía hacia los adultos y las normas, y el logro académico. Pronto se adaptó a la escuela y sintió confianza en su capacidad. A diferencia de Ramiro, Camilo había pasado más de seis años en la escuela formal mientras vivía con su madre. Comenzó a asistir a la escuela secundaria. Le gustaba estudiar pero también ir para “hacer relajo” con sus compañeros. Ciencias sociales le parecía una de las asignaturas más fáciles y matemáticas una de las más difíciles. Era un muchacho listo pero poco dedicado. Para él la escuela significó la posibilidad de tener un espacio propio, más allá de su comunidad. Sus demás compañeros iban todos “en bola” a la escuela, pero él tenía el privilegio de construir un mundo aparte. Las experiencias difíciles que experimentó al regresar a este espacio no tenían nada que ver con lo académico. Una de las primeras se relacionaba con el uniforme: “Entonces fue mágico tener mi uniforme”. Sin embargo, a la vuelta de los días éste comenzó a hacerse viejo y las diferencias con el resto de sus compañeros quedaron nuevamente a la vista. Pero no era sólo una cuestión de clase social y pobreza. Lo que en realidad lastimaba a Camilo no era la diferencia económica sino la afectiva, el no tener a alguien que se preocupara por él como lo haría un padre o una 51
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madre; el no tener una familia como la de sus compañeros de escuela. Le incomodaba explicar que vivía en un albergue y la experiencia de abandono que para él representaba este hecho. Sin embargo, su experiencia de vida era admirada por sus compañeros de escuela, lo que le daba un estatus especial. Parte de la identidad de Óscar se fundó en la representación del buen estudiante que tenía en la cgm. En la primaria fue tímido, inseguro e inestable, ya que pasaba largas temporadas fuera de la comunidad y luego regresaba. Su experiencia escolar fue intermitente, pero a pesar de ello logró terminar la primaria. Cuando estaba en la cgm acudía a la misma escuela pública que sus pares de la comunidad, y cuando estaba con su tía iba a la primaria pública de la colonia donde ella vivía. En esta etapa le quedó una marca como la de Camilo: la experiencia de ser diferente a sus compañeros de escuela, diferencia asociada fundamentalmente con el tema de las familias de los demás niños —a las que denominaba “normales”—. En la secundaria las cosas cambiaron: la competencia, tanto en el deporte como en lo académico, lo mantenía altamente motivado: tuvo algunos altibajos en sus calificaciones, pero aun así siguieron las notas sobresalientes y el reconocimiento de su comunidad por ser el mejor estudiante. Tras estudiar durante un par de años computación y tomar un curso de inglés ingresó a una preparatoria técnica, donde mantenía un promedio de 7.5. Un día, por la época en la que había decidido dejar la comunidad, tuvo un problema con los pagos y eso lo llevó a abandonar la prepa. Meses más tarde, el director de mama gestionó una beca para él en una escuela privada con sistema abierto y ahí terminó la preparatoria. Óscar fue el primer miembro de la Casa Grande en llegar a la universidad.41 Tras muchos titubeos para aceptar ayuda y el ofrecimiento de una beca al 100%, entró a una de las universidades privadas más importantes de Jalisco. La integración a este espacio fue una experiencia difí Mientras transcurría esta investigación, Óscar terminó sus cursos universitarios y se graduó como licenciado en educación. 41
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cil, ya que desde el primer día se sintió diferente: “Me asustaba de ver los carrazos, de ver los chavos así, con buena ropa”. También sentía la necesidad de hablar con sus maestros acerca de quién era y de dónde venía, aunque no tenía claro a qué obedecía ésta y lo que pretendía con ello: “Buscaba a alguna maestra o a algún maestro y le quería contar; era reservado con mis compañeros, pero de repente como que tenía la necesidad de platicarle a alguien”. Sin embargo, dentro de este espacio se percibía a sí mismo como un estudiante participativo. Ahora que está a punto de terminar su paso por la universidad reflexiona de manera retrospectiva y concluye que ha experimentado una transformación importante, se siente más seguro e independiente del “qué dirán”. Lo anterior permite recuperar las particularidades de cada experiencia, pero también muestra aquellos aspectos en los que convergen los informantes. El regreso a la escuela tuvo tres repercusiones importantes con respecto al proceso de cambio: • Recuperar un espacio socializante propio de la infancia, es decir, dar un paso en el camino de la periferia al centro. • Dotarse de imágenes positivas sobre sí mismos, orientando el proceso de recomposición de su identidad hacia la posibilidad de tener experiencias más satisfactorias,42 en las que se definieron como sujetos capaces de alcanzar las mismas metas que otros adolescentes. • Descubrir aquellas diferencias que tenían con respecto a sus compañeros de escuela, reavivando la experiencia de abandono familiar, la soledad y la necesidad de afecto y atención que dentro del albergue no alcanzaba a ser cubierta. Se dice que mientras haya más coherencia entre la identidad personal y “el sistema de normas y valores sociales e históricamente determinados”, las experiencias del individuo tienden a ser más gratificantes. Gilberto Jiménez, “Materiales para una teoría de las identidades sociales”, http://www.lie.upn. mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque1/Identidad/Lec1.pdf. 42
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El trabajo y “la salida”
La primera experiencia laboral de Ramiro fue a los 16 años como albañil; más adelante trabajó en una fábrica de muebles para jardín, y al poco tiempo dejó el establecimiento para ingresar a un curso de capacitación en mecánica automotriz. También trabajó en una agencia de automóviles, pero la minoría de edad le impidió continuar ahí, puesto que el propietario solicitaba mayores de edad. Fue aprendiz en una empresa de anuncios luminosos, donde no tenía un sueldo pero le daban para sus camiones y un refresco. En su incorporación al trabajo vivió experiencias diversas pero ninguna gratificante: una muy dura, otra muy aburrida y otra mal pagada. Más tarde, una vez que se independizó de la comunidad, se desempeñó como albañil y finalmente como educador de la institución. Por estos dos oficios desarrolló interés y gusto, más allá de la remuneración económica. Luego de una experiencia de regreso a la calle, Camilo comenzó a trabajar mientras esperaba ingresar a la preparatoria. Los trabajos que le conseguían en mama no estaban bien pagados, pero considera que le sirvieron “para aprovechar el tiempo”. En distintos periodos participó en el programa De carnal a carnal,43 a través del cual los jóvenes de la comunidad se formaban como líderes y futuros mairines.44 Era una actividad formativa, pero también solidaria con los niños que iniciaban el proceso de salida de la calle. Más adelante fue nombrado mairín y a partir de ese momento comenzó a colaborar en el “trabajo de calle” —primera fase del programa Niño de la calle— en jornadas nocturnas y vespertinas; luego trabajó como cobrador para las oficinas de la asociación civil. Un año más tarde, junto con otro de sus compañeros, fue nombrado mairo. Desde entonces continúa trabajando En el programa De carnal a carnal, los chavos que participan en la Casa Grande de mama se hacen cargo de atender los servicios que se brindan en el Refugio de mama. 44 Aprendiz de mairo. 43
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para la institución en la que creció, en el programa que atiende a niños trabajadores. Óscar comenzó a participar en la cuarta fase del programa,45 poco antes de terminar la preparatoria. Trabajaba por las noches en la recepción de un hotel, y por la mañana iba a asesorías a la preparatoria abierta; también estudiaba inglés y durante un tiempo comenzó a estudiar francés. Más tarde, cuando ingresó a la universidad, empezó a desempeñarse en la comunidad como mairín. Pero su vida comenzó a complicarse: por una parte estaba la labor de adaptarse a la universidad y llevar a cabo las tareas propias de la licenciatura; por otra, su trabajo de mairín, plagado de dificultades: “Fue difícil y por eso no quiero ser educador, [prefiero] dar clases de inglés o algo más ligerito, pero no el trato directo con niños. La experiencia fue medio atropellada, porque por la edad y porque eran compañeros míos, pues… no te obedecen”. La etapa de tránsito hacia la vida independiente es un paso importante para la culminación exitosa de un largo proceso de cambio, ya que el desarrollo de una vida independiente es el propósito último del mismo. En el modelo de atención de aquella época la institución planteaba lo que los informantes denominan en sus narraciones cuarta etapa, cuyos objetivos eran vivir en comunidades, participar en la vida social y organizativa del barrio, trabajar con los educadores de calle y con los chavos banda y formar cooperativas de producción autofinanciables. Pero la institución no contaba con suficientes recursos humanos y materiales para desarrollar esta fase. El análisis de las salidas indica que fue un proceso cruzado por contradicciones; retrocesos a estilos anteriores de vida, en el caso de Ramiro y Camilo. Dejando de lado las circunstancias particulares de cada informante, vemos que se presentan cinco factores comunes a los tres casos: la salida fue repentina; los informantes experimentaron sentimientos de soledad o abandono; en un primer momento no lograron adaptarse al exterior de la comunidad; a lo largo del proceso de salida regresaron Fase de transición entre la vida en la comunidad y la vida independiente.
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una o más veces a la comunidad; y no hubo un plan de transición como el que se llevó a cabo al pasar del refugio a la Casa Grande. ¿Cómo se explican las dificultades presentadas en las memorias de las partidas? ¿Cómo es que la institución facilita u obstaculiza el desarrollo de independencia y la autonomía de los niños con respecto a la institución misma? ¿Qué aporta el proceso de la partida, tal como se presenta aquí, a la comprensión del proceso de cambio? Los elementos a partir de los que se configura la dificultad para el desprendimiento de la comunidad se encuentran relacionados con lo siguiente: a) El alto grado de filiación y pertenencia a la comunidad. Lo que al inicio fue determinante para activar y mantener el proceso de cambio, al final se transformó en un obstáculo para éste. b) Ambigüedad con respecto al proceso de independencia de los informantes. La institución plantea a los informantes, a lo largo de su vida en la comunidad, la idea de ser educadores de las generaciones venideras. Por una parte este planteamiento da a los informantes una posibilidad laboral en la que pueden poner su experiencia al servicio de otros niños, que como ellos transitarán por el mismo camino; pero por otra parte desarrolla una relación de dependencia entre el joven y la institución, ya que aquél no tiene oportunidad de construir un proyecto de vida propio y probarse que puede ser alguien fuera de los límites de la institución. c) Decisiones abruptas y precipitadas. Dificultaron la transición, ya que ésta no se desarrolló a partir de una proceso planeado, donde los informantes pudieran ir procesando el cúmulo de emociones implicadas en la misma, tal como ocurrió con el proceso de salida a la calle y filiación a la institución. d) Falta de acompañamiento. La institución carecía de los recursos humanos y materiales para desarrollar el modelo de atención tal como se presentaba en el papel, incluida la escasez de educadores. Esto hace suponer que la falta de acompañamiento y seguimiento a lo largo del tránsito a la vida independiente está rela56
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cionada con la carencia de educadores que brindaran la atención y el seguimiento necesarios a los tres casos presentados. El cambio no es una ecuación sencilla de explicar, ya que depende de la conjunción de una diversidad de circunstancias en un tiempo específico. Lo más importante de esto es que contribuye a desmantelar las ideas simplistas basadas en la relación causa-efecto, que aún permean amplios sectores de la sociedad, del tipo “los pobres son pobres porque no trabajan” o “los niños de la calle se quedan en ella porque les gusta la flojera y la vagancia”. Los resultados de este trabajo indican que no es una cuestión de optar o decidir salir de la calle, aprovechar las oportunidades que las instituciones les ofrecen y construir un nuevo pv, como suele entenderse cuando se mira la realidad desde la perspectiva de los adultos de la sociedad. Desde la posición de los niños —en este caso de los informantes— se detecta una fina trama que va desde la perspectiva más íntima, como lo es la intrapsíquica, hasta la más estructural como lo es la sociológica, que contiene diversas fuerzas que posibilitan y dificultan el tránsito de estos niños hacia una vida digna y gratificante. Los avances que los informantes tienen a lo largo del proceso de cambio se recuperan y organizan a partir de cinco categorías situadas en el vértice de la dimensión psicosocial del cambio, ya que cada una de ellos implica al individuo y su interacción con un entorno específico: a) vínculo, b) confianza, c) pertenencia, d) futuro, e) logro. El vínculo se refiere al tipo de relación que el niño establece con las figuras significativas de su mundo y hacia el cual desplaza las necesidades insatisfechas en la primera infancia, por lo que dicho vínculo se constituye de un fuerte componente emocional, al estilo de los vínculos que establecen los niños en las primeras etapas de su vida. En términos del proceso de cambio, el eje de la categoría de vínculo se traza a lo largo de un continuo que va de un vínculo inestable, ambivalente, poco gratificante, hacia una vinculación más estable con las personas significativas del propio mundo. Se trata de un vínculo que transita por la relación con los pares, con 57
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el educador, con el espacio educativo, con los otros y con nuevos espacios sociales. La confianza es una forma específica en que el niño se relaciona consigo mismo, con el otro y con su mundo en general. La reconstrucción de la confianza sigue un proceso que va de “afuera hacia adentro”; se reconstruye en la relación con el otro, en este caso con el adulto educador y con los pares, y posteriormente se introyecta en la relación con él mismo. De manera que en la medida en que sus experiencias se tornan más gratificantes que frustrantes, la relación del mundo con él se transforma. La pertenencia a un grupo se define en términos del desempeño de un papel y la participación del individuo dentro de la estructura grupal.46 La pertenencia a diversos grupos es la que define la identidad del individuo y la satisfacción de sus necesidades. El eje que corresponde a la categoría de pertenencia se traza en un continuo que va de la baja pertenencia, pasa por la alta pertenencia y termina en la diversificación de la pertenencia. La categoría futuro reúne las expectativas que el niño va construyendo con respecto al futuro a su paso por el programa educativo. La visión de futuro en los niños tiene la función de crear un nuevo horizonte de posibilidad, para motivarlos y facilitarles la definición de metas a través de las cuales pueden alcanzar lo que se proponen y ayudarles a mantenerse en el esfuerzo y esperar una gratificación que entre más avanzan más tarda en llegar. Por último, el logro se refiere al resultado de cada etapa, para el cual se requiere haber pasado por las categorías anteriores. El logro se despliega en un eje que parte en el punto de la calle y culmina en un nuevo pv, pasando por dos grandes momentos: la salida de la calle y la incorporación, primero, al espacio educativo y, después, a nuevos espacios sociales. Gilberto Giménez, “Materiales para una teoría de las identidades sociales”, Frontera Norte, núm. 18, julio-diciembre de 1997, http://www.lie.upn.mx/docs/ diplomados/lineainter/Bloque1/identidad/lec1.pdf, 17 de mayo de 2007. 46
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El proceso de cambio de vida y su contexto
Frente a todas las consideraciones anteriores, un primer elemento digno de ser resaltado es el móvil de salida a la calle. Es importante comprender la génesis de esta salida, que se fragua a partir de una búsqueda, un tránsito por diversos espacios en que la calle fue el último de éstos y la única alternativa al espacio de vida que los niños andaban buscando. Este hecho, que se hace necesario indagar de manera sistemática y a mayor escala, indica que el leitmotiv de Ramiro, Camilo y Óscar, y quizá el de muchos más niños, es la necesidad de una familia. Si no había un entorno familiar que retuviera al niño ¿dónde estaban las redes sociales, las instituciones y las instancias responsables de garantizar los derechos de la infancia? Esto evidencia una falla social sistemática, constituida por la ineficacia de los mecanismos de atención y protección a la infancia, así como la fragilidad del tejido social a través del cual se deslizan lentamente los niños hasta llegar a la calle. La atención que las autoridades brindan a la infancia en situación de calle se ha centrado en el niño y su perfil, el niño y sus prácticas, el niño y su familia, el niño y el consumo de drogas, el niño y las enfermedades de transmisión sexual, etcétera. Pero las respuestas al problema no se encuentran en los niños, sino en personas, grupos, comunidades e instituciones responsables de garantizarles una vida plena, que han malogrado su función. Es necesario darle la vuelta a esta forma de abordar el fenómeno de la infancia callejera y enfocar la atención en las causas que lo generan, para concentrar esfuerzos y recursos en reparar el tejido social, mediante programas preventivos focalizados en aquellos lugares detectados como zonas expulsoras. Para disminuir el flujo de niños a la calle se hace indispensable pensar en términos de acciones de prevención de las circunstancias que los empujan a ésta, lo cual es menos costoso en términos económicos y, sobre todo, humanos. Un programa de esas características debe estar enfocado a los siguientes objetivos: 59
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• Fortalecer vínculos familiares y la identidad y pertenencia comunitarias, que posibiliten el arraigo de los habitantes a su espacio de vida. • Promover la participación y la organización de los miembros de la comunidad en torno a la construcción de oportunidades y condiciones que permitan a sus niños tener un desarrollo pleno. • Afianzar, en el caso de los niños en situación de riesgo, sus redes sociales de apoyo, identificando los grupos familiares que las conforman de manera que puedan ser retenidos dentro de ellos. Por ello, más que trabajar en la atención directa a los niños en situación de calle, las instancias y los organismos gubernamentales que tienen como función garantizar condiciones de vida adecuadas para el desarrollo integral de los niños, deberían: • Transitar de ser organismos de atención a organismos de planeación, monitoreo y evaluación, productores de información para la toma de decisiones en torno a la infancia. De manera que fuera posible diseñar un plan estatal que transcienda la lógica sexenal, encaminado no sólo a revertir las circunstancias expulsoras de los niños a la calle, sino a generar las condiciones que garanticen sus derechos a la infancia toda. • Destinar recursos materiales, humanos, en especie y de servicios a instituciones no gubernamentales especializadas y con trayectorias reconocidas en los diversos aspectos de la atención a la infancia vulnerable, coordinando sus acciones de prevención y atención,47 siendo el organismo vinculante con un proyecto mayor destinado a la infancia del Estado. De esta manera sería posible romper el círculo de reproducción de la pobreza al interior de las instituciones que atienden a la infancia en situación de calle y que, como vimos a lo largo del análisis, ven menguadas sus capacidades y las oportunidades que brindan a los niños que atienden, dada la precaria situación económica en la que sobreviven. 47
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Un segundo hallazgo surgido de la investigación descrita, indica que los niños se vinculan al programa a través de (y gracias a) un vínculo afectivo. Los testimonios muestran que la satisfacción de necesidades materiales no era tan importante para los informantes, ya que ellos habían aprendido a proveerse de todo lo necesario para la supervivencia. Evidencian, en cambio, que sus necesidades fundamentales eran de carácter psicológico y emocional: pertenencia, seguridad, recreación y reconocimiento. Las necesidades manifiestas en los testimonios de Ramiro, Camilo y Óscar permiten explicar y comprender por qué muchos programas, basados fundamentalmente en el ofrecimiento de servicios, fracasan en su intento por sacar a los niños de la calle. Así como en la dimensión político-social se requiere desplazar la atención del niño hacia los mecanismos gubernamentales de prevención y atención, en la dimensión de los programas se hace necesario desplazar la atención de la batería de servicios que suelen ofrecer este tipo de programas, creando estrategias que restituyan y reparen los vacíos afectivos de los niños. Se trata de un proceso educativo que debe ser regido por principios diferentes a los de las dinámicas gubernamentales.
Elementos para un programa efectivo
Un modelo participativo. Es difícil pensar que un niño que ha vivido de manera independiente y que es capaz de proveerse de lo necesario para sobrevivir pueda adaptarse a un espacio con una organización vertical, en el que debe seguir un régimen de vida y un sistema normativo donde no tiene injerencia alguna y le es totalmente ajeno. El modelo participativo permite que los niños se identifiquen y hagan suyo el albergue, el cual, al paso del tiempo, llega a ser el espacio de referencia más significativo para ellos; algo parecido a una familia sustituta que los dota de identidad y sentido, y en donde encuentran las oportunidades para aprender y desarrollar habilidades que les permitirán, en el futuro, ser independientes. 61
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Un intenso y gratificante régimen de vida. La participación en sí misma no es suficiente, dado que se requiere un régimen atractivo que mantenga actuantes, interesados y activos en la conquista de metas a sus pobladores, ya que un espacio donde niños, adolescentes y jóvenes no se sientan retados y estimulados, desencadena condiciones propicias para el aburrimiento, el desánimo, la tristeza y la pérdida de interés, entrando a un terreno fértil para la reactivación del consumo de drogas. Esto requiere la creatividad del personal responsable, así como recursos materiales y tiempos para el trabajo en equipo donde sean planeadas y diseñadas las actividades que dan vida al régimen cotidiano de los chicos. Atención individualizada. El acompañamiento o atención individualizada es una necesidad importante para estos niños y para la restitución de sus vacíos afectivos. Necesitan una figura adulta sustituta a la cual apegarse, especialmente en los periodos de crisis y transición dado que es un factor fundamental para que el niño o el joven logre mantenerse en el proceso de cambio. Los momentos de cambio tales como la muerte de un familiar, la incorporación a nuevos espacios sociales y, especialmente, el proceso de salida de una institución y la incorporación a la vida independiente, en un contexto “normal”, son generadores de miedos y ansiedades; pero en el caso de estos niños, más vulnerables al fracaso, se vuelven momentos en los que requieren de un acompañamiento mayor, ya que corren el riesgo de regresar a las viejas prácticas callejeras. Una pedagogía que transforme la realidad subjetiva y objetiva paralelamente. Aunque ya se han señalado las bondades del modelo participativo, existen otros elementos que vale la pena recuperar. Es importante rescatar que el proceso educativo de los niños se desarrolló en dos niveles: la realidad subjetiva y la realidad objetiva. En el caso de la dimensión subjetiva, el discurso pedagógico dotó a los niños de nuevos significados que les permitieron imaginar una nueva vida, descubrir que eran merecedores de la misma, resignificar su experiencia de vida y generar la confianza necesaria para aventurarse a una nueva experiencia. Por otro lado, en el caso de la dimensión objetiva, el programa facilitó que los niños alcanzaran 62
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metas y logros progresivos a partir de los cuales confirmaron la posibilidad y la viabilidad de sus capacidades para hacer de su vida una experiencia distinta y más gratificante que la de la calle, confirmación de que era posible y viable transformar su realidad. Un programa a la medida de las necesidades de los niños. Es importante subrayar que el análisis de las tres trayectorias nos enseña que la atención a esta infancia no puede darse masivamente mediante un sistema regulado por tiempos institucionales y gubernamentales. Criar a un niño dentro de la familia lleva una vida; entonces, ¿por qué se espera que los niños salgan de la calle y transformen su mundo de acuerdo con los tiempos políticos o institucionales? A esta infancia, a la cual nuestro sistema, caracterizado por la inequidad, ha golpeado dejando sus marcas de por vida, le debemos la máxima atención e inversión, ya que sus carencias y necesidades son mayores que las de cualquier otro niño o niña criado en una familia amorosa y con las oportunidades de salud, educativas, culturales, recreativas y deportivas de las que por ley debería gozar todo niño o niña. Ésa sería una verdadera política compensatoria. Al encontrar los puntos de apoyo necesarios, los niños son capaces de superar las dificultades que implican la salida de la calle y el cambio de vida; pero tal cambio requiere ir más allá de las declaraciones: no basta sólo con desearlo, con emitir decretos gubernamentales o diseñar programas de buena voluntad que ofrezcan una larga lista de servicios que garanticen casas limpias y niños bien aseados. El análisis realizado nos sumerge en la complejidad que implica un proceso de esta naturaleza, cuyo eje gravitacional es la condición humana y social. Un proceso que requiere de una extraña combinación de amor y profesionalismo; un profesionalismo amoroso que demanda acciones pedagógicas claramente trazadas e intencionadas y modelos de atención diseñados desde la comprensión profunda del fenómeno del cambio que experimentan los niños. Es también un proceso que materializa las contradicciones que engendra el sistema social basado en la economía de mercado y somete a los niños y a las instituciones a las mismas leyes de éste, donde el que menos tiene ocupa un lugar marginal y 63
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limitado de las oportunidades y las bondades que se anuncian en los espectaculares del régimen basado en el capital. La paradoja del cambio es la coexistencia de circunstancias que permiten concretar los sueños de una vida mejor con mecanismos de reproducción social que actúan como frontera en la realización de esas aspiraciones. Pero hasta las fronteras más amuralladas han sido cruzadas por algunos intrépidos.
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Itzel Adriana Becerra Pedraza FLEXIBILIDAD LABORAL Y TRABAJO INFANTIL EN AGRICULTURA DE EXPORTACIÓN EN SINALOA, MÉXICO Segundo lugar en la categoría Mejor Investigación del Primer Premio unicef 2008
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“Flexibilidad laboral y trabajo infantil en agricultura de exportación en Sinaloa, México”, es un estudio de caso realizado en una empresa agrícola en Culiacán, Sinaloa, cuyo objetivo principal fue analizar las condiciones de vida y de trabajo de niñas y niños jornaleros durante 2005 y 2007, periodo en el cual la autora de la investigación realizó la maestría en desarrollo rural en el Colegio de Posgraduados como becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Desde entonces, en Sinaloa se han alcanzado grandes avances al integrar a niños y niñas hijos de jornaleros agrícolas a escuelas regulares, dotándolos de actas de nacimiento, así como contar con el compromiso de la principal confederación de productores agrícolas del estado de asegurar que los menores de 14 años no sean enviados a los campos a trabajar y se promueva su inclusión en las escuelas.
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Con el avance del modelo de desarrollo neoliberal, el trabajo in-
fantil ha sido apropiado y adaptado por las empresas agroexportadoras como un componente relevante de la fuerza de trabajo en los procesos productivos a gran escala; situación que se refleja en el presente estudio de caso realizado en una empresa agrícola en Culiacán, Sinaloa, México. La población infantil desempeña actividades equivalentes a las de la mano de obra adulta; es personal calificado, pero sus conocimientos y habilidades son minimizados a través de la organización laboral establecida. Existe una marcada división sexual del trabajo; a las niñas se les incorpora en puestos de amarre, desflore, corte y empaque, privilegiando el manejo de productos considerados como delicados (jitomate y pimiento morrón) mientras que la mayoría de los niños son empleados en el corte de pepino. Muchos(as) de ellos(as) realizan una doble jornada de trabajo (asalariado y doméstico). Su condición de trabajadores(as) y migrantes tiene efectos negativos en su rendimiento escolar. Como el trabajo que realizan es manual y físico, con frecuencia presentan enfermedades y malestares. También están expuestos(as) a diferentes riesgos que tienen efectos nocivos en la salud. En el presente estudio se estimó la contribución salarial del trabajo infantil al ingreso total del hogar hasta en 43%, siendo un elemento primordial para su sustento. Se identificaron además 67
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dos fuentes de ingreso cuyo valor económico es difícil de cuantificar. Primero, el trabajo infantil doméstico libera tiempo de la mano de obra adulta ocupada en la búsqueda de mayores ingresos y contribuye al ahorro de servicios domésticos. Segundo, el trabajo infantil auxiliar en campo reduce las cargas de trabajo de la mano de obra familiar. Con datos de 2002, la Organización Internacional del Trabajo (oit) estima que aproximadamente 350 millones de niños y niñas forman parte de la población económicamente activa mundial. De éstos, aproximadamente 170 millones están atrapados en las peores formas de trabajo infantil y 250 millones están considerados en condiciones que no les permiten recibir educación necesaria y obligatoria. De acuerdo con el inegi (2004) el trabajo infantil en México, en 2002, ascendía a cerca de 3.3 millones de personas que se distribuían casi por igual entre niñas y niños; dos terceras partes tenían entre 12 y 14 años y la otra tercera parte entre seis y 11. En el país, uno de cada seis infantes de seis a 14 años desempeña un trabajo. Una cuarta parte de la población infantil que realiza alguna clase de trabajo —sea éste económico o doméstico— no asiste a la escuela. Además, la mayor proporción del trabajo económico infantil no obtiene remuneración o la logra de manera indirecta. En un contexto de desigualdad y marginación, en la década de los ochenta se detonó el trabajo infantil agrícola asalariado,1 resultado de una merma en el poder adquisitivo de las familias del medio rural que hizo “necesario” que, tanto niños como niñas, se incorporaran al trabajo agrícola para contribuir al ingreso familiar de dos maneras: 1) de forma asalariada en las regiones agrícolas con residencia permanente, y 2) en un proceso de migración, temporal o permanente, hacia otras regiones del país donde hay campos agrícolas con mayor complejidad productiva y una fuerte demanda de mano de obra. Asalariado o remunerado en especie, directamente contratado o subcontratado a través del empleo de la mano de obra familiar en procesos productivos agrícolas. 1
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El trabajo infantil prevalece en zonas consideradas como polos tecnológico-productivos en México, denominadas, en innumerables ocasiones, “áreas desarrolladas”. Como fenómeno social, no ha sido abordado detalladamente vinculando su existencia a los mercados de trabajo en el ámbito rural, donde cumple un papel relevante para la supervivencia no sólo de los grupos domésticos sino también del complejo agroindustrial que se sirve de él para permanecer en el mercado global. El objetivo de la presente investigación es analizar un caso de trabajo infantil en cultivos de exportación en el valle de Culiacán, en Sinaloa, una región reconocida por la producción agrícola de hortalizas de alta calidad. El tipo de agricultura predominante es intensiva respecto al trabajo humano y a las innovaciones tecnológicas que utiliza, lo que deriva en condiciones laborales específicas que permiten tanto la obtención de productos para un nicho del mercado internacional, como la incorporación de diversas estrategias de flexibilidad laboral tales como el empleo y el subempleo de mano de obra infantil.
La noción de flexibilidad laboral y el trabajo infantil
En 1998, con la obra Nuevas experiencias productivas y nuevas formas de organización flexible del trabajo en la agricultura mexicana, Lara (1998) complejiza la estructura de los mercados de trabajo al introducir en el análisis la variable de flexibilidad laboral, resultado de la incorporación de nuevas tecnologías y de nuevas formas de organizar el trabajo que se ponen en marcha con los procesos de restructuración del sector agropecuario. Entre los principales objetivos de esta noción se encuentra la reducción de costos y tiempo. Asimismo, las formas flexibles de organización del trabajo se mantienen a través de una segmentación cuya estructura se basa en la feminización, etnización e infantilización de la fuerza de trabajo rural. A su vez, esta segmentación constituye la institucionalización de una discriminación basada en diferencias que tienen como 69
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fundamento no sólo algún rasgo natural (de color, raza, sexo, edad) sino diferencias culturales y sociales, lo que permite tener mayor control sobre la misma. Barrón (1993) argumenta que existe una dicotomía en la organización de cada empresa en la que coexiste una fuerza de trabajo calificada, regularmente compuesta por hombres adultos, de residencia local con empleo fijo y sueldos más altos, y una fuerza de trabajo considerada como no calificada constituida por las mujeres, migrantes, indígenas, infantes y jóvenes, quienes detentan los puestos más inestables y precarios. En el ámbito agroexportador se tiene una división sexual y étnica del trabajo que discrimina y “minoriza” a esta mano de obra. El empleo se traduce en precario porque se concentra en ciertas temporadas del año, y es intensivo y coercitivo. Además, al seguir criterios de construcciones sociales, la flexibilidad no sólo reproduce las diferencias de género, sino que también ayuda a consolidarlas como hegemónicas, lo cual tiene efectos negativos en la incorporación de mujeres en puestos laborales en la agricultura y en la realización de actividades específicas como ser tractorista, estibadora, fertilizadora o mecánica, así como la imposibilidad de traspasar el “techo de cristal” de los niveles ejecutivos. Es conocido que en la agroindustria se ocupan mayoritariamente mujeres para la selección y el empaque porque se tiene la creencia de que ellas son “naturalmente más finas, más hábiles, delicadas y rápidas en el manejo de los productos” (Lara, 1998), cuando en realidad no se trata de habilidades naturales sino de destrezas aprendidas en su mayoría desde la infancia. En el proceso de socialización primario, en la familia, se conforman las primeras diferencias que condicionan a niños y a niñas a realizar actividades no sólo distintas sino desigualmente valorizadas. La discriminación de género es un fenómeno que se inicia en el hogar y es más fuerte y más evidente en los ámbitos laborales y comunitarios, los cuales confirman, refuerzan y reproducen los estereotipos de “lo femenino” y “lo masculino”. Otro aspecto, integrado de manera marginal al análisis de los mercados de trabajo rural, es la incorporación diferenciada al empleo de la población indígena, 70
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ya que generalmente se ignoran sus habilidades y capacidades. De acuerdo con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (2001) los mayores porcentajes de mujeres y hombres indígenas incorporados a actividades remuneradas —no necesariamente al empleo— se ubican en rubros predominantemente agrícolas, seguidos de los de manufacturas, servicios especiales y comercio. Dichas cifras sugieren que en los mercados de trabajo esta población recibe salarios inferiores al salario mínimo y además que existen varios miembros del grupo doméstico que no reciben remuneración. Vargas (2004) indica que la diferenciación étnica es un factor que pesa mucho en el futuro de la infancia. Es un determinante que los ha puesto en desventaja, además de ser un elemento explicativo de por qué niños y niñas indígenas son parte fundamental de la mano de obra en el mercado de trabajo agrícola. En la población general que constituye dicha mano de obra, la incorporación de niños y niñas al trabajo se percibe como una ayuda extra y no como una actividad que en algunos casos ocupa gran parte de su tiempo y esfuerzo, lo cual les reduce la posibilidad de recibir educación escolarizada. El trabajo infantil es ocupado como “amortiguador” cuando el ingreso familiar se ve reducido. Dicho trabajo presenta tamices particulares ya que hay diferenciación por rangos de edad. Por lo general cuando se entra a la pubertad, que comprendería entre los nueve y los 16 años de edad, las y los niños ya han tenido experiencias laborales; sin embargo es en esta etapa cuando la asignación de tiempo al trabajo, ya sea productivo o reproductivo, es mayoritaria y en algunos casos definitiva para la población jornalera empleada en la agroindustria. El trabajo infantil se encuentra íntimamente ligado a la pertenencia a un grupo social determinado con prácticas culturales específicas, así como a grupos domésticos organizados en función de su condición socioeconómica. La investigación sobre trabajo infantil, en cualquiera de sus formas, hace necesario el análisis de variables inherentes a la composición de grupos domésticos tales como las relaciones de género, la etapa del ciclo de vida, el tamaño 71
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del grupo y la división del trabajo al interior del mismo. Vargas (2004) apunta a la familia como un nivel de análisis adecuado para identificar factores de orden intermedio que afectan las posibilidades de inserción infantil al trabajo, ya que aun cuando existan condiciones estructurales, una institución como ésta actúa como filtro de los efectos macroestructurales diferenciando las opciones que se les presentan a las personas, en este caso a los niños y a las niñas. El abordaje del trabajo infantil desde la perspectiva de la familia, según algunas autoras como López y Bonfil (1998 y 2002, citadas por Vargas, 2004), se considera promisorio por tres aspectos: el primero es que la participación de infantes en este tipo de trabajo se toma como una necesidad básica de la familia migrante, dada su situación de pobreza. En segundo lugar, el estudio de la familia indígena y migrante permite un acercamiento a las pautas de organización familiar generadas por su propia pertenencia étnica y origen cultural, lo que imprime una lectura particular sobre el objeto de estudio. Y en tercer lugar, porque permite observar al trabajo infantil sin descontextualizarlo de factores estructurales que lo afectan, como la migración. La definición de trabajo infantil es difícil, ya que se corre el riesgo de invisibilizar determinadas actividades que de una u otra forma contribuyen a la reproducción de los grupos domésticos al extender responsabilidades entre sus integrantes y flexibilizar las relaciones laborales que deben ser realizadas para permitir su reproducción como grupo. Organismos internacionales y gobiernos nacionales se han enfocado al trabajo infantil llevado a cabo en determinadas condiciones negativas para la infancia y por ende han ignorado otras labores que también son trabajo infantil pero no son consideradas como tal. En inglés se distingue entre child labour y child work, entendiéndose por el primero todas aquellas actividades económicamente remuneradas y por el segundo las actividades que tienen un carácter formativo, aunque también se considera el trabajo doméstico dentro de la categoría de child labour (cuando incide sobre la asistencia escolar y se trabaje de 10 a 20 horas semanales). Por 72
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consiguiente, para definir el trabajo infantil se requiere de un concepto amplio del trabajo, que sobrepase la esfera de la producción de bienes y servicios para el mercado. El trabajo que realizan muchas niñas en el ámbito doméstico para la reproducción de la fuerza de trabajo, como la preparación de alimentos, el cuidado de hermanas(os), enfermos o personas de la tercera edad, la limpieza del hogar, entre otras, en muchas ocasiones se realizan en conjunto con actividades productivas económicamente remuneradas constituyendo de este modo una doble jornada de trabajo. Rodyers y Standing (1981 y 1983, citados por Angón, 2002) opinan que para conocer más el trabajo infantil hace falta realizar muchos más estudios sobre las modalidades del trabajo de niños y niñas, así como discutir el concepto de trabajo infantil que excluye el trabajo infantil bajo la férula familiar, característica principal en países subdesarrollados. La Convención sobre los Derechos de la Infancia, ratificada en 1990 por todos los países (excepto Somalia y Estados Unidos), obliga a los gobiernos a proteger a niños y niñas de “la explotación económica y de realizar cualquier trabajo que pueda ser peligroso o interferir en su educación, o que sea dañino para su salud física, mental o espiritual o para su desarrollo social”. De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef, 2005) hay ocho criterios para determinar un trabajo que es perjudicial para quien lo ejerce; éstos son: 1) trabajo de tiempo completo en una edad precoz; 2) demasiadas horas dedicadas al trabajo (más de 20 a la semana); 3) labores que tienen efectos físicos, sociales y psicológicos excesivos y nocivos; 4) sueldos insuficientes; 5) imposición de una responsabilidad excesiva; 6) el empleo que impide la asistencia a la escuela; 7) trabajo que atente en contra de la dignidad y el respeto mismo de niños y niñas, y 8) trabajo que inhiba el desenvolvimiento social y psicológico completo. Los estudios que hay sobre trabajo infantil señalan que el número de horas que incide sobre el aprovechamiento escolar oscila entre 10 y 20 semanales. Sin embargo, y aunque no es conocido con certeza cuánto tiempo puede trabajar una niña o niño sin que ello perjudique su rendimiento escolar, parece verosímil consi73
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derar por lo menos dos o tres horas diarias, unas 15 horas como mínimo a la semana (Anker, 2000 citado por inegi, 2004). Con base en estos criterios se observa que el trabajo se convierte en un problema cuando tiene consecuencias negativas en el desarrollo de niñas y niños, las cuales pueden ser físicas (degradación de la salud y estado general), psicológicas (que inhiben el apego a la familia, sentimientos de amor y de aceptación), cognitivas (incapacidad de base en lectura y escritura), sociales y morales. Las consecuencias físicas son las más palpables ya que son más fáciles de percibir; sin embargo, también hay vulneraciones desde una perspectiva psicológica, cuando niños y niñas viven en un ambiente que los inhabilita y oprime. El Convenio 138 de la oit —adoptado en 1973— establece los 15 años como la edad mínima para trabajar en los países desarrollados, pero se puede ser aprendiz a menor edad (14 años) o llevar formación profesional. México ha ratificado este convenio, aunque no se respeta. Por otra parte, en algunas circunstancias no es fácil determinar la edad. Se puede ignorar la edad exacta de la niña o el niño, pues puede ser posible que nunca se haya emitido un acta de su nacimiento o que ésta se haya perdido. Además, cuando hay cuadros de desnutrición tienden a ser de pequeña estatura y bajo peso, pudiendo tener más años de lo que aparentan. La oit (2002a) ha estimado que aproximadamente 60% de los niños y las niñas que trabajan se encuentran laborando en el sector agroalimentario. Por ello, y dada la complejidad y multidimensionalidad de este fenómeno, representa un reto contar con instrumentos adecuados para la cuantificación, caracterización y análisis del trabajo infantil en dicho sector a través de la investigación, elementos necesarios para el diseño de políticas públicas orientadas a su erradicación cuando éste es nocivo para el pleno desarrollo y así garantizar el pleno respeto a los derechos tanto de niñas como de niños. Para efectos de la presente investigación, se entenderá por niño o niña toda aquella persona cuya edad esté por debajo de los 18 años de edad. En México, como en otros países, se fija una edad mínima más alta para el trabajo peligroso, con lo que quedan pro74
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hibidas ciertas actividades para las personas menores de 18 años de edad. El trabajo peligroso es aquel que, debido a su índole o a las características físicas, químicas o biológicas del lugar donde se lleva a cabo, o a la composición de los materiales utilizados, puede afectar la vida, el desarrollo y la salud física y mental de los menores de edad (oit, 2000).
Apuntes metodológicos
El trabajo infantil en el sector agroalimentario se presenta en diversas formas y en diferentes condiciones, lo que complica abordarlo y asimismo obtener datos reales y apegados a la realidad de esta región. En zonas marginadas los datos varían de manera considerable, ya que la disparidad de información inicia desde que padres y madres no registran el nacimiento de sus hijos e hijas, y en algunas regiones, especialmente indígenas, ni siquiera se tienen datos fehacientes de las condiciones de vida de los mismos. Junto con ello, los centros de atracción de mano de obra del sector agroalimentario se caracterizan en su mayoría por no presentar las condiciones adecuadas (principalmente de servicios básicos como agua potable, servicios de salud, electricidad y educación) para la recepción, ya sea temporal o definitiva, de trabajadoras y trabajadores. Lo que genera un mayor detrimento en la calidad de vida y en las condiciones de trabajo para los niños y las niñas que emigraron al lado de sus familias hacia estos centros. El trabajo infantil en agricultura comercial no puede ser considerado como una actividad formativa como lo podrían ser las actividades en contextos campesinos indígenas, sino una labor que es perjudicial al tener un impacto negativo en las oportunidades de desarrollo de niños y niñas. Por lo que trabajo infantil jornalero agrícola en esta investigación se define como toda aquella actividad productiva y reproductiva que interviene, directa e indirectamente, en uno o más de los procesos de producción agrícola realizada por personas menores de 18 años. Es decir, el trabajo infantil es revalorizado en térmi75
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nos monetarios como una importante fuente de fuerza de trabajo para menguar la situación de pobreza al interior de los grupos domésticos, además de que se encuentra en un contexto de flexibilización que hace permisible su inserción al trabajo. El mercado de trabajo infantil jornalero responde a una situación particular del mercado de trabajo jornalero adulto en la agricultura de exportación, ya que la oferta y la demanda se encuentran atravesadas por contextos socioeconómicos y culturales complejos que atienden la heterogeneidad de exigencias de los cultivos y que segmentan la fuerza de trabajo en función de sus requerimientos. Es decir, a diferencia del trabajo familiar de subsistencia, el trabajo infantil jornalero está condicionado a un tiempo y a volúmenes productivos que escapan del control del grupo familiar y que se definen por otros agentes, como las empresas y los mercados de consumo. Las interrogantes que guiaron la presente investigación, son, en esencia: 1) ¿qué factores ocasionan el trabajo infantil en cultivos agrícolas de exportación en el valle de Culiacán, Sinaloa? y 2) ¿qué características tiene el trabajo infantil agrícola en el campo jornalero El Realito? En este trabajo están aseguradas las identidades de quienes se hallan involucradas(os) en el mismo, así como de las y los informantes adultos, mediante el cambio de nombres y datos que pudiesen delatar su identidad. A mediados de julio de 2005 se realizó una primera visita al valle de Culiacán, con el propósito de observar e identificar la empresa donde se realizaría el trabajo de campo. Se partió de una lista previa de empresas que cumplían con el criterio de ser exportadoras y de ocupar mano de obra familiar migrante, de acuerdo con investigadores de institutos y universidades agronómicas. Se hicieron visitas a cinco campos de empresas agrícolas y mediante entrevistas informales con las familias conocidas como “camperas” se confirmó o descartó la ocupación de mano de obra infantil jornalera, llegando así a una empresa donde aquélla se ratificó. La empresa en la que se recabaron los datos cuenta con cinco campos donde vive la población jornalera. En cada uno de ellos residen personas provenientes de diferentes regiones del país que 76
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trabajan en distintas fases del proceso productivo. Se visitaron dos de los cinco, el primero habitado por familias de migrantes del mismo estado de Sinaloa ocupadas en los procesos de empaque y donde particularmente la participación de mujeres es mayoritaria. El segundo estaba compuesto por familias migrantes provenientes de la región mixteco-zapoteca de Oaxaca ocupadas en procesos agrícolas de cosecha y otro tipo de labores en que la participación de niños y niñas como jornaleros(as) fue confirmada por varias de las familias. Con base en las observaciones y entrevistas informales realizadas se decidió que la aplicación de las técnicas de investigación se haría en este último. El objetivo principal de la encuesta utilizada para la recopilación de datos (en adelante etij, Encuesta sobre Trabajo Infantil Jornalero), fue la obtención de datos socioeconómicos de la población que vive en el campo jornalero elegido, así como el suministro de información básica de edad y sexo de niños y niñas. Ésta es información esencial para conocer la proporción de niñas(os) trabajadoras(es) respecto del total de la población infantil del campo. El grupo de encuestas, realizadas durante 2006, permitió la obtención de información, principalmente cuantitativa, sobre condición migratoria, estructura del grupo doméstico por número de miembros, edad y sexo, antecedentes laborales y educativos, ingreso, organización y condiciones de trabajo, así como características del hogar (disponibilidad de agua, electricidad y otro tipo de servicios públicos). El tamaño y perfil de la muestra está determinado por el “universo”, esto es, el número total aproximado de grupos domésticos en el campo de galeras.2 Tomando en cuenta que el número de personas que llega cada año es de 800 a 1 000, y que en promedio los grupos domésticos están compuestos de cinco miembros, se tendría un número aproximado de 160 familias. Espacio habitacional que se ubica cerca de los campos de cultivo, que fue edificado en la propiedad del productor agrícola para alojar a las familias jornaleras migrantes que concurren a la zona de trabajo durante cierto periodo del año. 2
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La caracterización de la familia jornalera que se hace en esta investigación responde a las condiciones particulares del campo en el que la misma fue realizada. Las encuestas fueron hechas en la temporada alta de trabajo. La selección de la muestra de familias no fue probabilística y tiene por característica la existencia de trabajo infantil. Se aplicaron 66 cuestionarios; es decir, se encuestó a 20% del total de familias del campo. Además, se hizo una encuesta piloto con 11 familias para corregir y adaptar detalles del cuestionario. En varios casos se recurrió a la triangulación de entrevistas de varios miembros de la misma familia (padre y/o madre y/o hijo/a). Ello debido a la inconsistencia de información en algunos casos y además para retomar el mismo sujeto o percepción desde el punto de vista del padre versus el de la madre y/o madre/padre versus el de hijo/hija. El número de entrevistas que se había decidido realizar en el diseño de la investigación fue de 20 al padre o a la madre. La realización de 30 entrevistas estuvo condicionada por la saturación teórica de uno de los objetivos en particular, ya que la dispersión de motivos y factores que empujaban a la incorporación de niños y niñas era grande, por lo que se tomó la decisión de seguir llevando a cabo entrevistas hasta que se llegara a dicho momento. Las entrevistas hechas a las niñas y a los niños se realizaron con el consentimiento del padre o de la madre. Su principal objetivo fue tener testimonios de su condición como jornaleros(as) y percepción de la misma para complementar la información obtenida en los talleres. Éstos fueron tres (realizados en días sábados y domingos, cuando la población infanto-juvenil disponía de más tiempo para participar) y a ellos acudieron niños y niñas de diferentes grupos de edad, de acuerdo con el siguiente cuadro: Taller
Edad de los participantes
1. “¿Qué hacen? ¿Qué sienten?”
7 a 12 años
2. “Distribución de mi tiempo”
13 a 18 años
3. “Dibujándonos”
3 a 6 años
Fuente: elaboración propia, 2006.
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El principal objetivo de los tres talleres fue permitir a niños y niñas hablar, discutir y reflexionar acerca de las circunstancias y condiciones en que se desenvuelve su trabajo, la distribución del tiempo, las diferencias y similitudes entre las actividades de niños y niñas, y develar aquellas actividades que les agradan hacer de aquellas que no.
La producción agrícola y sus trabajadores
Aunque en Sinaloa aún existen espacios donde la agricultura campesina subsiste, la dirigida a la exportación es la predominante. Esta última ha crecido con base en la acumulación tecnológica y la disponibilidad de suelo irrigable en conjunto con un clima propicio para determinados cultivos, lo cual permite que la productividad se incremente al combinar estos elementos con una fuerza laboral flexible. En 1994 entró en vigor el Tratado de Libre Comercio (tlc) que generó una serie de especulaciones al interior de las élites productivas del estado. Por ejemplo, se realizó una reunión sobre trabajo infantil en horticultura, que fue forzada por la presión ejercida por los medios de comunicación estadounidenses que habían presentado imágenes de niños y niñas laborando en condiciones insalubres y riesgosas en los campos agrícolas sinaloenses (Guerra, 1997). Sin embargo, con el tiempo y la falta de insistencia sobre el tema, no se dio seguimiento a esta problemática. Actualmente, Sinaloa es uno de los líderes nacionales productores de vegetales, frutas y granos con 32% de la producción agrícola de México (Sagarpa, 2005); sin embargo, la mayor parte de su producción se dirige a mercados internacionales. La industria más representativa en el estado en cuanto a valor de producción se refiere es la industria alimentaria, con 56.5%. A escala nacional, la participación de las actividades agropecuarias en las exportaciones totales es de 5%. En Sinaloa alcanzan un porcentaje cercano al 50%. En 1998 las exportaciones sinaloenses sumaron 1 500 millones de 79
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dólares, representando 1.25% del total nacional. Las hortalizas participaron con 50% de la captación de divisas; la pesca con 13.3% y el turismo con 33.3% (gobierno del estado de Sinaloa, 2005). Es decir, aunque la producción hortícola es inferior al 10% del valor cultivado, genera más de la mitad del valor total de la producción agrícola de la entidad. Los diferenciales en productividad, dados por una determinada combinación de factores productivos, han definido el curso del desarrollo agrícola de la región, así como la estructura de los grupos de poder. Sin embargo, el reducido número de empresas que controlan la producción de Sinaloa confirma la concentración no sólo de grandes extensiones de tierra sino también de utilidades, obras de infraestructura y apoyos gubernamentales. La tecnología aplicada no ha sido generada en la región, sino importada principalmente de Estados Unidos y adaptada a las necesidades de sus mercados de consumo agroindustrial. Es decir, no hay un desarrollo autónomo de tecnología sino una marcada dependencia de la misma para la producción agrícola. Además, la tecnología ocupada por la mayoría de las agroindustrias permanece intensiva en mano de obra. La implementación de la plasticultura y la fertiirrigación incrementa la utilización de mano de obra por hectárea, y además mantiene las actividades meramente manuales como la producción de plántula en invernadero, la colocación de estacas, las labores culturales del cultivo, la cosecha y la selección de producto en empaque. Las estrategias para incrementar la productividad no se concentran únicamente en el plano tecnológicoproductivo sino también se combinan con formas flexibles de organización del trabajo. Por ejemplo, Lara (1998) menciona que al volverse más estrictas las normas de calidad en Estados Unidos para permitir la entrada de hortalizas, se impuso un método de embalaje que obligó a los productores a respetar normas de calidad para el empaque, implicando a su vez una mayor demanda y calificación de mano de obra que privilegió, desde entonces, la contratación de mujeres para realizar tareas de selección y empaque. La incorporación de mano de obra migrante en la región 80
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brinda la posibilidad de ocupar mano de obra barata que estimula la tasa de ganancia de la producción hortícola altamente cotizada en el mercado nacional e internacional. En Sinaloa el cultivo de la mayoría de los productos hortícolas es posible gracias a la participación de amplios contingentes de jornaleros(as) que intervienen en varias etapas del proceso productivo. De acuerdo con cifras de Sedesol (1997) es posible afirmar que durante la etapa de alta atracción se reúnen alrededor de 200 000 jornaleras y jornaleros agrícolas (sumando locales y foráneos), por lo que Sinaloa es considerado el tercer estado a nivel nacional en concentración de trabajadores(as) agrícolas, siendo superado sólo por Veracruz y Puebla. En cuanto a la composición, Lara (1998) estima que la proporción de mano de obra infantil y femenil en el campo representa 60%, en tanto que en los empaques la femenina puede significar 90 por ciento. Las características de quienes se emplean como jornaleras(os) agrícolas son variadas y cambiantes: hay quienes viven en localidades cercanas a los campos de cultivo; otros descienden de las zonas serranas del estado; y otros más, la mayoría, llegan a Sinaloa procedentes de regiones muy apartadas. Su nivel económico también presenta algunas diferencias, pero en general se puede decir que todas o casi todas las personas se encuentran en condiciones de extrema pobreza. Aunque a lo largo de los años ha cambiado la composición étnica y social que constituye esta fuerza de trabajo, todavía son precarias sus condiciones de vida y de trabajo, las cuales distan de ser las más adecuadas (Sedesol, 1997). Cuando las hortalizas se posicionaron en Sinaloa como cultivos importantes en extensión y valor productivo, la mano de obra eventual proveniente de regiones aledañas a los campos —ocupada anteriormente para la zafra— fue insuficiente para cubrir los requerimientos de fuerza laboral que necesitaba la producción hortícola. Varias circunstancias relacionadas con el desarrollo de la región influyen en la actitud del gobierno hacia los jornaleros y su vínculo con los ámbitos empresariales, situación que es necesario abordar por su relación con la implementación de organización y 81
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formas flexibles de trabajo. Guerra (1998) menciona que la organización de los agricultores desde los años treinta les posibilitó tener influencia en las decisiones políticas e incluso participar en las decisiones del gobierno. La organización de productores resulta un arma de doble filo al privilegiar y proteger intereses privados por una parte, y por otra, perjudicar y omitir derechos de la población jornalera que emplean. Guerra (1998) pone en evidencia el contraste de la organización gremial de los agricultores que incrementan su poder al sumar su fuerza económica a la fuerza de la asociación colectiva versus la población jornalera desorganizada, migrante y contratada de manera eventual. Asimismo, menciona que son varios los presidentes de las asociaciones de productores hortícolas que después de su cargo han sido presidentes municipales o diputados; otros tienen relaciones de parentesco muy cercanas con quienes han ejercido las primeras posiciones de mando político en el estado. La vigilancia del cumplimiento de leyes y convenios internacionales referentes al trabajo infantil, así como al respeto de la legislación nacional en materia de derechos laborales en general, se omite. Desde mediados de los años sesenta la contratación de infantes siguió una tendencia ascendente, siendo la nula vigilancia de las autoridades del trabajo y su indiferencia ante el empleo infantil lo que dio lugar a que proliferara de manera masiva. Los agricultores argumentan que su empleo es normal en las familias jornaleras, justificándose con argumentos que apuntan como causa a las prácticas culturales. En cuanto a trabajo infantil, los registros de Sedesol (1997) sólo indican un grupo etario de seis a 14 años de edad dejando a los mayores de 15 años en un segundo grupo (de 15 a 24 años). El dejar rangos de edad amplios invisibiliza la mayor o menor participación de determinados grupos, lo cual obstaculiza la elaboración de políticas públicas y programas de atención específicos para niños y niñas con mayor propensión ligada a la edad para ser incorporadas(os) al trabajo jornalero asalariado. Sin embargo, según estadísticas elaboradas por Sedesol (1997), el porcentaje de jornaleros(as) de seis a 14 años es de 27.8% del 82
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total registrado por ese organismo para las temporadas 93/94, 94/95 y 95/96. Ello indica que casi una tercera parte de la mano de obra ocupada en procesos agrícolas en Sinaloa es cubierta por trabajo infantil.
La empresa en cuestión
Opera en Culiacán, Sinaloa, desde 1965. La visión empresarial se centra en la satisfacción de sus clientes a través de estándares de inocuidad y seguridad alimentaria. Por ejemplo, utiliza controles microbiológicos para eliminar el uso de pesticidas y otros químicos, enviando cada 15 días muestras de sus productos a laboratorios independientes aprobados por certificadoras estadounidenses para chequeos de residuos de pesticidas. La tecnología aplicada a la mayoría de los cultivos incluye sistemas de irrigación avanzada, equipo en empaque y prerrefrigeración. Sus empaques están certificados por auditores externos independientes aprobados por el departamento de agricultura de Estados Unidos (usda) y todo lo que cultiva está certificado por una compañia extranjera. Como parte de su filosofía se encuentra la premisa de ser líderes en la industria de la producción agrícola, la cual se cumple al ser parte de las siete principales empresas de Sinaloa en cantidad y calidad del producto. La empresa basa sus volúmenes productivos en 2 500 hectáreas donde produce jitomate con larga vida útil, jitomate roma, jitomate cherry, chile pimiento (verde, rojo, amarillo y anaranjado), pepino, calabaza, frijol, melón (cantaloupe, crenshaws y honeydews), berenjena y fresa. Además, siembra más de 1 000 hectáreas de frijol, maíz, soya y arroz. La producción agrícola de la empresa se cultiva en campo abierto o en invernadero, lo cual genera diferencias en el tipo de tecnología incorporada y fuerza de trabajo empleada. Dichas discrepancias tienen una relación directa en las condiciones y en el medio ambiente de trabajo de sus empleados(as). Debido a la gran cantidad de mano de obra que se requiere cada año para las labores 83
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agrícolas, la empresa cuenta con ocho campos de galeras creados de acuerdo con la demanda particular que se ha generado con el paso de tiempo, que actualmente fluctúa entre 5 000 y 5 500 trabajadores(as) para procesos agrícolas y de empaque. La mano de obra se ubica en diferentes procesos agrícolas con base en criterios diversos, entre los cuales destaca el lugar de procedencia. Este criterio también se ocupa para designar el campo de galeras en el que vivirá. De acuerdo con Guerra (1998). en 1997 sólo dos de los ocho campos de viviendas de la empresa contaba con letrinas, haciendo un total de 14 letrinas para los 5 600 trabajadores agrícolas que laboran cada año a su servicio. En cuanto a satisfactores de vivienda, la autora señala que las condiciones ofrecidas eran de 52 personas por cada regadera y 47 por cada lavadero. Aunque dichas condiciones han mejorado, la infraestructura sigue siendo insuficiente para la población jornalera. Del total de mano de obra empleada en la empresa, destaca la proveniente de los estados de Oaxaca y Guerrero, con casi 30% del total (cada uno), y la del propio estado de Sinaloa, con aproximadamente 25% del abasto total de fuerza de trabajo. Para la empresa, niños y niñas que trabajan en las labores agrícolas se consideran estrictamente como parte de la fuerza de trabajo; se les exigen las mismas obligaciones que a cualquier otro(a) trabajador(a) así como rendimientos equivalentes. El trabajo desempeñado por infantes es esencial para mantenerse como una entidad competitiva en el mercado mundial. No sólo las normas fitosanitarias, la tecnología empleada o los ajustes en los procesos productivos son una ventaja competitiva, sino el mantenimiento del control de su personal a través de una organización de trabajo flexible apoyada en mano de obra infantil. El campo El Realito se ubica en el kilómetro 26 de la carretera Culiacán-El Dorado (a 45 minutos en autobús de Culiacán), sindicatura de Costa Rica, municipio de Culiacán. El campo está conformado por 28 galeras con un total de 285 cuartos hechos de techos y muros de lámina galvanizada y piso de concreto. La energía eléctrica de las viviendas así como el alumbrado público se encuentran en buen estado. El campo se sitúa a 200 metros de la 84
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carretera, rodeado de malla ciclónica y con una sola entrada. Justo frente a él hay naves de pollos de otra empresa, por lo que el olor de las inmediaciones es fuerte y penetrante a gallinaza y plumas. En la parte posterior se cría ganado bovino, propiedad del mayordomo general de la empresa, que genera moscas y malos olores todo el día. De acuerdo con Sedesol (2005a), a veces es necesario instalar a dos familias pequeñas por cuarto, cuya dimensión es de seis por cuatro metros. Además, entre los techos y muros hay un espacio grande, por lo que no existe privacidad y seguridad en los cuartos. Gran parte de la población cocina con leña, y por las condiciones de las viviendas todo el humo que se genera en ellas se esparce por el módulo habitacional, ocasionando que con frecuencia se presenten enfermedades de vías respiratorias y ojos, principalmente en mujeres, infantes y ancianos. Las galeras de las familias camperas —es decir, las que tienen un voto de confianza de la empresa y se quedan durante todo el año para emplearse en labores agrícolas que no requieren de mucha mano de obra— son las mejores viviendas porque están cerca de las principales instalaciones, como los lavaderos, la tortillería y los sanitarios. En la parte posterior del campo se encuentra la guardería infantil (conjunto de tres a cuatro habitaciones) con sillitas y material didáctico. La guardería esta construida con muros de block, techo de lámina galvanizada y piso de concreto. Los espacios son reducidos para el número de niños y niñas que se atienden, por lo que la mayor parte del tiempo permanecen en el patio. Para la atención educativa se encuentran acondicionadas 10 aulas de lámina galvanizada con piso de concreto. El profesorado que atiende a la población infantil es del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y proporciona servicio en turno matutino y vespertino. El servicio matutino cuenta con un grupo especial interniveles para “rezago educativo”, constituido por niños y niñas de 12 y a 14 años. Para la educación de población adulta se tiene un aula atendida por personal del Instituto Sinaloense para la Educación de los Adultos (isea). En el campo hay un Módulo de Salud generado con apoyo tripartito al igual que su equipamiento 85
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donde labora personal médico del Instituto Mexicano del Seguro Social (imss). Se trata de una doctora y una enfermera, quienes atienden a la población jornalera de lunes a viernes de 10:00 a 18:00 horas (Sedesol, 2005a). En caso de accidentes o de enfermedad grave se traslada a la persona implicada a la clínica del imss en la sindicatura de Costa Rica. Preocupa la actitud pasiva del personal de gobierno frente al trabajo infantil, ya que no hay ninguna iniciativa para contrarrestarlo. Independientemente del convenio establecido entre Sedesol y la empresa para fraguar las necesidades de la población en términos de salud, educación y servicios, también es de considerarse que entre sus funciones se encuentre la procuración y el respeto a las leyes nacionales en materia de trabajo infantil. La complicidad por parte del personal gubernamental a ese respecto es causa importante para que el fenómeno prevalezca en la empresa. Existen cuatro módulos sanitarios construidos con muros de block, techo y piso de concreto con un total de 48 tazas turcas (24 para mujeres y 24 para hombres), 48 regaderas y 48 lavaderos. Los desechos de los cuatro módulos van a dar a un drenaje que se encuentra retirado del campo (Sedesol, 2005a). Un canal de agua sucia atraviesa el campo que conecta a dos espacios agrícolas que muy probablemente tienen residuos de agroquímicos. Ahí se encontraron tres lavaderos improvisados con losetas de concreto, lo que refleja la utilización de esa agua para el lavado de ropa y potencialmente para llevar a cabo labores domésticas y aseo personal en temporadas calurosas. Dicha situación ocurre debido a la insuficiencia de instalaciones para lavar ropa en horas vespertinas, que es cuando se saturan y se generan conflictos para acceder a ellas. Hay una planta potabilizadora de agua que consta de dos tomas: una con cuatro llaves junto a la planta y otra con tres junto a los sanitarios. Además, se instaló un tinaco elevado de rotoplás para ayudar con el abasto de agua (Sedesol, 2005a). La basura se deposita en costales que se ponen en los corredores de las galeras y que son recogidos posteriormente por los (as) trabajadores(as) del campo para trasladarlos fuera de él. Dentro del campo hay una 86
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tienda particular de abarrotes y cuatro en el exterior. En todas se venden productos básicos a precios elevados y los propietarios llevan anotadas en una libreta las deudas adquiridas por las familias. Para estas tiendas la población jornalera es un mercado de consumo cautivo. Como al llegar varias familias no traen dinero para adquirir productos básicos de consumo, se ven obligadas a endeudarse en las tiendas. La paga de las primeras semanas se destina a saldar dichas deudas y con el paso del tiempo los precios elevados de varios productos imposibilitan el ahorro al interior de cada grupo doméstico, lo cual afecta negativamente su situación económica. Además, en las tiendas se ofrecen otro tipo de servicios como el de llamadas telefónicas de larga distancia y el envío de dinero (a nombre de otra persona) a través de sucursales en el pueblo más próximo. En la temporada 2004-2005 se instaló una tortillería particular debido a que el equipo que se había entregado por medio del Programa Jornaleros no funciona (constantemente se descompone), por lo que la empresa decidió dar la autorización a un particular para brindar este servicio (Sedesol, 2005).
Vivir en el campo
Dado que la creación del campo El Realito atendió al interés de mantener la mano de obra empleada cerca de los invernaderos y los campos agrícolas, la infraestructura con la que cuenta cumple con las necesidades más básicas de la población jornalera. Es por ello que con fines de preservar el orden público y la consecución de los ritmos de vida de los grupos domésticos, las actividades productivas, reproductivas y comunitarias que se realizan son múltiples y variadas. Ellas derivan en un tipo de organización particular, por lo que en el campo existe una división del trabajo por género y generación. Entre las principales actividades productivas destacan la agrícola, de limpieza y mantenimiento, vigilancia y preservación del orden, guardería y cuidado de menores de cinco años, preparación de alimentos a terceros (externos al grupo do87
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méstico) y la venta de productos de diversa índole. Todas estas actividades tienen una remuneración económica, ya sea dada por la administración central de la empresa o por particulares. La principal actividad productiva realizada en la comunidad es el trabajo agrícola. La organización del trabajo está dada con base en una división sexual, generacional y de calificación de la mano de obra sostenida por criterios discriminatorios que atienden a razones de pertenencia étnica, experiencia y relaciones cercanas con grupos de poder al interior de la comunidad. Las actividades agrícolas comprenden corte de hortalizas, aclareo, amarre y desbrote de mata, apunte de personal (registro de la productividad de cada persona en listas), vaciado, riego, trabajo en invernadero (siembra, trasplante, riego de plántula, etc.), trabajo en empaque (selección, empaque, armado de cajas, etiquetado, etc.), mayordomía, supervisión de cuadrillas y chanatería (espantar aves que comen fruto). Del trabajo agrícola se desprende la mayor fuente de ingresos de la comunidad y la mayoría de la población (mujeres, hombres, jóvenes, niñas, niños y personas de la tercera edad) ejerce algún tipo de ellas. Las actividades de limpieza y mantenimiento del campo comprenden recolección de residuos (basura), limpieza de áreas comunes (calles, lavaderos, baños, inmediaciones del campo), llenado de tambos de agua para los sanitarios, reparaciones eléctricas y de galeras. La organización del campo para la recolección de basura ha ido cambiando a través de las temporadas agrícolas, adaptándose y disipando conflictos provocados a causa de ella. Actualmente la recolección de basura se realiza en dos etapas. La primera involucra la organización de cada grupo doméstico para sacar la basura, trabajo delegado principalmente a mujeres, niños y niñas, quienes la colocan en costales ubicados en la calle de las galeras. La segunda es realizada por un grupo de ocho personas, tres hombres y cinco mujeres, quienes acopian los costales cada tercer día para llevarlos a los camiones recolectores. El trabajo de vigilancia y preservación del orden es función del campero. Entre sus principales deberes están los de asignar un cuarto a cada familia (a su llegada al campo), llevar un registro de 88
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quienes detenten la jefatura de las mismas, resguardar el equipo del campo, como tanques de gas, cocinetas, etc. En él recae el llamado a las autoridades policiacas (por teléfono) o empresariales (por radio) en casos de accidentes, violencia doméstica, riñas, robos y cualquier otro tipo de situación que viole el reglamento del campo, afecte la integridad de alguien o la tranquilidad comunitaria. Ese llamado de auxilio no se realiza, por ejemplo, en casos de violencia física del cónyuge contra su pareja (mujer). En estos casos, una o varias mujeres de la comunidad lo denuncian en el preciso momento en que lo atestiguan.3 El trabajo en guardería es una actividad asignada exclusivamente a mujeres en edad madura. Comprende el cuidado de niños y niñas menores de cinco años que se quedan en las instalaciones designadas para ello (por la empresa y Sedesol). El cuidado involucra darles el desayuno, organizar actividades recreativas, peinarles y procurar que no tengan accidentes durante las horas de trabajo de sus familiares (de siete de la mañana a cuatro de la tarde). Para poder trabajar en la guardería, cada mujer debe tener a su cuidado un mínimo de 10 niños o niñas, incluyendo bebés. La guardería del campo alberga un promedio de 50 infantes e involucra el trabajo asalariado (por parte de la empresa) de cinco a seis mujeres. El trabajo doméstico lo realizan principalmente mujeres que barren, trapean y acomodan el cuarto y, si también realizan trabajo agrícola, lo hacen en las mañanas o al anochecer. El lavado de ropa se realiza generalmente entre las cinco y las seis de la tarde, cuando las mujeres han regresado de trabajar en el campo, y comprende el lavado de ropa de ellas mismas, de sus hijos(as) y de los hombres del hogar. En este tipo de trabajo también participan niñas y un grupo reducido de hombres solteros. Los hombres contribuyen al acondicionamiento del hogar en las primeras semanas mediante la construcción de muebles hechos de palets (bases de madera en los que se apilan las cajas con productos agrícolas) o pedazos de madera. Generalmente cons Durante el trabajo de campo se presenció este hecho de manera directa.
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truyen mesas, bancas y repisas; sin embargo, también las mujeres lo hacen en menor medida. Algunos palets se ocupan para hacer una base de cama y evitar dormir directamente en el piso. En la recolección y acarreo de agua y/o leña participan todos los miembros del grupo doméstico. La leña proviene de aquellas estacas o palets que la empresa ya no usa y permite se ocupen para ello. Las estacas han sido tratadas con químicos que evitan se “plaguen” durante su empleo en la producción agrícola, por lo que al momento de ser quemadas para la preparación de alimentos emiten sustancias que pueden poner en riesgo de intoxicación y enfermedad a quienes se expongan a ellas. El agua es acarreada de una esquina del campo hasta el cuarto, siendo varias cubetas al día. Ambas actividades fueron identificadas en las entrevistas como problemáticas importantes del campo, en especial por las mujeres, debido a que son ellas quienes las realizan y les ocupa una parte importante de su tiempo y esfuerzo en las actividades cotidianas. Un tipo de trabajo que implica tiempo y cuidado es acompañar a otro miembro del grupo doméstico al sanitario (que se ubica en muchos casos lejos del cuarto). En las mañanas y en las tardes son generalmente las mujeres quienes acompañan a sus hijos(as) pero en las noches son los hombres quienes lo hacen tanto con sus hijos(as) como con sus esposas y/o hermanas, ayudándose de una lámpara de pilas para iluminar su camino. El principal argumento para acompañar a los sanitarios a esposas y/o hermanas es el temor a casos de violencia por parte de terceras personas; sin embargo, es utilizado como una forma de control y supervisión. Por lo que respecta al trabajo agrícola en sí mismo, tres son los cultivos en los que la mano de obra se incorpora: pepino, jitomate en campo y jitomate de invernadero. En los cultivos de jitomate y pepino hay tres fases principales de trabajo. La primera comprende la plantación en campo o en invernadero. La segunda es la implementación de las estructuras de apoyo al crecimiento de las matas como estacas, alambre e hilo. La tercera es la de pizca o cosecha del fruto, en la cual se emplea a los contingentes más numerosos de trabajadores y trabajadoras agrícolas. En este punto, 90
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vale la pena describir brevemente los puestos de trabajo para campo, invernadero y empaque. • Apuntador(a). Registra el número de baldes que llena cada persona de la cuadrilla. Generalmente es quien tiene un nivel educativo mayor respecto a los demás (primaria concluida o más años escolarizados). Se encarga de llevar el registro de productividad de cada cortador(a). • Cortador(a). Busca, selecciona, corta y acarrea el fruto. El acarreo se hace con baldes rumbo al contenedor ubicado en el inicio del surco en una distancia comprendida desde tres hasta 20 metros a través del surco. La edad y el sexo de quien corta es variable y el rango de edad va de entre los infantes de cuatro años que ayudan a sus padres y a sus madres hasta aquellas personas que tienen más de 60 años. • Vaciador. Su trabajo consiste en vaciar los baldes con verdura de todos los miembros de la cuadrilla al contenedor. Generalmente, hombres jóvenes o en edad madura ocupan este puesto, ya que implica un esfuerzo físico considerable en brazos y espalda. • Amarrador(a)/desbrotador(a). Ata el hilo de las matas de jitomate que se han aflojado, desbrota cada mata desprendiendo los brotes que pueden atrofiar el desarrollo del fruto y “capa” la mata, lo que consiste en desflorarla para obstaculizar la polinización y evitar que existan más frutos de los que la planta puede nutrir. • Mayordomo(a). Se encarga de la organización y asignación de surcos a los miembros de la cuadrilla. Vigila que el personal haga su labor y controla sus tiempos y ritmos de trabajo. Es quien ordena formalmente el tiempo para descansar, comer o de fin de la jornada laboral con base en criterios preestablecidos. • Jefe de lote. Da órdenes a los mayordomos para que envíen personal a desyerbar, desenredar hilo, etc. Es un puesto ocupado sólo por hombres. 91
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• Supervisor. Se encargada de recorrer los diferentes puntos de corte para revisar que el personal se encuentre trabajando. • Cargador. Lleva en camiones (conocidos como contenedores o tolvas) la verdura cosechada del campo al empaque, desde donde traslada la verdura de segunda o de rezago a las áreas de ganado, para que éste se alimente con ella. Tal puesto es ocupado sólo por hombres. • Tarillero(a). Persona a quien se le asigna una determinada actividad por día con cantidades o especificaciones definidas. Esta actividad —mejor conocida como “tarea”— es uno de los trabajos más intensos porque la persona tiene que salir de su vivienda más temprano. Puede ganar el doble o triple de dinero por día pero trabajando de manera más intensa que el resto de la gente. Entre las “tareas” más comunes se encuentran las de colocar estacas en los surcos y retirar el hilo de las matas secas o cuyos frutos ya han sido cosechados. • Regador. Su trabajo no es regar sino reparar y mantener el sistema de riego que posee el campo. Para ello hace recorridos en bicicleta por las principales calles que dividen las rejas (superficie cultivada) para detectar fugas. Cuando ha localizado una, su labor es excavar para repararla. El puesto implica un trabajo de horario variable que en ocasiones excede las 12 horas y es ocupado sólo por hombres. • Tractorista. Conduce el tractor con el que se jala el contenedor hasta la carretera principal para que un cargador lo lleve al empaque. Este puesto lo ocupan sólo hombres. • Chanatero. Espanta, aleja o mata a todas las aves que se comen el fruto en el campo, valiéndose de piedras, resorteras o cuerdas. Es un puesto ocupado sólo hombres. • Aguador. Abastece con agua los garrafones de todas las cuadrillas. Para ello conduce una camioneta con un tinaco de plástico lleno de agua. No vive en el campo de galeras, pero sí en otro de la empresa. • Bombero. Fumiga los cultivos con productos químicos para reducir o eliminar plagas y malezas. Le dan material de pro92
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tección una vez al año, pero la mayor parte del tiempo no lo usa. Para fumigar se le proporciona una mochila de fumigación de motor de 25 litros. Este puesto es ocupado sólo por hombres. La limpieza y el lavado de letrinas es un puesto de trabajo que es delegado a las mujeres. Los puestos que existen son pocos y generalmente lo realizan mujeres que llevan establecidas en Culiacán varios años y tienen una vivienda en la orilla de la carretera o en una comunidad aledaña. Estas mujeres caminan de reja en reja recorriendo las letrinas para barrerlas y limpiarlas, tallándolas con detergente líquido. Los puestos para este trabajo son reducidos y cotizados, a pesar de que implican altos riesgos para la salud. De todas las labores agrícolas, aquellas realizadas para la producción de pepino son consideradas como las más difíciles y cansadas. La cubeta con pepino llega a pesar de cinco a 12 kilos, mientras la de berenjena o pimiento morrón pesa unos cinco. Niños y niñas participan activamente contribuyendo a la sobrevivencia de los grupos domésticos de los que forman parte. Al igual que la población adulta, los grupos infantiles realizan trabajo doméstico, asalariado y comunitario. Dichas actividades requieren un esfuerzo diferenciado por sus características inherentes a edad, etnia, género y desarrollo tanto físico como psicológico. Son las niñas quienes llevan a cabo la mayor parte de trabajo doméstico —después de las mujeres adultas— y los niños intervienen sólo en algunas de ellas. Algunas instalaciones de uso común no están adaptadas para el uso de niñas y niños. Por ejemplo, es común que las niñas laven ropa o trastes desde los siete años; sin embargo, como no hay lavaderos a su medida se ven obligadas a subirse a una cubeta para poder hacerlo. La incorporación de las niñas al trabajo jornalero no las releva de realizar trabajo doméstico sino que éste viene a constituirse como una doble carga de trabajo. Existen diferentes valoraciones por parte de los adultos. Las actividades agrícolas son más apreciadas que las domésticas, a pesar de que muchas actividades domésticas requieren de más 93
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tiempo. El acarreo de agua es la actividad en la que se vio la mayor participación de miembros infantiles pequeños, ya que gran parte de las familias carecen de botes para el acarreo de agua, y éste se hace a través de recipientes con capacidad variada. Hay recipientes de un litro o de litro y medio para los niños y las niñas más pequeños(as) (tres a cinco años). Como la capacidad es poca, el acarreo de agua se prolonga por lapsos hasta de una hora de ir y venir. La preparación de alimentos y el lavado de ropa son actividades realizadas predominantemente en compañía de la madre; por el contrario, el lavado de trastes y el aseo del cuarto son labores que se hacen de manera individual. Cuando hay hermanos(as) más pequeños(as) son las niñas de cinco a ocho años quienes se encargan de cuidarlos, de que no caminen lejos del cuarto, de que no se ensucien, de cambiarles el pañal y de peinarles. Cuando todavía no llegan las cuadrillas del trabajo y arriban cargamentos de palets para leña al campo, son niños, niñas y personas de la tercera edad quienes acarrean la leña. Como los palets son pesados, se escogen los más pequeños, los trozados y además se procura romperlos antes de acarrearlos al cuarto. Al regresar del trabajo, a niñas y niños les toca cargar la bolsa o el costal con los trastes vacíos de la comida, ya que de ida (cuando van llenos) los cargan las mujeres. Las niñas interiorizan más la apropiación de ciertas labores como “obligación natural” por el hecho de ser niñas. Así, se les oye decir con frecuencia “tengo que lavar mis trastes”, “tengo que barrer mi cuarto” o “tengo que lavar mi ropa”, aun cuando ciertas labores impliquen el trabajo que podría realizar alguien más o constituirían parte de la responsabilidad de otras personas del grupo. De este modo, el trabajo doméstico se empieza a concebir como obligatorio. Es decir, se convierte en un deber con poca posibilidad de transferencia y mucho menos cuestionable. Sin embargo, la aceptación de responsabilidades, la experiencia y/o toma de conciencia de lo que dichas actividades implican va generando relativos niveles de independencia y libertad en la toma de decisiones en determinados niveles. 94
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En lo tocante a la participación infantil en el trabajo agrícola, éste se distribuye como sigue: 73% en la producción de pepino; 16% en la de jitomate; 5% en la de jitomate de invernadero, y el 6% restante en labores en empaque. La mayor proporción de infantes trabaja en labores de corte, para lo cual se les proporciona una cubeta con una capacidad aproximada de cinco a 10 kilos que ocupan como unidad de medida para la cosecha del fruto. Las formas en que niñas y niños acarrean las cubetas varían en función de la edad, sexo y hora de la jornada laboral. Por la mañana se lleva en hombros, y a medida que avanza el día y se va acumulando cansancio y desgaste físico, y es más difícil tener fuerzas para subirla al hombro, se lleva a dos manos o con una. Los pequeños de cinco a siete años generalmente la llevan con las dos manos. Quienes tienen entre ocho y más años la suben a uno de sus hombros. Las niñas la cargan con una mano inclinándose para compensar el peso con su cuerpo. Los niños de seis a nueve años cuentan con un balde para llenar y acarrear, a diferencia de los mayores que cuentan con dos. No todos disponen de guantes: a la mayoría les quedan grandes y les hacen sudar las manos, dificultando la realización de su trabajo. El 94% de los niños y las niñas que trabajan como jornaleros(as) lo hacen junto a uno o varios de sus familiares. El 6% restante lo hace de manera independiente o en grupos de amigos o amigas.
La flexibilidad cuantitativa
Aunque el trabajo infantil es un fenómeno antiguo y complejo, la flexibilidad laboral como estrategia de competitividad empresarial lo redimensiona, al institucionalizarlo. La flexibilidad laboral cuantitativa, expresada a través de la forma de contratación, salario, variabilidad de horarios, eventualidad en el empleo y exposición a riesgos a la salud, impone las condiciones bajo las cuales se desenvuelve el empleo de niñas y niños jornaleros, y de ahí su importancia para que se analice con mayor profundidad. 95
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La corta temporalidad del empleo de la población jornalera adulta durante el año empuja al trabajo familiar. Niños y niñas se emplean durante periodos de tres a cinco meses en calidad de jornaleros(as) para compensar los meses en los que sus padres y sus madres se encuentran desempleados(as). Para la población adulta, la posibilidad de incorporarse a otros mercados de trabajo se ve reducida. La encuesta realizada en este estudio refleja que el analfabetismo de padres y madres es alto, ya que cuatro de cada 10 no saben leer, y a su vez, dos de cada tres personas que no saben leer son mujeres, siendo el nivel de estudios promedio de dos años escolarizados (segundo año de primaria). Esta situación condiciona el tipo de trabajo al que tienen acceso, el cual se halla circunscrito principalmente al trabajo físico, en que las habilidades y experiencia cobran importancia central respecto de los conocimientos adquiridos en el sistema escolarizado, enfrascándolos(as) en un abanico muy reducido de posibilidades de empleo. La composición de la mano de obra está influida por su carácter temporal, definida por su condición de migrante. El origen de la población migrante del campo El Realito es el siguiente: 89.4% procede de Oaxaca, 9.1% de Guerrero y 1.5% de Nayarit. Las causas de la migración de estas familias son diversas pero se encuentran ligadas a factores estructurales de acceso a recursos productivos, pertenencia étnica, dotación y situación de los recursos naturales de las comunidades de origen, oportunidades de empleo, entre otras. Se distinguen dos tipos de familias en función de sus patrones migratorios. Las primeras son aquellas que se desplazan en el inicio y término de la temporada agrícola (78%); las segundas son aquellas que tienen más de tres años habitando en el campo y que viven ahí permanentemente (22%). El tipo de arreglo migratorio preponderante es el de tipo nuclear en el que ambos cónyuges junto con sus hijos e hijas se trasladan de sus comunidades de origen hacia la región oferente de trabajo; 49% de las familias están compuestas por ambos cónyuges, hijas e hijos; 18% son grupos nucleares al que se han agregado otros familiares o conocidos; en 16% de los casos a los dos cónyuges y sus hijas e hijos se 96
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suman los(as) abuelos(as) de éstos; 14% están integrados por un adulto con hijas e hijos, y hay un 3% de menores solos. La migración en grupo permite mantener la distribución del trabajo al interior del núcleo, lo que conlleva incrementos significativos en tiempo de trabajo realizado por los miembros femeninos. La posibilidad de incorporar a los infantes al trabajo asalariado repercute de manera directa aumentando el ingreso total por familia. La ausencia física de la madre tiene implicaciones importantes en la forma en que se distribuye el trabajo doméstico entre los miembros que se hallan en Sinaloa. En este caso, aunque la figura adulta es masculina, es a los miembros femeninos a quienes se les delega la mayor parte de las tareas domésticas. Se observó un caso en el que una niña indígena de 10 años era la encargada de la limpieza del cuarto y de la preparación de los alimentos para sus cuatro hermanos y su padre, además de realizar trabajo como jornalera. Aparentemente la niña presentaba un deterioro físico general, dificultad para asistir a la escuela y una contundente doble jornada de trabajo. Además se mostraba temerosa y reflejaba gran inseguridad para manifestar sus sentimientos. Estos arreglos temporales que duran de cuatro a seis meses en apariencia son los mejores para los adultos del grupo; sin embargo, son los que se apoyan más en el trabajo infantil femenino con dobles jornadas de trabajo, en detrimento de su bienestar y desarrollo. Otro motivo para la migración en grupo es la imposibilidad de dejar a hijos e hijas al resguardo de otra persona en las comunidades de origen, o la falta de confianza para hacerlo. Por ello, la migración trae como consecuencia que niños y niñas tengan que dejar inconcluso el ciclo escolar para migrar junto con sus progenitores. Se encontraron varios casos de padres y madres que en su infancia fueron jornaleros migrantes, lo que evidencia la recurrencia del recurso de la migración y el trabajo agrícola como medio de sobrevivencia a través de generaciones. La salida de la comunidad de origen rumbo a Sinaloa es variable, siendo una al año la más frecuente (73% de los casos), ya que gran parte de las familias siguen una ruta migratoria dada por la complementariedad de re97
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giones agroindustriales en México. Estas regiones se ubican en la zona noroeste del país y comprenden los estados de Baja California, Chihuahua, Sonora y Sinaloa, así como varias regiones agrícolas del estado de Sinaloa, como Guasave, Elota y Navolato. El 59% de niñas y niños de la muestra trabajaron como jornaleros(as)4 en el año precedente a este estudio de caso. Las proporciones porcentuales entre ambos sexos muestran tendencias similares. Por cada niño(a) indígena que trabajó durante la temporada anterior hay otro(a) nuevo(a) en esta temporada. Y por cada dos niños(as) no indígenas que trabajaron en 2005, hay uno(a) más en 2006; es decir, 33% más. Del total de infantes que trabajaron en 2005, el 97% lo hizo en cultivos hortícolas (pepino, chile, pimiento morrón, jitomate, brócoli y/o cebollín) y 3% en procesos productivos de frutales (fresa, uva y/o manzana). Esto supone una adquisición de habilidades para el trabajo, así como calificación para determinados puestos que generalmente se omiten o desvalorizan en el mercado de trabajo agrícola. La experiencia y las capacidades adquiridas con el paso del tiempo se ignoran al momento de una nueva contratación, y en el caso de niños y niñas se cuestionan e invisibilizan a conveniencia de las empresas. Un mercado flexible de trabajo permite que sean empleados(as) temporalmente en condiciones precarias durante varios ciclos agrícolas bajo el argumento de que no están calificados(as) por su corta edad; sin embargo, difícilmente con el paso de los años ésta se les reconocerá. Con el tiempo, se minimizará su calificación al combinarse con criterios discriminatorios de género y etnia. En ningún caso hay contrato laboral. Es decir, no existe un documento legal que especifique las obligaciones y responsabilidades del empleador para con el o la trabajadora infantil. El único comprobante con el que cuenta el personal es una credencial de empleado(a). En ésta se encuentra la fotografía de la niña o el niño, su nombre completo, su lugar de procedencia y su fecha de En cualquier parte de la República mexicana o en el extranjero.
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nacimiento. Todas las credenciales de la población infantil observadas mostraban una fecha de nacimiento que indica que tenían una edad mínima de 14 años, aun cuando ésta evidentemente no coincidiese con la de quienes la portaban. La diferencia con la edad real era hasta de cinco o seis años. La encuesta indica que 77% de las niñas y los niños poseía una credencial de empleado(a).5 En la credencial no se especifica el cultivo en el cual trabajarán ni su puesto. Para niños y niñas esto supone una mayor incertidumbre respecto al tipo de labores que se les puede exigir. Para la empresa, significa la libertad de trasladarlos(as) a diferentes áreas productivas o puestos, dependiendo de sus necesidades. A quienes reciben una remuneración económica se les paga los sábados después de llegar del trabajo (es decir, entre las cuatro y las siete de la tarde). Para cobrar se presentan físicamente llevando consigo su credencial de empleados(as). El tipo de pago es por tarea o por día, dependiendo del puesto que tengan. Al 100% de las y los niños que trabajan de manera asalariada se les paga en efectivo, siendo el salario promedio de 97 pesos por día. Dicha cantidad está dada por los rendimientos reportados por la persona que apunta en la cuadrilla —cuando es trabajo en campo— o por quien supervisa en empaque. No se pagan días de descanso o por enfermedad: únicamente los efectivos trabajados. El dinero no dura mucho tiempo en posesión de los menores, ya que después de cobrar se lo entregan a su papá o a su mamá, quienes acopian el ingreso de los miembros asalariados del grupo doméstico. El padre —a veces en conjunto con la madre— separa el dinero que se va ahorrar y el que se destina para gastos de alimentos y otros insumos para la semana. Por eso, la gran mayoría de niños y niñas encuestados dijeron que la mayor parte de sus ingresos era destinados a ayudar a su familia. El día de cobro hay mucha actividad en el campo. De los poblados aledaños llegan personas a vender comida, trastes, ropa de segunda mano, cobijas, El 16.9% no recibe remuneración económica por su trabajo y 3% no contestó a esta pregunta. 5
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implementos para el trabajo agrícola, aparatos eléctricos (televisores, estéreos y grabadoras) y artículos de aseo personal. Es en este día cuando algunos padres o madres les dan un poco de dinero a sus hijos e hijas. El monto es muy pequeño y no rebasa 15% de lo que ganan por su trabajo como jornaleros(as). Otra situación es cuando el padre o la madre entregan una cantidad diferente a cada uno de sus hijos y/o hijas. Las inequidades se dan principalmente porque estos(as) tienen distinta edad o realizan un trabajo diferente. Muchas niñas y niños son conscientes de que han ganado más dinero y que gran parte del mismo se destina para cubrir las necesidades de la familia; sin embargo, también creen merecer más de lo que se les da. El dinero que se les entrega “para gastar” lo ocupan en comprar principalmente alimentos que no consumen cotidianamente y son considerados como un lujo (ceviche, tamales y tacos). También se emplea para entretenimiento como máquinas de videojuegos por parte de niños de 10 a 13 años; de esta edad en adelante se destina para comprar ropa, accesorios de trabajo, relojes y gorras, entre otros productos. Las máquinas de videojuegos acopian gran parte del dinero que llegan a tener, convirtiéndose en un medio efectivo por parte de los propietarios del campo para seguir generando ganancias a expensas de la población infantil. A uno de cada tres infantes no le dan dinero, ya que los adultos aseguran que mientras se les provea de comida, vestido y vivienda no hay obligación de darles “para otras cosas”. Para varias familias jornaleras la contribución económica de la mano de obra infantil es crucial para su sobrevivencia, ya que constituye una gran proporción de su ingreso total. Es decir, desde edades tempranas las niñas y los niños jornaleros asumen un papel económico. Actualmente, los bajos salarios y las condiciones de flexibilidad laboral que prevalecen en los mercados de trabajo agrícola impiden que las necesidades básicas de todos sus miembros sean cubiertas por los adultos. Esto empuja al grupo a ocupar al máximo posible la fuerza de trabajo disponible, ya sea a través de trabajo asalariado y/o doméstico, lo que deriva en incrementos considerables y desiguales de tiempo de trabajo de sus 100
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integrantes. La proporción de fuerza de trabajo infantil asalariada en las familias jornaleras es alta y alcanza a equiparar a la fuerza de trabajo adulta empleada. Para estos grupos domésticos, la participación laboral infantil es importante, en primer lugar porque sus ingresos representan una gran proporción del ingreso de la familia, y en segundo término porque su participación en la realización de actividades domésticas permite liberar tiempo de la mano de obra adulta del grupo y resistir las crisis temporales de capacidad de compra. El trabajo infantil jornalero bajo el estatus de auxiliar, contribuye a disminuir la carga de trabajo de la mano adulta asalariada junto con la que labora. Aunque no hay una remuneración económica directa para el mismo, existe una valoración a nivel familiar a través de su reconocimiento y actitudes de afecto en función del desempeño mostrado. El trabajo, sin embargo, se visibiliza a través de un sueldo. La niña o el niño reconocido(a) como jornalero(a) tiene un número de empleado(a) y una cantidad o trabajo definido; por ende, las y los niños que ayudan a sus padres y a sus madres y que no perciben un salario no son considerados como trabajadores(as). Así como el trabajo doméstico, ciertas labores del trabajo infantil jornalero son minimizadas por el hecho de no implicar un valor monetario directo en el ingreso de las familias, aunque definitivamente influyen en su sostenimiento. El análisis de la contribución económica de niñas y niños jornaleros a sus familias, así como el tiempo considerable que dedican a la realización de labores domésticas, remite a los argumentos teóricos según los cuales los mayores sueldos en los polos agroindustriales y la seguridad de trabajo diario durante la temporada agrícola confieren un carácter atractivo a estos mercados de trabajo para las familias jornaleras migrantes. De acuerdo con tales argumentos, además de estas ventajas comparativas, la permisibilidad de empleo de sus hijos e hijas en estos mercados de trabajo representa una ventaja estratégica que los grupos domésticos aprovechan ante el panorama de pobreza y flexibilidad laboral a los que se enfrentan cotidianamente. De ahí 101
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que la viabilidad económica de los grupos domésticos jornaleros no sólo depende de los mayores sueldos a los que tienen acceso en los mercados de trabajo agrícola del noroeste del país, sino también de la oportunidad de incorporación de la fuerza de trabajo infantil con la que cuenta, y que a su vez permite el incremento en el ingreso total del grupo.
La jornada laboral
El trabajo en campo inicia a las siete y en empaque a las ocho de la mañana. El puesto de trabajo que tiene tiempos establecidos —de manera informal— es el trabajo en corte, ya que empaque, riego y chanatería se hacen a destajo y el de amarre-desbrote y capado se hacen por tarea (siete u ocho surcos por día, dependiendo del cultivo). El trabajo de apunte de personal tiene tiempos formales establecidos. En corte, los tiempos de trabajo están marcados por “tantos”, que son cantidades fijadas por las personas para poder descansar entre periodos prolongados sin perder el ritmo ni los rendimientos que se les demanda. En la mañana los tantos son de 30 a 40 baldes. Es decir, se corta y cada trabajador llena con fruto 40 baldes seguidos que acarrea. A esta tarea le sigue un breve descanso de cinco a 10 minutos y posteriormente se continúa con una tarea de 30 baldes más. La población infantil ocupa tantos de 30-20-20 por la mañana (es decir, hace dos descansos matutinos). Por la tarde la población adulta “hace” 30 o 40 baldes con un descanso al final, mientras que las niñas y los niños hacen tantos de 20-20 o 20-15. La existencia de niveles mínimos de rendimiento permite controlar la productividad de cada niño o niña para equipararlos con los de la población adulta. Además, la empresa se asegura márgenes mínimos salariales y la libertad de poderlos(as) despedir cuando así lo desee. Esto indica que la población infantil tiene rendimientos equivalentes a los de la población adulta, pero que para cubrirlos requiere de un mayor número de pausas para descansar. Esto es predecible debido a que niñas y 102
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niños no se han desarrollado físicamente como para tener la energía y fuerza de un adulto, por lo que se cansan con mayor rapidez. De acuerdo con las encuestas, 97% de las niñas y los niños tiene descansos durante su jornada de trabajo. Niñas y niños aprenden diferentes estrategias para aminorar su carga de trabajo y maximizar su esfuerzo al no llenar al tope la cubeta y guardar dos o tres pepinos para la siguiente vuelta. El 100% de niñas y niños que trabajan de ayudantes (sin remuneración económica) lo hacen en el corte de pepino con un promedio de 2.7 horas trabajadas. En las observaciones de campo se identificaba a niñas y niños no asalariados como agentes participativos y activos del trabajo que desempeñaban su padre o su madre. Mientras cargaban a sus hermanos(as), les peinaban, les daban su biberón, cortaban e intentaban acarrear baldes con frutos, alternaban el juego y la plática. Esto hace difícil la estimación exacta del tiempo efectivo que dedican niñas y niños a las labores de trabajo agrícola o doméstico. En primer lugar, muchas de estas actividades no son consideradas como trabajo y en segundo, varias de ellas se hacen de manera simultánea por lo que se invisibilizan la una con la otra. El 7% de la población infantil realiza trabajo al oscurecer, compuesto principalmente por quienes trabajan en empaque (rezagadoras y empacadoras) o en trabajos sin horario fijo, como el de los regadores. Sus horarios de trabajo son irregulares y varían de acuerdo con la temporada. La empresa opera bajo el supuesto de que todas las personas que laboren en dichos puestos tienen que adaptarse a sus necesidades y afrontar las situaciones en que se requiera que trabajen por varias horas extras (las cuales se remuneran a destajo). En estos casos la flexibilidad laboral permite a la empresa hacer uso ilimitado del tiempo de sus empleadas y empleados, obligándoles a soportar largas jornadas de trabajo a ritmos intensos. La diferencia en número de horas entre grupos de infantes de diferente edad muestra que aquellos que pertenecen al grupo de los 13 a los 18 años realizan en promedio casi una hora más de trabajo respecto de quienes tienen entre 7 y 12 años. Esta diferencia se debe a que 103
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en los grupos domésticos se tiende a delegar más responsabilidades en los miembros de mayor edad. El 60% de los niños y las niñas no tiene un día semanal de descanso; es decir, trabajan todo los días de la semana de lunes a domingo. El día de descanso no es pagado. La disposición de tiempo libre, aunque existente, es reducida si se habla de jornadas de trabajo de ocho a 13 horas de trabajo diario para quienes reciben una remuneración económica y/o realizan trabajo doméstico; y hasta de cinco horas para quienes trabajan en calidad de ayudantes o en el ámbito doméstico exclusivamente. A las condicionantes anteriores debe agregarse el tiempo de educación escolarizada que dedica casi un tercio de la población infantil. Aunque el campo cuenta con espacios destinados para el esparcimiento, no todos son ocupados necesariamente por la población infantil. La cancha de futbol la utiliza la población masculina adulta. El aro de basquetbol lo usan los jóvenes varones. Y los juegos recreativos en las inmediaciones de la escuela no se encuentran en buenas condiciones debido a que están oxidados, con rebabas de metal y piezas faltantes. En general hay pocas oportunidades de recreación: A mí me gusta jugar a la comidita con juguetes pero aquí no tengo juguetes, ni allá en Oaxaca. Por eso me pongo a jugar a la comidita con los trastes de mi mamá y por eso luego ella me regaña y me pega (Carolina, 10 años, 16 de febrero de 2006).
Por ello, la televisión pasa a ser una de las principales destinatarias de tiempo de las niñas y los niños del campo. Los niños ven la televisión de la tienda después de llegar del trabajo y de haber comido; lo hacen con mayor frecuencia porque les dan permiso, se dan una escapada de las labores domésticas, no las tienen o ya las han acabado. Las niñas que ven televisión no lo hacen en un espacio público como el de la tienda, sino en su cuarto (cuando su familia tiene televisor). La forma diferenciada en que se construye socialmente a las niñas y a los niños repercute en que las niñas 104
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casi nunca tengan tiempos libres para jugar, entretenerse o divertirse. El poco tiempo con el que cuentan lo dedican a reponerse de las jornadas de trabajo. A las niñas y a las jóvenes, el día domingo y después del trabajo, les gusta ponerse la mejor ropa que tienen, bañarse y dejarse el cabello suelto. Se les ve sentadas platicando o paseando entre los galerones del campo al caer la tarde. También les gusta ir a las afueras del campo a ver qué se vende en los puestos, pero casi nunca tienen dinero para comprar algo y el poco del que disponen lo ocupan principalmente para comprarse comida preparada. Ayudar en las labores domésticas es una actividad cuestionable como actividad de recreación o descanso, ya que se estaría cayendo en una invisibilización del trabajo doméstico. Dicha actividad la realizan las niñas en una proporción muy alta, así como platicar. El hacer deporte, jugar “maquinitas” y pasear son actividades que realizan exclusivamente los varones. Los juegos que se practican se hacen a través de la dramatización del trabajo de los adultos: se construyen objetos o herramientas que simulan los verdaderos y se juega a ser quien realiza un oficio. También hacen avioncitos de papel y figuritas de lodo, o practican juegos populares como “avión”, correteadas o escondidillas.
Riesgos para la salud
En el ambiente donde se desarrolla la actividad laboral existen riesgos y peligros que pueden provocar efectos negativos en la salud y el bienestar de niñas y niños, exponiéndolos a lesiones y enfermedades. Como el trabajo que realizan es principalmente manual y físico, el desarrollo de la actividad está muy relacionado con la capacidad de trabajo (Becerra, 2004). Además, las diferencias en términos de desarrollo fisiológico respecto de la población adulta los hace más vulnerables de correr ciertos riesgos. Durante el trabajo de campo se observó que las fumigaciones hechas con avionetas se hacían realizaban las cuadrillas se 105
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encontraban trabajando en los surcos. Aunque no había una interrupción formal de las tareas, muchas familias corrían a las orillas del campo para protegerse de los agroquímicos que se esparcían. Se observó que algunos padres y madres llevaban a sus hijos(as) a los límites del campo, tapándoles el rostro con sus chamarras o playeras, y esperaban a que la avioneta fumigara —pasando más de tres o cuatro veces por el mismo lugar— para poder continuar su labor. Sin embargo, no todas las personas hacían esto y mucho menos las niñas o los niños por iniciativa propia, pues preferían no perder el ritmo de trabajo (para acabar sus “tantos”) que protegerse. El camión que jala el contenedor se coloca muy cerca de la calle central, por lo que el apoyo cuando se entrega el balde no es firme y potencialmente puede acarrear caídas y torceduras de tobillos. En el campo agrícola la ingesta de alimentos en general se realiza sin lavarse previamente las manos, lo que expone a las personas a numerosas intoxicaciones, ya que muchas trabajan sin guantes y sus manos están en contacto directo con las plantas fumigadas. Quienes llevan guantes tampoco se las lavan, ya que como realizan su trabajo con esta protección, pareciera que con sólo quitarlos es suficiente para poder iniciar la comida. Los problemas de salud y los accidentes de trabajo se deben en gran medida a la exposición alta de las y los trabajadores a los riesgos de trabajo. Los malestares físicos son comunes por las cargas de trabajo y la duración de la jornada. Cuando termino de trabajar de lo que acabo más cansada es de la cintura y los brazos (Cintia, 13 años, 8 de febrero de 2006). A mí me gusta cortar jitomate pero pepino no porque tiene mucho aguate y como los guantes me quedan grandes me lastima mucho las manos (Javier, 12 años, 23 de enero de 2006).
También hay cambios en actitudes en niñas y niños debido a factores sociales en los que se envuelve la actividad laboral. 106
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Llego cansada del pescuezo, los pies y la cabeza. El otro día me corté la mano y en otro la vena del pie […] Me he vuelto más peleonera porque mi primo quiere que le cargue sus cosas. También ya no platico tanto […] Cuando regreso del trabajo hay muchos muchachos que me molestan y me hacen sentir incomoda (América, 12 años, 8 de febrero de 2006).
Por su parte, las enfermedades más frecuentes se ligan a las condiciones medioambientales, bajo las cuales la mayoría de la población desarrolla su trabajo, como enfermedades respiratorias y de exposición a calor, humedad o frío. Los malestares físicos señalados como más recurrentes fueron dolores de piernas, brazos, espalda, cuello y cabeza. Los principales accidentes identificados se asocian con los ritmos de trabajo y con las herramientas con las que éste se realiza. De lo que más me enfermo es de tos y dolor de cabeza […] Cuando trabajaba de cortador nunca tuve accidentes con la trucha [cuchillo]. Cuando me dan truchas o algo para cortar siempre trato de cuidarme las manos. Otras personas sí se lastiman porque le echan muchas ganas y quieren cortar muy rápido (Genaro, 14 años, 11 de febrero de 2006).
Todos aquellos niños y niñas que trabajan en calidad de ayudantes tienen una menor protección por accidentes de trabajo, lo que los sitúa en el máximo nivel de vulnerabilidad, ya que no son reconocidos(as) por la empresa como trabajadores(as). Se encontraron testimonios de madres que señalaron que sus hijos(as) en edad de lactancia llegaban a comer tierra y se les enfermaban del estómago. Éste es otro riesgo que corre la población infantil más pequeña, ya que la tierra del cultivo ha sido fumigada por avionetas o por bombeo en esa temporada —y en otras anteriores—, lo que implica que ha acumulado niveles de toxicidad considerables. En síntesis, la gran demanda de trabajo por parte de los contingentes de población rural, empujados por la pobreza, desempleo e inequidad en el acceso a servicios públicos, es aprovechada por la empresa para establecer patrones de flexibilidad laboral cuantitativa. 107
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Las niñas y los niños jornaleros constituyen casi la mitad de la fuerza de trabajo jornalera de la empresa, permitiéndole a ésta reforzar las estrategias flexibles de trabajo para maximizar sus ganancias y mantener costos de producción competitivos. Esto se manifiesta a través de jornadas de trabajo intensas, horarios variables, ausencia de contratación formal, remuneración precaria y exposición a riesgos de salud y accidentes. Condiciones que adquieren matices específicos en la población infantil por su desarrollo físico y psicológico, la forma en la que se incorpora al trabajo jornalero y las condiciones en las que se desenvuelve.
La flexibilidad cualitativa
Además de la flexibilidad cuantitativa, la empresa utiliza la segregación laboral como otra estrategia que precariza las condiciones de trabajo de la población jornalera. El empleo basado en dicha discriminación confiere a la organización laboral un tipo de flexibilidad que atañe a grupos sociales específicos cualidades que son resultado de estereotipos socioculturales. La segregación laboral infantil se expresa en primera instancia por el reconocimiento social de ser o no jornaleros(as). Un niño o una niña es jornalero(a) si y sólo si “raya”; es decir, si percibe un pago por el trabajo que realiza en el campo. De ese modo se encuentra legitimada socialmente su condición de niño o niña trabajadora. Estos infantes tienen sus propias herramientas de trabajo (trucha,6 cubeta y guantes) y se encuentran inscritos(as) de manera formal en el registro de empleados y empleadas. Sin embargo, existe trabajo infantil informal en los grupos de edad más pequeños, que por su condición y edad no son adheridos al padrón. Este trabajo no es ni formal ni socialmente reconocido y es identificado como un momento de socialización para el trabajo por parte de padres y Así se le denomina a la herramienta para cortar el fruto: una navaja, una lámina para cortar o un cúter. 6
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madres; es decir, el periodo durante el cual el niño o la niña aprenden el oficio y las actividades que involucra. Este tipo de labor contribuye a reducir las cargas de trabajo de los demás miembros de la familia. Se da cuando la madre o el padre se los llevan al campo agrícola de manera intencional o forzada (aduciendo la ausencia de alguien que los cuide). Los niños y las niñas en un principio cortan algunos frutos con la mano y los meten en las cubetas desde la edad de tres o cuatro años. De esta manera, para los siete u ocho años son llevados al campo para aminorar de manera directa la tarea de su padre o de su madre, aunque ello no implique un sueldo directo por su trabajo. Esto también se da debido a que los infantes pasan gran parte del tiempo en el campo agrícola y al observar a sus padres realizar tareas de corte y acarreo se involucran en las mismas mediante dinámicas de juego e identificación. También existe trabajo infantil disimulado a través de la alternancia entre trabajo sumergido y trabajo de cuidado a terceros. Niñas y niños que cuidan a sus hermanitos(as), que lavan los trastes en campo, que hacen pequeños mandados de recados, etc., ayudan a maximizar los rendimientos de su padre o de su madre.
Segregación genérica
La discriminación genérica se da por el tipo de trabajo para el cual se contrata a un niño o una niña tomando como uno de los criterios centrales su sexo. En este ámbito, la división sexual del trabajo a nivel de adultos se trasmina hasta los grupos de edad infantiles y juveniles, reproduciendo límites en los espacios y las actividades que les son permitidos por el hecho de pertenecer a determinado sexo. En las primeras experiencias de trabajo las y los niños trabajan al lado de sus progenitores, por lo que muchas niñas se incorporan directamente a los procesos de empaque, amarre, desbrote o trabajo en invernadero al lado de sus madres y los niños con sus padres en el corte de hortalizas. Por ejemplo, en una familia en la que había gemelos de diferente sexo (niño y niña) se observó una 109
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clara inserción diferenciada basada en el sexo al incorporar al hijo en las actividades de corte y a la niña en trabajos de empaque. En este caso, aunque fuese el mismo grupo doméstico y hubiese igualdad en términos de edad, el sexo fue el principal criterio que los ubicó en una u otra esfera de la producción. Esta situación reproduce los estereotipos de género para ciertas actividades consideradas como femeninas o masculinas en los procesos agrícolas. Aquellas actividades identificadas como demandantes de paciencia, delicadeza en el manejo, detalle y mayor concentración, les son asignadas a las niñas al igual que a sus homólogas adultas. Cuando un trabajo requiere de esfuerzo físico o de riesgos, se delega en los niños y los jóvenes. Sin embargo, también se empiezan a dar rompimientos en las estructuras de la división sexual del trabajo, las cuales generan cambios desde la infancia debido principalmente al mayor acceso a la educación escolarizada de las niñas y las mujeres, lo cual les permite incorporarse a determinados puestos como el de apuntadoras y mayordomas. La discriminación basada en el sexo se mantiene latente y forma parte implícita de los criterios de contratación. Además, cuando se integran a trabajar, las niñas jornaleras continúan realizando labores domésticas que se les asignan por el hecho de ser niñas. Es decir, la discriminación genérica forma parte indisoluble de los ámbitos domésticos y públicos en los que se involucran de manera directa. La discriminación bajo lineamientos de género se reproduce y se recrea a sí misma en función de las condiciones de flexibilidad laboral que la empresa va demandando. Las niñas se concentran principalmente en labores de corte, amarre, desbrote y capado, así como en labores en invernadero y empaque. Se privilegia su empleo en labores culturales de cosecha del jitomate porque requieren un mayor control de calidad en su manejo, por lo que con base en criterios que atañen a cualidades de delicadeza a mujeres y a niñas se las ubica ahí con el propósito de asegurar un trato suave al fruto. En este estudio de caso, el total de la mano de obra infantil en cultivo de jitomate de invernadero fue femenino. En el trabajo en empaque también se encontraron incorporadas principalmente a niñas. 110
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Destaca que la actitud de padres y madres es muy abierta para con el tipo de flexibilidad laboral (en términos de horarios) que se les demanda a sus hijas. El grupo doméstico no ve de mala manera que una niña o una joven llegue hasta avanzadas horas de la noche de su trabajo en el empaque. A este hecho se le concibe de manera normal, como una peculiaridad inherente de ese puesto de trabajo. Esto supone ciertos cambios en los hábitos y las costumbres de familias campesinas o indígenas, que se caracterizan por ejercer un control considerable en las actividades, horarios y espacios en los que sus hijas pueden desempeñarse. La división sexual de las labores permite y reproduce la valoración diferenciada del trabajo asalariado y del doméstico (no asalariado y reproductivo). No sólo el trabajo doméstico se desvaloriza, sino también ciertos puestos que son mal remunerados o considerados “exclusivos” del sexo femenino, porque requieren determinadas destrezas manuales, concentración o manejo del producto. Aunque muchas de estas actividades parecen ser repetitivas y monótonas requieren de un nivel de concentración relevante. En el corte de jitomate y pepino se trabaja con un cuchillo o navaja, por lo que cualquier descuido conduce a cortaduras; en el desbrote y capado se tienen que dejar las cantidades justas de brotes que se estipulan como adecuadas; en el empaque, ya sea de rezagadora o empacadora, la concentración se dirige a la vigilancia en la clasificación y selección de los frutos para que tengan el color, tamaño y cualidades físicas que el mercado exige. En promedio, las niñas dedican 9.6 horas diarias al trabajo asalariado y/o doméstico. En el caso particular de niñas trabajando en empaque sus jornadas llegaban a un máximo de 10 horas y su remuneración es por unidad (caja) llenada o etiquetada. A diferencia de los niños, las niñas no pueden andar retozando entre los surcos y se les limita más en el tipo de juegos que pueden emprender durante los ratos de descanso. Los juegos que se les permiten son generalmente más pasivos y solitarios. A las niñas les ponen más atención respecto al surco en el que están, a diferencia de los niños que son más libres de moverse o “desaparecerse” de la vigilancia paterna o materna. Además, también se 111
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manifiestan percepciones por parte de la población infantil en cuanto a diferencia de cargas de trabajo entre géneros. En el trabajo se cansan más las niñas que los niños porque las niñas son más débiles y hacen más esfuerzo. Las mujeres siempre están trabajando mientras que los hombres pueden descansar […] A mí me hubiera gustado ser hombre porque como mujer tiene uno que estar trabajando en la casa y si trabaja en el corte al llegar tiene uno que irse a lavar la ropa mientras que el hombre descansa. Después de lavar hay que hacer la cena. Y los hombres no… Llegan del trabajo, escogen su ropa, se bañan, dejan la ropa sucia como si nada, piden de comer, dejan sus trastes donde comieron y uno tiene que ir a levantarlos. Por eso me hubiera gustado ser hombre (Consuelo, 11 años, 6 de febrero de 2006).
Para muchas niñas esta afirmación se confirma diariamente, ya que las actividades domésticas giran alrededor del horario de trabajo agrícola. A partir de las cuatro de la tarde —hora que marca el término de la jornada— las mujeres y las niñas prosiguen su día de trabajo con labores domésticas como lavar, hacer comida y cuidar a terceras personas. Los hombres, en cambio, al llegar del trabajo pueden disponer de un tiempo para descansar, prepararse para salir a trabajar al día siguiente y asearse. Las niñas se percatan desde edades tempranas de su doble jornada de trabajo. Independientemente del tamaño del grupo doméstico, son ellas quienes tienen jornadas más largas de trabajo, ya que 54% de ellas realiza tanto trabajo doméstico como asalariado, versus 26% de los niños que también los realizan. Los tiempos que los niños dedican al trabajo son menores y se abocan principalmente al trabajo asalariado, siendo la media de nueve horas.
Segregación etaria
El trabajo infantil en El Realito permite que la empresa tenga una provisión continua de mano de obra calificada y joven con habilidades adquiridas a través de la experiencia. Hay diferencias de edad en 112
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la incorporación de niños y niñas al trabajo jornalero. La edad de 11 y 12 años coincide como una de las más frecuentes. Las frecuencias absolutas muestran una presencia mayoritaria de infantes de 12, 13 y 14 años. La proporción mayoritaria de niñas (51.89%) se encuentra en el rango de siete a 12 años, y la de niños (51.16%) en la de 13-18 años. La estructura por edad del grupo de infantes que trabaja de manera sumergida o disimulada indica que poco más de la mitad (57.1%) está en el grupo de siete a 12 años y el resto (42.9%), en el grupo de edad de los cero a los seis años. Los niños y las niñas de siete a 10 años trabajan en el corte; quienes tienen entre 10 y 15, en la elaboración de las listas del personal y registro de su productividad diaria, y las niñas de esas edades en trabajo de invernadero y empaque. El trabajo de riego y cuidado de aves para que no se coman los frutos están reservados a jóvenes con una edad mínima de 15 a 17 años, ya que se consideran como actividades que implican mayor responsabilidad o esfuerzo físico.
Segregación étnica
Del total de la población muestreada, 37.9% pertenece a algún grupo indígena (zapoteco, mixteco, tlapaneco y mazahua). En estos grupos domésticos se observó una tendencia de incorporación infantil al trabajo jornalero en edades más tempranas respecto de los grupos no indígenas. A niños y niñas indígenas les es más difícil acceder a puestos de trabajo mejor remunerados ya que se les asignan las tareas más duras, como el corte de pepino. Los bajos niveles de escolaridad del padre y/o la madre, sumados con el propio, así como la discriminación y la segregación laboral por su condición de indígenas, los mantiene por generaciones sin alternativas de acceso o movilidad a otros puestos. La situación de los grupos indígenas aparece sensiblemente más deteriorada respecto al resto de la población jornalera. La pobreza, la condición nutricional y la salud, así como los altos niveles de analfabetismo, contribuyen a que se ejerza un mayor control y ejercicio de poder en la forma en la que se in113
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sertan al mercado laboral. El trabajo agrícola delegado a las niñas y a los niños indígenas tiene un carácter subordinado frente al conjunto de relaciones laborales que se establecen dentro de la organización del trabajo. Esto permite la reproducción de situaciones de desigualdad mediante la segregación étnica desde la infancia y su encasillamiento o atribución de cualidades específicas. Se les asigna el trabajo físico intenso, ya que se considera que las capacidades y habilidades de las labores agrícolas son un conocimiento cultural propio, por el cual no tuvieron que calificarse, y por ende, se desvaloriza en el mercado agrícola. La contratación de mano de obra indígena es fundamental para mantener control sobre el mercado de trabajo rural, ya que se argumenta su monolingüismo, bajo nivel educativo y pobreza extrema para violar sus derechos laborales, discriminarlos y mantener un modelo organizativo laboral excluyente.
La cuestión educativa
El acceso a la educación formal por parte de los niños y las niñas jornaleras es reducido. Su asistencia a la escuela se ve limitada por las condiciones de vida y de trabajo. Una gran proporción ha visto interrumpida su trayectoria académica debido a su migración rumbo a los diferentes polos productivos agrícolas a los que se trasladan junto con sus familiares. Las colonias a las que llegan carecen de servicios educativos de calidad, de infraestructura adecuada y de personal calificado. Además, la movilidad supone dificultades entre la institución educativa receptora y la institución educativa de la cual proceden, provocando controversias respecto a las unidades cursadas y los métodos de evaluación utilizados. El porcentaje de inasistencia escolar es muy alto no sólo en Sinaloa; la encuesta reflejó que 35% no asiste a la escuela en su comunidad de origen. En el campo de galeras del presente estudio, el tipo de educación escolarizada es de nivel primaria. No hay servicio de educación preescolar, secundaria ni mucho menos preparatoria. El principal obstáculo para el adecuado funcionamiento de la escuela es su subordinación a la 114
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dinámica laboral. La existencia de una escuela y la asistencia de niños y niñas del campo a ésta no asegura la calidad educativa. Padres y madres desconfían de la calidad del servicio y prefieren enviar a sus hijos e hijas al trabajo a que asistan una escuela de calidad deficiente, hecho que se comprobó en varias entrevistas. La escuela del campo opera en dos turnos. Al matutino asisten infantes que no realizan trabajo agrícola (aunque sí doméstico). La población de este turno se caracteriza por ser numerosa para los tres primeros años de enseñanza. Los horarios de dicho turno son equivalente a los de una escuela primaria de la sep, en la que se les ofrecen desayunos escolares que consisten en leche y galletas vitaminadas del dif. La población infantil del turno vespertino es menos numerosa, aunque mantiene similitud con el turno matutino al tener a su población mayoritaria en los primeros tres ciclos de enseñanza primaria. Las clases del turno vespertino se desarrollan de cinco y media a siete de la tarde; es decir, únicamente hay hora y media de clases por día que, multiplicada por el número de días escolares oficiales, es inferior respecto del número de horas que normalmente necesitarían para cubrir los programas oficiales de enseñanza primaria. En un trabajo que se caracteriza por actividades rutinarias —pero que implican niveles de concentración y ritmos de trabajo intensos— el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas y de lógica no se estimula adecuadamente. La imaginación, la creatividad, la participación y el diálogo no se fomentan en el ambiente laboral; por el contrario, son reprimidas o socialmente desvalorizadas. Por ende, en varias ocasiones se ve a los infantes retraídos, tristes o apáticos cuando tienen algunos años trabajando en los procesos agrícolas. El desarrollo de habilidades matemáticas que tienen sus alumnos(as) frente a grupos infantiles que no trabajan es la principal ventaja identificada por el profesorado: el hecho de sumar y restar durante las jornadas de trabajo les permite el aprendizaje a través de la práctica constante. A las niñas se les impone la realización de labores domésticas como condición previa para asistir a la escuela. Muchas dejan de ir en ciertos días de la semana porque tienen que lavar ropa o ir a juntar leña. Además, aquellas que asisten a la escuela no dis115
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frutan de ningún tiempo de descanso entre el fin de su jornada laboral en el campo y el inicio de clases, y muchas tienen que realizar más labores domésticas a la salida de clases. El bajo rendimiento escolar deviene de las duras jornadas de trabajo diario. Quienes asisten a la escuela llegan cansados(as) y en ocasiones sin haber comido. Hay un cuestionamiento del trabajo y la escuela como instancias importantes en la vida presente y futura. Se asocia a la escuela como un espacio de infancia y al trabajo como uno adulto. Existen contraposiciones entre ambos espacios, los tiempos escolares y los de trabajo que se manifiestan en las actitudes del infante frente a ellas. Niñas y niños jornaleros adoptan dos actitudes antagónicas respecto de la escuela: 1) la valoran y la identifican como un medio de superación personal para acceder a puestos de trabajo que implican menor desgaste físico y/o una mejor remuneración y 2) minimizan su potencial tratando de abandonarla lo antes posible para dedicar todos sus esfuerzos al trabajo, porque entre la población infanto-juvenil se empiezan a generar expectativas de ganar dinero, entrar a un espacio adulto, aprender un oficio y “llevar la contra” a padres y madres, etc. Existe una alternativa ofrecida por la empresa, que consiste en trasladar a los infantes a otra escuela en mejores condiciones ubicada a algunos kilómetros del campo. Esta opción la toman cuatro niños y tres niñas cuyos familiares les han procurado el permiso, tiempo e implementos que requieren, ya que (a diferencia de la del campo) esta escuela solicita uniforme y útiles escolares específicos obligatorios. Una camioneta de la empresa se encarga de llevarlos(as) por las mañanas y de traerlos(as) de regreso cuando concluyen las clases. Esto no es atractivo para muchas familias, ya que sus hijos e hijas trabajan durante el turno matutino, lo cual implica gastos que no pueden cubrir.
Servicios y bienestar social
La carencia de servicios sanitarios, el deficiente abasto de agua potable y la inadecuada infraestructura educativa y de guardería re116
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percute negativamente en la población infantil del campo. Este grupo poblacional está expuesto a altos riesgos de accidentes, ya que su habitación sirve para varios fines. En un mismo cuarto se preparan los alimentos, lo que los expone a accidentes por quemaduras o intoxicación con productos que se dejan a su alcance. Muchas familias dejan en el piso la ropa y las cobijas, lo que las pone en riesgo ante picaduras de insectos. El desgaste físico al que los niños(as) están sometidos por el trabajo hace que la cantidad y calidad de los alimentos que reciben puedan no ser suficientes para mantener un buen estado de salud. Regularmente consumen tortillas de maíz, frijoles, papas, sopa de pasta, arroz, pan y huevo. Ocasionalmente, pollo, carne de cerdo o res. La leche está destinada principalmente a los menores de tres o cuatro años, pero se deja de consumir a falta de un refrigerador para que se conserve, por lo que se les da té. Las verduras se reducen a pepino y jitomate (ambos traídos de los campos donde trabajan), y otras como nopales, elotes, rábanos y zanahorias. Como algunas familias reciben la despensa de Sedesol por enviar a uno o varios de sus hijos(as) a la escuela en el turno matutino, la dieta la complementan con atún, sardinas, cereal, leche en polvo y otros alimentos; pero éste es un grupo infantil reducido respecto del total. Como la población del campo estructura sus actividades de acuerdo con los horarios de trabajo, hay tiempos de saturación en servicios como los lavaderos, los sanitarios y las regaderas, instalaciones que se congestionan después de las cuatro de la tarde y son causales de conflicto para acceder a su uso. Las niñas y los niños llegan a ser violentados verbal y/o físicamente por los adultos ante la competencia por dichos recursos cuando acuden solos(as) a los mismos. En la lucha por esa escasa infraestructura la población infantil sale perdiendo. La guardería es poco popular entre las familias del campo, porque algunos testimonios desprestigian su labor. Varias de las familias entrevistadas mencionaron que tenían desconfianza en dejar a sus hijos e hijas en este lugar debido a factores como la cantidad de infantes (mayor a la capacidad de las instalaciones y personas a cargo), el personal no calificado niños o niñas que van enfermos y 117
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contagian a sus hijos(as) o les “pasan” piojos, y a que no se les da el alimento que las madres les preparan. Por ello, algunas familias dejan a sus hijos o hijas en la vivienda sin ningún cuidado o vigilancia de personas adultas, lo que aumenta el riesgo de sufrir accidentes, violaciones o agresiones por parte de terceras personas. En lo concerniente al acceso a servicios médicos por parte de la población infantil, el 98% recibe servicio médico del imss, declarando únicamente 2% no recibirlo. En varias entrevistas, muchas(os) niñas y niños indicaron que no eran tratados(as) con medicamentos cuando se enfermaban y que la mayor parte de las veces eran ellas(os) mismas(os) quienes iban a la clínica de salud sin la compañía de algún familiar.
En suma…
El funcionamiento del mercado de trabajo agrícola estudiado se apoya en dos condiciones: a) el aprovechamiento de la situación de vida (pobreza y falta de acceso a servicios, a recursos productivos, a educación y a oportunidades) de la población de la que se compone; y b) el valerse de la posición específica de cada persona respecto a otros grupos (género, etnia, edad y estatus migratorio), condiciones adecuadas para mantener una organización flexible de la fuerza laboral que le permite al gremio agroindustrial cumplir con las exigencias del mercado internacional. El trabajo infantil se institucionaliza como un componente muy flexible de la fuerza laboral de la empresa. Le es rentable porque la población infantil jornalera desempeña actividades equivalentes a las de la mano de obra adulta, carece de prestaciones y se le relega a las actividades más desgastantes. Niñas y niños se desempeñan en los peores puestos de la organización laboral jornalera; es decir, en procesos de cosecha (corte, selección y manejo en campo) y en selección en empaque. Tales puestos son considerados no calificados, pero implican un esfuerzo físico importante y jornadas de trabajo intensas. La condición de alta vulnerabilidad de padres y madres (migrante, analfabeta [40%], indígena [38%], segundo año de primaria 118
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FLEXIBILIDAD LABORAL Y TRABAJO INFANTIL
como nivel de estudios promedio, con ingresos marginales y frecuentes periodos de desempleo) contribuye a que sus hijos e hijas se incorporen al mercado laboral bajo duras condiciones de trabajo. Ante la ausencia de un contrato laboral, a niñas y niños se les asigna su puesto con base en las necesidades productivas de la empresa que atienden claramente a una organización flexible del trabajo. El control de la productividad se hace mediante la existencia de niveles mínimos de rendimiento, los cuales son idénticos a los de la población jornalera adulta. Como el trabajo que realizan es manual y físico están expuestos(as) a diferentes riesgos para la salud. Entre los principales malestares se encuentran la exposición directa a agroquímicos, ritmos intensos, empleo de navajas o cuchillos, fatiga física, lesiones, torceduras, calambres, dolores (en espalda, cuello, hombros y brazos), manejo de cargas pesadas y estrés. Las enfermedades más frecuentes son respiratorias ligadas a la exposición al calor, a la humedad o al frío. Existe una clara división sexual del trabajo que se genera por las prácticas organizativas de la empresa. Ello refleja la calificación para el trabajo jornalero que adquieren desde temprana edad y que en continuas ocasiones se descalifica a través de un modelo laboral excluyente. A niñas y niños indígenas les atribuyen habilidades en las labores agrícolas como un conocimiento cultural propio, por lo que su segregación hacia los trabajos de corte de pepino resulta evidente. Tener que ir a trabajar (30.3%), llegar cansado(a) de la labor (6.6%) y no poder terminar el año escolar por migrar (6%) son las principales causas por las que no se asiste a la escuela. La doble jornada de trabajo que realizan las niñas las coloca en una situación de desventaja, ya que se les impone la realización de labores domésticas como condición previa para ir a la escuela. La viabilidad económica de los grupos domésticos jornaleros no sólo depende de los mayores sueldos a los que tienen acceso en los mercados de trabajo agrícola, sino también de la oportunidad de incorporación de la fuerza de trabajo infantil con la que cuenta que, a su vez, permite el incremento del ingreso total del grupo. La mano de obra infantil es parte medular de la fuerza 119
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de trabajo jornalera de la empresa y también de la de sus grupos domésticos. Las consecuencias de este fenómeno son relevantes para entender la reproducción de la pobreza en el sector, los ajustes en los modelos organizativos de los mercados de trabajo rural y la permanencia de niños y niñas en este contexto, las cuales dan pie a nuevas líneas de investigación en las que no se escatime la participación de ningún grupo social y quede de manifiesto su importancia coyuntural.
BIBLIOGRAFÍA
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Una investigación-acción participativa de niños, niñas y jóvenes indígenas del estado de Puebla
Tercer lugar en la categoría Mejor Investigación del Primer Premio unicef 2008
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Este estudio es resultado de una investigación-acción participati-
va, donde los principales actores fueron jóvenes indígenas nahuas, totonacas y popolocas del estado de Puebla. Tuvo una duración de dos años (2006-2008) y constituyó el eje central de la formación y acción de los y las jóvenes participantes de un proyecto cuyo principal propósito fue transformarlos en promotores de los derechos humanos en sus comunidades de origen. México cuenta con un amplio marco legal diseñado para la protección de los derechos de la niñez y la adolescencia; sin embargo, en la práctica los mismos no son adecuadamente protegidos y prevalece un gran abismo entre el discurso y la realidad en que se hallan inmersos los pueblos indígenas. De ahí la urgencia de trabajar junto con estas poblaciones para mejorar las condiciones de injusticia en las que se encuentran por falta de apoyo y oportunidades que les permitan constituirse en agentes de cambio para sus comunidades. La organización promotora del proyecto (Centro Educativo Ixtliyollotl) es una asociación civil con más de 25 años de experiencia en el campo de la promoción del desarrollo humano y social que focaliza su trabajo en la población infantil, juvenil y las mujeres de zonas marginadas, suburbanas, rurales e indígenas en el estado de Puebla. El proyecto emergió de un análisis contextual sobre la realidad educativa, de salud y nutrición que vive la población infantil y 123
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adolescente indígena de cero a 18 años en la entidad poblana, situación que es urgente atender y mejorar. Según datos estadísticos recientes del inegi (2008), en el estado de Puebla viven 1 789 987 niños y niñas de cero a 18 años de edad; se han comprobado 114 189 casos severos de desnutrición infantil; 500 000 niñas y niños son explotados laboralmente; 1 000 niñas y niños son utilizados en prácticas de pornografía infantil y enajenados sexualmente; 331 862 niños y niñas de zonas rurales e indígenas no acuden a la escuela por falta de apoyo; 2 000 menores de edad que viven en la pobreza emigran a las grandes ciudades y al extranjero buscando una mejor oportunidad de vida, y 250 000 niños y niñas son víctimas de maltrato, y violencia intrafamiliar y escolar. La situación se torna más alarmante si se toma en cuenta que las distintas autoridades distan mucho de preocuparse por dar la atención de calidad oportuna y necesaria en los diversos ámbitos de servicio. Por ejemplo, una pequeña encuesta realizada en las microrregiones más vulnerables del estado de Puebla reveló que casi 100% de las autoridades locales (presidentes municipales y regidores) desconocen cuáles son los compromisos adquiridos en México ante la onu en materia de derechos humanos. Los pueblos indígenas de la entidad se encuentran en un estado de aislamiento, marginación y pobreza extrema. La falta de una adecuada educación, servicios de salud, alimentación y desarrollo de una cultura en materia de derechos humanos acelera sus condiciones de injusticia, deterioro, desesperanza y desintegración personal, social, económica, cultural y comunitaria. Están limitados para ejercer sus derechos y poder acceder digna, efectiva y productivamente a las oportunidades de progreso a que como mexicanos y seres humanos tienen derecho. Las principales víctimas de esta realidad son la niñez, la juventud y las mujeres. Sin embargo, la niñez y la juventud son el mejor recurso humano con el cual cuentan las familias y comunidades indígenas para salir adelante, razón por la cual se desarrolló el proyecto Jóvenes Promotores de los Derechos Humanos y Vida Democrática (jpdhvd), de donde surgió esta investigación. 124
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Los objetivos del estudio pueden resumirse en los siguientes puntos: a) Ahondar en detalles sobre el estado del conocimiento de adultos, jóvenes y niños en sus comunidades de origen respecto a los derechos humanos, y sobre las condiciones familiares, escolares y comunitarias que impactan negativamente en el ejercicio de los mismos en la niñez y la juventud de esos grupos sociales. b) Desarrollar una estrategia de intervención liderada por los y las jóvenes de las comunidades, que incida en el mejoramiento de su situación y la de la niñez con respecto a sus derechos, en los ambientes familiares, escolares y comunitarios. c) Contribuir al desarrollo de estrategias educativas y organizativas con la niñez y la juventud que vayan más allá del conocimiento de sus derechos y mecanismos para su protección, desarrollando las habilidades necesarias para promover, defender y aplicar los derechos humanos en su vida diaria e influir en los cambios necesarios en las prácticas, contenidos y estructura familiar, escolar, comunitaria, municipal y estatal para su mejoramiento. Ellos y ellas se constituyen en los principales investigadores del proceso, para que, a partir del principio de aprender haciendo y reflexionando, fortalezcan sus capacidades de liderazgo, organización, participación, investigación y acción para detonar procesos de transformación social y económica a través de conocer, vivir, difundir y defender el ejercicio de sus derechos para poder construir, por ellos y ellas mismas, un futuro que les permita, dentro de la geografía social de México, mirarse como iguales con los demás. d) Presentar un modelo pedagógico, procesos y resultados obtenidos hasta este momento, de una experiencia de investigación-acción participativa desarrollada conjuntamente con niños y jóvenes indígenas en una serie de comunidades en el estado de Puebla. e) Contribuir a la integración de una red interétnica de niños y jóvenes promotores y defensores de sus derechos. El estudio constituyó el tronco formativo y actuante de 135 jóvenes, de ambos sexos, originarios de comunidades totonacas, 125
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nahuas, popolocas y mestizas, cuyas comunidades de origen se localizan en las regiones centro, norte, nororiental y mixteca del estado de Puebla. Predomina, por número de participantes, el grupo étnico nahua, seguido por el totonaca, el mestizo y el popoloca. Los municipios en los que se desarrolla el estudio muestran, en promedio, un elevado grado de marginación. La metodología utilizada en el trabajo tiene sus bases en principios, medios y procesos psicosocioeducativos que aporta la pedagogía de la participación y responsabilidad social (pprs) de Lorandi (2002), estudio de caso socialmente respondente, práxico y participativo que tiene sus bases en la investigación-acción participativa, el análisis político del discurso, la comparación constante y la teoría fundamentada, y que aporta una metodología de acción que posibilita la formación y la educación de la niñez y la juventud, para que ambas sean capaces de influir y participar digna y responsablemente en la construcción de la sociedad que desean, principalmente con los grupos humanos con mayores carencias, excluidos y vulnerables de México. Esta pedagogía tiene como propósito el desarrollo de la participación y la responsabilidad social. Su práctica ofrece a los niños y jóvenes participantes de ambos sexos y de escasos recursos, tiempos, formas, contenidos, medios y espacios para que, en su dinámica interactuante, ellos y ellas puedan apropiarse de valores, conocimientos y competencias sociales para iniciarse en el proceso de constituirse en agentes de cambio. Entre sus objetivos pedagógicos se encuentran: • Evitar la pérdida del potencial humano de niños y jóvenes mexicanos, de escasos recursos, de ambos sexos. • Promover en la niñez y la juventud mexicana de escasos recursos el desarrollo y la aplicación de habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan organizarse, detectar y solucionar problemas, saber ser, estar y hacer, y reencontrarse con ellos mismos, sus semejantes y el medio ambiente. • Propiciar en la niñez y la juventud mexicana el aprecio por la colaboración, participación, solidaridad, tolerancia, respeto, res126
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ponsabilidad, productividad y compromiso con el mejoramiento socioeconómico de ellos y ellas mismas, sus familias, su comunidad y el entorno ambiental. • Favorecer el desarrollo de líderes comunitarios comprometidos y capacitados para hacer frente a los desafíos que se nos plantean como país: el del problema demográfico y del medio ambiente; el de la interdependencia cultural y económica; el referente al ejercicio de los derechos humanos, y el de la formación política para la transición democrática con equidad. Las fases constituyentes del proceso seguido por la pprs utilizada en este trabajo fueron: • Diseño y planeación para dar respuesta a las formas, medios y tiempos que posibilitaran el primer encuentro con los participantes y el proyecto de acción. • Indagación y sensibilización para conocer, desde los participantes, sus necesidades, problemática y expectativas de desarrollo; sensibilizarlos y motivarlos para que formaran parte del movimiento y así poder contar con un punto de partida que permitiera evaluar el desarrollo de los involucrados: un tiempo para el conocimiento y el encuentro. • Cooperación y organización para la acción, a fin de familiarizar a los participantes con el manejo de los materiales de apoyo, la estructura de operación, sus momentos, sus componentes simbólicos y dinámicos, así como formas de organización, para luego dar inicio a la construcción del proyecto de acción y cambio en forma conjunta y participativa: la construcción conjunta de lo que se desea. Esta fase, además, representó un medio para adiestrarse y capacitarse en los requerimientos tanto personales como grupales para tener éxito en el desarrollo del proyecto generado conjunta y participativamente: tiempo para la formación y capacitación para la acción en el mundo. • Construcción, acción y participación que implicó la ejecución, evaluación y reflexión de las acciones del proyecto emprendido para 127
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analizar lo que se hizo y cómo se hizo, a efecto de actuar cada vez mejor: lo práxico, lo que transforma y da sentido a la acción. Las dimensiones y los ejes formativos en torno a los cuales construir los procesos y contenidos de una pedagogía para la participación y la responsabilidad social se centran en el significado de ser más para servir mejor. En este enunciado se constituyen las dos dimensiones o ejes transversales del modelo operativo de una pprs, las cuales son complementarias en todo el proceso. El ser más se enfoca a la búsqueda de las formas para la construcción de la personalidad y promoción del desarrollo humano en función de tres aspectos: la inviolabilidad (el no ser dañado y no dañar); la autonomía (el no ser dominado y no dominar), y la dignidad (el ser respetado y respetar). El servir mejor se asocia con la responsabilidad que se significa como el esfuerzo por no dañar, no dominar y respetar; constituye el sentido, el para qué del esfuerzo personal; el dónde y el cómo, y se orienta hacia el servicio a los demás para la transformación del mundo. Tanto el ser más como el servir mejor contemplan una parte formativa y otra práctica, que toman vida dinamizándose y articulándose en el trabajo de las áreas de realización que incluyen espacios, tiempos y formas en torno al desarrollo de aprendizajes, prácticas y proyectos para incidir con acciones en el mejoramiento de la vida personal, familiar, laboral, escolar, comunitaria y ecológica. Tales dimensiones dan sentido, forma y contenido a una pprs. Además, dan lugar a los siguientes ejes de formación para personas participativas y socialmente responsables: 1) yo valgo, el mundo vale; 2) yo quiero brillar y deseo hacer brillar al mundo; 3) yo puedo y me adiestro para mi trabajo en el mundo; 4) yo decido; le doy significado y sentido a mi vida en y con el mundo; 5) yo actúo con y para el mundo; y 6) yo transformo al mundo y el mundo me transforma.
Escenario y participantes
Las y los jóvenes participantes en el estudio pertenecen a 40 comunidades de las etnias totonaca (t), nahua (n), popoloca (p) y 128
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mestiza (m), representando siete regiones del estado de Puebla: San Antonio Cacalotepec (m), San Felipe Otlaltepec (p), Zihuateutla (t y m), Hehuetla (t), Cuetzalan (n), Ayotoxco (n, t y m), y Cuautlamingo (n). En las regiones de trabajo predomina el grupo étnico nahua, seguido del totonaca, el mestizo y el popoloca. Los municipios en los que se desarrolló el estudio tienen en promedio un alto grado de marginación. Los servicios públicos son mínimos: generalmente no cuentan con agua potable, drenaje, calles pavimentadas, recolección de basura, seguridad pública, alumbrado público ni espacios de recreación adecuados. El material que se utiliza para la construcción de viviendas se compone de lámina, tabique, ladrillo, piedra y cemento. La mayoría de la población se dedica a la agricultura, sembrando principalmente maíz y café. Con respecto a la ganadería sólo se cuenta con ganado de traspatio, entre el que se encuentra el bovino, porcino, lanar y equino, principalmente, aunque existen otros como el mular, asnal y diferentes aves. En promedio, las comunidades cuentan con preescolar bilingüe, primaria bilingüe y telesecundaria. En el caso del bachillerato, éste sólo se imparte en las cabeceras municipales. Para estudiar, la mayoría de los jóvenes participantes se trasladan a pie o en transporte público desde sus comunidades al municipio. En todos los casos la atención a la salud se proporciona a través de instituciones del sector oficial, como las clínicas de salubridad del imss-Solidaridad, clínicas de la ss, dif y casas de salud. En la cabecera del municipio se ubican consultorios particulares y clínicas privadas, pero son inaccesibles para la economía de la mayoría de la población. Entre los deportes que más se practican están el futbol y basquetbol, para los cuales hay campos y canchas deportivas con acceso libre al público y en algunos lugares existen espacios recreativos —aunque no adecuados— que en general cubren la demanda. De los 135 jóvenes indígenas participantes en el estudio, 53 son hombres y 82 mujeres. Los más destacados por su grado de cumplimiento y liderazgo en el proceso fueron 55: 17 provenientes de la etnia totonaca; 28 de la nahua; siete de la popoloca y tres mestizos, representantes de 40 comunidades de 12 municipios del estado de 129
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Puebla. Al inicio del proyecto —en 2006— sus edades eran de 12 a 15 años y al final del mismo —2008— de 14 a 18 años. Sus niveles educativos a lo largo del proyecto incluyeron a 55 de secundaria, 76 con bachillerato y cuatro estudiando nivel superior. El 60% habla su lengua materna y español, y el otro 40% sólo español. Sus niveles económicos son los característicos de las poblaciones indígenas de extrema pobreza: la mayoría recibe menos de dos salarios mínimos. Casi todos estudian y trabajan para poder hacer frente a sus necesidades económicas y aportar, ya sea con trabajo o ingresos, a la economía de sus familias. Todos ellos y ellas mostraron capacidad y responsabilidad para emprender las tareas asignadas, pese al tiempo y el esfuerzo adicional que esto representó para sus vidas. El 40% (55 jóvenes) del total de los seleccionados fueron consistentes durante todo el proceso; el 20% abandonó el proyecto principalmente por razones económicas que los limitaron para poder asistir a las capacitaciones y desarrollar las acciones acordadas en sus comunidades, y otro 40% tuvo una participación media o intermitente por las mismas razones, permaneciendo de uno a dos años en el proceso y/o dejando de participar en algunos de los encuentros de capacitación. No obstante, siempre se mantuvo la presencia de cuando menos un(a) joven por cada comunidad participante y hubo casos en que cuando un(a) joven tuvo que salir del proyecto dejaba a su sustituto(a). Otros participantes en el proyecto fueron los y las niñas y jóvenes que constituyeron los grupos de base comunitaria de los y las jóvenes promotores, a los que se les denominó copromotores. Como primera meta a lograr por los y las jóvenes participantes se estableció la integración de sus grupos comunitarios de apoyo. En este sentido cada participante por comunidad integró su grupo de copromotores, quienes fueron capacitados por los mismos jóvenes para servirles de apoyo en su quehacer de investigación y promoción. De esta forma se integraron al proceso durante el primer año niños, niñas, jóvenes y en algunos casos mujeres de las comunidades. En el tercer año del proyecto, como parte del trabajo relacionado con la incidencia o las acciones para influir en el mejoramiento de la situación observada, 130
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los y las jóvenes ampliaron su grupo de base, integrando en éste a los aliados de sus comunidades, identificados como tales para el desarrollo de sus acciones. Esos grupos de aliados(as) incluyeron personas adultas, autoridades comunitarias, locales, maestros, padres y madres de familia que aceptaron apoyar y unirse al trabajo de promoción e intendencia de los y las jóvenes. El proyecto promovió la igualdad de género desde su propia creación y desarrollo, al incluir en su población 50% de hombres y 50% de mujeres. Asimismo, buscó —y logró— que la participación y representación en las actividades se produjera en el mismo porcentaje, dando así un papel activo a ambos sexos. Sin embargo, por la dinámica propia del proyecto a lo largo de su desarrollo, se fue consolidando más el grupo de mujeres. Es decir, actualmente se cuenta con un porcentaje promedio de 60% de población femenina y 40% de masculina. En el sentido teórico los y las jóvenes han recibido capacitaciones sobre equidad de género y derechos de las mujeres a través de talleres y dinámicas vivenciales. En el sentido práctico, cada una de las actividades de socialización, tanto en las capacitaciones como en sus comunidades, es la oportunidad perfecta para recalcar las individualidades, pero sobre todo la perspectiva de género que como seres humanos —como promotores de derechos humanos— deben observar. El proceso de capacitación y formación de los jóvenes participantes se distribuyó en tres momentos al año (con duración de una a dos semanas cada uno) donde los y las jóvenes se concentraron con ese fin en las instalaciones del Centro Educativo Ixtliyollotl (cei). Cada momento de capacitación se compuso de los siguientes ejes formativos:
Fortalecimiento de capacidades
• Contenidos y prácticas para el fortalecimiento de la autoestima, confianza básica, desarrollo de la motivación intrínseca, ubicación sociohistórica y definición de su papel como jóvenes actores del cambio (yo valgo, nosotros valemos; yo quiero y nosotros queremos mejorar al mundo). 131
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• Contenidos y prácticas enfocadas al conocimiento y comprensión de la importancia y trayectoria de los derechos humanos, de la niñez, de las mujeres y de los pueblos indígenas y de sus procesos para investigar (yo puedo y nosotros podemos porque sabemos). • Contenidos y prácticas para el desarrollo de sus competencias sociales y de promoción, que incluyeron conocimiento y manejo de herramientas para el análisis de contexto, para la investigaciónacción participativa y para la incidencia, así como para la convocatoria, integración, organización y manejo de sus grupos de niños(as), jóvenes y/o mujeres que fungieron como sus copromotores y células de apoyo de base comunitaria para la acción de investigación, promoción e incidencia (yo puedo, nosotros podemos unir esfuerzos y trabajar con otros en la consecución de un objetivo común). • Contenidos y prácticas enfocadas al desarrollo de sus habilidades de planeación, organización, comunicación y evaluación (yo puedo y nosotros podemos diseñar y ejecutar proyectos). • Espacios para la recreación, convivencia intercultural y puesta en contacto con otras organizaciones o agrupaciones afines para el enriquecimiento de sus procesos y planes (yo puedo y me relaciono con otros para fortalecerme y fortalecernos). • Espacios para la evaluación participativa de progreso, intercambio de experiencias, planeación conjunta de las acciones siguientes e integración de su red de jóvenes promotores de los derechos humanos (yo puedo y me relaciono con otros para fortalecerme y fortalecernos).
Acción y promoción
A cada momento de capacitación le siguió el momento de acción, donde los y las jóvenes pusieron en práctica en sus comunidades lo aprendido y acordado por ellos y ellas en sus capacitaciones, ejecutando su plan de acción en espacios de tres a cuatro meses. Durante la fase de acción fueron monitoreados y acompañados por técnicos del cei en sus comunidades de origen (yo decido actuar para cambiar y actúo en el mundo transformándolo y transformándome). La inmersión de los y las jóvenes en el campo de la investigación de los derechos 132
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humanos en sus comunidades constituye el eje detonador de todos los procesos del proyecto. En los tres años de éste, los y las jóvenes participantes gradualmente fueron introducidos en el manejo de diferentes técnicas y procedimientos para conocer el estado de los derechos humanos en sus comunidades (entrevista, encuesta, observación participante y formas de registro, codificación, categorización, descripción y análisis de los datos). Se buscó con esto que los y las jóvenes aprendieran a investigar para conocer y profundizar sobre la situación de sus comunidades en materia de derechos humanos, y así contar con un punto de partida sólido para generar un plan de incidencia en pro del mejoramiento de las condiciones observadas. Al presente, los y las jóvenes se encuentran aplicando su plan de incidencia, que emergió como producto de su proceso de investigación. En cada fase del proceso de acción de sus comunidades, los siete facilitadores del proceso —un grupo de psicólogos, trabajadoras sociales y educadores— monitorearon y acompañaron a los y las jóvenes en sus comunidades a través de visitas periódicas durante los tiempos de acción en ellas. En promedio se visitaron dos veces las comunidades de los jóvenes en los periodos trimestrales de puesta en acción, donde se revisaron avances, aclararon dudas, realizaron informes de avance a las comunidades, afinaron métodos de trabajo y resolvieron problemas en el proceso.
La investigación y sus etapas
El proceso de investigación realizado partió de lo general a lo particular. El primer paso consistió en saber si las y los participantes conocían o no los derechos en sus comunidades. El segundo fue, una vez conocidos aquellos derechos que se ignoraban, pasar a conocer desde la niñez y la juventud los hechos, comportamientos, prácticas o manifestaciones en las familias, escuelas y comunidades que contribuyen a que los niños, niñas y jóvenes se sientan tristes y/o perjudicados. Luego —identificadas las situaciones que entristecen, limitan y violan los derechos de la niñez y la juventud, 133
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desde su propio sentir y expresión— se seleccionaron dos ámbitos de intervención, sustentados en la frecuencia observada por los y las jóvenes respecto a las situaciones que tienen mayor impacto negativo en la niñez y la juventud: el maltrato y el abuso, y la inequidad de género. Una vez identificadas tales situaciones, en una tercera etapa se definió un nuevo proceso de investigación para su profundización, que incluyó la aplicación de entrevistas más focalizadas en la problemática y la realización de observaciones participativas por parte de los y las jóvenes.
2006: primera etapa
Esta fase constituyó el punto de partida de todo el proceso. Para su realización se llevaron a cabo los tres primeros encuentros con los jóvenes de las diferentes comunidades. En general, su propósito fue conocer cuáles son los derechos humanos y los derechos de los y las niñas que conocen éstos, los y las jóvenes y las familias de las comunidades participantes. Con este fin, junto con los y las jóvenes se estudiaron y revisaron tanto la Convención sobre los Derechos del Niño como la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Se construyeron dos cuestionarios para la investigación: el primero fue adaptado de la Convención sobre los Derechos del Niño e incluyó 22 preguntas abiertas de fácil comprensión para ser aplicado por cada joven a la niñez de sus comunidades; el segundo se adaptó de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para jóvenes y familias de sus respectivas comunidades. En total se aplicaron 521 entrevistas, de las cuales 323 fueron a familias, 234 a niños y niñas, y 55 a jóvenes. Esta etapa aportó conocimientos básicos y muy generales sobre los derechos que conocen o no conocen las personas en las comunidades y dio lugar a una siguiente fase para lograr mayor profundización y focalizar más el estudio en la población infantil y juvenil.
2007: segunda etapa
Tuvo como propósito responder a las inquietudes de los y las jóvenes en el sentido de tener mayor claridad sobre cómo se violan 134
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los derechos de los niños y los jóvenes, para después determinar los problemas específicos por abordar y definir las acciones a realizar para mejorar las condiciones observadas. Para su preparación y desarrollo se realizaron tres encuentros de capacitación, donde los y las jóvenes se prepararon para usar herramientas que les permitieran analizar su contexto e interiorizarse del estado del conocimiento en sus comunidades y de las causas de esa situación. Para poder conocer cómo los derechos de la niñez y la juventud son afectados, se acordó realizar entrevistas a niños y jóvenes de ambos sexos, que permitieran identificar las condiciones en sus familias, escuelas y comunidades que violentan sus derechos. Las preguntas de las entrevistas fueron sobre las situaciones que entristecen y dificultan la vida de los niños(as) y jóvenes en sus familias, escuelas y comunidad. Se efectuaron 600 entrevistas: 200 a niñas, 200 a niños, 100 a jóvenes hombres y 100 a jóvenes mujeres, todas las cuales se complementaron con la observación participante de los y las jóvenes. El análisis de la información obtenida dio pie a la siguiente etapa de la investigación, pues una vez analizada la información obtenida utilizando métodos cualitativos, en consenso, se identificó la problemática más observada por todos y todas, y la que mayor impacto tiene con respecto al ejercicio de los derechos de la niñez y de los jóvenes. De esta manera —como se ha apuntado más arriba— fueron identificados dos problemas fundamentales: el maltrato y el abuso infantil, y la inequidad de género.
2008: tercera y cuarta etapas
Una vez identificada de forma participativa con los y las jóvenes promotores la problemática concreta por atender con base en los resultados del proceso de indagación previo, se procedió a definir, junto con ellos y ellas, cómo profundizar en el conocimiento de los problemas encontrados. De esta manera se desarrollaron y pilotearon los instrumentos de indagación que pudieran aportar información desde la observación y expresión de los niños y los jóvenes de ambos sexos, acerca de lo siguiente: 135
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• Cuáles son los tipos más frecuentes de maltrato o abuso de la niñez que impiden que ellos y ellas vivan sus derechos y que afectan su desarrollo sano y digno. • Cuáles son las prácticas de inequidad de género que impiden a la niñez y la juventud vivir sus derechos y que afectan su desarrollo sano y digno. Para esto también se realizaron 553 entrevistas a 166 niños, 159 niñas y 228 jóvenes (121 mujeres y 107 hombres) y se realizaron 13 observaciones en escuelas, familias y comunidad. Para concluir, una cuarta y última etapa constituye, por un lado, la síntesis del proceso de investigación, y por otro, la definición de estrategias para la acción de mejoramiento con base en los resultados de la investigación, la elaboración de su plan de incidencia y su puesta en marcha en las comunidades.
Colecta y análisis de la información
La validez de los instrumentos utilizados para la colecta de la información se centra en el hecho de que los y las mismas jóvenes participaron en su diseño, lo pilotearon y efectuaron los ajustes necesarios con respecto al lenguaje y el sentido de las preguntas en el proceso de su aplicación. Cabe puntualizar que se trató de instrumentos sencillos y no muy extensos, salvo el primero: una encuesta que incluyó datos sobre los derechos de los niños y los derechos humanos en general y cuyo carácter fue más bien exploratorio, para conocer cuáles derechos conocían, cuáles no y cuáles les gustaría conocer más. La codificación y el análisis de la información para cada etapa se realizó en dos momentos. En el primero, los y las jóvenes se agruparon por regiones geográficas, generándose así siete grupos de trabajo correspondientes a las regiones geográficas ya mencionadas. Cada miembro del grupo de trabajo aportó sus resultados al grupo y juntos organizaron y codificaron la información para luego pasar a su análisis. Una vez concluido el trabajo de registro y análisis por cada grupo, en un segundo mo136
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mento se presentaron y compartieron los resultados entre los grupos, procediéndose a la identificación de los elementos comunes a todos, para luego pasar a su consolidación y finalmente a su examen general. De tal forma, los hallazgos del proceso aportaron tanto para las necesidades específicas de cada región como para el conjunto de las regiones. El análisis de la primera etapa se realizó con base en el registro de frecuencias respecto a los derechos más y menos conocidos por cada grupo de investigandos participantes: niños y niñas, jóvenes de ambos sexos y familias. Dicho análisis se centró en lo descriptivo, agrupando para los y las niñas los derechos en cuatro grupos: principios rectores; derecho a la supervivencia y desarrollo; derechos de protección, y derecho a la participación, a fin de identificar los grupos donde hay mayor y menor conocimiento. En el caso de jóvenes, ambos sexos y familias, el análisis sólo se hizo en función de las frecuencias. Con el análisis de la información de la segunda y tercera etapas se siguió el mismo procedimiento: de lo individual al grupo y del grupo al análisis general. El proceso utilizó métodos cualitativos. Cada joven, en tarjetas de colores asignadas para cada categoría de análisis —familia, escuela, comunidad—, anotó lo que la niñez y los jóvenes expresaron que les entristecía. En grupo fueron pegando sus tarjetas por colores, lo que permitió advertir fácilmente dónde había más problemas y cuáles eran los más repetidos, generando consensos para cada sección. Una vez concluido este proceso, en todos los grupos los y las jóvenes analizaron lo observado, relacionando sus hallazgos (a partir de lo manifestado por los y las niñas) con los derechos, que fueron agrupados en las mismas cuatro subcategorías de derechos usadas en la etapa anterior. Así, cada grupo construyó los siguientes cuadros de situación: • Situaciones que entristecen la vida en familia de la niñez y la juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y su relación con los derechos humanos (dh). • Situaciones que entristecen la vida en familia de la niñez y la 137
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•
•
•
•
juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y que se recrudecen en la población femenina y su relación con los dh. Situaciones que entristecen la vida en la escuela de la niñez y la juventud —desde las voces de la niñez y juventud— y su relación con los dh. Situaciones que entristecen la vida escolar de la niñez y la juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y que se recrudecen en la población femenina y su relación con los dh. Situaciones que entristecen la vida comunitaria de la niñez y la juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y su relación con los dh. Cuadro de situaciones que entristecen la vida comunitaria de la niñez y la juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y que se recrudecen en la población femenina y su relación con los dh.
Como punto final del proceso, cada grupo procedió a redactar su análisis de forma descriptiva para las distintas categorías de análisis —familia, escuela, comunidad—, después de lo cual se socializaron los resultados con todos los grupos, procediéndose a consolidarlos en un cuadro general e identificando los elementos comunes a todos ellos. Los resultados de la tercera etapa —denominada de profundización— fueron analizados de la misma forma que en la anterior, a fin de validar los de la segunda etapa y profundizar sobre la situación de género en la familia, la escuela y la comunidad. Ello representó un primer paso para que las y los promotores emprendieran acciones encaminadas a propiciar las condiciones de un desarrollo equitativo, justo y libre de discriminación en las comunidades donde se desarrollaría el proyecto. La información se obtuvo a través de dos técnicas: la observación y la entrevista, mismas que se aplicaron a niños y niñas, así como a jóvenes hombres y mujeres, para después codificar la información en una base de datos y concentrarla en tablas de recolección para su análisis descriptivo. 138
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En una cuarta etapa, para pasar de la investigación a la acción de mejoramiento, por grupo, los y las jóvenes analizaron lo encontrado, utilizando como herramienta un esquema de análisis triangular, que permite relacionar el análisis con la planificación de incidencia. Esta herramienta ayuda a formar una idea más profunda del problema y posibilita la identificación de los puntos básicos generales de entrada para la acción. Proporciona, además, una manera de mapear estrategias para abordar las diferentes dimensiones del problema con base en el sistema político-legal: contenido relacionado con las leyes escritas, políticas y presupuestos relevantes para un tema específico; estructura de los mecanismos estatales y no estatales para implementar una ley o política; cultura referida a los valores, prácticas, normas y comportamientos que determinan cómo las personas encaran y atienden un asunto, y cómo influyen en ese proceso factores como religión, costumbres, sexo, clase, grupo étnico, etc. Cada grupo regional realizó su análisis triangular, y con base en él definió sus puntos de entrada o inició el proceso de exploración de estrategias para incidir más eficazmente en el mejoramiento de la situación. Los resultados de este análisis les ayudarían a definir un plan para pasar de la investigación a la acción. Posteriormente tendría lugar la socialización de los triángulos de cada grupo, a fin de construir una síntesis —el producto principal del proceso de investigación realizado— que aportara, con y desde la población infantil y juvenil, a un trabajo efectivo de promoción, ejercicio y defensa de sus derechos humanos. En esta última etapa —cuya conclusión se preveía para enero de 2009— los jóvenes se encontraban trabajando al momento de redactar el presente estudio. Dicha etapa incluía la planeación de la estrategia y la acción conjunta para que la sociedad (padres y madres de familia, niños y jóvenes, maestros y autoridades locales) se sensibilizaran y concientizaran de la situación observada y de cómo ésta tiene un impacto negativo en la niñez y juventud, según los resultados de la investigación realizada con ellos y ellas. Posteriormente, se pretende, por un lado, iniciar el trabajo de concientización dentro de las escuelas de las comunidades, y por otro, desarrollar y aplicar una 139
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estrategia de incidencia política efectiva para lograr que las autoridades municipales brinden recursos y apoyo para la creación de un comité ciudadano integrado con niños, jóvenes y adultos. La función de este organismo sería atender, orquestar, movilizar, escuchar y canalizar adecuadamente las necesidades de la niñez y la juventud indígenas, relacionadas con el ejercicio de sus derechos, con representación en cada comunidad y orientado a integrar a las comisiones municipales en una red estatal de trabajo participativo en pro de tales derechos. Cabe, en este punto, aludir a los criterios de validez y confiabilidad del presente estudio. Dichos criterios pueden sintetizarse como sigue: a) El temporalmente prolongado trabajo de campo que los actores del mismo realizaron, favoreció la recolección de la información durante largo tiempo (tres años) y en diferentes momentos del proceso, además de contarse con un amplio espectro de información proveniente de diferentes informantes (niños y niñas, jóvenes, padres y madres de familia, los propios jóvenes investigadores, y el equipo técnico del cei). Por otro lado, para la obtención de la información fueron utilizadas diferentes técnicas. b) Los y las jóvenes recopilaron información en lo individual, y su aporte fue constatado primero por otros integrantes en sus grupos y luego analizado colectivamente por todos los grupos. Ello favoreció una retroalimentación continua entre ellos y sus compañeros, y entre todos y el equipo técnico del cei y la investigadora. c) Los textos que contienen los comentarios de la niñez tal como fueron expresados constituyen el principal contenido de análisis del estudio, así como el sustento de sus interpretaciones. d) El proceso continuo de reflexión de los y las jóvenes investigadoras sobre los procesos en sus encuentros de capacitación, junto con el equipo técnico del cei y la investigadora, fue una constante durante todo el proceso. e) La triangulación de informantes, métodos y técnicas para la obtención y el análisis de la información otorga al estudio validez 140
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descriptiva e interpretativa, dada la implicación de los grupos participantes: jóvenes investigadores, niños(as) y otros jóvenes, el equipo técnico del cei y la investigadora. f ) La descripción precisa del proceso de indagación y la adecuada documentación de sus fuentes de origen, proporcionan herramientas de trabajo a otros investigadores o actores sociales interesados en su localización y análisis.
La investigación Los derechos humanos menos conocidos 1
En el cuadro se muestra por tipo de población y sexo los derechos que mencionaron como menos conocido. El total de niños y niñas entrevistados fue de 234 (103 niños y 131 niñas).
Categoría
Derecho
Niños que mencionaron no conocerlo
Niñas que mencionaron no conocerlo
Derecho de protección
Art. 37. Derecho a no ser sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes.
85%
42%
28%
85%
Derecho a la protección
Art. 16. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia o domicilio.
Cuadro 1. Derechos no conocidos por los niños y las niñas.
El articulado incluido en los cuadros 1, 2 y 3 se refiere a la Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. 1
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En la revisión cuadro 1 podemos ver que la niñez está poco familiarizada con los derechos de protección. En el caso de los niños, desconocen más el derecho a no ser castigados o detenidos. Lo que más desconocen las niñas son los derechos relacionados con su vida privada. Además, hay diferencias entre lo que mencionan niñas y niños. Tal desconocimiento, en la vida de la niñez, incrementa su vulnerabilidad para ser abusada y explotada y para seguir reproduciendo los patrones culturales que hacen ver el maltrato infantil como un medio para disciplinar y educar. A continuación, veremos los derechos que los y las jóvenes mencionaron como menos conocidos. El total de jóvenes hombres y mujeres entrevistados fue de 55 (12 hombres y 43 mujeres).
Derecho
Categoría
Jóvenes varones que mencionaron no conocerlo
Jóvenes mujeres que mencionaron no conocerlo
Art. 25. Derecho a un nivel de vida adecuado en trabajo, salud.
Derecho a un nivel de vida digno
85%
42%
Art. 19. Derecho a expresarse y opinar libremente ante la sociedad.
Derecho a la libertad
71%
71%
Cuadro 2. Derechos no conocidos por los y las jóvenes.
Se advierte que los jóvenes de ambos sexos desconocen los derechos relacionados con un nivel de vida digno y el derecho a la libertad. Esto pone de manifiesto el impacto que la pobreza en la que se encuentran inmersos tiene en ellos y cómo por la ignorancia de sus derechos básicos consideran su situación de precariedad como algo natural. Su ignorancia respecto al derecho a una vida digna los limita para poder organizarse y exigir mejores oportunidades, propiciando formas de vida conformistas y no participativas. Por otro lado, como no ven esto como una limitación para su sano desarrollo, puede irse generando en ellos y en ellas un sentido de frustración que de no ser atendido tenderá a desencadenar en la 142
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desesperanza o en ser presas de grupos ilegales que les ofrezcan “mejores” medios de vida incrementando sus riesgos y su vulnerabilidad para ser explotados y abusados. Ambos sexos también coinciden en el desconocer su derecho a expresarse y opinar libremente ante la sociedad, lo que limita sus posibilidades de participación en la toma de decisiones que les afectan y, más aún, para ejercer un protagonismo en la construcción de mejores condiciones y oportunidades y asumir un papel de ciudadanos más proactivo. Se asumen como que no cuentan, y por lo mismo posibilitan la impunidad y el abuso por parte de maestros, autoridades e incluso familiares.
Derecho
Categoría
Familias que mencionaron no conocerlo
Art. 11. Si se nos acusa de algún delito, tenemos derecho a defendernos.
Derecho a la protección de la ley
100%
Art. 22. Cada uno de nosotros tiene derecho a obtener satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales que necesitamos para vivir dignamente.
Derecho a la vida, a la salud y al desarrollo
85%
Art. 14. si se nos persigue, tenemos derecho a ir a otro país y pedir protección.
Derecho a la libertad
71%
Cuadro 3. Derechos no conocidos por las familias.
En las familias, los derechos menos conocidos se relacionan con la protección, el desarrollo y la libertad, lo que favorece la impunidad y el abuso de que son objeto en los ámbitos social, económico y político, y de sus pocas posibilidades organizativas y participativas para generar e incidir en cambios que les permitan contar con mejores oportunidades para su desarrollo y el de sus familiares. Lo que reflejan los cuadros reproducidos puede ser causa de impunidad, injusticia y no participación de la población en la solución de sus problemas. Es recomendable, por ello, generar procesos que respondan a la realidad de la población a fin de que estos derechos y 143
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sus mecanismos sean conocidos y comprendidos, y para que las condiciones de injusticia sean mejoradas con su propia participación.
Los derechos más vulnerados entre la niñez y LA juventud indígena
A continuación se muestran las situaciones más expresadas por los niños y los jóvenes entrevistados y su relación con el articulado de la Convención sobre los Derechos del Niño.2 Se exponen los cuadros para cada ámbito o ambiente de la vida de la niñez y la juventud: familia, escuela y comunidad. Al final de cada ambiente se presenta cómo esas condiciones afectan a las mujeres (los porcentajes corresponden al número de las regiones donde la niñez respondió de igual forma).
Expresiones de la niñez
Categoría
Porcentaje de los entrevistados que lo mencionaron
No me dejan expresarme.
Derecho a la participación.
85%
Salud No me llevan al doctor cuando me enfermo.
Derecho a la supervivencia y al desarrollo.
71%
Violencia física Mis papás me pegan.
Derecho de protección
57%
Cuadro 4. Expresiones de la niñez respecto a lo que los entristece en las familias.
En el ámbito de la familia, lo que entristece a los y las niñas y jóvenes principalmente se relaciona con su derecho a participar. No se cumple el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño, el cual menciona que “tiene el derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”. Debe reconocerse que por la falta de igualdad Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. 2
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de oportunidades en las comunidades de nuestro país, esto se torna más serio en las mujeres, ya que ellas sufren discriminación al no permitirles tiempos ni brindarles espacios para opinar. El discurso y las leyes muchas veces son sólo enunciativos, mientras las prácticas negativas prevalecen dentro de las familias, principalmente en la negación del derecho a participar y del trato digno a su condición humana. Por otro lado vemos que la pobreza extrema en la que se encuentran las poblaciones indígenas condiciona el ejercicio de los derechos humanos más básicos, como salud, alimentación, vestido y vivienda digna. El modelo económico prevaleciente se está constituyendo en factor clave para la violación de los derechos humanos más esenciales de la niñez indígena de México, y los servicios que el Estado obligado a prestar no corresponden a las necesidades de la población en lo más esencial como es la salud de la niñez. Expresiones de la niñez
Categoría
Porcentaje de los entrevistados que lo mencionaron
Los maestros me castigan y callan.
Derechos de supervivencia y desarrollo.
100%
No me dejan hablar en mi lengua porque dicen que es mal.
Principios rectores
85%
Las niñas no pueden jugar en las canchas, [porque] son ocupadas por los niños.
Derechos de supervivencia y desarrollo
85%
Cuadro 5. Expresiones de la niñez respecto a lo que los entristece en la escuela.
Con respecto a la situación de los derechos de la niñez en el ámbito escolar, las cosas han cambiado muy poco, pese a las leyes y los grandes esfuerzos realizados en este sentido. Prevalecen aún situaciones como maltrato por parte de los y las maestras, así como falta de equidad de género dentro y fuera del salón de clases. Ello pone en alto riesgo el sano desarrollo físico, psicológico y social de la niñez y condiciona el ejercicio de su participación, limitando a ésta para expresar sus puntos de vista con libertad y para participar en la vida de su escuela. Muchos niños y niñas todavía son sujetos de discriminación por su origen, lengua o capacidades diferentes, y se cometen 145
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abusos como el maltrato, que incluso es aprobado por los padres de familia. Todo esto constata que aunque la Ley General de Educación es clara en el trato que ha de darse a la niñez para el respeto a sus derechos, las prácticas aún distan mucho de ser las apropiadas. Las leyes se promulgan y se incluyen en los textos escolares, pero no se aplican ni existen mecanismos dentro de la estructura que las hagan valer. Al interior de las escuelas se vive —como fuera de ellas— una impunidad que por ignorancia de sus derechos las familias y los niños ya ven casi como normal. Tienen derecho a hablar en su lengua materna, pero en muchas escuelas se les prohíbe, desarraigándolos e incluso castigándolos si la usan. Otra práctica consiste en no asignar, en tales escuelas, maestros que dominen la lengua de sus alumnos, violando de esta forma su derecho a usar aquélla. De manera paralela, se les niega el derecho a la calidad educativa, pues muchas veces los maestros llegan tarde y/o se van antes de concluir su semana de trabajo, aprovechándose, por un lado, de la ignorancia en las comunidades respecto a los derechos de niñas y niños, y por el otro, del poder e impunidad que les da su sindicato. Los afectados que se dan cuenta de esta situación no saben a dónde acudir, con quién quejarse y cómo remediar el problema. De ahí la importancia de conjuntar esfuerzos a escalas internacional, legislativa, judicial, ejecutiva y de la sociedad civil para que los derechos de niños y jóvenes de las comunidades sean una realidad y la violación a los mismos sea de verdad atendida. Para ello se requiere, entre otras cosas, trabajar con maestros, sindicatos, autoridades nacionales, estatales y locales, familias y con las propias niñez y juventud locales, de forma concertada y con una estrategia bien definida. Sólo así se podrá empezar a hacer realidad una educación en derechos humanos que sea parte de una educación de calidad, donde la niñez pueda fortalecer sus capacidades para disfrutar tales derechos, al tiempo que se promueva una cultura de los valores relacionados con ellos. Por otro lado, se pone de manifiesto cómo la resolución 2004/71 de la Comisión de los Derechos Humanos, correspondiente a su primera fase (2005-2007) del Programa Mundial para la Educación de los Derechos Humanos, aún no ha sido aplicada o aterrizada en los contextos escolares. Esta situa146
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ción coloca en mayor desventaja a la niñez y la juventud de las comunidades indígenas, pues si la escuela —con sus contenidos, métodos y ambientes de enseñanza-aprendizaje— no les da oportunidad para apropiarse de los valores y las prácticas que hagan realidad el ejercicio de los derechos humanos, ¿qué instancias podrán hacerlo? Expresiones de la niñez
Categoría
Porcentaje de los entrevistados que lo mencionaron
Las niñas no se sienten respetadas por los hombres dentro de la comunidad.
Principios rectores
100%
Sólo los hombres toman las decisiones.
Derechos de participación
85%
No toman en cuenta el trabajo de las mujeres.
Derechos de participación
85%
Cuadro 6. Expresiones de la niñez respecto a lo que los entristece en la comunidad.
En los espacios de la vida comunitaria, la condición de los derechos de la niñez y la juventud empeoran. Ejemplos evidentes de cómo se violan sus derechos son la falta de protección y de un trato de igualdad. Para las autoridades locales la niñez es inexistente; está fuera de su agenda. Generalmente no hacen nada porque la responsabilidad sobre niños y niñas se atribuye sólo a las escuelas y familias. Los ambientes para la niñez en sus comunidades cada vez muestran más ejemplos negativos que positivos —según lo manifestaron los propios jóvenes participantes en esta investigación—, como la creciente presencia de tiendas que venden alcohol (refino) en cada esquina, lo que indica la falta de interés de la población sobre los peligros que esto representa para la niñez y su salud. Niños, niñas y jóvenes carecen de espacios de recreación apropiados y de oportunidades de desarrollo cultural, acudiendo a la única diversión que tienen a su alcance: la televisión, cuya programación dista mucho de contribuir a su sano desarrollo y al ejercicio de sus derechos y deberes. Aunque hay algunos anuncios en tal sentido, en ese medio es mayor el impacto negativo de las tendencias comerciales y consumistas, que van deteriorando los valores y promoviendo la violencia. 147
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La niñez y los(as) jóvenes carecen de protección y atención adecuada tanto de sus familias como de sus maestros y de las autoridades. Esta situación se recrudece en niñas y mujeres jóvenes que en 100% de los casos manifestaron ser agredidas verbal o físicamente por hombres de sus comunidades, además de que no participan en las decisiones y su trabajo no es reconocido. Vale la pena mencionar que estas últimas observaciones fueron mayoritariamente expresadas por jóvenes varones, pues las mujeres parecían no darse cuenta de la situación. Niñas y mujeres jóvenes: situación agravada 3 Porcentaje de mujeres sobre el total que expresaron lo mismo
Categoría
Derecho
Relación con los derechos de la mujer
Derecho de protección.
Art. 19. Derecho a la protección contra toda forma de prejuicio o abuso físico o mental, malos tratos o explotación.
El derecho a la igualdad, a una vida digna, con calidad y respeto a la persona.
100%
Las niñas son las que más trabajan en el hogar.
Derecho de protección.
Art. 32. Derecho a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso.
Derecho a que hombres y mujeres tengan horarios laborales justos, que les permitan compartir por partes iguales las responsabilidades de la familia.
85%
A las mujeres no les permiten seguir estudiando.
Derecho de supervivencia y desarrollo.
Art. 28. Derecho a la educación.
Derecho a la educación, a alcanzar niveles educativos cada vez más altos.
71%
Expresiones de la niñez
Los padres hacen sentir menos a las mujeres por su condición.
Cuadro 7. Expresiones de las niñas sobre la inequidad de género en sus familias.
El articulado de los cuadros 7, 8 y 9 se refiere, una vez más, a la ya citada Convención sobre los Derechos del Niño. 3
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En las familias de comunidades étnicas, las inequidades de género prevalecen por razones culturales. Se otorga a las mujeres un valor menor con referencia a los hombres, pues se considera que éstos son los únicos proveedores y protectores de la familia. En este sentido, el trabajo que mujeres y niñas realizan tanto en sus familias como en sus comunidades no es valorado ni se visibiliza, pues se considera una especie de característica inherente, “connatural” a ellas. En ocasiones desempeñan dobles jornadas de trabajo afectando su salud, y en el caso de las niñas y las jóvenes les implica disponer de menos tiempo para estudiar y divertirse. En la educación, cuando las familias tienen problemas económicos, las mujeres son las primeras que dejan de estudiar, quedándose en casa a cuidar a los hermanos o desempeñando empleos temporales en el campo. En este sentido, es muy importante el trabajo con la niñez, para que ellos y ellas vayan laborando juntos en la construcción de una cultura distinta y reconstruyendo identidades genéricas
Expresiones de la niñez
Categoría
Derecho
Relación con los derechos de la mujer
Porcentaje de mujeres sobre el total que expresaron lo mismo
100%
Las mujeres abandonan la escuela para formar una familia.
Derecho de supervivencia y desarrollo.
Art. 28. Derecho a la educación.
Derecho a la educación, a alcanzar niveles educativos cada vez más altos. Derechos sexuales y reproductivos.
Hay maltrato por parte de los maestros.
Derecho de supervivencia y desarrollo
Art. 28. Derecho a la educación.
Derecho a no ser victimas de violencia.
100%
Los maestros discriminan a los de bajo rendimiento académico y favorecen a los de mejor rendimiento.
Derecho de supervivencia y desarrollo
Art. 28. Derecho a la educación.
Derecho a la igualdad, a un trato libre de discriminación.
57%
Cuadro 8. Expresiones de las niñas sobre la inequidad de género en sus escuelas.
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que les permitan desarrollar sus potencialidades sin ninguna limitación de género, así como de construir entre ellos relaciones equitativas de poder. En lo relacionado con la escuela, aún prevalecen prácticas discriminatorias hacia las niñas, aunque a nivel de conocimiento de los maestros se observan avances en este sentido. Los docentes han recibido capacitación sobre conceptos de género, pero todavía hace falta trabajar para que se apropien y apliquen la perspectiva de género como una herramienta que fomente relaciones equitativas de poder entre niños y niñas. Dentro de las escuelas se observan situaciones como relaciones agresivas entre niños y niñas, asignación de trabajos de aseo de salones sólo a las niñas y mala distribución de los espacios físicos para juego, pues solamente los niños ocupan áreas como canchas deportivas y patios, mientras para las niñas quedan pasillos y salones. La atención de algunos maestros se centra más en los niños, pues se considera que las niñas no necesitan de mayor preparación, a diferencia de aquéllos. Urge, en este sentido, redoblar esfuerzos para formar a la población docente mediante programas específicos, no de una sola vez, sino a través de un proceso sistemático y gradual para incidir en sus formas de verse a sí mismos y comprender lo que significa para la construcción de un mundo mejor una mayor equidad entre los géneros. Los y las maestras son modelos para los niños y las niñas, y si no están conscientes de ello reproducen los estereotipados roles tradicionales; sus conductas y comportamientos se transmiten a los niños, contribuyendo a reforzar los roles aprendidos en la familia de éstos. Es preciso tomar en cuenta, sin embargo, que el camino para hacer que los derechos de las mujeres sean una realidad es aún largo; no obstante, hay que conjuntar esfuerzos y recursos para pasar del discurso a la acción y partir del trabajo con la niñez y sus maestros dentro de las escuelas, para que desde ahí puedan influir gradualmente en los cambios deseados. Por lo que se refiere a la mujer en el ámbito comunitario, encontramos que su participación se limita a realizar faenas o a organizar comidas para diferentes eventos, sin tener oportunidad de 150
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Expresiones de la niñez Las niñas no se sienten respetadas por los hombres dentro de la comunidad. Siempre atienden a los niños u hombres antes que a ellas, las mujeres madres o adultas.
Porcentaje de mujeres sobre el total que expresaron lo mismo
Categoría
Derecho
Relación con los derechos de la mujer
Principios rectores.
Art. 19. Derecho contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental.
Derecho a la igualdad y a no ser víctimas de violencia.
100%
Art. 24. Derecho al más alto nivel posible de salud.
Derecho a tener como mujeres el mismo acceso que los hombres a los recursos económicos, a la propiedad y control de la tierra.
85%
Derecho a la supervivencia y el desarrollo.
Cuadro 9. Expresiones de las niñas respecto a la inequidad de género en su comunidad.
participar en la toma de decisiones en la vida escolar de sus hijos y de su comunidad. Las mujeres tienen amplios espacios de participación pero sólo en el terreno de las acciones reproductivas y no sobre las decisiones importantes y el control de los recursos. En el programa Oportunidades ellas son las titulares para recibir el recurso; sin embargo, no tienen el control sobre el mismo. En investigaciones realizadas por el Instituto Mexicano de las Mujeres se ha comprobado que cuando tratan de negarse a entregar el recurso a sus esposos, son víctimas de violencia. Siguen asumiendo su papel de servidoras de otros y anteponiendo las necesidades de los demás a las suyas. Sus necesidades —incluidas las de salud— son casi inexistentes para todos, fenómeno que se manifiesta tanto a nivel familiar y escolar como comunitario. En diferentes diagnósticos que se han realizado, las mujeres identifican sólo sus necesidades prácticas; es decir, las cosas materiales que siempre implican beneficio para sus familias o las que se pueden resolver con la participación de otros. Detectar sus necesidades estratégicas, aquellas que tienen que ver con su desarrollo personal y empoderamiento, les resulta muy difícil, y mucho más tratar de resolverlas satisfactoriamente. 151
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Análisis de las entrevistas sobre la situación de género
Los datos reseñados en este apartado refuerzan lo expresado más arriba respecto a la participación de hombres y mujeres en la vida doméstica. Por ejemplo, a la pregunta ¿qué tareas realizas en tu casa?, los varones respondieron hacer algunas relacionadas con el aseo, lavar mi ropa, tender mi cama, trapear, ayudar en el campo, y ver tele. Las respuestas de las mujeres fueron: barrer, lavar trastes, tender las camas, doblar la ropa, ir al molino, escombrar, y trapear.
En la familia Varones
Mujeres
No me gusta que me regañen. No me gusta que me peguen. No me gusta hacer nada.
No me gusta hacer el quehacer. No me gusta que me regañen.
Me gusta jugar, grafitos. Me gusta que me den un rato para divertirme. Me gusta hacer mi tarea. Me gusta ver tele.
Me gusta bailar. Me gusta salir. Me gusta jugar. Ma gusta ayudar a mi mamá. Me gusta que platiquen conmigo. Me gusta que me escuchen. Me gusta ver tele.
Cuadro 10. ¿Qué te gusta y qué no, de lo que haces en tu casa?
Varones
Mujeres
Mover mi mobiliario. Escuchar música. Mejorarla un poco. Barrer. Que no me hicieran enojar. Escuchar más lo que me dicen. Tener mis cosas aparte. No tener peligro cerca.
Escuchar música. Organizarme. Tener un espacio de tiempo. Escombrar todo. Hacer cambios. Hacer menos tareas. Que mis papás no se peleen.
Cuadro 11. ¿Qué cambios harías en tu casa para sentirte mejor?
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VIVIENDO Y PROMOVIENDO NUESTROS DERECHOS Varones
Mujeres
Quemaduras. Cortadas. Que me roben. Que roben la casa. Accidentes. Quemarme cocinando. Ninguno. Que se meta una víbora.
Que me vayan a asaltar o a violar. Que tenga accidentes. Que me roben. Quemarme. Asustarme. Que me espante un borracho.
Cuadro 12. ¿Qué riesgos corres cuando estás solo o sola en tu casa?
Como puede observarse, en el caso de las niñas persisten y son mayores los riesgos a su integridad personal. El miedo a ser violadas y asustadas representa una constante en sus expresiones. Por otro lado, se evidencia también que los trabajos reproductivos siguen estando más cargados hacia las mujeres; que los permisos para salir de casa a jugar siguen siendo menos frecuentes en las niñas, y que las oportunidades de éstas son más reducidas. En este sentido, el hogar y sus prácticas en las comunidades indígenas sigue siendo un factor de reproducción de los estereotipos de género. Por ello la importancia de trabajar de manera sistemática con las nuevas generaciones de niños y niñas, para poder generar una nueva visión de sus roles y formas de relación dentro de sus familias.
En la escuela Varones
Mujeres
Sí 80%
Sí 85%
Cuadro 13. ¿Los maestros y maestras tratan por igual a los niños y a las niñas?
Varones
Mujeres
Canchas de basquet y de futbol. Pasamanos.
Canchas de basquet. El patio. El salón de clases. Los baños. Las resbaladillas.
Cuadro 14. ¿Qué espacios comunes son más utilizados por los niños y por las niñas?
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MAGDALENA LORANDI TAVIZÓN ¿Los espacios son adecuados para niños y niñas?
¿Tienen sanitarios en buen estado para las niñas?
Sí 90%
Sí 70%
Cuadro 15. Infraestructura.
Gráfica 1. ¿Hay respeto entre niños y niñas dentro del salón?
Gráfica 2. ¿Quiénes faltan más a la escuela, los niños o las niñas?
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Gráfica 3. ¿Quién usa más los espacios de juego?
Varones
Mujeres
Sí 95%
Sí 100%
Cuadro 16. ¿Ambos participan en los concursos de sus escuelas?
Varones, 60%
Mujeres, 40%
Porque:
Porque:
Están enfermos. No quieren ir. Son flojos. Se enferman. A veces no quieren ir. Tocan en grupos musicales.
Sus padres no las dejan. Se enferman. Se quedan cuidando a sus hermanos pequeños. Ayudan a sus mamás.
Cuadro 17. ¿Quiénes faltan más a la escuela y por qué?
Lo que opinaron los varones
Lo que opinaron las mujeres
Las niñas, 10% Los niños / ambos, 90%
Las niñas, 20% Ambos, 80%
Cuadro 18. ¿Quiénes continúan estudiando más, los niños o las niñas?
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En la comunidad
Gráfica 4. ¿Cuáles son los principales riesgos que tienen las niñas?
Gráfica 5. ¿Cuáles son los principales riesgos que corren los niños?
Gráfica 6. ¿Cuáles son los espacios o instituciones donde más participan las niñas?
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Mujeres
Cortar café. Rajar la leña. Ir a leñar. Escombrar en las casa. Estudiar. Ayudar en el campo. Albañilería. Chapear.
Barrer. Escombrar la casa. Hacer la comida. Lavar, barrer, cocinar. Cuidar bebés. Ir al molino. Hacer tortillas.
Cuadro 19. ¿Qué tipo de trabajos o empleos realizan las niñas y cuáles los niños?
Gráfica 7. ¿Quiénes migran más de sus comunidades, las niñas o los niños?
Gráfica 8. ¿Se sienten seguros al caminar o recorrer la comunidad donde viven?
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Gráfica 9. ¿Consideran las niñas que son respetadas de igual manera que los niños?
Gráfica 10. ¿Existe agresión física o verbal entre niños y niñas de la comunidad?
Recomendaciones surgidas de la discusión y El análisis con los y las jóvenes respecto a la inequidad de género
En la familia
• Promover que se reconozca el trabajo doméstico de las mujeres. • Que las mujeres sean valoradas como personas dotadas de plenas capacidades y derechos.
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• Que exista una distribución justa del trabajo doméstico entre todos los integrantes de la familia. • Disminuir las dobles jornadas de las mujeres para liberar tiempos que puedan invertir en su desarrollo. • Fomentar valores y actitudes para hombres y mujeres, que les permitan crearse una identidad sin estereotipos. • Fomentar relaciones equitativas de poder entre los hombres y las mujeres que integran la familia. • Trabajar con la niñez y la juventud para que asuman que niños y jóvenes son personas con el mismo valor y que cuentan con las mismas capacidades para desarrollarse.
En la escuela
• Fomentar una relación entre niños y niñas sin discriminación de género, con un respeto basado en la tolerancia y el reconocimiento de las diferencias. • Impulsar el crecimiento individual y colectivo de hombres y mujeres, permitiéndoles desarrollar la autoestima, el autorrespeto, mayor capacidad de expresión y desarrollo de conocimientos. • Promover que los maestros hagan efectivos mecanismos para que niños y niñas participen en la toma de decisiones de sus escuelas. • Eliminar en los libros de texto y técnicas de enseñanza el currículum oculto que fomenta la formación de estereotipos tradicionales. • Propender a una mejor distribución y ocupación de espacios escolares entre niños y niñas. • Fomentar por parte de los docentes la motivación hacia hombres y mujeres para que continúen estudiando y elijan una profesión por convicción y no por tradición (por ejemplo una mujer arquitecta y un hombre enfermero).
En la comunidad
• Propiciar la participación de las mujeres en los espacios públicos tales como asambleas comunitarias, reuniones sociales, eventos políticos y deportivos, etcétera. 159
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• Impulsar la participación e integración activa de las mujeres en la política y toma de decisiones de su comunidad. • Promover la integración y participación de los hombres en actividades tradicionalmente asignados a las mujeres, como reuniones escolares, limpieza o realización de faenas comunitarias. • Promover que las autoridades consideren las necesidades diferenciadas de hombres y mujeres en la planeación política de la comunidad. • Impulsar, con la participación de las propias mujeres, una mejor posición dentro de sus comunidades, aun cuando carezcan de propiedades a su nombre, basándose en los derechos que tienen como ciudadanas y en el poder compartir el título de las propiedades con sus parejas o familias. • Promover y estimular el interés de las mujeres por participar en la política, recomendando a los partidos o grupos políticos las ventajas de integrarlas activamente en sus organizaciones. Los puntos significativos que se desprenden de los comentarios realizados por los y las jóvenes en el momento de efectuar su análisis, incluyeron los siguientes:
En la comunidad y en materia política
• Persisten las actitudes de machismo, ya que las mujeres son excluidas de la participación política y “mal vistas” por la sociedad si intervienen en asuntos de esa índole. • La toma de decisiones de la comunidad es una función sólo de los hombres. Las mujeres participan solamente en el ámbito privado, es decir, en sus casas. En ámbitos públicos tales como fiestas sociales y religiosas no tienen una participación activa. • Los hombres por ser ejidatarios —es decir, por poseer bienes a su nombre— tienen una participación activa dentro de la comunidad, lo que supone que las mujeres no la tienen. • No poseen propiedades, por lo que su posición en la comunidad es inferior respecto a la de los hombres.
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• Se observó escaso o nulo interés de las mujeres por involucrarse en aspectos políticos. • Es una práctica común la burla de los hombres hacia el físico de las mujeres, así como la burla hacia los hombres cuando realizan tareas de la casa. • Existe mayor oportunidad de trabajo para los hombres que para las mujeres.
En la escuela
• Existen más maestros que maestras en secundaria y primaria; en cambio, hay más maestras en la etapa preescolar. • Desde el kínder, a los niños se les separa de las mujeres. • Se advierte una discriminación de los maestros hacia los niños y niñas que tienen bajo rendimiento académico, así como favoritismo hacia los alumnos y alumnas con mayor aprovechamiento en ese sentido. • Muchos jóvenes abandonan la escuela debido a presiones sociales. En el caso de los hombres, la necesidad de trabajar para aportar económicamente en su familia; en el caso de las mujeres, las presiones para que formen un matrimonio o la existencia de embarazos no deseados. • Se da mayor libertad a las mujeres que a los hombres para expresarse o vestirse como quieran. Si, por ejemplo, un hombre se pinta el cabello, es reprendido inmediatamente.
En la familia
• En el aspecto económico el principal aportador es el hombre, ya que persiste la idea de que las mujeres sólo se deben dedicar al cuidado de los niños y a mantener la casa limpia. • Las mujeres son quienes más fomentan el machismo en sus hijos. • Frecuentemente se les dice a los varones: “No debes dejar que una mujer te diga lo que tienes que hacer”. • Existe un trato diferenciado hacia niños y niñas por parte de sus padres. 161
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• Los padres asignan mayor valor a los varones por el trabajo que realizan, principalmente en las actividades del campo y en actividades remunerables. • La expresión “Las mujeres no sirven para nada”, demuestra que el trabajo que ellas realizan o aportan en su familia no es reconocido ni visualizado; por lo tanto se considera que no hacen nada importante. • El rol que asignan a las mujeres —como el de ser madres de familia— lleva a los padres a suponer que las mujeres no requieren de mayor preparación académica, por lo que se impulsa a continuar estudiando sólo a los hombres. • Las actividades que realizan las mujeres dentro de sus hogares les implica trabajar más en tiempo y desgaste, en comparación con el trabajo de los hombres. • Se compara a los hijos mayores con los menores, y viceversa, propiciando con ello la aparición de complejos y frustraciones. • A las niñas se les da un cuidado especial para evitar embarazos no deseados o “violaciones que las dejarán marcadas para siempre”. • Se detectan las necesidades de los niños por “tener más cariño, que nuestros padres nos vean por igual, pero que lo demuestren, [así como] poder expresarnos y decir lo que sentimos”. • Entre las necesidades de las niñas destaca “que me escuchen”.
De la investigación a las estrategias de acción para el mejoramiento: la síntesis
El presente apartado constituye una síntesis de todo el proceso reseñado arriba. Da a conocer lo que desde los y las jóvenes es necesario realizar como punto de partida para iniciar un proceso de cambio en sus comunidades y construir, desde lo local, una nueva cultura en pro de los derechos de la niñez y la juventud. A continuación se presenta el diagrama que resulta de su análisis triangular y que implica el trabajo organizado en sus comunidades en tres vertientes: lo estructural, el conocimiento sobre el contenido 162
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de las leyes y la situación cultural por mejorar. El análisis fue realizado con la herramienta de análisis triangular mencionada anteriormente, tanto para identificar y ubicar los problemas o hechos, como para definir las estrategias y acciones por realizar para mejorarlas. Enseguida se presenta como producto la integración de los productos de las siete regiones. Para su integración se utilizó el mismo modelo de análisis, que incluye lo común a todo lo relacionado con los hechos observados, las estrategias propuestas para mejorarlos y las actividades específicas sugeridas que ya están siendo puestas en acción en las comunidades. Análisis triangular general ESTRUCTURA – Presidente municipal. – Regidores. – Síndico. – cami. – dif. – cadem. – Juzgado indígena. – Comisión Estatal de los Derechos Humanos.
CONTENIDO Constitución mexicana. Constitución del estado de Puebla. Ley del dif. Ley de la ssa. Ley de la Sedesol. Ley de la Sagarpa. Ley de la sep. Ley de Acceso a una Vida sin Violencia. Ley de la Defensa del Menor y la Familia. Ley de la Igualdad entre Hombres y Mujeres. Mando de policía y buen gobierno. Declaración de los Derechos Humanos, Derechos de la Niñez, Derechos de las Mujeres, Derechos Indígenas.
Violencia, maltrato e inequidad de género
CULTURA Todavía prevalecen en nuestras culturas costumbres, ideas, pensamientos, etc., según los cuales la mujer no puede ir a la escuela y nada más debe estar en casa y cuidar a sus hijos. Por otra parte, las prácticas relacionadas con la violencia y el maltrato existen en las familias, escuelas y comunidades, tanto hacia la mujer como hacia la niñez. Las personas no toman decisiones, no saben sus derechos, no conocen las leyes, ni cómo organizarse para mejorar y tienen muy poca autoestima.
Gráfica 11. Contenidos por incluir para el análisis triangular.
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Análisis triángular de las siete regiones de trabajo estructura Hecho
Estrategia
Actividades
1. Hay gente con cargos públicos no apta, ni preparada e ignorante.
Crear mayores oportunidades para la organización y participación comunitaria en pro de cambios estructurales a nivel municipal, a partir de la integración, capacitación y organización de comités que incluyan a niños y jóvenes, padres y madres de familia, y un comité de maestros, para fortalecer la estructura municipal a favor de la protección de la niñez y equidad de género.
1. Integrar y capacitar a comités con niños, jóvenes, padres y madres de familia, maestros y maestras, para fortalecer la estructura municipal a favor de la protección de la niñez y equidad de género.
2. No hay imparcialidad en la impartición de justicia. 3. El Poder Ejecutivo ejerce funciones judiciales y de legislación. 4. No hay espacios auténticos para la participación organizada de la comunidad. Son creados a voluntad del municipio. 5. Se hace mal uso de los recursos de las autoridades locales.
2. Investigar si hay consejos municipales de salud, educación, y desarrollo social, y preguntar y exigir qué acciones se están realizando en la comunidad. 3. Articular los comités pro derechos con los consejos comunitarios de participación social y municipal, y lograr que estos consejos hagan suya la causa. 4. Desarrollar un plan de incidencia para que los comités y consejos incidan en que el presidente municipal haga suya la causa de aquéllos y así logren su apoyo. 5. Incidir junto con el presidente municipal, los consejos y los comités, para que cabildo, jueces y presidentes auxiliares se capaciten sobre derechos humanos, protección del niño y equidad de género. 6. Una vez conocida la importancia de esta acción, lograr que se inserte en el bando de policía y buen gobierno una ley o pacto municipal que promueva en todas las comunidades del municipio la creación de comités ciudadanos —con la inclusión de niños y jóvenes— para la vigilancia, defensa y protección de la niñez, la juventud y las mujeres.
Gráfica 12. Hechos, estrategias y acciones por realizar que emergieron del análisis triangular desde los y las jóvenes. (Continúa)
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CONTENIDO Hecho 1. Falta conocer las leyes. 2. Falta saber si existe o no dentro del bando de policía y buen gobierno un pacto ya establecido que apoye el trabajo de los promotores de los derechos humanos.
Estrategia
Actividades
Construir un inventario de las leyes, y marcar lo que no es útil.
1. Elaborar un inventario de leyes. 2. Revisarlas y marcar lo que interesa para efectos de este trabajo. 3. Definir cómo utilizar estratégicamente las partes de las leyes para lo que se pretende. 4. Constitución y Ley Orgánica Municipal; Ley de Acceso para las Mujeres a una Vida Libre de Violencia; Ley General para la Igualdad entre Hombres y Mujeres; Ley de Defensa del Menor y la Familia. Desarrollo de los pueblos indígenas. 5. Investigar por parte de los y las promotoras si existe el bando de policía y buen gobierno.
CULTURA Hecho
Estrategia
Actividades
1. Existen en las comunidades tradiciones y costumbres que provocan y promueven la inequidad de género.
Generar acciones y actividades de formación que promuevan la denuncia y mejore las condiciones de la niñez.
1. Propender a la concientización y participación de la niñez en acciones que promuevan su autoprotección en los niveles de niños a niños, en sus escuelas, familias y comunidades, y mejoren las relaciones entre géneros.
2. Prevalece la creencia de que si se emplea el castigo físico, la niñez aprende más. 3. Las madres de familia, por costumbre y tradición, son las principales promotoras del machismo. 4. Los maestros y las familias ignoran las consecuencias en la niñez de las conductas agresivas y de la forma en que ellos resaltan algún error.
2. Crear espacios para la denuncia de la niñez basados en la confianza. 3. Dar a conocer a la niñez y la juventud las instituciones, organizaciones y personas de confianza a las que puedan tener acceso para hacer una denuncia.
Gráfica 12. Hechos, estrategias y acciones a realizar que emergieron del análisis triangular desde los y las jóvenes. (Continúa)
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MAGDALENA LORANDI TAVIZÓN 5. Las prácticas y los comportamientos de agresión física y psicológica son vistos como normales. 6. Existen en las comunidades espacios que promueven la violencia física, verbal y psicológica. 7. Existe una marcada violencia intrafamiliar. 8. Los espacios de mayor decisión son ejercidos por hombres, y los espacios de menor decisión, ocupados por mujeres.
4. Crear espacios infantiles amigables, donde la niñez tenga acceso a la información para la prevención, orientación y denuncia. 5. Crear una contraloría social formada por jóvenes, que vigile que en los espacios donde los niños participan, escuelas y albergues, no se ejerza violencia o maltrato hacia ellos. Constatar que las instituciones que se encargan de vigilar que se ejecute la ley (dif, sep, ssa) cumplan sus funciones.
9. Hay discriminación en las escuelas y comunidades, y por parte de los programas de apoyo, por hablar una lengua, nivel socioeconómico y/o etnia. 10. Hay discriminación hacia las mujeres. 11. Faltan programas educativos que prevengan el abuso sexual infantil. 12. Se violan los derechos de toma de decisiones de la niñez. 13. Hay una tendencia al incremento de bandas que incitan a los niños y los jóvenes a vicios como el alcoholismo. No hay programas de autoprotección. 14. Se vende alcohol a menores y no se reprende a los comerciantes. 15. Hay abusos, chantajes e impunidad de maestros, maestras y autoridades.
Gráfica 12. Hechos, estrategias y acciones a realizar que emergieron del análisis triangular desde los y las jóvenes. (Concluye)
Como se desprende de los datos consignados, para el logro de un cambio efectivo y sostenible, el trabajo con la cultura de la gente, orientado a su transformación gradual, resulta primordial tanto en las familias como en las escuelas y comunidades. Las creencias tradicionales relacionadas con las prácticas de crianza y educación, así 166
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como con respecto al papel de las mujeres, tienen que ir mejorando poco a poco. De ahí la importancia de que todos los organismos locales, estatales, nacionales e internacionales sumen esfuerzos a fin de brindar recursos y medios para llevar a cabo trabajos fuertes de sensibilización en las familias, con maestros y autoridades locales, sobre los derechos humanos de la niñez, de la mujer y de los pueblos indígenas. Tal proceso de sensibilización debe considerar las formas de relación entre ellos y ellas, con la finalidad de generar, desde las escuelas, acciones que formen a los padres y a las madres de familia y a las autoridades, con el apoyo de la niñez y la juventud, para que padres e hijos alcancen una mejor relación y aquéllos adviertan lo que se genera en la niñez cuando ésta se ve sometida al abuso, el maltrato y las inequidades. Se requiere de una sociedad fuerte, bien informada y sensibilizada, que conozca y sepa cómo hacer valer sus derechos por que los aprecie y los ejerza, de forma que constantemente “empuje” para que estas cosas sucedan. Sin embargo, aunque sea significativo no será suficiente trabajar sólo en el aspecto cultural. Es preciso considerar los puntos mencionados por los y las jóvenes respecto a las deficiencias que existen a nivel estructural, así como en relación con las leyes y el contenido de éstas. Si no hay una estructura fuerte en cuanto a recursos humanos y económicos, así como medios y mecanismos para mantenerla realmente operativa, poco se podrá avanzar en hacer realidad que los derechos universales y leyes en torno a ellos sean efectivamente “aterrizados” y ejecutados. Es necesario generar mecanismos que hagan posible que tanto las autoridades comunitarias, municipales y educativas, como las estatales y federales, sean formadas en este importante aspecto. Más aún, ello debería constituir una condición necesaria para poder ocupar cargos públicos en esas instancias. De lo contrario, difícilmente habrá avances importantes y se estará contribuyendo al incremento de la impunidad en aras de una ignorancia que, en muchos casos, sirve de pretexto para seguir incurriendo en violaciones a los derechos humanos y afectando el bienestar de niños, jóvenes y mujeres de las comunidades indígenas. 167
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Respecto del contenido que guarda relación con las leyes, se observa que en tal sentido hay un abismo entre lo federal, lo estatal y lo municipal. Igualmente, por ignorancia de la población respecto a sus derechos y deberes, se genera mayor impunidad en estas localidades, produciéndose un círculo vicioso que impide la construcción de un mundo más justo y equitativo para todos. “No hago porque no tengo con qué, y además desconozco los decretos y las leyes”, dicen las autoridades. “No exijo mis derechos porque los desconozco, al igual que los mecanismos para hacerlos valer; y no me hacen caso o me da miedo y no tengo tiempo de ver esas cosas”, aduce la población. Así se refuerza la actitud oficial y se favorece la impunidad desde la sociedad. Por otro lado, las leyes y los decretos emitidos desde los cuerpos legislativos no incluyen en sus aprobaciones mecanismos para dar a conocer a la sociedad las nuevas leyes o las eventuales reformas a las políticas, y mucho menos para instalar instancias que las hagan valer efectivamente. Hago leyes pero no asigno recursos ni establezco mecanismos para que la sociedad las conozca y haga valer, y con esto doy el pretexto para que las autoridades no las ejerzan pues la sociedad nos las conoce y no exige su cumplimiento […] Hago complicada su lectura para que la sociedad en general, y en especial los grupos sociales más vulnerables, no puedan entenderlas y por lo mismo no se interesan por su lectura y comprensión.
A este tipo de razonamiento aludimos con la expresión “círculo vicioso”, al que consideramos factible romper si se empieza a trabajar desde lo local con las nuevas generaciones, siguiendo un proceso como el generado por ellos y ellas para incidir en el cambio.
En conclusión Consideramos que la situación observada y reseñada tiene sus causas no tanto en el contenido legal como en la aplicación prác168
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tica de las políticas. Para ser efectivas, éstas requieren de estrategias de implementación consistentes, que incluyan medidas como la apropiada asignación de recursos y el establecimiento de mecanismos de coordinación que aseguren coherencia, monitoreo y transparencia. La coordinación entre sectores y actores es indispensable para optimizar los recursos, evitar la duplicación de esfuerzos y garantizar la coherencia. Es necesario que se tome en cuenta la variedad de actores en todos los niveles, pero principalmente en el local, donde la proximidad de las personas hace más factible su involucramiento y participación activa para poner las políticas en práctica y vigilar su cumplimiento. La creación de ambientes facilitadores y promotores de cambios culturales demanda acciones educativas claras desde las escuelas, para generar procesos que transformen para bien las prácticas culturales que limitan el ejercicio de los derechos humanos. Es de suma importancia que dentro de esas instituciones se trabaje sistemáticamente para crear un medio ambiente donde los derechos humanos no sean sólo enseñados, sino también practicados y vividos cotidianamente por todos y todas. En este sentido, las escuelas no deben focalizarse sólo en los aspectos cognitivo e instrumental, sino en el desarrollo social y emocional, de tal forma que la educación de los derechos humanos se haga realidad e involucre activamente a todos dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Es preciso que el ambiente de trabajo escolar esté caracterizado por el respeto, la comprensión mutua y la responsabilidad; que cuente con metodologías activas, participativas y democráticas, centradas en la niñez, y que incluya contenidos basados en los derechos para que pueda servir como el modelo de convivencia social que deseamos, e influya positivamente en las prácticas familiares y comunitarias. Solamente así podremos avanzar verdaderamente en la comprensión de nuestra responsabilidad común para hacer de los derechos humanos una realidad que se viva en cada comunidad y en toda sociedad. Sólo de esta forma será posible contribuir a la prevención de los abusos y la violencia; promover la equidad, el desarrollo sustentable y sostenible, y 169
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el fortalecimiento de la participación de las personas en los procesos de decisión dentro de los sistemas democráticos. Únicamente así podremos hacer realidad, con nuestro trabajo común, lo que plantean las resoluciones de los distintos organismos nacionales e internacionales defensores de los derechos humanos. En este importante esfuerzo la niñez y la juventud pueden ser nuestros principales aliados. Tal es lo que demuestra el trabajo realizado por ellos y ellas en este estudio, en el transcurso del cual aprendieron sobre sus derechos y deberes investigándolos, organizándose con otros para difundirlos y promoverlos, y trabajando para incidir en su mejoramiento desde sus posibilidades, cultura y contexto, con personas próximas a ellos(as) en sus familias, escuelas y comunidades. En esta experiencia desarrollaron conocimientos y habilidades para aprender acerca de los derechos humanos y sobre sus mecanismos de protección, así como también se percataron del estado de aquéllos en sus diferentes ambientes de vida. Y en la práctica, desarrollaron habilidades, actitudes y comportamientos que posibilitan el ejercicio de sus derechos y el de los otros, y están en el proceso de actuar organizada y responsablemente para su defensa y promoción. Consideramos que lo que se evidencia en esta investigación es el principio de una estrategia comprehensiva, efectiva y sostenible para la educación en los derechos humanos, que puede llevarse a otros contextos y que nos pone en el camino para sumarnos a los esfuerzos que demanda la Década Internacional por una Cultura de Paz y no Violencia para los Niños(as) del Mundo (2001-2010). Consideramos, asimismo, que el estudio promovió en sus participantes el análisis de problemas emergentes relacionados con los derechos humanos, principalmente en lo relacionado con el abuso y el maltrato infantil, y la inequidad de género; presenta un proceso gradual para empoderar a las comunidades e individuos en la identificación de sus necesidades respecto de los derechos humanos, así como para encontrar mecanismos que aseguren su conocimiento y cumplimiento. También ha promovido el conocimiento de instrumentos, documentos y mecanismos para la pro170
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tección local, regional, nacional e internacional de los derechos humanos, e impulsado el desarrollo de habilidades para usarlos o identificar vacíos en su aplicación. Finalmente, utilizó pedagogías participativas y constructivas que incluyen el conocimiento, el análisis crítico y el desarrollo de habilidades para avanzar en la promoción, ejercicio y defensa de los derechos, facilitando el paso de lo abstracto a la comprensión de las condiciones que emergen desde la realidad social, cultural, económica y política de los participantes en la investigación.
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Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C. (Juconi) FAMILIAS SEGURAS, DERECHOS SEGUROS Primer lugar en la categoría de Mejores Prácticas del Primer Premio unicef 2008
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En México existen elevados niveles de violencia hacia menores,
un alto porcentaje de la cual es ejercida principalmente por padres o cuidadores. Bajo estas condiciones de maltrato y violencia se ve seriamente comprometida la posibilidad de que los niños gocen de los derechos fundamentales consagrados en el artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño (cdn) y logren un desarrollo pleno en la sociedad. Por su parte, el preámbulo de dicha Convención enfatiza la importancia de la familia, y varias partes de su texto resaltan el deber del Estado de apoyar a los padres en sus responsabilidades como tales. El trabajo aquí reseñado se basó en esos dos temas de derechos para crear un programa de atención psicosocial1 para una de las poblaciones más marginadas de sus derechos y de la sociedad: niñas, niños y jóvenes en situación de calle afectados por la violencia familiar. El objetivo del proyecto fue potenciar a madres, padres y sus hijas e hijos a formar una unidad familiar segura y armoniosa en la que se cuide el cumplimiento de los derechos de todos los miembros. Utilizamos aquí los términos psicosocial y educativo-terapéutico de forma intercambiable para referirnos a la naturaleza terapéutica de la atención que la persona requiere para recuperar o lograr la estabilidad emocional, su capacidad de manejar sus emociones y de procesar experiencias. 1
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Investigaciones internacionales evidencian que los niños en situación de calle son casi invariablemente producto de ambientes familiares y comunitarios caracterizados por violencia, negligencia y abuso, causas de traumas que inhiben severamente su desarrollo psicológico, cognitivo y físico. La continua exposición de un niño a estos ambientes de violencia y abuso hace que su capacidad para relacionarse positivamente con su entorno se dañe, lo que resulta en una marginación más severa dentro de la sociedad. Las familias disfuncionales “pasan” patrones de conducta disfuncionales que no proveen al niño de herramientas que faciliten su inclusión social y económica. Por consiguiente, estas situaciones imposibilitan cualquier esperanza de obtener una educación, asegurar un empleo y salir de sus circunstancias para vivir vidas plenas y felices: el ciclo de violencia, pobreza y desesperanza continúa en la siguiente generación. Existe un creciente cuerpo de investigaciones en la neurociencia y otros campos que provee evidencia contundente que apoya las teorías de trauma y apego que forman la base de las prácticas modernas de psicología y terapia familiar; sin embargo, hay una notoria escasez de métodos informados por trauma dirigidos a niñas y niños disfuncionales de las familias más excluidas. Pocas organizaciones y practicantes en el sector de desarrollo cuentan con los conocimientos, habilidades o recursos para poner en práctica modelos semejantes, y pocos donadores y creadores de políticas sociales están dispuestos a invertir en el concepto de “métodos y modelos informados por trauma”. La mayoría del trabajo desarrollado para la niñez en situación de calle se ha centrado exclusivamente en el niño o la niña, y generalmente con un enfoque meramente educativo, orientado a lograr el acceso a derechos como la educación y la salud, sin preocuparse por cumplir las necesidades emocionales y sanar las heridas profundas causadas por su exposición repetida a la violencia. La observación y trabajo con muchas organizaciones en México y el mundo sugiere que el impacto de estas intervenciones rara vez se sostiene más allá del proyecto de que se trate. Por ejemplo, después de que su participación en determinado proyecto 176
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termina, los niños dejan de asistir a la escuela y su hogar sigue igual de violento. Las relaciones abusivas en el hogar conllevan a la deserción escolar, comportamientos riesgosos, antisociales y violentos, con su enorme costo para la sociedad. El proyecto aquí presentado muestra que usando un enfoque ecosistémico y terapéutico —que enfatice la importancia de crear familias integradas capaces de sobrellevar los cambios logrados en sus hijos, de proveer experiencias positivas y relaciones de apoyo— es posible romper con el ciclo de violencia, y proporcionar a las familias más marginadas y violentas una base sólida para la reintegración social y acceso a derechos de todos sus miembros. Este proyecto desarrolló metodologías sofisticadas basadas en la terapia familiar sistémica, terapia grupal e individual, educación psicosocial, etc., todas de perfil seguro; es decir, que incluyen acciones terapéuticas que no generan daño en el paciente y pueden ser aplicadas por “paraprofesionales”: personas que si bien tienen cierta formación y experiencia, poseen diversas trayectorias y niveles académicos. Adicionalmente, describe los elementos de un sistema de monitoreo y evaluación continuo y las herramientas de diagnóstico usadas para crear una línea de base abarcando más de 50 indicadores para periódicamente (cada seis meses) hacer una comparación de la situación de cada participante con su situación de inicio, para efectos de medir avances. El desarrollo y la sistematización del programa, que está basada en el trabajo continuo de Juconi con familias desde 1991, fue llevado a cabo entre 2004 y 2006 con 705 individuos: 173 niños y niñas con experiencia de vivir o trabajar en la calle; 276 niñas y niños en alto riesgo (hermanas y hermanos de los anteriores), y 256 madres y padres. Se logró que un mínimo de 70% eliminaran la violencia en sus hogares y accedieran a derechos clave en torno de la protección, la provisión y la participación, demostrando la viabilidad técnica y la sustentabilidad del proyecto: su costo por año fue de aproximadamente 1 500 000 pesos, lo que equivale a un costo anual por participante de 2 000 pesos, demostrando su alta viabilidad financiera como modelo de réplica. Los métodos y las herramientas diseñados 177
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y puestos en práctica en el proyecto están siendo compartidos con otras organizaciones nacionales y extranjeras que laboran con poblaciones marginadas de sus derechos, a través de las estrategias de capacitación y asesoría del Centro de Apoyo Técnico (cat) de la fundación Junto con los Niños y Niñas de Puebla (Juconi), encargada de llevar a cabo este trabajo. El cat proporciona consultorías intensivas a seis instituciones —tanto gubernamentales como de la sociedad civil— en promedio por año, capacita regularmente con talleres a un promedio de 12 a 20 instituciones más e imparte consultorías y entrenamiento a la medida a cuatro escuelas públicas marginalizadas de educación básica al año. En el plano internacional, Juconi ha impartido capacitación y consultorías a organizaciones de Perú, Guatemala, Brasil, Colombia, El Salvador, Ecuador, Sudáfrica y Afganistán. A escala nacional, Juconi es miembro de la Red por los Derechos de la Infancia en la República Mexicana y miembro fundador de la Red por la Infancia y la Adolescencia en Puebla; y, más recientemente, de la Red Alianza, dedicada a promover los derechos de niñas y niños en situación de calle, así como a la participación en el Comité para los Derechos de la Infancia a nivel gubernamental, y en el ámbito internacional es miembro fundador del Consorcio Británico para Niñas(os) en Situación de Calle. Los principios operativos que constituyen la base de estas prácticas son el derecho a una vida digna; el compromiso con la no violencia y la promoción de la seguridad emocional, física, moral y social; el aprendizaje a través de la experiencia; la capacidad para generar cambios a través de la provisión de relaciones y experiencias positivas, y el reconocimiento de que la participación en la sociedad demanda una serie de habilidades emocionales cognitivas y sociales. Lograr estos cambios requiere de intervenciones psicoeducativas y terapéuticas constantes, informadas por un enfoque ecosistémico, la teoría del apego, la teoría del trauma y un entendimiento psicodinámico. Además de asumir la responsabilidad de lograr resultados sostenibles para cada niña(o) y familia, se busca mejorar constantemente los resultados obtenidos, a través de la autocrítica, la reflexión y la retroalimentación de expertos destacados en campos afines. 178
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La violencia familiar y su problemática
Según el Estudio de Violencia de la onu publicado en octubre de 2006, cerca de 275 millones de niños son testigos de violencia frecuente entre sus padres y 90% de los menores sufren castigos físicos dentro de sus casas.2 Aunque se reconozca que “dirigirse y eliminar la violencia en contra de los niños es tal vez lo más desafiante dentro del contexto de la familia”, 3 el Estado tiene la clara obligación de actuar en los casos de violencia familiar, de acuerdo con el artículo 19 de la cdn, según el cual los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.4
Un reporte reciente elaborado por la Organización Mundial de la Salud (oms) y la Sociedad Internacional de Prevención de Abuso y Negligencia Infantil (ispcan), indica que hay estudios que muestran los vínculos entre el maltrato familiar y los comportamientos de alto riesgo y el involucramiento en una mayor violencia social. Y si bien existen cada vez más estrategias efectivas para prevenir el maltrato infantil, éstas se han trabajado en los países con un alto ingreso económico: en los países de bajo y mediano ingreso, en cambio, hay poca o ninguna conciencia sobre esas estrategias y las acciones que eventualmente funcionarían. Los integrantes de los gobiernos están en constante presión para generar políticas y pro Paulo Sergio Pinheiro, unsg’s Study Report, 2006, para 93, htpp://www. crin.org/docs/VAC_Summary.pdf. 3 Report of the Independent Expert for the United Nations Study on Violence Against Children, 29 agosto 2006. 4 http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sp.htm. 2
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gramas que muestren resultados inmediatos. Esta presión es particularmente evidente en México cuando hay cambios de gobierno, ya sea a nivel municipal (cada tres años) o a nivel estatal y federal (cada seis años). Ello se debe a que en primer lugar no hay servidores públicos de manera permanente; y en segundo término, a que están interesados en proyectos de alto nivel e impacto instantáneo, en lugar de construir programas de trabajo a largo plazo que incidan desde la raíz del problema, dado que trabajar para la prevención del maltrato infantil es un proceso a largo plazo. Los niveles de violencia doméstica en México son alarmantes, afectando a uno de cada tres hogares5 en forma de maltrato emocional, intimidación y abuso físico o sexual. Sólo 14% de quienes habitan estos hogares buscan apoyo, a pesar de que 72% estima que la violencia será repetida.6 Una encuesta realizada en 1999 mostró que 50% de las mujeres y 72% de los varones fueron golpeados por sus padres cuando eran niños, y que 66% de las mujeres y 71% de los hombres fueron golpeados por sus madres. Con más de una tercera parte de los participantes de la encuesta diciendo que la violencia contra mujeres es justificable;7 un estudio llevado a cabo por la Organización Panamericana de la Salud en 2001 muestra que los castigos físicos en México son considerados “una práctica necesaria y positiva para producir buenos ciudadanos”;8 además, según datos de la Secretaría de Salud, entre 30 y 60% de las mujeres son sujetas a abuso por parte de su pareja.9 En este contexto se puede afirmar Encuesta del Distito Federal, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (inegi). 6 Idem. 7 Grupo Interdisciplinario de Mujer, Trabajo y Pobreza, Fundación McArthur y Comisión Nacional de la Mujer 1999. 8 paho, 2001, Study on Child Abuse in Latin America and the Caribbean Region. 9 “Participation of the Health Sector in the Fight Against Gender Violence: Background and Challenges for Mexico”, Blanca Rico Galindo, Head of the Women and Health Programme, Ministry of Health, Presentation to paho Symposium, 2001, “Gender Violence, Health and Rights in the Americas”, Cancún, México, 4-7 de junio de 2001. 5
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que una gran cantidad de niñas(os) mexicanos crecen y se forman en un ambiente que condona la violencia. Como la violencia doméstica se halla inextricablemente ligada a la social, los niños que experimentan o atestiguan violencia son mucho más propensos a tener conductas violentas de adultos, además de mostrar un bajo desempeño en la escuela. La negligencia, abuso y trauma afectan severamente el desarrollo cognitivo de la niñez, problemas que de no ser tratados aumentan drásticamente los riesgos de involucramiento con la droga, la delincuencia y problemas de salud mental.10, 11 En 2002, la oms reportó que entre los que incrementan la vulnerabilidad —todos factores que caracterizan a la gran mayoría de las niñas y niños atendidos por Juconi— se encuentran los siguientes:12 • Crecer en un hogar monoparental; con padres muy jóvenes sin el apoyo de una familia extensa, o con padres con baja autoestima y sin un entendimiento adecuado del desarrollo infantil. • Número excesivo de personas en un hogar. • Ingreso insuficiente para cubrir necesidades. • Presencia de otras relaciones violentas en el hogar. Adicionalmente, la información recabada por Juconi a lo largo de 20 años de trabajo muestra que niñas, niños y familias con quienes labora esta fundación, en su gran mayoría están caracterizados por: • Niveles altos de mortandad en niños de menos de cinco años (entre dos y seis veces el promedio nacional, que de por sí es alarmantemente alto, dada la postura macroeconómica del país). • Alcoholismo y/o drogadicción. Violence, a Puiblic Health Menace and a Public Health Approach, Sandra L. Bloom, Karnac Books, 2001. 11 “Back to the Beginning”, Observer Magazine, 20 de enero de 2002. 12 The World Report on Violence and Health, who, 2002. 10
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• Abandono de la educación básica (cuentan aproximadamente con dos y nueve años de rezago escolar y la mayoría abandona la escuela antes del quinto grado de primaria). • Más de 60% de las familias involucran a dos o más padres, un factor que incrementa severamente el riesgo de violencia. • Aislamiento social: cerca de 70% de las familias son inmigrantes a la ciudad o bien primera generación en ella y carecen de redes familiares y sociales de apoyo dentro de la comunidad. Para algunas, su aislamiento está empeorado por no hablar castellano.
Premisas del proyecto Familias seguras, derechos seguros
El involucramiento en calle es síntoma de dificultades marcadas en la familia. Estas familias han sido expuestas a la pobreza y otros tipos de violencia durante generaciones y sufren de trauma intergeneracional, donde los patrones disfuncionales de relacionarse están transmitidos de una generación a otra. Los niños severamente dañados son casi invariablemente producto de ambientes familiares caracterizados por la violencia, negligencia y abuso, causando un trauma que inhibe severamente su desarrollo psicológico, emocional, educacional y físico. La exposición de un niño a una continua violencia y la incapacidad de su cuerpo de asimilarla efectivamente, lo llevan a desarrollar comportamientos negativos, que hacen que resulte incapaz de aprovechar las oportunidades que faciliten su inclusión social y económica. El ciclo de violencia y desesperanza continúa en la siguiente generación. La exposición repetida a la violencia como víctima, testigo o victimario; la experiencia de abandono y de pérdida, así como la negligencia, conllevan a trauma cuando los recursos internos y externos son inadecuados para liderar con la amenaza.13 Un creciente número de investigaciones en el campo de las neurociencias provee evidencia Definición de trauma de Van der Kolk, 1989.
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contundente que apoya las teorías de trauma y de apego que forman la base para la práctica moderna en la psicología y la terapia familiar. La teoría de trauma expone los daños neuropsicobiosociales causados por la exposición repetida a la violencia y muestra que es necesario repararlos para que la persona pueda actuar de forma integrada y desarrollarse física, emocional, cognitiva y socialmente. La teoría de apego explica el impacto determinante que la calidad de las primeras relaciones tiene en formar nuestra autoestima y los modelos o patrones relacionales que internalizamos y seguiremos en la vida. Resolver las experiencias previas traumáticas y construir el bienestar emocional son factores cruciales que apuntalan la habilidad de los niños para progresar en otras áreas del desarrollo humano (cognitivo, físico, social) y acceder a sus derechos. Para que a un niño cuyo desenvolvimiento emocional se ha visto truncado por experiencias negativas se le pueda ayudar a desarrollar estabilidad emocional suficiente, se requiere de un proceso de sanación junto con un ambiente positivo y saludable de cuidado. La reparación exitosa y sostenible de trauma requiere la aplicación de programas psicosociales integrados que operen simultáneamente en tres niveles:14 a) El individuo. Los programas deben ser altamente personalizados y sanar el trauma en cada individuo dentro de un enfoque familiar. b) La familia. Los programas deben crear una unidad familiar15 capaz de satisfacer las necesidades y los derechos de los niños en cuanto a protección, participación y provisión. c) La comunidad. Los programas deben proveer las destrezas y habilidades para que los niños y sus familias participen plenamente en la sociedad. Sandra L. Bloom, Creating Sanctuary: Toward the Evolution of Sane Societies, Routledge, Nueva York, 1997. 15 Usamos el término familia en su sentido más amplio, significando un adulto —no necesariamente un pariente de sangre— dispuesto a y capaz de hacerse cargo plenamente del cuidado emocional y físico de un(a) niño(a). 14
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Para lograr resultados sostenibles es vital “sanar” a la familia, a fin de que niñas y niños tengan una experiencia familiar positiva que puedan repetir cuando formen sus propias familias. Esto implica retar los estereotipos del papá como agresor y la mamá y las niñas y niños como víctimas. La dinámica es mucho más compleja: en gran número de familias los niños son al mismo tiempo víctimas, autores o cómplices y testigos de violencia. Debido a que diversas organizaciones por los derechos de las mujeres y programas de género tienden a enfocar su actividad a la violencia doméstica en contra de las mujeres, existe también un énfasis en las madres como víctimas de la violencia doméstica y en ubicar a madres y niñas como individuos prioritarios de los programas contra la violencia. Este trabajo ha sido de vital importancia para generar conciencia sobre la violencia doméstica y la vulnerabilidad de la mujer; pero existe también la necesidad de examinar el asunto desde el punto de vista del niño, y de debatir casos complejos donde los niños y las mujeres son autores de violencia. Asimismo, es necesario desarrollar programas con perspectiva de género que reconozcan la importancia de incluir a los miembros masculinos de la familia.
Objetivos y estrategias
Con base en las premisas descritas, el programa Familias seguras, derechos seguros. Por un mundo sin violencia, fue desarrollado para dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cómo responder a casos de violencia familiar donde el ambiente de apoyo financiero, legal o social es débil o inexistente? ¿Cómo se debe producir el acercamiento con una familia violenta y cómo se abordan sus problemas siendo una osc que carece de marco legal para intervenir? ¿Cuáles estrategias, métodos y herramientas son eficaces para erradicar y prevenir la violencia en familias en que todos los elementos de riesgo están presentes? ¿Cuáles estrategias, métodos y herramientas son eficaces para asegurar que niñas y niños criados en hogares violentos puedan recuperarse y desarrollar modelos de 184
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relación que rompan la repetición intergeneracional de comportamiento abusivo? Los objetivos específicos del proyecto son esencialmente dos. El primero consiste en desarrollar metodologías y herramientas educativo-terapéuticas centradas en soluciones permanentes y sostenibles dentro del hogar, para eliminar la violencia y la exclusión social, creando hogares que protejan y promuevan el desarrollo sano y el acceso a los derechos de niñas, niños y jóvenes. El segundo es la creación de un sistema de monitoreo y evaluación capaz de dar seguimiento a los avances de cada familia participante y retroalimentar el desarrollo metodológico del programa. El modelo de atención terapéutica individual utilizado está basado en un entendimiento psicodinámico del comportamiento (sustentado por las teorías de trauma y apego), usa un enfoque de fortalezas, la modelación de roles y comportamientos y se enfoca en crear un ambiente seguro libre de cualquier tipo de violencia (física, psicológica, moral y social). Este ambiente provee la contención emocional en la que se llevan a cabo acciones terapéuticas individuales y grupales dirigidas a promover un manejo sano de las emociones, un proceso de duelo para procesar pérdidas y experiencias violentas y orientación hacia un futuro esperanzador. Este modelo, llamado sale16 se sustenta en cuatro pilares: seguridad (ambiente libre de violencia); afecto (manejo adecuado de las emociones); luto (procesando experiencias vividas), y esperanza (planes a futuro). El reto para este proyecto era adoptar tales elementos para trabajar en los hogares de las familias, aprender a dar terapia familiar, y con las experiencias formular y sistematizar un “modelo de atención familiar”. Se entendía con claridad el tamaño del reto, porque durante años habíamos estado visitando a familias sin lograr los cambios deseados en ellas. Entre las razones de esto último se contaban: a) las sesiones familiares no seguían una estructura y su propósito no era claro; b) era difícil involucrar a las madres por la cantidad de trabajo que tenían dentro y fuera del sale —safe en inglés— es marca registrada del modelo llamado Santuario, desarrollado por la doctora Sandra Bloom y sus colaboradores. 16
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hogar; c) parecía imposible involucrar a los padres; d) por falta de técnicas y herramientas adecuadas y angustiados(as)por las condiciones en que vivían las niñas y niños, los y las educadoras caían en la práctica de regañar a las madres, y e) en ausencia de una contención emocional institucional para los educadores, éstos se refugiaban en una cultura basada en culpar a las madres. Quedó claro, entonces, que el reto no sólo era crear una estructura operativa y métodos eficaces para trabajar con familias, sino también cambiar por completo una cultura y actitudes negativas arraigadas durante varios años de un trabajo pobre. Familias inmersas en un entorno violento y abusivo requieren de una atención altamente personalizada, que reconoce la dinámica individual de cada familia y trabaja en múltiples niveles con la complejidad que la violencia y el abuso representan.
Enfoque ecosistémico
Una población que vive excluida de los beneficios de la sociedad integrada17 no sólo es marginada por no contar con el capital económico, social, humano y cultural para poder participar, sino porque también hay elementos importantes en la sociedad que, aunque sea de manera inconsciente, activamente excluyen y rechazan su participación. Lograr la inclusión social para una familia requiere efectuar cambios positivos en los ámbitos y servicios clave para la formación y socialización de los miembros de la misma (escuela, trabajo, servicios legales y de salud, actividades recreativas, etc.). Sin el apoyo de estos ámbitos y una mejor comprensión hacia la familia es difícil mantener los cambios logrados en el individuo y su grupo familiar y lograr el impacto necesario para cambiar una situación de exclusión a una de inclusión y participación. “Sociedad integrada” se refiere a la comunidad en la que las personas se relacionan siguiendo leyes comunes (de participación, de comportamiento, de negocio, etc.) y gobernada con la intención (dentro de sus límites y los distintos marcos que puede haber) de permitir y fomentar el desarrollo humano de forma igualitaria y con equidad. 17
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Enfoque de fortalezas
El enfoque y los métodos de trabajo están basados en soluciones y en identificar las fortalezas de cada miembro de la familia y de la familia como unidad, elevando su autoestima y promoviendo que los integrantes sean agentes de sus propios cambios. El enfoque requiere humildad por parte de la educadora, ya que cada avance se tiene que atribuir a la familia. A través de comunicar las fortalezas que detectan en cada miembro de la familia y cambiar el enfoque de acciones negativas para ver el lado positivo, los educadores promueven que la familia aprecie las cualidades y fortalezas de cada quien. Por ejemplo, típicamente las mamás se quejan de la impulsividad de sus hijos; pero se les puede ayudar a apreciar que también son creativos, tienen sus propias ideas y son activos, todos ellos elementos positivos.
Disciplina positiva
Se trata de un sistema de disciplina basada en desarrollar, junto con la familia, una rutina que conviene a todos y la distribución equitativa de tareas según edad y roles apropiados. A través de la conversación se logra un entendimiento de que cada comportamiento lleva implícita una consecuencia positiva o negativa, y que al decidir cómo comportarnos, a la vez estamos eligiendo las consecuencias de nuestros actos. En familia se determinan las consecuencias apropiadas y educativas (de acuerdo con criterios relativamente sencillos). Para las conductas no deseadas se les enseña a la mamá y al papá cómo llamar la atención y aplicar una consecuencia de forma que sea entendida y aceptada como una experiencia de aprendizaje.
Manejo de emociones
Mediante dos herramientas clave —el termómetro de las emociones y el plan de seguridad individual— se trabaja el reconocimiento de las emociones; su rol y su expresión adecuada, así como técnicas prácticas para ayudar en los momentos difíciles en que la intensidad de la emoción lleva a las personas a sentirse fuera de control. 187
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Plan de seguridad familiar
Es la formación entre todos los miembros de la familia para proteger a uno de ellos, que por alguna razón específica vive una situación de alto riesgo. Por ejemplo, en caso de un adicto, el plan puede asegurar que siempre existe el acompañamiento y la presencia de otras circunstancias, a fin de ayudar a resistir la tentación o —por ejemplo— a cuidar de un miembro en riesgo de abuso sexual.
Terapia breve enfocada en soluciones 18
Es uno de los métodos medulares para el trabajo familiar como unidad o con individuos en la familia. Usa como base el enfoque de fortalezas, buscando las destrezas y habilidades que las personas presentan en la situación. Ayuda a reenmarcar acciones negativas y a identificar las estrategias que han ayudado a las personas a superarse en otros momentos. Identifica los elementos que contribuyen a reducir los momentos problemáticos y usa toda esa información para el diseño de un plan de acción que establece metas y objetivos individuales y compartidos entre la familia. Mediante una técnica especial del método —la “pregunta milagrosa”— identifica indicadores que señalarán que el problema está mejorando o disminuyendo, y así el grupo familiar puede monitorear sus propios avances.
Terapia familiar sistémica
Esta terapia se basa en un entendimiento psicodinámico del comportamiento y precisa de intervenciones personalizadas para los padres e hijos de manera separada primero, y luego conjuntamente, dentro del hogar. Se usa un enfoque ecosistémico basado en las fortalezas de la familia, cuando se trabaja en su conjunto. Adicionalmente, con los padres hay un enfoque de terapias de intervención, que se fundamentan principalmente con las teorías del apego y del trauma para construir una relación de calidad diferente a la anterior; todo esto con el terapeuta, antes de que se les
Desarrollado por Steve de Shazer en los años setenta en EU. Sylvia Reyes, directora de Juconi Ecuador, introdujo esta metodología en Juconi México. 18
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invite a hacer lo mismo con sus hijos. Los padres exploran con el terapeuta las experiencias pasadas que dominan sus relaciones presentes. Por otro lado, los niños trabajan sus experiencias traumáticas a través de medios creativos. Finalmente, el terapeuta guía a todos los miembros de la familia a que juntos establezcan metas semanales enfocadas en lograr prácticas, costumbres y hábitos que respondan a las necesidades y derechos de todos los miembros de la familia. Se utilizan técnicas terapéuticas individuales y grupales que se enfocan en lograr relaciones respetuosas y asertivas entre los miembros de la familia, para que ésta pueda funcionar como una unidad que protege y promueve el desarrollo de todos sus integrantes. Asimismo, se empodera a las madres y padres para adquirir una autoridad legítima en sus familias, por medio de procesos de toma de decisiones compartidas en los cuales las niñas y niños tienen voz. El método aprovecha muchas técnicas y herramientas como son el desarrollo y compartimiento en su momento de líneas de vida y genogramas; rituales, dibujos y juegos.
Terapia de arte 19
Es una técnica terapéutica que proporciona un ambiente seguro, en donde las personas cuyas experiencias traumáticas están encerradas en su memoria visual sin palabras pueden recuperar sus recuerdos y procesarlos adecuadamente.
Educación psicosocial
Se enseña a la familia, mediante el uso de películas y otras herramientas visuales, las consecuencias neuropsicobiosociales del trauma, con el propósito de ayudarlas a entender qué les está pasando en momentos de alto estrés. Esta información les ayuda a manejar sus impulsos y a asumir la responsabilidad por sus conductas, así como a cambiarlas. Desarrollado y con derechos de autor de la doctora Lyndra Bills, directora de la unidad psiquiátrica del Hospital General Lancaster, quien también es asesora de Juconi. 19
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Educación sexual y programa de prevención, detección y procesamiento de abuso sexual
Incluye una gama de técnicas para trabajar este difícil tema. Se usa un programa desarrollado originalmente con el apoyo con la organización Thais, llamado Me quiero/Me cuido, que hemos ampliado para la educación sexual; material audiovisual “Tres toques”;20 actividades de dibujo y de títeres para la prevención y detección de abuso, así como terapia de juego con charola de arena21 y terapia individual y familiar para procesar experiencias de abuso.
Actividades clave para la aplicación del proyecto
Visitas familiares semanales estructuradas
Entre los propósitos de éstas se encuentran la construcción de relaciones positivas basadas en la comunicación no violenta y no abusiva: la motivación de los padres a adoptar un rol protector hacia sus hijos y aplicar estrategias de disciplina positiva basada en la comprensión del desarrollo de los niños, y el intento por facilitar la toma de decisiones en común en la familia, en la cual cada miembro —los niños incluidos— tiene voz, estableciéndose claramente las normas y los criterios para la interacción y la toma de dichas decisiones. Asimismo, se trata de cimentar la autoestima y las destrezas para solucionar problemas y habilidades críticas del pensamiento para padres e hijos (herramientas esenciales para tomar decisiones positivas y tener la confianza de llevarlas a cabo); de luchar contra los estereotipos sociales, cambiando las percepciones de los roles masculino y femenino y de las relaciones que permiten la violencia de género; de asegurar que todos los miembros participan de Adaptado del trabajo de Women’s Services, inc. of Crawford Counry, Pennsylvania Coalition Against Rape. 21 Agradecemos a la doctora Eliana Gil por enseñarnos este método y asesorar a Juconi en su uso. 20
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lleno en la vida familiar, y de establecer contacto y visitas mensuales con los agentes significativos en la vida de cada niño: maestros, proveedores de salud y líderes en la comunidad. La estructura de la sesión familiar sigue el siguiente patrón: a) revisión en familia de los eventos de la semana, y los acuerdos de la sesión anterior; b) trabajo en grupos o con individuos (por ejemplo, madre y/o padre juntos, niñas y niños mayores juntos y niñas y niños pequeños juntos); c) círculo familiar en el que se trabaja como familia algo procesado en el tiempo individual y de grupos afines; d) desarrollo en conjunto de metas personales y familiares para la semana, y e) evaluación de la sesión.
Talleres trimestrales de monitoreo y evaluación
Consisten en la reunión de todos los equipos familiares para analizar tanto casos exitosos como no exitosos y reflexionar sobre la metodología. Persiguen el desarrollo de planes de tratamiento y metas trimestrales; anotación de modificaciones a los métodos y priorización de las áreas de atención (por ejemplo, capacitación requerida o métodos adicionales más eficaces para prevenir el abuso sexual).
Capacitación continua para educadores
Sus objetivos incluyen crear un lenguaje común entre el equipo para entender y hablar de familias y su proceso terapéutico; formar un equipo capaz de manejar diferentes métodos y técnicas, y dotado de la capacidad para admitir cuando un caso es difícil y requiere apoyo; asegurar confianza y seguridad entre los miembros del equipo para poder compartir éxitos y fracasos; proveer la contención emocional que fortalece la inteligencia emocional del equipo y cuida a los miembros de la trauma vicaria, y desarrollar habilidades de análisis y del pensamiento y la creatividad.
Sistematizar el modelo de atención familiar
La estructura del esquema del modelo de atención familiar está sistematizada en tres fases para facilitar el monitoreo y la evaluación del trabajo. La etapa inicial consiste en contactar a las niñas y los niños en 191
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la calle y posteriormente buscar la presentación con su madre y padre, en una llamada Operación amistad,22 cuyo objetivo principal es establecer la relación de confianza y las bases para iniciar la siguiente fase. Ésta —denominada Cambio intensivo— es la fase en la que se visita a la familia una o dos veces a la semana para hacer un trabajo terapéutico profundo, diseñado para eliminar la violencia y crear una familia con capacidad para superar los retos que se les presentan. La tercera y última fase —Seguimiento— es el proceso de retirarse paulatinamente de la familia, asegurando que sus miembros han adquirido las habilidades y destrezas para seguir fortaleciendo su integración como familia y su participación en la sociedad. El tiempo que dura el proceso descrito depende de las circunstancias de cada familia; pero en promedio requiere cuatro años de trabajo, incluyendo dos de trabajo intensivo. El sistema está diseñado con el propósito de asegurar que las actividades se mantienen sobre la vertiente planeada para lograr los objetivos, y que los servicios son continuamente mejorados de acuerdo con las observaciones y evaluaciones de las familias y con las evaluaciones objetivas. Las estrategias incluyen: a) Establecer una línea de base recabando información a través de diagnósticos individuales y de la familia como unidad, para mostrar los niveles, tipos y severidad de la violencia, los roles de los miembros de la familia en aquélla y la situación general de cada persona al inicio de su participación en el proyecto. b) Identificar en conjunto —por parte del educador de niñas(os) y la terapeuta familiar (el equipo familiar)— las metas individuales y familiares por lograr, y documentar el plan de tratamiento. c) Analizar semanalmente los casos con todos los equipos de familias, para fortalecer y enriquecer la práctica. d) Monitorear cada trimestre, por parte del equipo familiar, los avances hacia las metas. Operación amistad está sistematizada y ha sido descrita y citada en varias publicaciones como la serie del iyf sobre What Workes: the Juconi Model y una publicación del csc (UK Consortium for Street Children). 22
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e) Revisar internamente, cada trimestre, con el departamento educativo-terapéutico, los expedientes personales y electrónicos y monitorear y evaluar de forma empírica el impacto de los planes de tratamiento. f ) Realizar un Taller Semestral de Evaluación y Planeación (tsep) con todo el equipo del programa Juconi, departamento educativoterapéutico23 y coordinación operativa, para revisar las estrategias de atención, evaluar el trabajo (incluyendo evaluaciones de niñas, niños, madres y padres) y medir el progreso respecto de la información de la línea de base, para identificar y analizar los elementos exitosos y los débiles del trabajo, a fin de adoptar medidas. El sistema de monitoreo y evaluación contempla dos vertientes. La primera evalúa resultados, para determinar si los efectos buscados en las actividades realizadas están presentes en la población objetivo. La segunda evalúa impacto —a largo plazo—, que plantea hacer un seguimiento de la situación de egresados durante los 10 años siguientes a su egreso, para ver si la población mantiene y construye sobre los resultados logrados en el programa.
Resultados generales
Después de tres años de ejecución del programa se ha logrado una aplicación exitosa de las metodologías diseñadas, alcanzándose los objetivos establecidos. Actualmente, 80% de las niñas y los niños que egresan de Juconi logran cumplir con los parámetros mínimos que la fundación determina como “éxito” en los indicadores de educación, trabajo e integración familiar. Estos parámetros incluyen que asistan a la escuela un mínimo de 80% del tiempo; que pasen el año escolar; que dejen de trabajar en la calle; que las condiciones de trabajo fuera de la calle cumplan con el perfil de El desarrollo de este trabajo en Juconi México ha sido liderado por Jorge Villar Miguélez, director educativo-terapéutico. 23
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un trabajo seguro, y que establezcan una vinculación estable y no violenta con su familia. Tales resultados son indicativos de cambios y avances sustentables en la vida de un individuo. Al interior de 70% de las familias se ha logrado una disminución significativa o eliminación de violencia intrafamiliar, alcanzándose un ambiente que protege y promueve el desarrollo sano de los hijos y una participación plena en la sociedad que a largo plazo se verá reflejado en una comunidad integrada. En 2007, la información arrojada por el Programa de Monitoreo a largo Plazo (tracking) fue muy positiva, mostrando que los graduados han logrado sostenerse y construir sobre los cambios conseguidos en el programa en las áreas de educación formal, trabajo, integración familiar y participación social. Ha aquí algunos datos reveladores en tal sentido: • Al iniciar el programa, 115 de los 117 entrevistados trabajaban o vivían en la calle. Actualmente, 113 de los 117 egresados no viven, ni laboran en calle (96.5% de éxito). • El 64.2% de los egresados continúan estudiando, aun cuando la edad promedio de la muestra es de casi 18 años. • El promedio de años estudiados por parte de los egresados es de 7.47, lo cual representa un importante logro, ya que cuando estos niños entraron a Juconi su rezago escolar era de aproximadamente cuatro años. • Sólo 11% de nuestros egresados tienen hijos, y quienes los tienen iniciaron su paternidad o maternidad a los 19 años, cuando la edad promedio de sus madres en iniciar una familia fue de 15 a 16 años.
Resultados específicos
A lo largo del desarrollo del proyecto (2004 a 2006) se midió el éxito del programa en términos de los resultados para niñas y niños en las familias atendidas, bajo la lógica de que si una niña 194
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puede dejar de trabajar en la calle, sostener su participación en la escuela regularmente, pasar el año y seguir en la misma al año siguiente, ello habla de una familia con capacidad para priorizar la educación y organizarse diariamente para apoyar la participación de su hija. Los datos volcados en cuadros elaborados específicamente para el proyecto indican que en un mínimo de 70% de los casos se pudo romper el ciclo de abuso en las familias y proveer experiencias de reparación, logrando que los miembros del grupo familiar se relacionen de una forma positiva y logren sostener su participación social. En 2007, como resultado del análisis y evaluación profundos del programa, se inició un proyecto para mejorar el sistema de evaluación empleado y fortalecer la evaluación de la situación de la familia como unidad.
Administración del proyecto
Cada uno de los cuatro equipos de trabajo familiar de Juconi incluye a un terapeuta familiar y a uno(a) o dos educadores(as) para niñas y niños con experiencia en la calle (nec) y las niñas y niños en alto riesgo (hermanas y hermanos menores de nec). Los equipos trabajan hacia el/la coordinadora del subprograma en que laboran, quienes a su vez están supervisados por el director educativoterapéutico. Los equipos de familias hacen las visitas a éstas en sus hogares, y mantienen expedientes de diagnósticos, planes de trabajo, actividades y monitoreo de avances en este proceso. Las tareas principales del departamento terapéutico-educativo incluyen la coordinación del proyecto; identificación y organización de capacitación y asesoría oportuna; monitoreo y evaluación cualitativa, asegurando el desarrollo del trabajo (programas, enfoques, etc.) en relación con el análisis de resultados, y la identificación y el desarrollo de herramientas tales como los formatos de registro de información, diagnósticos, etc. Para asegurar que las actividades del proyecto logren los objetivos delineados y que 195
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los servicios se mejoren constantemente de acuerdo con las evaluaciones internas y externas, el proyecto aplica las siguientes estrategias: 1) diagnósticos iniciales para establecer el punto de partida de cada niño y familia en cuanto a su desarrollo físico, cognitivo, emocional y social, además de niveles de protección, provisión y participación en la familia; 2) identificación y monitoreo, en conjunto entre niño-educador y familia-educador, de las metas personales por alcanzar; 3) análisis quincenal de casos con el departamento terapéutico-educativo; 4) taller semestral de evaluación y programación-comparación a nivel individual de avances con respecto a su punto de inicio (benchmarking) y reflexión de aprendizajes; 5) aplicación de un cuestionario —anualmente— a egresados para monitorear su capacidad de sostener cambios positivos y mantener la inclusión social; 6) producción de un reporte de evaluación de resultados y reporte de monitoreo de impacto, y 7) planeación semestral, anual y quincenal incorporando los aprendizajes. El personal es seleccionado por su capacidad de empatía y para relacionarse con la población-objetivo, así como por su interés en superarse profesionalmente. Los equipos de familias (11 personas en total) forman parte de un equipo multidisciplinario más grande (52 personas asalariadas). Cada año, aproximadamente 70 voluntarios participan en la organización de diferentes actividades de apoyo a los(as) educadores(as) con las niñas y los niños o proveen apoyo administrativo. La mayoría del personal completó la licenciatura en el campo de las ciencias sociales, y un porcentaje pequeño tiene maestría en temas relacionados con el desarrollo internacional. Cabe destacar componentes clave en el ambiente operativo que han ayudado a sacar adelante la iniciativa aquí descrita: • Las(os) educadoras(es) y terapeutas familiares de los equipos de familias cuentan con un promedio de ocho años de experiencia acumulada en Juconi. • Cada educador/terapeuta familiar pasa aproximadamente 13% de su tiempo en capacitación y recibe formación de expertos(as) internacionalmente reconocidos(as) en su campo. 196
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• El ambiente interno de la organización exige nunca dejar a un lado un caso, no importando el grado de dificultad. Siempre se ha buscado encontrar maneras nuevas o mejores de hacer las cosas. • La estructura interna de la organización tiene una capacidad fuerte de capacitación y apoyo emocional para los educadores. Su trabajo puede ser emocionalmente desgastador, pero en la organización se trata de proveer un ambiente de apoyo tanto emocional como profesional para buscar el éxito en cada uno de los casos atendidos. • La dedicación de todo el equipo de Juconi y la urgencia de atender adecuadamente la problemática de pobreza y desigualdad que enfrenta la población atendida, empuja al equipo de Juconi a examinar qué es lo que tienen que hacer para continuar siendo una organización de excelencia y proveer lo mejor a la población objetivo.
Viabilidad financiera
Se ha desarrollado un conjunto de estrategias de recaudación que permiten asegurar la continuidad del proyecto. A lo largo de 19 años de experiencia se ha trabajado para lograr la sustentabilidad de los programas a través de diversificar las fuentes de ingresos, que incluyen fondos anuales y de capital. El fondo anual se ha dividido en dos partes: internacional y nacional. A nivel internacional, Juconi ha ganado varios proyectos de grandes organizaciones y fundaciones; sin embargo, debido a la situación mundial de pobreza y del indicador de desarrollo humano, en el que México se encuentra favorecido en comparación con otros países, este apoyo ha disminuido a lo largo de los años. Por ello, la fundación ha hecho una fuerte inversión en el desarrollo de estrategias de recaudación a nivel nacional. Estas campañas y eventos incluyen varias fuentes de financiamiento, incluyendo fundaciones nacionales, compañías y donadores individuales. 197
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Lecciones aprendidas
La ejecución de esta iniciativa ha permitido compilar una serie de hallazgos muy significativos: a) Los niños en situación de calle, ya sea que vivan o trabajen en ella, son síntoma de violencia familiar. b) La pobreza, particularmente entre generaciones, es una forma de violencia que puede causar trauma. Las personas que viven en pobreza necesitan apoyo terapéutico para desarrollar la fuerza emocional y las habilidades precisas para preservar los cambios necesarios en su comportamiento, y así hacer suyos los cambios fundamentales a su estilo de vida para salir de ella. c) Negligencia, abusos y traumas dañan severamente el desarrollo cognitivo de los niños, y si no se corrigen a tiempo existe un alto riego de que desarrollen conductas violentas en la escuela y en su vida como adultos (abuso de drogas, delincuencia, etcétera). d) Acabar y recuperarse de la violencia es crucial para dar continuidad al cambio. e) Alcanzar a los niños más excluidos requiere métodos, recursos y estrategias específicas. f) Para que los niños se desarrollen emocional y socialmente, necesitan relaciones sostenibles, armoniosas y comprensivas. g) Los niños más excluidos de hogares violentos necesitan terapia antes de que puedan ser beneficiarios de otros tipos de ayuda. Se han hallado evidencias que apoyan nuestra hipótesis de que el desarrollo emocional es la base de las otras áreas de desarrollo. Encontramos una correlación muy alta entre el desarrollo emocional y el desarrollo en otros campos (cognitivo, social y físico).
Compartiendo prácticas innovadoras Un área clave de Juconi es su Centro de Apoyo Técnico, formado en 2003 con el propósito de compartir —con otras osc y progra198
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mas gubernamentales— los enfoques, métodos y las herramientas comprobadas en la práctica dentro del programa Juconi. El cat aplica una mezcla de capacitación, asesoría y acompañamiento para ayudar a otras organizaciones a aumentar el impacto de su trabajo. Hasta la fecha, ha brindado asesoría a más de 30 osc, programas gubernamentales y escuelas públicas marginadas en México, además de usar su experiencia para influir en el desarrollo de políticas públicas que favorecen la inclusión social de niñas y niños en situación de calle. Adicionalmente, ha asesorado de forma eventual a una decena de organizaciones en otros países. De esta manera ha demostrado que tiene capacidad para producir lecciones, métodos y materiales basados en su práctica y compartirlos con otras osc y programas gubernamentales, con la finalidad de mejorar la calidad de los servicios disponibles para niñas, niños, jóvenes y familias marginadas y afectadas por la violencia. A través de dichas herramientas, cuenta con probada capacidad para compartir experiencias y buenas prácticas con organizaciones que enfrentan contextos y realidades distintas. El equipo del Programa Juconi fue liderado en su desarrollo por Jorge Villar Miguélez, director educativo-terapéutico. Juconi México agradece en especial el apoyo recibido por Sylvia Reyes, directora de Juconi Ecuador, y su equipo, para el desarrollo de este programa de trabajo para familias.
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Asociación para el Desarrollo Integral de Personas Violadas, A. C. (adivac) ADIVAC: A 15 AÑOS DE LA ATENCIÓN Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA SEXUAL Y DE GÉNERO CONTRA LA INFANCIA, DESDE LA SOCIEDAD CIVIL ORGANIZADA Segundo lugar en la categoría de Mejores Prácticas del Primer Premio unicef 2008
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Nuestra sociedad se encuentra inmersa en un proceso que le
plantea desafíos en todos los ámbitos: globalización cultural y de las comunicaciones, limitaciones económicas, desempleo, inseguridad, violencia, alcoholismo y drogadicción, así como el consumismo, las nuevas formas de convivencia y la propagación de otros modos de vida que se combinan y se diferencian de los valores tradicionales, son sólo algunas manifestaciones de los fenómenos capaces de alterar el entretejido social en el que nos desenvolvemos. En un ejercicio ciudadano y como integrantes de la sociedad civil organizada, nos ocupamos especialmente de un grave problema social que afecta a todas las estructuras: la violencia sexual que sufren, desde hace muchos años, niñas, niños y adolescentes. A 18 años de su creación, la Asociación para el Desarrollo Integral de Personas Violadas (adivac) —encargada del diseño y desarrollo de las prácticas descritas en el presente trabajo— desea compartir su labor, en tanto ha conformado diversos modelos de atención y prevención de la violencia sexual infantil,1 así como De acuerdo con nuestro enfoque y con la experiencia que tenemos en el tema de la violencia sexual, consideramos que la violencia sexual infantil es cualquier tipo de contacto visual o físico de índole sexual con el niño o la niña, 1
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instrumentos de recolección de datos especializados en el tema. Asimismo, ha generado la Familia adivac-Muñecos Anatómicos, con la finalidad de trabajar en psicoterapia, y conformado una integración de pruebas para efectuar peritajes psicológicos en población infantil agredida sexualmente, entre otras técnicas. Tanto la mecánica de trabajo de la asociación, como los modelos de atención psicológica y prevención comunitaria que ha construido tienen una visión de género, están centrados en el respeto por la persona y en una psicoterapia enfocada al auto-empoderamiento, el rescate y la promoción de los derechos humanos de la infancia y las mujeres. Al reflexionar sobre el tiempo que puede durar un acto de violencia sexual (desde pocos minutos hasta muchos años, como suele ser el caso de gran número de niñas, niños y adolescentes) se acostumbra a pensar en lo que experimenta la persona agredida en el momento de la agresión, olvidando a menudo que ésta deja, luego del ataque, secuelas iguales o aún más dañinas que el propio acto de violencia directa (vergüenza, miedo, ira e impotencia, entre otras, a las que se suman cambios de conducta que modifican negativamente su concepción y forma de vida). Por otro lado, cada violación impacta tanto a la familia como a la comunidad donde tuvo lugar, configurando un trauma psicosocial que pone en entredicho la vialidad del sistema político, económico y cultural bajo el cual se sustentan esas injusticias. Podemos afirmar que adivac es el único proyecto en México que, además de especializarse en la violencia sexual, cuenta con un bagaje de experiencias y prácticas que se encuentran consolidadas y sistematizadas, y que más allá del carácter intrínsecamente político de nuestra actividad, es también profundamente profesional. Lo anterior se sustenta no sólo en la calidad y cantidad de personas atendidas, en el número de profesionales que colaboran y en independientemente de las tipificaciones legales contempladas en el Código Penal para cualquier estado, ya que en adivac trabajamos con las alteraciones emocionales generadas por el evento del ataque sexual vivido por la niña o el niño y no desde una perspectiva legal. 204
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su especialización y experiencia, sino también en el reconocimiento moral frente a instituciones de gobierno, líderes de opinión y organizaciones civiles, así como por la independencia política y la autonomía económica, lo cual nos posiciona como un espacio crítico frente a las situaciones de injusticia y abuso de poder que se cometen en diferentes ámbitos, ya sean de gobierno o de la vida cotidiana. Este documento intenta proporcionar una visión general de la experiencia de la asociación, pero también de la historia del aprendizaje y abordaje que la misma ha realizado a través de sus 18 años de trabajo, así como su acercamiento con la atención médica, legal y psicológica específicamente de la violencia sexual infantil (aunque cabe mencionar que también trabaja con personas adultas). La misión de adivac es contribuir a la erradicación de la violencia familiar, sexual y de género que se ejerce en los diferentes ámbitos públicos y privados de la sociedad, así como promover el ejercicio y respeto de los derechos humanos. La asociación considera que la violencia familiar, sexual y de género son problemas de carácter sociopolítico, por lo que asume una perspectiva de género, que más allá de realizar una crítica a los fundamentos machistas y patriarcales de la opresión sexual de niñas, niños, adolescentes y mujeres, también proporciona criterios para la construcción de una sociedad donde se ejerzan libre y responsablemente las libertades sexuales, reproductivas, culturales y políticas. Nuestros principales objetivos son los siguientes: • Proporcionar atención profesional e integral desde las disciplinas psicológicas, médicas y jurídicas, a personas que vivieron algún tipo de agresión sexual. • Desarrollar programas pedagógicos especializados para apoyar a las personas agredidas sexualmente y a todas aquellas mujeres que soliciten la ayuda. • Recolectar datos referentes a la violencia sexual, las diferencias genéricas y los derechos humanos, con el propósito de realizar investigaciones para su difusión. 205
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• Impartir cursos, seminarios o talleres de formación para profesionales, funcionarios públicos y activistas de la sociedad civil, así como a estudiantes, grupos de mujeres y personas en general que deseen formar grupos de apoyo y orientar a personas víctimas de violencia familiar, sexual y de género. • Organizar programas y talleres informativos referentes a los derechos humanos, las diferencias genéricas, la violencia familiar y la violencia sexual, previniendo, sensibilizando y concientizando a la sociedad en general. • Crear refugios para personas violadas y abusadas sexualmente, brindando apoyo a través de la protección.
Apuntes organizativos
La estructura de la asociación está integrada por nueve niveles, más uno de apoyo permanente. En el primero de ellos se encuentran la Mesa directiva y la Dirección, cuyas integrantes se responsabilizan del adecuado funcionamiento del organismo. La Recepción es el apoyo de la asociación, dado que allí se establece el primer contacto con las personas que solicitan el servicio, tanto vía telefónica como personal. En el tercer nivel se encuentran la Coordinación de atención de casos, donde se concentra la mayor parte del trabajo realizado y el apoyo directo al público; la Coordinación de investigación, en la cual se recolectan datos de la población atendida que redundarán en investigaciones que serán publicadas, y la Coordinación de capacitación y difusión, encargada de planear y elaborar talleres, seminarios, pláticas, conferencias y demás temas referentes a la violencia sexual. Asimismo, se encarga de contactar centros escolares en todos sus niveles, instituciones, medios de comunicación o cualquier otro lugar que solicite los servicios antes mencionados. Tres subcoordinaciones componen el cuarto nivel. La Psicológica, médica y legal, opera las áreas responsables de otorgar el servicio especializado a quienes lo requieran, además de organizar, 206
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distribuir el trabajo y mantener una comunicación permanente y abierta entre el personal de la asociación. La Subcoordinación de capacitación es el área que prepara tanto al personal voluntario como a las prestadoras de servicio social, para que cumplan con los objetivos de la institución. Por último, la Subcoordinación de difusión lleva a cabo las pláticas, conferencias, talleres, ponencias, seminarios y demás programas formulados por el nivel anterior, con el propósito de difundir y dar a conocer todo lo que tenga que ver con la violencia sexual, así como los servicios que la organización ofrece. En los niveles quinto, sexto y séptimo se localizan las Áreas de atención especializada (niños, adultos, individual y grupal). Quienes integran el quinto y el sexto nivel no sólo atienden a personas, sino además asesoran a los niveles séptimo y noveno en cuanto al seguimiento de casos y brindan opciones de atención para que ésta sea de gran calidad. En el octavo nivel se encuentra el Servicio de mantenimiento, responsable del cuidado y aseo del lugar para que éste sea de lo más propicio, tanto para el personal como para el público en general, y el noveno nivel —de Apoyo flotante, dado que se encuentra en la institución aproximadamente seis meses al año— está integrado por estudiantes de diferentes profesiones que realizan su servicio social y refuerzan las coordinaciones y áreas. Estas áreas son los espacios desde donde se operan los distintos servicios y proyectos, tanto de atención como de prevención con personas violadas sexualmente. Aunque existe cierta autonomía entre tales áreas, todas confluyen en un espacio de coordinación donde se plantean los problemas y se diseñan soluciones conjuntas, tanto para situaciones estrictamente profesionales, como para situaciones de carácter organizativo y personal.
Mecánica de atención
Quienes solicitan el servicio siguen la serie de etapas gráficamente descrita en el siguiente esquema: 207
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ADIVAC Contacto con la persona por vía telefónica
Concertación de una cita para entrevista inicial efectuada por una psicóloga o trabajadora social
Su problemática concierne a la asociación
Atención psicológica
Terapia grupal
no
Atención legal
Atención médica
Seguimiento
Seguimiento
se canaliza a otro lugar
Consulta bibliográfica
Terapia individual
Seguimiento
Alta
Baja
El modelo de atención psicológica infantil
La asociación fue fundada en 1990 y comenzó ofreciendo servicios de atención psicológica especializada. Cinco años más tarde se inauguró el área legal y médica. A lo largo de los años siguientes fueron instaladas las áreas de capacitación y prevención, don208
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de se impartían cursos psicopedagógicos dirigidos a profesionistas, estudiantes y público en general. Asimismo, dio inicio a la conformación de un centro de documentación especializado en los temas de derechos humanos, género, violencia familiar, masculina y sexual, entre otros. En 1999 la asociación consiguió rentar una casa amplia —en la cual continúa trabajando hasta la fecha— y dentro de la que funcionan un consultorio ginecológico, un despacho legal, nueve cubículos para atención de personas adultas y adolescentes, cuatro cubículos para atender a niñas y niños, cuatro salones para trabajo grupal, y un salón para impartir distintos cursos, talleres y diplomados. De igual forma, sistematizamos nuestros modelos de atención psicológica para mujeres adultas, niñas, niños 2 y adolescentes; un modelo de contención para padres,3 familiares y amigos de personas que han vivido violencia sexual o familiar; y dos modelos más sobre detección y prevención de la violencia sexual infantil 4 y de la violencia en el noviazgo. De manera paralela, se diseñó y elaboró la Familia adivac-Muñecos Anatómicos aplicados a la prevención y el tratamiento del abuso sexual infantil. Además, se cuenta con una serie de folletos de prevención y detección de la violencia sexual infantil, así como con una investigación sobre armonización legislativa denominada Violencia de género, visibilizando lo invisible, y una base de datos de las personas (adultas, adolescentes, niños y niñas) atendidas en el periodo 1996-2008. Los modelos de atención y prevención de la institución son históricos; responden a intereses ideológicos; parten de una aproximación teórica del constructo social sobre el cual se pretende incidir; responden a una concepción sobre el sujeto, la sociedad y el vínculo de poder que se mantiene entre éstos (desigualdades y discriminación entre los géneros), y finalmente dan cuenta de una problematización teórica, práctica, metodológica, estratégica L. Martínez y Heidi Canales, Modelo para la atención psicológica de la violencia sexual infantil, adivac, México, 2007. 3 Modelo en diseño. 4 Modelo en corrección de estilo y diseño. 2
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y técnica sobre un problema o contexto histórico en particular: la perspectiva de género. Como se ha venido exponiendo (y denunciando) en numerosos estudios sociológicos y de políticas públicas sobre el problema de la violencia familiar, sexual y de género a escala mundial, los niños y las niñas han sido tratados como objetos, siendo blanco de múltiples opresiones, represiones y explotaciones, dentro de las cuales la sexual ha sido y es una de las manifestaciones más crueles, ya sea como explotación mediante el comercio sexual o bajo la forma de violaciones en situaciones de guerra, o —más “cotidianamente”— a través del abuso sexual infantil dentro del hogar, la escuela y la Iglesia. Innumerables iniciativas civiles se han posicionado a nivel internacional exigiendo mayores garantías de protección legal para esta población, así como un cambio en las políticas educativas y culturales para que se deje de considerar a la población infantil como un mero objeto carente de cualidades, y se le reconozca como pleno sujeto de derechos, posibilitador de proyectos futuros, gestor de nuevas generaciones artísticas, científicas y culturales, pero ante todo como grupo integrado por seres humanos. En México, el tema de la violencia sexual infantil en la familia, la escuela y la Iglesia es prácticamente tabú, al igual —o más— que todo aquello que tiene que ver con la sexualidad y el cuerpo, recordando que han sido el miedo, la angustia y los prejuicios los principales mediadores en los procesos de significación de estas dimensiones humanas. A esta situación no sólo ha contribuido la Iglesia, sino también el Estado, la familia y la misma cultura patriarcal. Dichas instancias, entre otras, han colaborado para que un problema como el descrito pase de ser un tabú a ser un problema de injusticia e impunidad que a todas luces busca ocultarse tras el silencio, la culpa, la vergüenza y la amenaza. En otros términos, la mecánica ejercida desde el poder consiste no sólo en callar a las víctimas, sino en edificar un sistema legitimador y justificador, que aparte de “construir” una historia oficial, culpabiliza a las víctimas, en este caso los niños, niñas y adolescentes. 210
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Independientemente de la impunidad penal que se encuentra comúnmente en estos casos —ya sea por razones culturales al interior de la familia, o por cuestiones de complicidad como en los casos de la escuela y la Iglesia— también se encuentra la impunidad histórica y moral, en tanto que normalmente a los niños, niñas y adolescentes les es negada toda posibilidad de credibilidad frente a las denuncias de abuso sexual. Ello niega no sólo un hecho reconfigurador de la subjetividad, sino también la posibilidad futura, o por lo menos inmediata, de acceder a una justicia restauradora, y ya no se diga anamnética e instaurativa. Es en este sentido de la justicia, en tanto restauradora o restitutiva, que la atención psicológica se presenta como un dispositivo liberador tanto emocional como moralmente, que aparte de incluir a la propia víctima, incorpora la afectación de otros miembros de la familia. En este punto la experiencia de adivac ha venido a constituir no sólo un hecho anecdótico, sino que ha sido sistematizada, enriquecida, criticada y replanteada a la luz tanto del trabajo terapéutico continuo como de las diferentes teorías, perspectivas y metodologías del campo psi, posibilitando con ello la configuración de un modelo de atención psicológica para niños, niñas y adolescentes que han padecido violencia sexual. El planteamiento de la asistencia psicológica (así como social, médica, etc.) no pertenece al orden de la gracia; esto es, la asistencia psicológica no es —o no debería ser— una concesión, sino ante todo un derecho: el derecho a la reparación del daño. Si bien este derecho debe ser reclamado al Estado, el cual a su vez tiene que velar por los derechos de los y las ciudadanas a través de las instituciones de protección social, así como enjuiciar y castigar a los culpables, responsabilizándolos de la reparación del daño, estas acciones no son llevadas a cabo. Muchas de las legislaciones locales no prevén la asistencia a las víctimas o el derecho a la reparación, especialmente en casos o situaciones de violencia familiar, sexual y de género. Cumpliendo con un deber ético, desde el punto de vista de la formación profesional, la atención psicológica se presenta como un servicio solidario que se enmarca en el espíritu del derecho a la 211
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justicia, sabiendo que la asistencia psicológica es otra forma de hacer justicia, y en este caso una justicia reparativa. El objetivo principal del modelo de atención que ofrece adivac, es la intervención terapéutica con niños y niñas que han vivido algún acontecimiento de violencia sexual. El constructo teórico se basa en considerar a la violencia sexual como una problemática de género, partiendo del concepto de poder como eje principal en las relaciones entre hombres, mujeres, niñas y niños. De dicho concepto emanan las definiciones culturales que fijan las formas de ser y los ambientes tolerados para los niños y las niñas. Tales formas de educación pueden actuar como factores de riesgo para que un(a) niño(a) sea objeto de maltrato o violencia sexual. El modelo aquí esbozado contiene aportaciones teóricas de la terapia semidirectiva y dinámicas específicas para trabajar la violencia sexual, retomando tres de las principales escuelas de la terapia de juego, las cuales han servido como influencia en la configuración del modelo: • • • • • • • •
Psicoanálisis Enfoque gestalt Terapia centrada en el cliente Juego en grupo Familia adivac-Muñecos Anatómicos Pruebas grafológicas Dibujo Otras
Las dinámicas específicas para trabajar sobre la violencia sexual se han retomado del trabajo directo con niñas y niños, centrado en abordar las emociones generadas por la situación de violencia. Asimismo, contamos con abundante material didáctico, narrativo y proyectivo. A más de tres lustros de haberse creado esta área de trabajo especializada, podemos enumerar algunos de los logros hasta ahora alcanzados: 212
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• Creación de un modelo especializado para trabajar con la violencia sexual infantil. • Cierre del proceso terapéutico con niñas, niños y con los familiares en los grupos de contención. • Mayor asistencia de casos de niñas y niños que vivieron violencia sexual. • Participación familiar y social para abordar y trabajar la violencia sexual infantil. • Elaboración de los muñecos anatómicos Familia adivac, como herramienta de trabajo en la prevención, detección y tratamiento de la violencia sexual infantil. • Creación de cursos de prevención y capacitación para profesionistas. • Realización de cursos de prevención para niños(as) que no han vivido algún tipo de violencia sexual. • Abastecimiento de material didáctico y juguetes en cada uno de los cubículos para trabajar con niños y niñas. • Supervisión especializada (interna y externa) para las psicólogas voluntarias que trabajan en la asociación, brindándoles los recursos específicos para capacitarse en el trabajo con niñas y niños sexualmente violentados. • Sistematización, redacción, y publicación de la mecánica de atención en el Modelo de atención psicológica de la violencia sexual infantil. • Sistematización y redacción de los siguientes modelos: Atención psicológica de la violencia sexual infantil, Detección y prevención de la violencia sexual infantil y Violencia en el noviazgo y síndorme Bulling.
La atención médica y legal
La conceptualización que asumimos sobre la violencia familiar, sexual y de género como un problema de salud pública y de procuración de justicia, encuentra sus fundamentos en la experiencia 213
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corpórea de las personas que padecen esta violencia, especialmente aquella que tiene que ver con el trauma corporal y la impunidad, elementos que son abordados desde la medicina y el derecho. Si bien la medicina y el derecho han sido prácticamente sordos y ciegos frente a estas situaciones, también es cierto que ha habido un movimiento de mujeres que han luchado por refundar estas disciplinas desde otros marcos éticos y epistemológicos, asumiendo conscientemente el-lugar-de-las-mujeres, de-las-niñas-y-los-niños, lugar que determina la mirada sobre la realidad, ya que es el espacio epistemológico desde donde se conoce (pero también el lugar ético desde donde se vive) la violencia. Es así que una práctica médica y del derecho, crítica y feminista, se vuelve una tarea no sólo fundamental sino realmente vital. La maquinaria que sostiene la violación se fundamenta en una serie de dispositivos, tales como la injusticia, el poder y la ideología, dispositivos que dinamizan procesos como el miedo, la impunidad, el control emocional y los discursos culpabilizadores. Si bien la atención médica y la asesoría legal no han tenido la misma relevancia que la atención psicológica (por lo menos en nuestra asociación), esto es debido, en parte, a que las personas que acuden a adivac son las que deciden (por múltiples razones) no interponer una denuncia ya sea pública, penal o civil. Otro tipo de población —cuyos integrantes son numéricamente los menos— ha acudido a las instancias de procuración e impartición de justicia y no ha encontrado respuestas a sus demandas de justicia y de restitución, ya sea por negligencia, omisión o deficiencias administrativas. En tales casos las personas de dicha población se encuentran frustradas e incrédulas, ante lo cual sólo deciden continuar con un proceso de carácter psicológico. Sin embargo, aun con estas problemáticas, muchas mujeres, madres y padres de familia cuyas hijas o hijos han vivido una experiencia de violencia sexual, han encontrado un espacio que más allá de lo terapéutico les proporciona un respaldo legal para iniciar un proceso de carácter judicial o civil en contra del agresor, contando con respaldo de carácter terapéutico, elemento funda214
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mental para dar sustento a un proceso muchas veces arduo, tanto física como económica y emocionalmente.
Modelo de prevención comunitaria de la violencia familiar, sexual y de género
El trabajo en este campo surge de una necesidad imperante no sólo cuantitativa —ya que adivac se encuentra atendiendo a un promedio de 500 personas por semana— sino también de carácter ético y político; esto es, que tome en cuenta el impacto generado por esta violencia y el incremento de los casos de violación, abuso, maltrato y discriminación hacia las mujeres, las niñas, los niños y los adolescentes. Hemos llegado tarde a la prevención, en tanto que la violencia, el abuso y la violación ya se encuentran incorporados a la estructura de las relaciones sociales, presentándose como acontecimientos prácticamente “cotidianos” y “naturales”. En este sentido, hablamos de la prevención no como un mero hecho para prever la comisión de un acto violento evitable, sino de la prevención como forma de reconstrucción de los vínculos socioafectivos que determinan las relaciones de poder e injusticia. Esto es, el despliegue de dispositivos comunitarios de radicalización socioafectiva de las injusticias como forma de transformar los conflictos a través de medios no violentos; así como la construcción de instituciones y organizaciones que posibiliten la reconciliación comunitaria, en el entendido de que toda reconciliación, para ser tal, tiene que pasar por la justicia, la memoria, la verdad y la transformación radical de las condiciones que posibilitaron esa o aquella situación de violencia y opresión, sea ésta sexual, cultural o política. El proyecto aquí comentado tiene siete años de iniciado (comenzó en 2001) y ha sido denominado Proyecto Mariposas. Se encuentra vertebrado por el modelo comunitario de intervención psicosocial con poblaciones traumatizadas por la violencia familiar, sexual y de género, y cuenta con un marco teórico, otro técnico 215
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y metodológico, y uno más de carácter estratégico-político. El Proyecto Mariposas ha contado y cuenta con el apoyo de más de una veintena de organizaciones civiles, instituciones públicas y de otro tipo. Algunos de los logros obtenidos son los siguientes: • La publicación del modelo de resolución no violenta de conflictos Si jugamos, aprendemos a no violentarnos. Educación para la paz y los derechos humanos. • Publicación del Manual metodológico de las promotoras comunitarias de la no violencia: manejo de emociones y resolución de conflictos, y mediación transformativa de conflictos. • Apertura de nueve escuelas de promotores comunitarios de la no-violencia, formando a más de 200 promotoras durante el transcurso de 2004. • Conformación de la Red en movimiento por la no violencia de las promotoras comunitarias de la no-violencia. • Realización de la campaña comunitaria “¡Pegar no basta!” Tras la violencia, reconstruye tu hogar: primera actividad masiva del Centro de Mediación de Conflictos y Reconciliación Comunitaria. • Realización de escuelas, talleres, conferencias y foros comunitarios de resolución de conflictos en comunidades afectadas por la violencia familiar, sexual y de género.
Capacitación profesional
Las experiencias de trabajo, así como las reflexiones surgidas de tales experiencias, deben ser socializadas, de tal forma que el proyecto adivac no sólo pueda evolucionar y expandirse, sino que a su vez sea capaz de inspirar otro tipo de programas, proyectos e instituciones que se sumen a esta loable labor. La riqueza del trabajo muchas veces no se ve reflejada en un documento, imposibilitando su transmisión y crítica, y sabemos que muchas experiencias de trabajo con mujeres sólo han quedado en lo anecdótico o en la consagración de figuras públicas que no han sobrepasado el 216
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nivel de las declaraciones. La asociación, en un esfuerzo por superar estas deficiencias e inercias, se propuso sistematizar las experiencias propias, enriqueciéndolas, tanto a través de la crítica como de otras reflexiones, teorías y experiencias venidas o traídas de otras latitudes. Es así que la capacitación profesional que brinda en la actualidad la posiciona como una organización líder y reconocida profesional y moralmente en el campo de la prevención y tratamiento de la violencia familiar, sexual y de género. Se cuenta con un programa de capacitación novedoso e integral, que descentrándose de las perspectivas penalistas ha optado por una serie de perspectivas, tanto teóricas como disciplinarias, que proporcionan una formación integral, ética, profesional y comprometida, elementos que pocas veces se pueden conjugar en los ámbitos académicos, si no es que por algunas excepciones. Algunos de los logros de esta área son los siguientes: • Formación de 10 generaciones del diplomado en prevención y tratamiento de la violencia familiar, sexual y de género. • Formación de cuatro generaciones de la Escuela de Promotores Comunitarios de la No Violencia, con el curso Transformación socioafectiva de conflictos, prevención de la violencia y promoción de los derechos humanos. • Capacitación a servidoras y servidores públicos que coordinan y operan políticas públicas en prevención de la violencia familiar en los campos de la salud pública, la procuración de justicia, la seguridad pública, la educación y las legislaciones local y federal. Hemos trabajado con diversas procuradurías estatales de Justicia, el dif, los institutos de las mujeres, la Secretaría de Seguridad Pública, y distintos programas de desarrollo social en estados como Coahuila, Nuevo León, Aguascalientes, Querétaro, Veracruz, Oaxaca, Tabasco, Zacatecas, Yucatán, Guerrero, Morelia, Tamaulipas, León Guanajuato, San Luis Potosí y Quintana Roo, entre otros. • Capacitación de personal operativo de diferentes organizaciones civiles y sociales que trabajan con mujeres, niños y 217
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niñas en distintos contextos. Hemos capacitado a personal de más de medio centenar de organizaciones, tanto nacionales y regionales como internacionales. • En la actualidad contamos con más de 10 talleres de capacitación para la prevención comunitaria y pedagógica de la violencia familiar, sexual y de género. • Cada año se publica y distribuye un programa de actividades, en el cual se incluye toda la información referida a este campo.
Difusión y enlace institucional
Esta área de trabajo es muy reciente. Si bien se ha venido desarrollando prácticamente desde el inicio del proyecto adivac, en la actualidad se estructuró en función de la cantidad de cursos, talleres, pláticas y diplomados solicitados a la asociación, tanto para el trabajo de atención como para el de incidencia en políticas públicas. La difusión es una actividad de suma importancia, porque a través de ella la población tiene posibilidades de enterarse de los servicios que se ofrecen. Pero también se trata de una actividad informativa, por lo que puede contribuir a prevenir la violencia familiar, sexual y de género. Aparte de realizar difusión por radio, televisión e internet, contamos con una serie de folletos de carácter informativo, los cuales abordan de forma clara y sencilla la violencia familiar, la violación, el abuso sexual, las actividades de la asociación, la prevención comunitaria, la historia de la asociación y, finalmente, en uno se brinda una perspectiva sobre el significado del 25 de noviembre, Día Internacional contra la Violencia hacia las Mujeres. Los nombres de los folletos son los siguientes: • Hogar, dulce hogar (violencia familiar). • ¿Sufriste una agresión sexual? ¡Sobrevívela! (violación). • ¡Alto al abuso sexual infantil! (abuso sexual). 218
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• Primeros auxilios para ayudar a niños(as) agredidos(as) sexualmente (abuso sexual). • Programa de capacitación y prevención de la agresión sexual. • ¡Pegar no basta! (prevención comunitaria). • Anticoncepción de emergencia para prevenir un embarazo producto de una violación. Por otro lado, pero en el mismo tenor del trabajo de difusión, la labor de enlace institucional ha sido sumamente importante, en la medida en que el trabajo de la organización debe encontrarse inserto en las redes de organizaciones que confluyen tanto en el movimiento feminista como en el movimiento amplio de mujeres. Sin embargo, esta labor de enlace ha sobrepasado el ámbito propiamente dicho de las organizaciones y el movimiento, para iniciar una interlocución crítica, independiente y autónoma, con instancias públicas e instituciones gubernamentales, lo cual ha sido una experiencia enriquecedora, aunque no exenta de las rispideces y dificultades propias de la construcción de vínculos públicos de carácter político. En la actualidad adivac pertenece a las siguientes redes y espacios: • • • • •
Red Nacional contra la Violencia hacia las Mujeres y los Hombres Jóvenes. Consejo de los Derechos de la Niña y el Niño. Red por los Derechos de la Infancia. Consejo del Inmujeres del Distrito Federal. Consejo para la Prevención y el Tratamiento de la Violencia Familiar del Distrito Federal. • Consejos delegacionales contra la violencia familiar (Miguel Hidalgo, Coyoacán y Cuauhtémoc, entre otras delegaciones). De igual forma, la asociación mantiene vínculos institucionales con las siguientes instancias académicas y de gobierno: • Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco. • Universidad Iberoamericana, Santa Fe. 219
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• • • • • • • • • • • •
Instituto de las Mujeres del Distrito Federal. Instituto Nacional de las Mujeres. Instituto de la Juventud del Distrito Federal. Instituto Mexicano de la Juventud. Dirección General de Atención y Prevención de la Violencia Familiar. Secretaría de Equidad y Desarrollo Social. Secretaría de Desarrollo Social. Secretaría de Educación Pública del Distrito Federal. Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, nacional y estatales. unifem. unicef. Otras.
Para concluir, vale la pena mencionar que por espacio de 18 años hemos laborado para consolidar nuestro trabajo. Sin embargo, nuevos contextos nos confrontan al desafío de una aplicación efectiva de la Convención sobre los Derechos del Niño como sociedad civil organizada, ya que el aumento de niñas, niños y adolescentes que padecen violencia sexual al interior de sus casas, escuelas y ámbitos religiosos, así como la prostitución y la explotación sexual infantil, nos impulsan a continuar con este trabajo. Los retos son muchos, desde la atención directa de diversos casos y la prevención masiva, hasta la búsqueda constante de incidencia en políticas públicas que realmente respondan a la problemática de uno de los sectores hasta ahora más excluidos y más vulnerables, como el conformado por niñas, niños y adolescentes.
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Educación con el Niño Callejero, I. A. P. (ednica) MODELO DE ATENCIÓN PARA INFANCIA EN SITUACIÓN DE CALLE
Derechos para la infancia que vive, está en riesgo y trabaja en la calle Tercer lugar en la categoría Mejores Prácticas del Primer Premio unicef 2008
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Desde 1989, año de su fundación, la organización civil Ednica
(Educación con el Niño Callejero, institución de asistencia privada) desarrolla programas para atender a niños, niñas, adolescentes y jóvenes que viven en la calle; niños, niñas y adolescentes que trabajan en la calle, y niños, niñas y adolescentes que están en riesgo de vivir y/o trabajar en la calle. Estratégicamente, el modelo de atención generó programas para familias de infancia en situación de calle y una Red Social y Comunitaria de Infancia en Situación de Calle. La atención brindada a las familias se cimenta en la promoción de la perspectiva de género y en un trabajo de promoción de masculinidades no violentas; ambos conceptos angulares en el control y la erradicación de factores que, desde las familias, incentivan la salida de niños y niñas a las calles. En otro sentido, el trabajo realizado con la Red Social y Comunitaria busca involucrar a los actores sociales presentes en las comunidades de impacto, para que junto a Ednica operen los programas de atención, al tiempo que se capacitan y terminan por constituirse en organizaciones autónomas con identidad legal propia, siempre y cuando la infancia se mantenga como su población-meta. Como resultado de esto, se ha incentivado la fundación de dos organizaciones comunitarias que atienden a infancia en situación de calle, en el Distrito Federal: Fundación San Felipe de Jesús, i. a. p., y Niños y Jóvenes de Indios Verdes, A. C. 223
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Adicionalmente, como parte de las acciones estratégicas de promoción y ejercicio de los derechos de la infancia, la organización ha llevado a cabo acciones dirigidas a distintos espacios públicos, desarrollando campañas de comunicación social, publicaciones, participación y fundación de redes de trabajo, así como incidiendo en políticas públicas con distintos actores gubernamentales a niveles locales y federal. En la ciudad de México interviene en tres comunidades urbano-marginales: colonia Ajusco, colonia Morelos y delegación Xochimilco, donde su principal labor se dirige a generar mejores condiciones de desarrollo para la infancia en situación de vulnerabilidad y de calle. Su metodología se fundamenta en tres elementos clave: 1) la promoción de los derechos humanos y de la infancia; 2) el fortalecimiento de las comunidades y de su tejido social, y 3) el fortalecimiento de los procesos educativos formales y no formales.
El contexto
Colonia Ajusco
El Centro Educativo por la Infancia (cei) se ubica al sur del Distrito Federal, en la colonia Ajusco, cuya población es de 30 000 habitantes. Desde allí es posible impactar en otras colonias populares como Pedregal de Santo Domingo, Santa Úrsula Coapa, Huayamilpas y Copilco el Alto, comunidades surgidas a partir de la invasión de predios durante los años setenta. En la zona subsisten problemáticas asociadas con los procesos de invasión y fraccionamiento ilegal de terrenos que durante mucho tiempo tuvieron el carácter de ejidales. Este régimen de tenencia de la tierra generó conflictos legales que fueron uno de los factores para que la dotación de servicios urbanos y la seguridad patrimonial produjeran grandes rezagos en la calidad de vida de las familias, carencias que todavía persisten, pese a lo cual el área sigue siendo un punto de atracción de familias migrantes y de bajos recursos, que provienen de diversos estados de la República. El patrón habitacional de la colonia Ajusco —al igual que el de las otras comunidades referidas— da 224
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cuenta de la presencia de predios habitados hasta por cinco familias, generalmente de escasos recursos, en construcciones aún en proceso de terminación y/o deterioradas. El rango de ingreso más representativo en toda la demarcación —presente en alrededor de 50% de las familias— oscila entre uno y dos salarios mínimos por familia (de cinco a 10 dólares por día). Gran parte de estos grupos familiares se ubican en la colonia Ajusco y en los Pedregales. De la población económicamente activa (pea), 16.6% reporta estar desempleada o subempleada. Las proporciones más altas de población con estas características se hallan entre quienes habitan las zonas de impacto de Ednica, a través del cei. Por otro lado, el rumbo es uno de los más conflictivos en la delegación Coyoacán en materia de inseguridad. Hay personas dedicadas al robo y desvalijamiento de autos, robo a instalaciones bancarias y empresas de servicios de la zona; en tanto vecinos y medios informativos impresos refieren la presencia de una incipiente pero constante oferta “menudista” de drogas —sobre todo cocaína— y prostitución en las calles de las colonias Santo Domingo y Ajusco. Asimismo, contribuye a la generación de un ambiente de inseguridad y violencia la existencia de bandas de jóvenes con apariencia de “cholos”, de las cuales una de las más conocidas es la denominada Sur 13. Si bien la apreciación de Ednica sobre este fenómeno no coincide con la negativa visión que autoridades y habitantes tienen hacia estos grupos de jóvenes, si se lo toma como un hecho de la dinámica comunitaria definitivamente relacionado con nuestro trabajo. A nivel de los espacios públicos y privados en los que se encuentran nuestras poblaciones beneficiarias, se han detectado altos índices de alcoholismo, drogadicción y violencia hacia mujeres e infancia. En el caso de niños y niñas, a la situación de maltrato se agregan otros factores de riesgo, como rezago y deserción escolar, realización de actividades renumeradas, riesgo de calle y otras situaciones de marginación y pobreza. Una determinante que agrava esta problemática es la insuficiencia de una oferta gubernamental de servicios que ofrezca alternativas reales para dar cobertura a todos los problemas y a la población que requiere programas de asistencia y desarrollo. 225
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EDNICA
Colonia Morelos
Ubicada en parte de la colonia Morelos y del barrio de Tepito, se trata de una de las comunidades más antiguas y céntricas de la ciudad de México. En esta colonia urbano-popular se entrecruzan diversas problemáticas. El 87% de sus 29 000 habitantes ha nacido en la misma colonia; 75% se dedica al comercio; 45% de la pea recibe hasta dos salarios mínimos y sólo 2.7% recibe más de cinco. El 40% de la población trabaja más de 40 horas semanales. Su dinámica psicosocial se caracteriza por la marginación urbana y se agrava debido a un alto nivel de tolerancia hacia el consumo de sustancias adictivas, la violencia generalizada, la delincuencia organizada y el narcomenudeo. La zona es una de las fuentes principales de la ciudad en lo referente a la distribución de drogas y compraventa de artículos robados, lo que ha redundado en un ambiente de inseguridad tanto para los residentes como para la población flotante. El entrecruzamiento de problemáticas se orienta hacia el uso conflictivo de los espacios públicos: venta de productos de contrabando en mercados informales o ambulantes; prostitución; farmacodependencia en espacios públicos; un uso simbólico y efectivo de la violencia en áreas públicas y privadas como característica directriz de las relaciones sociales, y un contexto gregario de resistencia y confrontación con la autoridad pública, que genera mecanismos de apatía hacia la participación en proyectos y espacios de desarrollo impulsados desde ámbitos gubernamentales. Existe una amplia frecuencia de violencia familiar y maltrato infantil. Es alta la incidencia de casos de trabajo y explotación infantil; hay gran número de familias trabajadoras en contexto de calle que poseen pocas o nulas oportunidades de empleo en el mercado formal y se ocupan en actividades económicas que no generan el desarrollo personal, y pocos núcleos familiares tienen capacidad y hábitos de ahorro.
Delegación Xochimilco
Conocida zona turística, su centro histórico y la zona de canales son consideradas por la unesco patrimonio de la humanidad. A diferencia de otras otras zonas de intervención, cuenta con gran ri226
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queza cultural, alto sentido de unidad, y un tejido social muy fuerte. Por su vocación turística y semirrural presenta un gran número de niños y niñas que trabajan en la economía informal y están en riesgo de calle. Además, existe un número reducido pero creciente de niños, adolescentes y jóvenes que viven en la calle. En los barrios centrales de la delegación se han identificado siete puntos de arraigo callejero: kiosco de Xaltocan, Guadalupe Ramírez y Prolongación División del Norte, La Noria, el Jardín del Arte, el Mercado de las Flores (Madreselva), el embarcadero Nuevo Nativitas, y el embarcadero Zacapa. En el primer punto mencionado la dinámica implica la convivencia del grupo de chavos callejeros con otras personas, incluso familias, que acuden entre otras cosas a drogarse con ellos (quizá por la presencia de algún posible narcomenudista), limpiadores de parabrisas que trabajan en el crucero de Goitia y 16 de Septiembre, y comerciantes de los puestos circundantes. En las cercanías de los embarcaderos y por el centro histórico empiezan a proliferar lugares de venta de alcohol y prostitución encubierta.
Las problemáticas
En un contexto general de marginalidad urbana, estas comunidades presentan un fenómeno característico: la existencia de un número considerable de niños y niñas en situación de calle, circunstancia que pone en riesgo su desarrollo. De acuerdo con los diagnósticos comunitarios realizados por la institución, es posible señalar algunas de las problemáticas sociales que afectan a las comunidades, familia e infancia.
Nivel comunitario
• Alta movilidad de personas debido a las actividades comerciales (Morelos y Ajusco) y turísticas (Xochimilco). • Elevados índices de delincuencia e inseguridad, sobre todo en Morelos. 227
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EDNICA
• Estilos de vida y conducta —comunitaria e individual— en los que el incumplimiento de normas cívicas, la violencia y la ilegalidad resultan “normales”. • Servicios y programas públicos ineficientes e insuficientes. • Deterioro de la imagen y el equipamiento urbano. • Presencia de familias e individuos en situación de indigencia. • Espacios públicos de recreación insuficientes y en mal estado.
Nivel familiar
• Ejercicio de violencia hacia mujeres e infancia. • Consumo de drogas ilícitas y de alcohol. • Desempleo y subempleo, lo que ocasiona bajos niveles de ingreso. • Capital educativo y cultural de nivel bajo.
Nivel individual
• Participación en actividades laborales en la calle. • Bajos niveles de aprovechamiento y riesgo de deserción escolar. • Objeto de violencia en sus contextos de trabajo y núcleos familiares. • Problemas de desarrollo y salud que repercuten negativamente en el aprendizaje, se asocian a mala conducta y son detectados tardíamente y mal diagnosticados. Algunos de estos problemas son hiperactividad, miopía, astigmatismo, dislexia y déficit de atención.
Poblaciones atendidas
Ednica identifica cuatro grupos de beneficiarios que son atendidos de manera simultánea y con una visión integradora en los programas institucionales: • Niños y jóvenes callejeros, quienes han hecho de la calle una opción de vida, al tiempo que deterioran sus lazos familiares y 228
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establecen vínculos sociales, económicos, afectivos y culturales en aquélla. • Niños en riesgo y trabajadores, expuestos a los riesgos asociados al callejerismo: adicciones, violencia, maltrato, abuso, hacinamiento, explotación laboral, deserción y/o bajo rendimiento escolar y, en general, violación constante de sus derechos. • Familias, esto es, los núcleos filiales de los dos grupos anteriores, que viven y adoptan dinámicas que potencian e incluso promueven expulsiones a la vida callejera. • Red Social y Comunitaria, formada por miembros de la comunidad que interactúan cotidianamente con el callejerismo, favoreciendo su arraigo a través de sus representaciones e interrelaciones sociales. La integran comerciantes, policías, amas de casa, transeúntes, dueños de talleres y propietarios de establecimientos que brindan algún servicio dentro de los límites geográficos de la comunidad.
Misión, visión y estrategias
La misión de Ednica es fomentar iniciativas a favor de la infancia y de la juventud en riesgos asociados a la calle que, basadas en los derechos humanos y en corresponsabilidad con diferentes actores de la sociedad, generen acciones que les permitan trascender sus condiciones de vida. Al finalizar 2009 Ednica se hallará a la vanguardia en la prevención, atención y análisis del fenómeno del callejerismo infantil, gozando de un reconocimiento nacional e internacional que le permitirá incidir en las políticas públicas que abordan el fenómeno del callejerismo infantil. Para lograrlo contará: a) con un patronato ampliado, diversificado y fortalecido, que oriente y facilite su dimensión operativa; b) con una metodología de trabajo institucional probada, sistematizada y en constante documentación y adecuación; c) con un equipo de trabajo profesionalizado y estable, del que el voluntariado y el servicio social serán parte importante, y d) con una es229
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tabilidad patrimonial apoyada en sólidos procesos permanentes de desarrollo institucional que le harán posible materializar estos logros: • Órgano de gobierno. Institucionalizar los mecanismos de operación del patronato, así como los procesos de comunicación y vinculación entre el patronato y la estructura operativa de Ednica, para maximizar la eficacia institucional. • Metodología. Operar, investigar, instrumentar y sistematizar las estrategias metodológicas de los procesos sustantivos de Ednica (atención y prevención del callejerismo infantil). • Procuración de recursos. Lograr la estabilidad patrimonial de la organización (infraestructura y fondos financieros no comprometidos). • Recursos humanos. Diseñar políticas institucionales que favorezcan la profesionalización, las condiciones laborales del equipo y su desarrollo personal. • Comunicación. Desarrollar procesos institucionales que impulsen la socialización oportuna y pertinente de información en los ámbitos institucional, comunitario y social. • Incidencia en políticas públicas. Diseñar y activar un programa integral que permita desarrollar estrategias complementarias para incidir en dichas políticas, de manera institucional y/o en alianza con otros actores.
Una red institucional y operativa para fortalecer a todos
La asociación ha fincado una importante relación con organismos públicos y privados que de distintas maneras siguen enriqueciendo el quehacer institucional y el desarrollo de los programas para niños, niñas y jóvenes trabajadores. A nivel estratégico, se encuentran los siguientes espacios de relación: 230
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• Red por los Derechos de la Infancia. Colectivo de organizaciones que promueven el cumplimiento de los derechos de la infancia, formada por 58 organizaciones de 13 estados de la República. Actualmente, Ednica forma parte del Consejo Directivo de la Red. • cemefi. La asociación integra el Centro Mexicano para la Filantropía, que representa un importante órgano de la sociedad civil en México y proporciona servicios de calidad a la institución. • Alianza Interinstitucional Quórum por la Infancia. Fundada a principios de 2006 por tres organizaciones que atienden desde diversas ópticas el fenómeno de la infancia en situación de calle. Además de Ednica la conforman la Fundación San Felipe de Jesús, i. a. p., y Yolia Niñas de la Calle, A. C. • Junta de Asistencia Privada del Distrito Federal. Organismo desconcentrado del gobierno del Distrito Federal, encargado de promover el fortalecimiento y la actuación de los particulares en materia de asistencia social por conducto de las instituciones de asistencia privada. A nivel operativo, desde los tres centros de atención a infancia en situación de calle se han generado relaciones que favorecen el desarrollo de los programas de atención; a continuación se enumera este capital social.
Socios del Centro Educativo por la Infancia-Ajusco NOMBRE DEL ACTOR Desarrollo social de la delegación Coyoacán. jud Grupos vulnerables de la delegación Coyoacán.
Centro comunitario La Ciénega. Centro Comunitario La Comuna. secoi.
Escuelas públicas ubicadas en la zona de intervención: • Primaria pública Xitle. • Primaria pública Gabriela Mistral. • Primaria pública Tlamaxcalli.
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Socios operativos del Centro Comunitario-Morelos NOMBRE DEL ACTOR Desarrollo social de la delegación Venustiano Carranza. jud Grupos vulnerables de la delegación Venustiano Carranza.
Escuela Normal Superior. Hospitalito Gustavo Guerrero A. C. Grupo juvenil de pastoral Alfa y Omega Deportivo Eduardo Molina Escuelas públicas ubicadas en la zona de intervención: • Primaria pública Julio Zárate. • Secundaria Técnica 7.
Socios operativos de la intervención comunitaria en Xochimilco NOMBRE DEL ACTOR Comité delegacional contra las adicciones, de Xochimilco. Secundaria diurna Xochimilco número 107. Escuela primaria Carlos García. Subdirección de Servicios Educativos y Culturales. Casa del Arte. Coordinación de asesores del delegado.
Tres programas clave para asegurar la sustentabilidad de la organización
La estructura operativa de la asociación se encuentra apoyada por los siguientes programas institucionales que permiten asegurar la sustentabilidad y viabilidad de sus programas operativos:
Comunicación social
Es responsable de diseñar y operar las estrategias de comunicación y difusión del trabajo institucional ante distintos actores. 232
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• Diseña y actualiza la página web de la organización. • Diseña la imagen de los distintos materiales gráficos de la institución. • Diseña las campañas de comunicación social. • Emite los boletines de prensa que se envían a distintos medios cuando se realizan eventos institucionales. • Da seguimiento a medios nacionales para identificar noticias relevantes sobre infancia. • Coadyuva en actividades del Programa de procuración de recursos.
Procuración de recursos
Este programa forma parte de la estructura institucional establecida en la planeación estratégica 2004-2009 y tiene como tarea asegurar la viabilidad patrimonial de la institución, para lo cual tiene cuatro líneas de trabajo: 1) gestión de recursos económicos en fundaciones nacionales e internacionales; 2) gestión de recursos económicos en empresas; 3) gestión de recursos económicos en personas físicas, y 4) gestión de donativos en especie. En forma paralela se está trabajando en el diseño y aplicación de nuevas alternativas para la obtención de fondos, como rifas y/o eventos de procuración de recursos.
Desarrollo institucional
Se encarga de:
• Supervisar los procesos de evaluación y planeación operativa de la institución. • Desarrollar y actualizar los manuales operativos de los programas operativos e institucionales. (En el periodo 2007-2008 Ednica ha elaborado tres manuales para el trabajo en calle: Manual de niño en riesgo y trabajador, Manual de niños y jóvenes que viven en calle y Manual de familias de infancia en situación de calle). • Administrar los recursos institucionales. • Dar seguimiento a las relaciones institucionales con entidades como la jap y la shcp, entre otras. 233
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EDNICA
• Promover la capacitación del personal, así como la participación de prestadores de servicio social y voluntarios en la institución.
La propuesta metodológica y operativa
Los referentes teóricos metodológicos que fundamentan la operación institucional son los siguientes: Educación popular. El concepto no tiene un significado único, pero está inspirado en las propuestas pedagógicas del educador brasileño Paulo Freire. La educación popular es una acción heterogénea, que respeta las especificidades de los grupos y los contextos socioculturales; es un camino de conformación del sujeto social, que lo enlazará con un tejido social. Así, cada contexto, junto con sus actores, propiciará sus cambios y sus procesos de acuerdo con la problemática local, a lo que se pretenda transformar y a la manera en la que actúen las comunidades. Derechos humanos y derechos de la infancia. Facultades y prerrogativas inherentes a la condición del ser humano, indispensables para promover el desarrollo individual, comunitario y social, así como la construcción de una sociedad equitativa e incluyente. Se hace referencia a los derechos de la infancia porque éste ha sido un grupo social tradicionalmente excluido del ejercicio de sus derechos. Es por ello que en los programas, acciones y proyectos institucionales se busca promover un cambio para que la infancia no sea considerada un mero “objeto de protección” sino un sujeto social, del cual se reconozcan sus derechos y se vigile el cumplimiento de los mismos. En forma paralela a los derechos de la infancia incluimos como referente metodológico la participación infantil. Ésta no sólo es un derecho de niños y niñas para tomar parte en las decisiones que afectan su desarrollo. Constituye una forma de trabajo desde la que se promueven acciones institucionales a partir de escuchar las necesidades y preocupaciones de niños y niñas. En la misma lógica, la definición de algunos programas y actividades institucionales se realiza desde las opiniones y perspectivas de niños y niñas. 234
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Perspectiva de género. Se incorpora al ámbito institucional como enfoque de análisis y ámbito de trabajo con niños, niñas, familias y comunidad, para reflexionar sobre los roles que les son atribuidos socialmente a hombres y mujeres, buscando alternativas para establecer relaciones equitativas. Resiliencia. Entendida como la capacidad individual, familiar y comunitaria para resistir, sobreponerse y desarrollarse positivamente ante la adversidad o el riesgo.
El objeto social
• Proporcionar al niño callejero los satisfactores necesarios (alimentación, salud, vivienda, vestido, afecto, recreación, etc.), para su desarrollo adecuado, mediante un proceso educativo y una metodología que den respuesta a su problemática específica. • Crear centros de atención —terapéuticos, viviendas, de investigación— que impliquen alternativas para el niño callejero, apoyando y motivando su consolidación y funcionamiento. • Revincular al menor callejero con su familia natural, aplicando programas específicos para cada situación y de desarrollo comunitario. • Realizar estudios, investigaciones, reportajes y documentales, así como una adecuada relación con centros e instituciones, de manera que se permita crear programas de prevención y recuperación o rehabilitación. • Asumir las necesidades de apoyo y asesoría legal, así como la promoción de documentos que permitan al menor una adecuada participación social. • Establecer un lugar al que puedan acudir los menores en busca de seguridad, apoyo y cuidados básicos, y los adultos sólo en función de los objetivos anteriores.
El modelo de atención
Nuestra propuesta de atención comunitaria busca fortalecer metodológicamente a alguna organización local interesada en la atención de problemas vinculados con el arraigo y riesgo callejero en 235
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el área de influencia elegida, con perspectivas de largo plazo. En tal sentido, el Modelo de intervención comunitaria visualiza a los beneficiarios no como entes pasivos dependientes de la acción institucional, sino como sujetos capaces de involucrarse activa y conscientemente en procesos que impulsan su desarrollo personal y el fortalecimiento comunitario. En esencia, planteamos que la transformación de las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes con arraigo en la calle es una cuestión cuyo abordaje va más allá del ámbito individual del sujeto, y que necesariamente deben incluirse los niveles familiar y comunitario para modificar las redes y los tejidos sociales que generan y perpetúan el fenómeno. El cambio de actitudes, valores y comportamientos de la infancia en situación de calle constituye un elemento vinculado al cambio del entorno que los envuelve: transformar al niño en situación de calle implica transformar el espacio público (la calle) en el cual “vive”, socializa y trabaja, promoviendo cambios significativos en las zonas en las que transcurre su vida. Su dimensión comunitaria está compuesta por las relaciones (humanitarias, funcionales, pragmáticas y utilitarias) que establece con los grupos sociales, así como por las condiciones materiales que lo rodean, componentes que contribuyen a moldear la personalidad del niño y constituyen sus principales agentes de socialización y construcción de identidad. Para lograr el desarrollo de este proceso buscamos conformar lo que llamamos la “contraparte comunitaria”; ésta se refiere a la formación de un colectivo (integrado con personas del propio entorno en el que se esté incidiendo) que —a partir de cierto momento— genere sus propias estrategias de atención y prevención a la infancia y juventud callejeras que viven en su contexto inmediato. La contraparte comunitaria se integra y capacita gradualmente ponderando los siguientes aspectos: • Debe ser una experiencia de formación y socialización alternativa para los participantes, abierta, no autoritaria ni vertical. • Responde a un esquema alternativo de relación con instancias de gobierno e instituciones civiles, donde la contraparte 236
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comunitaria se fortalece como un grupo con capacidad de propuesta, concreción y desarrollo. • Incide en un proceso de construcción de nuevos actores e interlocutores sociales, incrementando su autonomía, desarrollando sujetos en el plano individual, y promoviendo, al mismo tiempo, la construcción de comunidades de trabajo comprometidas con la problemática social del callejerismo. El trabajo con los niños en arraigo callejero y con aquellos en riesgo de callejerización busca, a través del acercamiento y la vinculación en calle, invitarles a un espacio alternativo dentro del cual pueda facilitarse su restablecimiento y estabilización. Nuestro Modelo de atención comunitaria para la atención a la infancia y juventud callejera y en riesgos asociados a la calle, dirige sus acciones a crear retenes familiares y comunitarios, minimizando los detonantes que existen en su seno y abrir las oportunidades para que los niños permanezcan en (o retornen a) un esquema de vida comunitaria.
Fases de atención
1. Vinculación y confianza • Se establece contacto institucional con la persona que clarifica la misión y el objeto social del trabajo. • Se verifica que la persona con quien se establece contacto posea un perfil que corresponda al sujeto de atención definido en cada programa operativo. • Se establece un encuadre educativo que permita el desarrollo de posteriores fases de intervención. • Inicia el levantamiento de información para el diagnóstico de cada beneficiario(a). 2. Desarrollo de habilidades • Impulsa el desarrollo de competencias de los beneficiarios en tres ámbitos fundamentales: conocimientos, habilidades y actitudes. 237
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• Profundiza el levantamiento de información para el diagnóstico de cada beneficiario. 3. Plan individual • Se identifica, a partir de los criterios establecidos en cada programa operativo, a aquellos beneficiarios que por su situación de vulnerabilidad ameritan el desarrollo de un plan individual. • En esta fase se concluye el diagnóstico individual del beneficiario. • Se impulsa la construcción participativa de estrategias para el desarrollo del plan individual. • Se da seguimiento al cumplimiento y reorientación de las estrategias del plan individual. 4. Canalización y revinculación • Se acerca al beneficiario la atención especializada que requiera, cuando ésta no pueda ser proporcionada por Ednica o cuando nuestra oferta institucional sea insuficiente para su proceso de desarrollo. • Promovemos acciones para incorporar a otros espacios de desarrollo humano, formales y no formales, a aquellos beneficiarios que han completado su proceso, de acuerdo con los criterios establecidos en cada programa operativo. • Se da seguimiento a los casos mencionados.
Los programas operativos
A nivel operativo se atiende a la infancia en situación de calle, en riesgo o trabajadora, conforme a la misión arriba definida, por medio de programas y proyectos planeados a corto, medio y largo plazos. Cada uno de los programas enumerados a continuación operan —con algunas adecuaciones y excepciones— en los tres centros comunitarios de la institución. 238
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Programa de género
Opera en las tres comunidades de intervención y hacia las poblaciones-objetivo. Sus tareas se cumplen a través de los siguientes servicios: talleres de masculinidad desde una perspectiva reflexiva y transformadora de la identidad de los hombres, y talleres para mujeres y madres de familia en temas sobre derechos de la mujer, atención y prevención de la violencia familiar y autoestima, entre otros. Desde este programa también se abordan temas como salud sexual y reproductiva, prevención de vih sida, apoyo al trabajo que se realiza con escuelas públicas, y apoyo psicoterapéutico a niños, niñas, madres y padres de familia.
Programa de niño trabajador y en riesgo
Considera los efectos negativos del trabajo infantil, promueve la permanencia en el sistema escolar de los niños y niñas trabajadoras o en riesgo de calle. Sus servicios comprenden apoyo a tareas, ludoteca móvil, centro de cómputo, exhibición y análisis de películas en video, acompañamiento escolar, actividades recreativas y culturales, talleres, espacio de lectura; gestión de becas escolares para contener el trabajo infantil, servicios de contención y escucha, y canalización para la atención de problemáticas específicas (como salud y representación jurídica). El programa opera en las tres zonas de intervención. El equipo del Centro Comunitario Xochimilco combinó, en 2008, trabajo en espacios públicos y dentro de las instalaciones.
Programa de familias
Mantiene un seguimiento pormenorizado de las familias participantes, para detectar las principales características de riesgo, presentar alternativas específicas para cada una y dar cuenta de los impactos generados en este núcleo social. Servicios: contención y escucha, detección y canalización de violencia familiar. Opera en las tres comunidades de intervención, y en el caso de Xochimilco tiene como principales beneficiarios a comerciantes cuyos hijos e hijas participan en las actividades planificadas por las educadoras. 239
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Programa de red social
Tiene como tareas la promoción de la participación ciudadana y el fortalecimiento del tejido social, y busca que en las comunidades de intervención se respeten los derechos de la infancia en situación de calle y se erradiquen los estigmas negativos hacia estos grupos de infancia. Sus acciones están dirigidas a maestros, habitantes de las comunidades de impacto, autoridades y comerciantes, entre otros. Los servicios que brinda son talleres de información y sensibilización en tópicos relacionados con la problemática específica de las comunidades de intervención: derechos humanos, derechos de la infancia, participación comunitaria y apertura de espacios para la captación de voluntarios. Desde este programa se coordinan las acciones de salud comunitaria en la colonia Morelos, que incluyen formación de promotoras comunitarias de medicina alternativa, taller de herbolaria, taller de dígito-presura, taller de aurículoterapia, taller de compostas, y procesos terapéuticos y de desintoxicación con acupuntura.
Programa de niño callejero
Apunta a generar procesos de desarraigo callejero para niños, adolescentes y jóvenes que viven de forma permanente en la calle. Sus servicios incluyen aseo personal (servicio de regaderas y lavaderos), revinculación familiar, educación no formal (talleres de capacitación), disminución del daño por consumo de drogas, prevención de adicciones, acceso a actividades culturales y recreativas, y acceso al centro de cómputo. El programa opera de forma permanente en el Centro Comunitario Morelos, en tanto que en el Centro Comunitario Xochimilco funciona en etapa de diagnóstico, ejercicio que servirá para tener una visión clara de la existencia de adolescentes y jóvenes que viven en calle y, si el fenómeno existe, se dé continuidad a su operación plena.
Sistematización, fuerzas y debilidades
La asociación ha posicionado al fenómeno de la infancia en situación de calle como una problemática producto de la pobreza y las 240
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violaciones a los derechos de la infancia, cuya solución debe provenir de una perspectiva que haga valer los contenidos de la Convención de Derechos del Niño. Dado que lo cuantitativo no se halla enteramente desvinculado de lo cualitativo, creemos pertinente aludir a los aspectos más relevantes de la historia institucional, haciendo mención de los logros y dificultades vividas en casi 20 años de trabajo ininterrumpido. En materia de intervenciones comunitarias y de trabajo institucional, Ednica ha trabajado en y con numerosos organismos y áreas geográficas, algunos de los cuales son Casa-Hogar Don Bosco; zona aledaña al metro Observatorio, Fundación de San Felipe de Jesús (producto de la intervención comunitaria); zona contigua al metro Indios Verdes (Fundación de Niños y Jóvenes de Indios Verdes), producto de la intervención comunitaria; zona de la colonia Morelos, operación del Centro Comunitario Morelos; operación del Centro Educativo por la Infancia, en la colonia Ajusco; inicio de intervención comunitaria en Xochimilco, y trabajo de calle en los barrios centrales de la delegación Xochimilco (implementación de los programas en las instalaciones del nuevo centro comunitario). A lo largo de su trabajo la institución ha operado bajo las tesis de que los derechos de la infancia tienen como principal responsable al Estado, y que una de las tareas de Ednica consiste en mantener una relación lo más estrecha posible con el sector público para garantizar, supervisar y hacer propuestas que fortalezcan el cumplimiento de los derechos humanos en general y de la infancia en particular. Bajo ese postulado, y ante la ausencia de mecanismos efectivos para la vigilancia y la denuncia de las violaciones a esos derechos, es necesario impulsar mecanismos que fomenten las capacidades familiares, comunitarias y sociales que garanticen los derechos de la población infantil; además, que funcionen como ejes promotores y articuladores de iniciativas locales que promuevan, vigilen y defiendan los derechos de la infancia. 241
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Al respecto, la organización impulsó —de 1998 a 2001— un programa institucional de derechos humanos. Las acciones realizadas durante esa etapa consistieron en capacitar y sensibilizar, denunciar y dar seguimiento de casos específicos, publicar el libro El que calla otorga, elaborar iniciativas para la modificación de la legislación, e impulsar varias iniciativas de colaboración interinstitucional. • Niñas, niños y adolescentes (callejeros y en riesgo de serlo). Fue posible que estos grupos se identificaran como sujetos de derechos y obligaciones; que se propiciara su participación como integrantes de una sociedad; que mejoraran sus condiciones de vida, e incluso que en algunos casos la denuncia (acompañada de otros factores educativos) se convirtiera en un factor de desarraigo de la calle. • Comunidad. Las actividades impulsadas por el Programa de derechos humanos permitió difundir el conocimiento de los derechos de la infancia, así como la sensibilización y búsqueda de alternativas a la vida en la calle. • Autoridades locales y policiacas. Se facilitó un freno a las agresiones y sanción a los abusos. Igualmente, se sensibilizó a este sector sobre los diversos factores que inciden para que un niño, niña o adolescente salga a la calle y las difíciles circunstancias que viven cotidianamente. • Legislación. La identificación de las condiciones que vulneran los derechos de la infancia y adolescencia callejera permitió sustentar iniciativas de reformas legislativas y de política pública. A partir de un ejercicio de reflexión institucional realizado con motivo de la planeación estratégica 2004-2009, estimamos la conveniencia y necesidad de reactivar este eje mediante un enfoque protagónico que coadyuve de manera transversal en el cumplimiento de nuestra misión institucional, para lo cual se participó en distintas iniciativas, publicaciones y eventos. 242
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Participación en procesos de incidencia sobre la opinión y la política públicas • Propuesta de Norma Oficial Mexicana para la atención a la infancia callejera. • Propuesta de ley a favor de niñas, niños y adolescentes. • Consejo promotor de los derechos de las niñas y niños en el Distrito Federal. • Capacitación a policías preventivos de la Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal. • Cofundación de la Red por los Derechos de la Infancia en México. • Propuestas para elaborar el Plan Nacional para la Atención de Niños y Jóvenes en Situación de Calle. • Programa Nacional de Prevención y Atención a Niñas, Niños y Jóvenes: de la calle a la vida. • No me llames niño de la calle (campaña latinoamericana de comunicación social). • Campaña de comunicación social Ellos tienen derecho a la salud, para promover el cumplimiento del derecho a la salud en poblaciones callejeras. • Participación en el proceso de creación del programa Matlapa del gobierno federal, a través del Instituto de Desarrollo Social (Indesol). • Campaña de comunicación social Dando y dando, orientada a generar corresponsabilidad de distintos actores comunitarios en la atención a la infancia en situación de calle. • Campaña de comunicación social Pelea con máscara y nunca perderás, para prevenir vih sida en poblaciones callejeras y en las comunidades de impacto. • Campaña de comunicación social Hombres, caballeros, señores, machos y gorilas, contra la violencia masculina en todos los ámbitos, especialmente dentro de la familia. Además de contribuir activamente con la edición y elaboración de gran número de publicaciones y recibir varios reconocimientos nacionales e internacionales, Ednica ha completado dos ciclos de 243
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intervención, cuyos resultados han sido el desarrollo de competencias de las comunidades para atender a sus poblaciones infantiles y juveniles en situación de calle.
Zona Observatorio
La primera intervención se realizó en la zona de Observatorio (1994 a 1998), con la parroquia San Felipe de Jesús desempeñando el rol de contraparte. Como resultado de esa iniciativa se desarrolló una experiencia de trabajo interinstitucional entre la organización y la citada parroquia, cuyo principal cometido fue construir una propuesta comunitaria que, a largo plazo, favoreciera a la infancia callejera y en riesgo de serlo en el mencionado entorno. Ambas instituciones fundaron el Club de Calle y trabajaron de manera conjunta en el diseño y la aplicación de programas educativo-laborales, de salud, nutrición, formación de líderes y derechos humanos, dirigidos a menores que viven en la calle o en riesgo de vivir en ella, y sus familias. En 1997, Ednica estimó que se habían logrado las condiciones suficientes (programas consolidados y una base institucional, material y financiera para sostenerlos) para poder retirarse de la zona de Observatorio e iniciar la instrumentación del Modelo de intervención comunitaria en otra zona de la ciudad de México. A partir de ese año, San Felipe de Jesús se constituyó bajo la figura legal de “institución de asistencia privada”, con lo cual adquirió un carácter autónomo, definió sus rutas metodológicas y abarcó no sólo a la población callejera, sino a un grupo más amplio de la comunidad, modificando la relación con la asociación y limitándola a aspectos muy puntuales como asesorías, elaboración conjunta de diversas propuestas de política pública, legislación, publicaciones, etcétera.
Zona Indios Verdes
Posteriormente, con el apoyo del Programa de coinversión social novibgdf se desarrolló la segunda experiencia de intervención comunitaria (esta vez en la zona de Indios Verdes), teniendo como contraparte a la parroquia San Pedro Apóstol Zacatenco, de 1998 a finales de 2000. Para dar cumplimiento a la nueva iniciativa, las 244
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partes se comprometieron a desarrollar y consolidar programas para la infancia en situación de calle que permitieran la consecución de dos líneas estratégicas: 1) prevención de salidas a la calle por parte de chicos trabajadores en alto riesgo, mediante programas que los arraigaran a sus familias y a su comunidad, y 2) reversión del arraigo callejero a través de programas que favorecieran una identidad comunitaria que convocara a estas poblaciones a su integración a la vida social, cultural y productiva. La intervención de Ednica se orientó a la definición estratégica de su papel en la atención de la problemática, ciclo que abarcó los siguientes aspectos: integración de cinco educadores provenientes de la propia comunidad, así como su capacitación para dirigir a mediano plazo los programas; consolidación de una estructura dentro de la parroquia para facilitar la organización y el desarrollo del proyecto en su conjunto, y definición estratégica por parte de la parroquia en el sentido de comprometerse a darle continuidad al proceso. El proyecto fue denominado Nijive (Niños y jóvenes de Indios Verdes. Esfuerzo de renovación comunitaria). A partir de 2001 Nijive se constituyó en asociación civil, separándose de la figura de la Iglesia, y hoy continúa desarrollando diversos programas a favor de la población de calle y en riesgo de la zona del paradero del metro Indios Verdes. Concluida la segunda experiencia de intervención comunitaria, su evaluación reportó y refrendó varios aprendizajes construidos a lo largo de nuestras intervenciones comunitarias. Entre ellos, cabe destacar: • Los ejes conceptuales del proceso deben inspirarse en el seguimiento a los derechos de la infancia. • La creación de sinergias sociales a nivel local sirve para atender la problemática de manera sustentable a largo plazo. • Es oportuno movilizar recursos ya existentes en las comunidades para beneficiar a este vulnerable sector de la sociedad, pues con ello se facilita la concreción de mecanismos locales que favorecen la definición de políticas sociales a favor de la infancia y juventud callejeras y en riesgo. 245
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• Los procesos comunitarios deben basarse, principalmente, en la participación ciudadana y buscar el desarrollo social desde una perspectiva territorial-local. • Los programas de atención a los chicos callejeros deben proponerse el desarraigo de éstos de la calle y guiar su vinculación con espacios comunitarios donde se sientan convocados e integrados a la dinámica social, a través del mejoramiento de sus condiciones de vida, así como consolidar procesos personales que les permitan la creación de proyectos de vida fuera de la calle. • Los programas preventivos deben orientarse a retener a los chicos en sus hogares, movilizando la dinámica familiar, mejorando su desempeño escolar y desarrollando habilidades de pensamiento y psicoafectivas que les posibiliten hacer frente a los problemas de la vida cotidiana. • Las condiciones de arraigo y riesgo son modificables siempre que existan acciones de información y formación adecuadas para el cambio de actitudes de los actores clave del entorno. • La comunidad a cargo del proyecto deberá tener como línea estratégica la creación y el seguimiento de políticas locales a favor de la infancia, creando para ello una serie de mecanismos comunitarios —tanto públicos como privados— para su consecución. • Dado el carácter modificable de las variables que definen los distintos entornos del fenómeno callejero es importante aplicar el principio de flexibilidad en el modelo, a fin de poder adaptarse a los cambios e incluir nuevos elementos metodológicos. • La definición de los programas deberá incluir criterios referidos a la calidad, pertinencia, relevancia y equidad, siempre en una dimensión territorial y de inclusión de los actores locales. Estos aprendizajes han sido recuperados para fortalecer aspectos esenciales de nuestro modelo. Actualmente, ambas organizaciones son totalmente autónomas en la planeación, operación, 246
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coordinación y dirección de los programas dirigidos a niños, adolescentes y jóvenes callejeros y en riesgo de sus comunidades; es decir, continúan atendiendo los procesos que van desde lo preventivo hasta la resolución de la situación de calle. A partir de 2001 Ednica inició su tercera intervención comunitaria en la zona Morelos de la ciudad de México; luego abrió el cei de la zona Ajusco, y en 2008 el Centro Comunitario Xochimilco. Estos tres centros de atención a la infancia y juventud en situación de calle, de riesgo y trabajadoras, todavía son parte de la organización y están en proceso de autonomización, en distintos niveles de adelanto para cada uno. De acuerdo con los registros institucionales, a partir de 1990 y hasta 2003, Ednica había atendido de manera directa a 2 240 niños, niñas y adolescentes en situación de calle en las tres zonas de intervención. Las cifras de población atendida en el trienio 2004-2006 son las siguientes: Año
Población beneficiaria
2007
774
2006
1128
2005
1017
2004
698
Total
3 617
Tales cifras indican que a lo largo de su historia la asociación ha beneficiado de manera directa a 5 857 niños y niñas en situación de calle, jóvenes callejeros, madres y padres de familia e integrantes de las diversas comunidades en que ha estado presente. De acuerdo con lo establecido por el modelo institucional de atención se ha probado que por cada beneficiario directo se impacta de forma indirecta en tres personas más. Así, a lo largo de 19 años los programas institucionales han dado cobertura a más de 17 500 personas indirectamente. 247
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Desde un ángulo institucional, la asociación presenta los siguientes problemas y fortalezas:
Problemas
• Inestabilidad en las fuentes de recursos. • Necesidad de fortalecer los postulados metodológicos y operativos. • Necesidad de equipar con mejores y mayores insumos los programas operativos y de apoyo. • No se cuenta con un medio de transporte para la movilización de niños y niñas que participan en nuestro programa. • El fenómeno de la infancia en situación de calle se ha complejizado. • Las políticas públicas para abordar el fenómeno de la infancia en situación de calle requieren ser complementadas.
Fortalezas
• Un equipo comprometido con la labor de la institución. • Un modelo metodológico sistematizado. • Tres inmuebles propios, en los que se asientan los centros comunitarios para atención a infancia en situación de calle. • Un prestigio de casi 20 años de trabajo continuo. • Equipamiento suficiente. • Arraigo comunitario en dos zonas de la ciudad —colonias Morelos y Ajusco— y generación de un proceso de identidad en una tercera zona (Xochimilco). • Capacidad institucional para monitorear las políticas públicas en materia de infancia y derechos humanos. Entre los objetivos de la institución de aquí a 2012, destacan:
1. Dar continuidad a los procesos iniciados con infancia en riesgo y trabajadora a través de programas que, con énfasis en educación, salud, recreación y prevención de adicciones, favorezcan el ejercicio de los derechos de la infancia. 248
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2. Contribuir a la disminución del callejerismo infantil, así como mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias, involucrando para ello a diversos actores sociales. 3. Fortalecer la propuesta metodológica de Ednica, recuperando los contenidos de la Convención de los Derechos de la Infancia y bregando para que las acciones institucionales se apeguen a sus contenidos.
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JURADO CALIFICADOR DEL PRIMER PREMIO UNICEF 2008
El Jurado Calificador del Primer Premio unicef 2008 estuvo integrado por: Mejor Investigación Elena Azaola Garrido, investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas). Fernando Cortés, profesor-investigador del Colegio de México y miembro del Consejo Consultivo de unicef México. César Ortega de la Roquette, director general de Bimsa Reports y miembro del Consejo Consultivo de unicef México. Florinda Riquer, investigadora y académica con más de 25 años de experiencia en el campo de los estudios de la mujer. Susana Sottoli, representante de unicef en México. Mejores Prácticas Norma Barreiro, presidenta de Thais Desarrollo Social. Clara Jusidman, presidenta honoraria de incide Social y miembro del Consejo Consultivo de unicef México. Alfredo Rimoch, presidente de Laboratorios Liomont y miembro del Consejo Consultivo de unicef México. Gerardo Sauri Suárez, director ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en México. Marinela Servitje de Lerdo de Tejada, directora del Museo del Niño “Papalote” y miembro del Consejo Consultivo de unicef México. Susana Sottoli, representante de unicef en México.
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Índice PRESENTACIÓN [ 7 ]
Sabine Cárdenas Boudey NIÑOS DE LA CALLE ROMPIENDO CÍRCULOS
Trayectorias de un proceso educativo liberador [ 9 ]
Itzel Adriana Becerra Pedraza FLEXIBILIDAD LABORAL Y TRABAJO INFANTIL EN AGRICULTURA DE EXPORTACIÓN EN SINALOA, MÉXICO [ 65 ]
Magdalena Lorandi Tavizón VIVIENDO Y PROMOVIENDO NUESTROS DERECHOS
Una investigación-acción participativa de niños, niñas y jóvenes indígenas del estado de Puebla [ 121 ]
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ÍNDICE
Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C. (Juconi) FAMILIAS SEGURAS, DERECHOS SEGUROS [ 173 ]
Asociación para el Desarrollo Integral de PersonasVioladas, A. C. (adivac) ADIVAC: A 15 AÑOS DE LA ATENCIÓN Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA SEXUAL Y DE GÉNERO CONTRA LA INFANCIA, DESDE LA SOCIEDAD CIVIL ORGANIZADA [ 201 ]
Educación con el Niño Callejero, i. a. p. (Ednica) MODELO DE ATENCIÓN PARA INFANCIA EN SITUACIÓN DE CALLE
Derechos para la infancia que vive, está en riesgo y trabaja en la calle [ 221 ]
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