Navegar por un mar de imágenes. El aprendizaje de la arquitectura contemporánea en un entorno virtual_Actas V CIDU Valencia 2008

NAVEGAR POR UN MAR DE IMÁGENES. EL APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA CONTEMPORÁNEA EN UN ENTORNO VIRTUAL  Jesús Angel SÁNCHEZ-GARCÍA Facultad de Geografía e Historia, Departamento de Historia del Arte Universidad de Santiago de Compostela Resumen En un mundo cada vez más dominado por el protagonismo de las imágenes vehiculadas a través de los medios de masas, en relación con las propuestas recientes de la arquitectura contemporánea internacional se plantea la oportunidad de aprovechar internet y su facilidad de acceso a la información para, a través de la búsqueda y reflexión sobre edificios ya construidos o proyectados, desarrollar una experiencia de aprendizaje individual y colaborativo. La propuesta se concreta en la utilización del eportfolio como herramienta para elaborar contenidos que reflejen algunas de las tendencias de la arquitectura contemporánea, posibilitando mejorar la calidad de la enseñanza presencial a través de un entorno virtual. Como instrumento para un aprendizaje autónomo basado en la experiencia, los eportfolios permiten, además del diseño de contenidos, planificar la supervisión y ayuda del profesor, y, sobre todo, integrar en las fases finales de la experiencia la posibilidad de aportar los comentarios y valoraciones del resto de estudiantes de la asignatura. Palabras Clave: e-portfolio, imágenes, arquitectura contemporánea, TIC, entorno virtual, aprendizaje individual y colaborativo

1.Justificación Es un hecho constatado que la sociedad actual ha hecho de la producción y consumo de imágenes una de sus principales señas de identidad, de manera que la omnipresencia de los medios de comunicación ha estimulado unos niveles de difusión e impacto que superan con creces cualquier producción visual de épocas precedentes. A ello se ha unido el que lo espectacular, como categoría, se haya convertido en uno de los motores fundamentales en las dinámicas socioeconómicas vinculadas al capitalismo postmoderno, hasta el punto que esa profusión de imágenes difundidas por los medios haya rebasado el marco de la convivencia para llegar a la suplantación de lo “real”, confirmando la premonitoria advertencia de Guy Debord: “el mundo sensible es sustituido por una selección de imágenes que existen por encima de él, y que se aparecen al mismo tiempo como lo sensible por excelencia” [1]. En este contexto de primacía y acumulación de espectáculos visuales, las propuestas de arquitectura de las últimas décadas se han sumado con entusiasmo a esta misma tendencia, utilizando sus autores los medios de comunicación para difundir imágenes de proyectos tan originales, llamativos o colosales en sus formas que muchas veces rozan lo técnicamente realizable. Con un indiscutible protagonismo de los llamados arquitectos estrella o Starchitects, entre los que figuran nombres tan conocidos como Norman Foster, Frank Gehry, Santiago Calatrava, Zaha Hadid, Rem Koolhaas o Daniel Libeskind, el atractivo visual de sus proyectos de mayor envergadura responde en buena parte a una estrategia de naturaleza económica, ya que, al margen de la innovación siempre bien valorada por los críticos, cuanto mayor grado de espectacularidad alcancen las propuestas mayor será la facilidad para convencer a los inversores necesarios para financiar el proyecto; de hecho, esta misma dinámica es

cada vez más habitual en los proyectos elaborados para países de economías emergentes –China, India, Corea del Sur, Indonesia, Brasil-, o bien en los encargados por ciudades y gobiernos que aspiran a lograr un nuevo reconocimiento o imagen de progreso, una auténtica “marca”, exportable como atracción turística, de nuevo a través de arquitecturas singulares - Dubai, Kazajistán, Turquía…

Fig. 1. Ejemplos de propuestas recientes de arquitectura contemporánea (Bjarke Ingels,Herzog & De Meuron, D. Libeskind y NIHON Archs.)

Frente a las obras de arte tradicionales, creadas para ser contempladas y disfrutadas con calma por su público, buena parte de los proyectos de arquitectura contemporánea más recientes encajan más bien con la intención de producir un impacto visual, un efecto de choque muchas veces efímero, ya que tampoco se puede ocultar que en ocasiones se trata de imágenes que se agotan en sí mismas, sin llegar materializar, al no conseguir financiación, tan costosos proyectos. Por esta razón, a la hora de diseñar estrategias para el aprendizaje de las últimas tendencias de la arquitectura contemporánea resulta extremadamente complicado orientarse en medio de la profusión de imágenes derivadas de esa auténtica inflación de propuestas, a cual más llamativa y “gesticulante” en la competencia por captar la atención de medios, público y clientes. Desde su origen como disciplina a mediados del siglo XVIII, la historia del arte ha recurrido, junto a las fuentes escritas, a la consulta y análisis de repertorios de imágenes, inicialmente gracias al formato de libros y albumes ilustrados con grabados de antiguedades. Basada por tanto en un método de estudio y conocimiento icónicoverbal [2], estas imágenes suministradas primero por los grabados y luego por las fotografías, completadas por las proyectadas en las aulas universitarias, fueron en muchas ocasiones el único medio de estudio, dado que habitualmente no era fácil el acceso directo a las propias obras de arte. Ahora bien, los recursos comúnmente utilizados hoy en día para el aprendizaje de la historia del arte, basados sobre todo en el manejo de una bibliografía compuesta por manuales, enciclopedias, monografías y artículos de revistas, se ven desbordados en el caso planteado para las últimas tendencias de la arquitectura contemporánea, puesto que ni siquiera las revistas especializadas son capaces de absorber y reflejar más que una mínima muestra de toda la producción arquitectónica actual. En este sentido resulta evidente que sin duda es en internet donde se reune el mayor repertorio de imágenes para comprender la evolución y tendencias de la arquitectura contemporánea, tanto a través de las

páginas webs de los arquitectos como de revistas on-line, bases de datos, blogs especializados o incluso la prensa diaria. Sin embargo, como se ha señalado en otras ocasiones, la abundancia de información suministrada por la red, con las ventajas del masivo acceso y creciente mejora tecnológica de los entornos virtuales, no ha incidido en la medida esperada a la hora de revolucionar los procesos de aprendizaje, dado que muchas veces no hemos cambiado paralelamente el uso o las prácticas didácticas a que destinamos esa información [3]. Esta misma constatación es válida a la hora de plantear una experiencia de aprendizaje universitario que utilice las posibilidades de internet, puesto que las nuevas herramientas tecnológicas de acceso y procesamiento de la información han chocado con grandes dificultades para su aplicación docente en unas universidades ancladas en sistemas del pasado, siendo muy lenta la adaptación y cambios del sistema académico a este nuevo marco y sus retos [4]. Por esta razón, a la hora de acudir a internet para localizar ejemplos de las últimas propuestas arquitectónicas, tanto el profesor como el estudiante de una asignatura de arquitectura contemporánea pueden compartir la sensación de navegar por un auténtico mar de imágenes: caótico, ilimitado y cambiante. Existe por tanto un problema de fondo, que reside en la saturación y desorganización de la información visual, cuya incidencia alcanza al planteamiento docente de buena parte de las materias en que está articulada la disciplina de la Historia del Arte en los diferentes planes de estudios de las universidades españolas. Así, sobre todo en aquellas asignaturas que abordan el desarrollo cronológico o estilístico de la Historia del Arte es fácil comprobar la tendencia a plantear programas con visiones exhaustivas y diacrónicas sobre la producción de cada período, estilo o artistas, sumando a los ejemplos comentados en las clases un material complementario para la localización de más reproducciones de obras constituido por sugerencias bibliográficas, bancos de imágenes en internet e incluso CD Roms con repertorios de imágenes preparados en ocasiones por el propio profesor. Ello ha incrementado el riesgo de potenciar una formación del historiador del arte orientada a la mera clasificación de las obras de arte, adscribiéndolas a los diferentes estilos, cronologías, autores o géneros, con lo que se corre el peligro de que los estudiantes no rebasen este primer nivel de estudio, a la manera de los expertos conocedores y entendidos del siglo XIX, y lleguen a concebir la historia del arte como una gigantesca e inabarcable colección de objetos, los objetos artísticos, donde, como si de una colección de sellos se tratara, cada obra debe tener su sitio perfectamente asignado dentro de las distintas categorías de clasificación que habitualmente se utilizan para organizar los temarios y explicaciones. Frente a ello, el e-portfolio puede utilizarse como herramienta para lograr una aproximación de tipo sincrónico, más selectiva y reflexiva al elenco de imágenes accesible para todo estudiante, en este caso sustentando una experiencia de aprendizaje radicalmente diferente de la mera acumulación, clasificación y memorización de listas de obras. Estas posibilidades son todavía más convenientes para la historia del arte si tenemos en cuenta la desorientación que puede provocar cualquier intento de localización de reproducciones de obras a través de los buscadores más conocidos, como Google, donde por ejemplo, en relación con el tema que nos ocupa, una búsqueda bajo los términos “ecological architecture” –“arquitectura ecológica”- ofrece hasta 134.000 resultados, sin discriminar proyectos/edificios de referencias a arquitectos, publicaciones, empresas y eventos varios. Por muchos filtros que se puedan aplicar mediante las opciones de búsqueda avanzada, resulta evidente que este tipo de buscadores deben limitarse a la localización de ejemplos concretos, una vez conocidos los datos básicos de autor o ubicación, siendo necesario manejar otros recursos para conseguir orientar y sacar más partido a las exploraciones y búsquedas de los estudiantes. En este sentido, la formación del historiador del arte no puede renunciar a emplear los recursos suministrados a través de internet, ya que como se afirma en el Libro Blanco aprobado en el año 2005 para orientar el nuevo título universitario de Grado para esta disciplina, actualmente en trámites de aprobación oficial, la formación completa y versátil del historiador del arte debe adaptarse “a una sociedad que más allá de la cultura del conocimiento (irrenunciable

en la enseñanza universitaria), prima la cultura del ocio y la gestión cultural” [5]. Integrando en esa cultura del ocio manifestaciones como los contenidos audiovisuales vehiculados por internet, a la hora de plantear una experiencia de aprendizaje que utilice estos recursos resulta indispensable diseñar estrategias que permitan superar los inconvenientes de la hiperabundancia de imágenes y tendencia a la banalización propias del medio.

Fig. 2. Ejemplo de búsqueda de imágenes sobre arquitectura en Google

Con la finalidad genérica de potenciar un aprendizaje individual, basado en la experiencia de búsqueda, selección y análisis, evitando la mera colección/acumulación de imágenes de arquitectura, el planteamiento de esta propuesta se inscribe además en otro de los objetivos propuestos para el nuevo grado en Historia del Arte: “Proporcionar al alumno conocimientos racionales y críticos de la producción artística a lo largo de la Historia y de su manifestación en distintas culturas y a través de los diversos lenguajes artísticos” [6]. En el caso de la arquitectura contemporánea como lenguaje artístico, el conocimiento sistemático de la misma debe además tener en cuenta y analizar críticamente las coordenadas espacio-temporales y las interrelaciones geográficas y culturales en las que se produce, aprovechando para ello las ventajas de inmediatez de acceso y carácter global de la información de internet. Y, en tercer lugar, como experiencia de aprendizaje orientada al dominio de competencias, la propuesta planteada intenta aunar habilidades como la capacidad de análisis, organización y gestión de la información, razonamiento crítico, trabajo en equipo y aprovechamiento de los conocimientos de informática, todas ellas también contempladas en el mencionado Libro Blanco [7].

2. El e-portfolio como herramienta para el aprendizaje sobre la arquitectura contemporánea Dentro de las variadas tipologías de e-portfolio empleadas crecientemente en los últimos años en universidades, empresas y administraciones [8], la presente propuesta se orienta hacia la variante de un e-portfolio formativo para el desarrollo y seguimiento de los trabajos académicos de los estudiantes universitarios. Por lo tanto, antes que una finalidad de evaluación se busca aprovechar la potencialidad de este instrumento para desarrollar un proceso de aprendizaje autónomo, basado en un primer momento en la experiencia de búsqueda, selección y análisis de imágenes de proyectos o edificios de arquitectura contemporánea. Posteriormente, en una segunda fase, el

trabajo de elaboración personal será expuesto a la valoración del resto de estudiantes de la asignatura por medio de su publicación e inserción en un entorno virtual, desarrollándose una experiencia de aprendizaje colaborativo, tanto virtual como presencial; con esta diversificación de las posibilidades de interacción entre los estudiantes, la propuesta concluye con la puesta en común o reflexión colectiva sobre la experiencia, en el marco de una clase práctica presencial. De este modo se plantea la organización y desarrollo de una experiencia de integración de las TIC que abarca como actividades principales las de documentación, reflexión y colaboración, según el esquema propuesto para los portfolios educativos por Zubizarreta [9]. Aunque el cambio de medio por sí sólo no constituya un factor de modificación de las prácticas docentes [10], sí se pretende aprovechar las posibilidades de herramientas virtuales como los e-portfolios para estimular y canalizar una nueva metodología de enseñanza. Asumiendo el planteamiento constructivista de Paulson y Paulson -"The portfolio is a laboratory where students construct meaning from their accumulated experience" [11]-, antes que la novedad o capacidades de un nuevo soporte tecnológico se valora el cambio aportado por los e-portfolios en lo que atañe a la forma de desarrollar el proceso de aprendizaje, incluyendo las nuevas competencias y la propia reflexión sobre el mismo que exige. 2.1. Metodología y desarrollo de la propuesta [12] Prescindiendo en cierto grado de la flexibilidad de contenidos y libertad creativa que admite la herramienta del e-portfolio, para esta experiencia se ha preferido limitar el trabajo individual de los estudiantes a la selección y comentario de proyectos de arquitectura contemporánea internacional encuadrables en cuatro líneas temáticas vinculadas al programa de la asignatura “Arquitectura Contemporánea” [13]. Esta orientación general para un e-portfolio formativo es coherente con el cambio introducido en el temario de la asignatura desde el pasado curso 2007/2008, sustituyendo el habitual desarrollo cronológico de tipo diacrónico, basado en la sucesión de estilos/tendencias y arquitectos, por una organización de contenidos estructurados por las búsquedas o líneas de trabajo comunes que atraviesan toda la historia de la arquitectura contemporánea, desde mediados del siglo XVIII hasta la actualidad. Por lo tanto, ya desde el pasado curso, acompañando la reestructuración del temario, se reformuló toda la organización de la enseñanza –clases teóricas, clases prácticas, trabajos de curso, recursos en entorno virtual y sistema de evaluación-, poniendo las bases para la integración del e-portfolio como nueva herramienta de aprendizaje. Tomando como punto de partida el programa de la asignatura, aun sin entrar a desglosarlo pormenorizadamente en todos sus epígrafes sí conviene indicar que actualmente se organiza en nueve temas distribuidos en cuatro grandes bloques temáticos: un primer bloque introductorio con un único tema en el que se repasa de modo general toda la sucesión cronológica de estilos y tendencias del período (Tema 1. Historicismo y estilos); un segundo bloque centrado en las variables materiales que inciden en la producción de los objetos arquitectónicos y la relación de éstos con el entorno (Tema 2. La racionalidad estructural. De la arquitectura de la razón a la ingeniería, Tema 3. La pureza geométrica y el rechazo a la ornamentación, Tema 4. La relación con el entorno y el lugar); un tercer bloque sobre la constante dialéctica entre preocupaciones formales y funcionales (Tema 5. La arquitectura como investigación formal, Tema 6. Arquitectura y funcionalidad); y un último bloque sobre los aspectos comunicativos y sistemas de correspondencia entre arquitectura y sociedad (Tema 7. Arquitectura y significado, Tema 8. Arquitectura para el ocio, Tema 9. Arquitectura y poder). A partir de esta organización del programa, para orientar la elaboración de los eportfolios se han determinado cuatro líneas temáticas sobre las que el estudiante debe trabajar individualmente en la selección y comentario de ejemplos de edificios o proyectos contemporáneos. Siempre de acuerdo con algunos de los ejes

vertebradores de los bloques del temario, se trata de las líneas: Diálogos con la tradición, Arquitectura y tecnología, Arquitectura y ecología, y Nuevas búsquedas formales. Así, frente a la habitual falta de relieve que se puede detectar en los temarios de las asignaturas que plantean un desarrollo cronológico de la Historia del Arte, se aspira a destacar ya no sólo aquellas líneas temáticas que el estudiante ha de percibir como fundamentales en el aprendizaje de la materia, sino también las que mejor respondan al objetivo de orientar y guiar el estudio de las variadas tendencias de la arquitectura contemporánea más actual. 2.1.1. El aprendizaje de los estudiantes Comenzando por la fase de trabajo personal, adoptando la tipología de “structured eportfolio” u organización predefinida [14], se ha tomado como modelo para la estructuración de los e-portfolios sobre arquitectura contemporánea la división en tres partes propuesta por Barberá et al [15]: presentación-índice, aportación de contenidos y valoración final de la experiencia de aprendizaje. En correspondencia con otras tantas fases del trabajo a realizar, esta estructuración se adapta a las peculiaridades de un e-portfolio tan específico en sus contenidos. Por ello, en la parte de presentación se sugiere que el estudiante complete el necesario índice con una pequeña reflexión personal sobre aquellos motivos que le han llevado a elegir y trabajar una de las cuatro líneas temáticas propuestas. La principal aportación de los estudiantes se produce en el segundo apartado, por medio de la construcción personal del contenido que responde al objetivo principal del e-portfolio. Este contenido es en realidad el resultado de un proceso integrado por la búsqueda de imágenes con ejemplos de arquitectura contemporánea, selección de aquellas más pertinentes para la línea temática escogida, y finalmente análisis y comentario de cada ejemplo. De este modo, frente a la simple acumulación de imágenes descargadas de internet se busca aprovechar la herramienta del e-portfolio para abordar una primera interpretación del material visual, siendo el estudiante el centro y protagonista de todo el proceso de aprendizaje, orientado como veremos más adelante por el profesor, de acuerdo con las nuevas recomendaciones del EEES. En su dimensión de colección organizada de imágenes y comentarios sobre arquitectura contemporánea, cabe destacar la similitud de esta propuesta con los eportfolios destinados a mostrar proyectos de estudiantes de arquitectura, como los impulsados desde el Departamento de Arquitectura de la University of CaliforniaBerkeley [16], pero también de todo tipo de artistas visuales en general. Ahora bien, al no aportar proyectos propios, el trabajo de los estudiantes en la búsqueda, selección y comentario de imágenes deberá orientarse hacia los recursos disponibles en internet por medio de un listado orientativo que incluirá páginas web de arquitectos, revistas y portales de arquitectura (The Architect’s Journal, Architect Magazine, Arqhys, Domus, Soloarquitectura, El Croquis, Arquitectura Viva), fundaciones y museos (The Architecture Foundation, American Architectural Foundation, EURAF, Cité de l’Architecture), bibliotecas digitales y bancos de imágenes (Archinform, ARTstor, Datarq, Great Buildings, SPIRO, Structurae, Vitruvius), bienales y exposiciones (Biennale di Venezia, London Festival Architecture, Internationale Architectuur Bieennale Rotterdam, Sao Paulo International Architecture Biennal), premios (Pritzker, AR Emerging Awards, Mies van der Rohe, RIBA awards, Aga Khan Award), o blogs especializados (Design_Architecture, Architectural Forum, archidose, archE+/BBZine); todos estos posibles recursos figuran como parte de las orientaciones generales sobre la realización del e-portfolio elaboradas y explicadas por el profesor para la primera fase de realización de la propuesta. En el plano de especificaciones formales, la selección de ejemplos de edificios o proyectos podrá incluir tanto imágenes fotográficas como modelos en CAD, videos con animaciones o reportajes y cualquier tipo de archivo multimedia, ya que otra de las posibilidades a explotar en la docencia virtual de la arquitectura contemporánea consiste en aprovechar la ventaja de trabajar con los cada vez más numerosos y

variados recursos audiovisuales. De hecho, para el caso concreto de los videos se aporta una relación de posibles fuentes para su localización, desde las plataformas open content o open access -Open Course Ware del MIT-, hasta buscadores como Youtube, Yahoo! Video, My Space, o el reciente Chrome lanzado por Google. Tanto para los archivos multimedia como para los distintos tipos de imágenes, las orientaciones prácticas sobre la elaboración del e-portfolio incluyen la necesidad de completar las evidencias recopiladas con sus créditos de autor y procedencia, es decir la referencia a los sitios web de donde han sido tomadas y, en su caso, los posibles autores o poseedores de derechos [17]. Como modelo para la organización y diseño de estos contenidos se han seguido algunas de las pautas recomendadas por DiMarco [18]: reducción de las evidencias a un mínimo de 12 contenidos audiovisuales por eportfolio, distribución de textos en pequeños párrafos, con una extensión máxima de 2000 caracteres por comentario, inclusión de enlaces a las páginas utilizadas como fuentes, y libertad en cuanto al estilo de presentación visual. Como parte de las orientaciones y tutorial, para auxiliar este trabajo se aportarán ejemplos localizables a través de páginas como la de Helen Barrett -  http://electronicportfolios.org/- y otras similares en el ámbito académico. La organización de las imágenes, acompañadas de los textos de comentario, convertirá así la parte principal del e-portfolio en un espacio para la reflexión sobre la arquitectura contemporánea y sus tendencias. De hecho, además de los textos con los análisis personales aportados por los estudiantes, con sus comparaciones y contrastes entre las diferentes propuestas arquitectónicas, se contempla la posibilidad de añadir a este bloque principal de contenidos un apéndice en el que pueden recogerse textos explicativos o memorias de los arquitectos, entrevistas sobre los proyectos, noticias y críticas ya publicadas… Todo el material resultará de gran utilidad para el comentario colectivo a abordar en la segunda fase de la experiencia. Para la tercera parte del trabajo personal, la reflexión sobre el aprendizaje a través de la herramienta del e-portfolio se desarrollará mediante un cuestionario orientativo, con una serie de preguntas establecidas. Inspiradas en este caso en diferentes autores y modelos de e-portfolios [19], tienen el triple objetivo de conocer la opinión sobre la herramienta de software utilizada (bloque A), el desarrollo de contenidos del propio eportfolio (B), y su utilidad para favorecer un nuevo aprendizaje (C). De este modo las preguntas se concretarían en los siguientes ítems, agrupados por bloques: Tabla 1 Modelo de cuestionario Bloque A

Cuestiones - Tiempo empleado para aprender a utilizar el software propuesto - Valoración de su facilidad de uso - Valoración del tutorial y modelos suministrados - Observaciones relacionadas con el manejo y ubicación de los diferentes archivos

B

- Tiempo empleado en la elaboración de los contenidos del e-portfolio - Valoración de la utilidad de los recursos sugeridos - Valoración de las aportaciones más interesantes - Comentario del aprendizaje realizado sobre el tema en relación a los conocimientos previos

C

- Estrategias y competencias de aprendizaje adquiridas gracias a la realización del e-portfolio - Dificultades surgidas en el proceso de realización - Grado de identificación y satisfacción personal con el resultado del eportfolio

Con este apartado de valoración final se intenta poner de relieve que, más allá de la recolección y análisis de ejemplos sobre arquitectura contemporánea, resulta esencial la reflexión sobre el trabajo y proceso de aprendizaje desarrollado. Aunque no se busca aplicar una evaluación directa a esta fase del trabajo, sí interesa conocer la opinión de los estudiantes sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido, poniendo así las bases para un posterior debate sobre las diferencias con el estudio habitual. Cumplida la fase de trabajo personal para la realización de los e-portfolios, dada su idoneidad para la comunicación de imágenes y conceptos se dará paso a la publicación de los contenidos almacenados, aprovechando la plataforma del Campus Virtual de la USC. De este modo se convertirán los e-portfolios en web portfolios, entendidos, siguiendo a Kimball, como medios de comunicación interactiva y masiva [20]. En este caso al proceder a su publicación se pretende estimular y canalizar la segunda fase de aprendizaje, esta vez colaborativo, estableciendo un período para el examen y comentario de las aportaciones de todos los estudiantes de la clase. Superando de nuevo la prevalencia de los aspectos tecnológicos sobre los educativos, algo que suele achacarse al empleo docente de las TIC [21], se pretende abrir un marco para la valoración colectiva, orientada a través de las cuestiones o líneas de discusión propuestas tanto por los propios estudiantes como a través de la mediación del profesor [22]. Mediante el acceso previo de todos los estudiantes a los e-portfolios, secuenciados según las distintas líneas temáticas, los comentarios e interacción se canalizarán a través de un foro creado gracias a las herramientas de comunicación del campus virtual para, posteriormente, abordar la síntesis en las clases prácticas en las que se organizará el debate y comentario final sobre los contenidos de aprendizaje reunidos. Esta fase de aprendizaje colaborativo se cerrará, de hecho, con la última práctica presencial del curso, en la que se llevará a cabo una valoración global de la experiencia, con destino a la elaboración de una síntesis [23]. 2.1.2. Papel del profesor Al margen de la planificación previa, necesaria para diseñar los objetivos y estrategias de aprendizaje de esta propuesta [24], la implicación y trabajo del profesor de la asignatura se extiende a lo largo de las tres fases de desarrollo de la experiencia ya explicadas. En la primera, con el fin de orientar el trabajo personal de los estudiantes, corresponde inicialmente al profesor, aprovechando la primera clase práctica de la asignatura, realizar una presentación general. A la hora de definir y explicar los objetivos de los e-portfolios sobre arquitectura contemporánea es fundamental establecer ya en desde ese primer momento las oportunas vinculaciones con los módulos y líneas temáticas del temario. También esta misma presentación general es el momento adecuado para exponer los principales recursos bibliográficos y de internet en los que los estudiantes pueden localizar información, así como abordar una introducción genérica a la definición y características de los e-portfolios, visualizando ya algunos tipos de e-portfolios del ámbito universitario. A continuación, como paso previo al inicio del trabajo personal de los estudiantes es necesario adjudicar los contenidos de los e-portfolios de acuerdo con las cuatro grandes líneas temáticas planteadas para el abordaje de las últimas tendencias de la arquitectura contemporánea: Diálogos con la tradición, Arquitectura y tecnología, Arquitectura y ecología, y Nuevas búsquedas formales. Una vez que cada estudiante tenga claro el tipo de contenido a trabajar, se suministrarán las orientaciones necesarias para la elaboración de los e-portfolios, comprendiendo las plataformas y herramientas recomendadas para su realización y posterior publicación. Estas mismas orientaciones serán recogidas en un tutorial que estará disponible para todos los alumnos en los módulos de contenidos del aula virtual de la asignatura. Durante el trabajo personal de elaboración de los e-portfolios el seguimiento y solución de dudas se realizará por el profesor mediante un foro abierto en las herramientas de comunicación del aula virtual. Este recurso a un foro, en lugar del correo electrónico o

las tutorías presenciales, se considera preferible para que todas las dudas sean compartidas con el resto de compañeros, dando oportunidad a que los mismos estudiantes adelanten posibles soluciones y se genere un aprendizaje entre compañeros [25]. En cualquier caso, será durante esta fase cuando se concrete el momento más importante en el rol de apoyo y orientación del profesor, clarificando los criterios para la selección y comentario de las imágenes. El papel del profesor como moderador se desarrollará en la fase de publicación y comentario de los e-portfolios, de nuevo con un foro que precederá a la reflexión más exhaustiva a desarrollar en las cuatro clases prácticas, una por cada línea temática abordada. La coordinación de foros y clases prácticas tendrá, por tanto, el objetivo de favorecer el necesario feedback entre los estudiantes, y de éstos con el profesor, acompañando y siguiendo todo el proceso de aprendizaje de la experiencia [26]. Finalmente, el planteamiento y coordinación del debate y síntesis final sobre la experiencia cerrará la intervención del profesor, siendo esta última clase práctica presencial el momento más indicado para recoger todas las sugerencias tendentes a evaluar y mejorar ulteriores ediciones de la experiencia.

NOTAS 1

DEBORD, G. La sociedad del espectáculo (Ed. original La Société du spectacle, 1967). Valencia: Pre-Textos, 2003, p. 52. 2

Los precedentes en este estudio de las imágenes de mentalidad anticuaria de los eruditos de los siglos aproximación histórica desarrollada con la Ilustración, HASKELL, F. La historia y sus imágenes. El arte y Madrid: Alianza Editorial, 1994, pp. 13-190.

obras de arte, primero con la XVI y XVII y luego con la se encuentran explicados en la interpretación del pasado.

3

ABEL, R. “Innovation, Adoption, and Learning Impact: Creating the Future of IT”. EDUCAUSE Review, vol. 42, no. 2, March/April 2007, pp. 12–30. 4

DUART, J.M., LUPIÁÑEZ, F. “E-strategias en la introducción y uso de las TIC en la universidad”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 2, nº 1, Mayo de 2005, UOC [Fecha de consulta: 09/09/2008]. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/duart0405.pdf. 5

Libro Blanco. Título de Grado en Historia del Arte. Madrid: Aneca, 2005, p. 18.

6

Libro Blanco… p. 124.

7

Libro Blanco…, pp. 70-80.

8

BARON, C. Creating a Digital Portfolio. Indianapolis: Hayden Books, 1996; BARRETT, H. C. “Electronic Portfolios = Multimedia Development + Portfolio Development: The Electronic Portfolio Development Process” in Electronic Portfolios. Washington: American Association for Higher Education, 2001, pp. 110-116. 9

ZUBIZARRETA, J. The Learning Portfolio: Reflective Practice for Improving Student Learning. Bolton, MA: Anker Publishing Company, 2004, p. 20. 10

BAUTISTA, G., BORGES, F., FORÉS, A. Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. Madrid: Narcea, 2006, p. 16.

11

PAULSON, F.L., PAULSON, P.R. & MEYER, C.A. “What Makes a Portfolio a Portfolio?”. Educational Leadership, 58:5, 1991, pp. 60-63. 12

La presente propuesta ha sido aprobada para su desarrollo en la VIII convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela, dependiente del Vicerrectorado de Oferta Docente y Espacio Europeo para la Educación Superior. 13

Perteneciente al cuarto curso de la Licenciatura de Historia del Arte de la Universidad de Santiago de Compostela, existen asignaturas similares en la mayoría de los planes de estudio de las universidades españolas. El autor de la propuesta, profesor titular de Historia del Arte, viene impartiendo esta asignatura, como único profesor, desde el curso 2003/04 hasta la fecha. 14

GREENBERG, G. “The digital convergence: extending the portfolio mode”. EDUCAUSE Review, 39 (4), 2004, pp. 28-37. 15

BARBERÀ, E., BAUTISTA, G., ESPASA, A., GUASCH, T. “Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 3, nº 2, Octubre de 2006, UOC, pp. 55-65 [Fecha de consulta: 04/09/08]. http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf 16

Destacados entre otros casos citados por DIMARCO, J. Web Portfolio Design and Applications. Hershey: Idea Group Publishing, 2006, p. 7. 17

De acuerdo con las consideraciones para nuestra disciplina planteadas por RAMÍREZ, J.A. “La crítica y la historia del arte frente a los derechos de reproducción”.

Lápiz, núm. 217, noviembre 2005, pp. 26-41; y WAGNER, G., “Sharing Visual Arts Images for Educational Use: Finding a New Angle of Repose”. EDUCAUSE Review, vol. 42, no. 6, November/December 2007, pp. 84–105. 18

DIMARCO, J. Web Portfolio Design… pp. 38 y ss.

19

Además de las indicaciones en la publicación ya citada de ZUBIZARRETA (2004), por la afinidad con el tipo de evidencias a trabajar en este e-portfolio se han seguido las suministradas por KNOTT, T. W. et al. “Bridges for Engineering Education: Exploring ePortfolios in Engineering Education at Virginia Tech”. Proceedings of the 2004 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. Salt Lake City: 2004, CD. [Fecha de consulta: 16/09/08]. http://www.asee.org/acPapers/2004-1925_Final.pdf. 20

KIMBALL, M. A. The Web Portfolio Guide: Creating Electronic Portfolios for the Web. New York: Longman, 2003; y también DIMARCO, J. Web Portfolio Design… p. 12. 21

ONRUBIA, J. “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II, Febrero de 2005 [Fecha de consulta: 05/09/08]. http://www.um.es/ead/red/M2/

22

Según el marco establecido por LITTLETON, K., HÄKKINEN, P. “Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaborative Learning”, in Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches (DILLENBOURG, P. ed.). Oxford: Elsevier Science Ltd., 2003, pp. 20-30; o los casos y actividades recogidos en PASCUAL SEVILLANO, M.A. “Reserve tiempo para un aprendizaje cooperativo entre estudiantes”, en Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria (VILLAR ANGULO, L.M. Coord.). Madrid: Pearson educación, 2004, pp. 231-244. 23

BAUTISTA, G., BORGES, F., FORÉS, A. Didáctica universitaria …, p. 125.

24

ZABALZA, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2003, pp. 72-77.

25

En línea con las actividades de interacción entre estudiantes recogidas por BIGGS, J. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea, 2005, pp. 143-153. 26

KLEIN, S.P., KUH, G. D., CHUN, M., HAMILTON, L. and SHAVELSON, R. "An Approach to Measuring Cognitive Outcomes across Higher Education Institutions". Research in Higher Education, vol. 46, no. 3, May 2005, pp. 251–276.