Narración y Realidad. Otra mirada de la escuela

Prólogo.  Narración  y  realidad.  Otra  mirada  de  la  escuela.     El  modo  como  el  ser  humano  construye  su  realidad  es  a  través  del  relato   que   hace   de   ella.   De   tal   modo   que   todo   lo   que   conocemos   no   deja   de   ser   sino   el   modo   como   contamos   nuestra   experiencia   en   este   mundo   a   través   de   una   narración  en  la  que  se  pone  de  manifiesto  nuestra  comprensión  de  lo  que  nos  pasa   y  los  escenarios  en  los  que  nos  pasa.   A  partir  de  este  principio,  que  nos  sitúa  dentro  de  lo  que  conocemos  como   constructivismo   socio-­‐crítico,   se   desarrolla   no   solo   un   tipo   de   investigación,   sino   esencialmente   una   posición   ante   el   mundo   y   ante   nosotros   mismos.   Un   modo   de   estar,  de  ser  y  de  hacer  en  el  contexto  en  el  que  cada  uno  vive,  y  de  acuerdo  a  los   compromisos   que   adquiere   en   relación   a   esta   posición.   En   definitiva   podemos   decir   que   vivimos   a   través   del   relato   que   hacemos   de   nuestra   vida   (Clandinin   (2013)   ya   que   este   nos   ofrece   las   claves   para   comprender   como   funciona   la   realidad  y  que  se  puede  hacer.   Esta  posición  epistemológica  no  solo  es  adecuada  para  entendernos  en  el   ámbito   de   las   Ciencias   Sociales   o   de   las   Ciencias   Humanas.   Antes   bien,   es   un   modo   de   entender   el   conocimiento   en   toda   su   extensión.   Los   científicos   de   cualquier   ámbito  se  manejan  en  su  investigación  y  en  sus  explicaciones  de  acuerdo  al  relato   que   hacen   del   mismo,   sea   este   formulado   en   forma   de   axiomas,   de   leyes   científicas   o  de  principios  universales.  En  cualquier  caso  se  trata  de  narraciones  de  la  realidad   y  de  nuestra  acción  en  la  misma,  contadas  de  acuerdo  a  diferentes  lógicas  y  reglas   y  en  diferentes  “nichos  cognoscitivos  y/o  académicos”  (Bunge,  1974)  que  crean  las   condiciones  en  las  que  dichas  narrativas  tienen  sentido.  Lo  mismo  cabría  decir  de   cualquier  otro  tipo  de  conocimiento.   La   acción   humana,   según   esto,   hay   que   entenderla   también   como   el   resultado   del   relato   que   cultural   e   históricamente   la   humanidad   ha   ido   construyendo   en   sus   distintos   momentos,   en   las   diversas   culturas   y   por   parte   de   los   diferentes   grupos.   La   acción   institucional,   en   los   ámbitos   escolares   que   nos   conciernen  en  este  caso,  estarían  en  relación  al  relato  de  escuela  que  la  comunidad   educativa,   y   el   profesorado   en   particular,   ha   ido   construyendo   en   el   tiempo.   De  

hecho,  podemos  hablar  de  un  conocimiento  situado,  propio  del  contexto  escolar  y   producido  por  los  actores  que  trabajan  y  actúan  en  la  misma.     En   este   contexto   de   comprensión   hay   que   considerar,   sin   embargo,   la   coexistencia  de  distintos  conocimientos  en  los  mismos  contextos  institucionales  y   sociales.   El   problema   se   plantea   cuando   uno   de   estos   conocimientos   se   convierte   en   hegemónico   e   intenta   convertirse   en   el   legítimo,   el   único,   el   verdadero,   o   cualquier  otro  calificativo  que  le  permita  erigirse  por  encima  de  los  otros.  Podemos   decir  que  se  establece  una  relación  de  poder  según  la  cual  algunos  conocimientos   quedan   anulados   y   deslegitimados.   Frente   a   un   conocimiento   hegemónico,   autorizado,   existe   otro   que   podemos   calificar   de   marginado   y   en   algunos   casos,   contrahegemónico.   En   el   caso   de   las   escuelas   el   conocimiento   generalmente   considerado   como   cierto   es   el   pedagógico,   el   que   se   plantea   jerárquicamente   como   dictado   desde  la  verdad  científica,  el  cual  generalmente  es  mediado  (instrumentalizado  me   atrevería  a  decir)  por  el  conocimiento  administrativo  y  político  (Rivas,  2004).  Los   procesos   de   reforma   educativa,   como   el   que   estamos   viviendo   actualmente,   suelen   ser  proclives  a  legitimar  determinado  tipo  de  discursos  frente  a  otros  (Rivas,  2013).   En   este   contexto   el   conocimiento   profesional   tiene   también   su   propio   espacio.  Si  bien  no  es  el  legitimado  en  términos  generales,  sí  podemos  decir  que  en   buena   parte   es   hegemónico.   Especialmente   aquel   que   representa   la   cultura   profesional   docente   más   institucionalizada.   En   cualquier   caso   deja   fuera   el   que   podemos   calificar   en   este   caso   como   conocimiento   marginalizado;   esto   es,   aquel   que  se  elabora  desde  la  acción  particular  de  los  docentes  y  que  se  expresa  en  sus   relatos   de   experiencia,   y   no   tanto   en   los   relatos   institucionales.   No   siempre   es   fácil   diferenciar   ambos   relatos,   ya   que   la   colonización   que   ejerce   el   primero   (el   institucional)  sobre  el  segundo  (el  experiencial  y  situado)  a  menudo  lo  deja  oculto.   Las  historias  de  vida,  en  este  sentido,  representan  una  opción  de  visibilizar   estas   narraciones   de   escuela   que   responden   a   lo   que   el   profesorado   vive   en   su   cotidianidad   y   para   lo   que   va   construyendo   una   realidad   que   le   permite   actuar.   Podemos  decir  que  las  historias  de  vida  recuperan  el  relato  marginado,  poniendo   en   primer   plano   el     modo   como   cada   sujeto   vive,   comprende   y   actúa   en   su   entorno  

de  trabajo  y/o  escolar.  ¿Qué  narración  está  construyendo  la  realidad  de  la  escuela?   Dentro  de  este  juego  de  poder  y  legitimación,  todos  están  siendo  parte,  salvo  que   algunos   no   son   visibles;   justamente   los   que   son   parte   de   las   prácticas   de   los   docentes.   Investigar   desde   esta   perspectiva   supone   un   ejercicio   político   que   da   valor  a  la  realidad  construida  desde  los  propios  docentes,  a  través  de  sus  prácticas,   sin  necesidad  de  que  pasen  por  el  criterio  autorizado  de  la  ciencia  pedagógica.  Más   bien,   hablamos   de   una   legitimidad   social   y   cultural   que   tiene   que   ver   con   la   construcción  colectiva  frente  a  la  realidad  “oficial”.   Se  puede  decir  que  investigar  desde  esta  perspectiva  supone  un  modo  de   militancia   educativa   y   académica   que   se   plantea   romper   le   hegemonía   de   la   propuesta  tecnocrática,  a  la  que  cada  vez  más  nos  vemos  abocados  y  apostar,  en  su   lugar,   por   una   construcción   colectiva,   pública   y   democrática   de   la   nueva   escuela   que  necesitamos  para  una  nueva  sociedad.     En   esta   perspectiva   podemos   entender   el   libro   que   a   continuación   se   ofrece   bajo   el   título,   “Recuperar   y   compartir   la   memoria   de   la   escuela”.     Se   ofrecen   una   serie   de   historias   de   vida,   vinculadas   a   la   educación   desde   diferentes   perspectivas,   a   través   de   las   cuales   se   puede   romper   con   la   visión   hegemónica   y   acceder  a  otra  comprensión  del  mundo  educativo,  fraguado  golpe  a  golpe  a  lo  largo   de  instituciones,  experiencias,  conflictos,  ilusiones,  tradiciones,  etc.     Los   autores   y   las   autores   hacen   visibles   historias   de   profesoras   y   profesores,  que  desde  diferentes  ángulos  y  dimensiones,  desgranan  el  mundo  de  la   educación.   No   se   presentan   teorías   sino   vidas,   lo   cual   ofrece   una   dimensión   diferente  del  conocimiento  educativo.  Sin  embargo,  nos  enseñan  qué  es  la  escuela,   la  profesión  docente  y  los  problemas  a  los  que  se  enfrentan  e,  incluso,  lo  que  fue,   en  la  voz  de  los  que  lo  vivieron.   Leer  Historias  de  vida  no  solo  es  un  ejercicio  académico.  Sobre  todo  es  un   reto:   nos   obliga   a   revisarnos   a   nosotros   mismos   lectores,   en   la   medida   que   las   experiencias   resuenan   en   nuestra   propia   memoria   biológica,   si   se   me   permite   la   expresión,  en  la  medida  en  que  está  encarnada  en  nuestra  historia.  La  narración  no   acaba  en  su  escritura  y  publicación,  sino  que  termina  en  el  colectivo  que  lo  recibe  y   que   le   transforma,   en   cada   sujeto   con   el   que   se   encuentra   en   un   proceso   de  

construcción   colectiva   de   una   realidad   distinta,   en   la   medida   que   surge   de   la   experiencia  encarnada.     Se   hace   necesario   hacer   visibles   más   historias   e   historias   que   nos   transformen  porque  transgreden  los  límites  del  conocimiento  legitimado.  De  este   modo,  compartiendo  historias,  al  calor  del  encuentro  y  del  diálogo,  estamos  const  

ruyendo  un  nuevo  futuro  y  una  nueva  esperanza.  

  Referencias:   BUNGE,   Mario   (1974),   Treatise   on   Basic   Philosophy.   Vol.   2:   Semantics   II:   Interpretation  and  Truth.  Dordrecht,  Holland:  Reidel  Publishing  Company,.     Clandinin,   D.   (2013).   Engaging   in   narrative   inquiry.   Walnut   Creek,   CA:   Left   Coast   Press.     Rivas,   J.   Ignacio   (2004),   Política   Educativa   y   Prácticas   Pedagógicas.   Barbecho,   Revista  de  reflexión  Socioeducativa,  4:  36-­‐44.     Rivas,   J.   Ignacio   (2013),   El   paso   del   cangrejo   en   el   baile   de   las   reformas:   “Lomceando”  la  educación  pública.  El  Ateneo  del  nuevo  siglo,  17