N° 2. Enero 2014

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación www.historiadelaeducacion.cl

N° 2 ⎹ Enero 2014 ISSN 0719-3483

Directora

Camila Pérez Navarro Pontificia Universidad Católica de Chile.

Editora

Camila Silva Salinas Universidad de Chile.

Iván Núñez Prieto Comité Editorial

Sociedad Chilena de Historia de la Educación.

Pablo Toro Blanco Universidad Alberto Hurtado.

Benjamín Silva Torrealba

Universidades de Valparaíso y Arturo Prat.

Robinson Lira Castro

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.

María Isabel Orellana

Museo de la Educación Gabriela Mistral.

Leonora Reyes Jedlicki

Universidad de Chile.

Jorge Rojas Flores

Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Católica de Chile.

Sergio González Miranda

Universidad Arturo Prat.

www.historiadelaeducacion.cl │ Publicación semestral, editada en Santiago de Chile │ ISSN 0719-3483 │ Foto de portada: Boletín de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, enero 2014 │

Educación, 1966 │ Todo el contenido de esta revista está bajo licencia Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación www.historiadelaeducacion.cl

Año 1, Nº 2, Santiago de Chile, enero 2014 ISSN 0719-3483

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Contenido Presentación ................................................................................................................ 5 Artículos ...................................................................................................................... 7 Claudia Drago & Roberto Espejo: Trazas de Herbart en Chile: una revisión de algunas fuentes primarias ..................................................................................................................................8 Analía Álvarez, Daniela Colleoni & Luis Horta: El cine en el aula: el Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile (1929 - 1948) ...................................... 20 Carola Sepúlveda: Una madrina en época de guerra: Gabriela Mistral y sus recados ............... 47 Josefina Cabrera: La salvación de la patria y la raza: discursos y políticas médico-educacionales en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda ............................................................................ 69 Miguel Gimeno: Recuperación de experiencias pedagógicas, memoria y patrimonio de la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (1842-1973) ................................................................ 87 Inventario bibliográfico ............................................................................................ 114 Cristián Olivares: La consolidación de la Educación Pública, de Víctor Troncoso y Juan Sandoval (1954) ................................................................................................................ 115 Fuentes para la Historia de la Educación ................................................................... 118 Miguel Gimeno: Cierre de las Escuelas Normales en Chile (1973 - 1974). Decretos N° 179 y 353 ..................................................................................................................................... 119 Dafne Reyes: Apuntes para la historia de la Escuela Normal de San Luis de Potosí ............... 131 Sihomara Hormazabal & Esteban Miranda: Informe sobre Escuela Nacional Unificada ... 154 Reseñas de libros ...................................................................................................... 173 Ernesto Schiefelbein: Historia de la Educación Chilena, de Fredy Soto Roa ..................... 174 Reseñas de tesis ........................................................................................................ 177 María Paz Asenjo: Un nuevo camino de la A a la Z. Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena (1840 – 1880), tesis de Rodrigo Mayorga ........................... 178

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Presentación

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n tiempos de acelerados cambios y de proliferación de diversas recetas para el mejoramiento educativo, a ratos ensimismadas en la contingencia, resulta pertinente preguntarnos por la contribución de la historia de la educación, en tanto campo de producción de conocimiento y forma de reflexión educativa, a los procesos de transformación educacional que acontecen en cada sociedad. Como toda creación social, el sistema educacional posee una historicidad particular, con elementos que permanecen o varían de acuerdo a la acción de los sujetos que lo componen. Son los sujetos que componen el sistema educativo, sus estudiantes, docentes, paradocentes y directivos, junto a las madres y los padres, los profesionales que rodean a la escuela y, en último término, la sociedad toda, quienes transforman cotidianamente el sistema mediante el cual la sociedad es educada. Como Comité Editorial tras Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación, creemos que una mirada histórica del cambio educativo incidirá en el fortalecimiento de una identidad que lleve a que los actores sociales responsables del cambio asuman que su esfuerzo contribuya al proyecto colectivo en construcción, con raíces profundas y de destino abierto. Un ejemplo de lo anterior son los actuales políticas de formación docente, que si bien intentan construir horizontes comunes en la formación de los educadores, no considera la importancia de la construcción de una identidad docente consciente de los procesos históricos que han dado forma a su quehacer profesional. Esto ha significado, en términos concretos, que la historia de la educación tenga cada vez menor presencia en las carreras de pedagogía. Por otra parte, las voces de otros actores educativos, como los estudiantes, las familias o las comunidades locales, pueden ser mejor comprendidas si se consideran las maneras de expresión que históricamente han desarrollado, ya sea por medio de la expresión directa de opiniones, puntos de vista y propuestas, o bien por la realización de diversas acciones y prácticas que constituyen el sustrato concreto de todo sistema históricamente enraizado. Al respecto, las políticas de cierre de escuelas públicas en diversos municipios del país, comúnmente signadas por criterios económicos y no educativos, pueden ser uno de los ejemplos más claros del último tiempo. En todos estos casos, la revisión histórica enriquece la comprensión que, desde el presente, intenta

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contribuir a la doble tarea de, por una parte, construir lenguajes, narrativas y horizontes de sentido comunes por medio de la historización del sistema educativo, y por otro, diversificar al máximo posible las voces que narran, por medio de distintas tramas, el proceso de construcción del sistema educacional en Chile. En esta tarea, el conocimiento del pasado parece ser una condición de posibilidad para una comprensión cabal del presente. Creemos que esta ciudad habitada por vivos y muertos puede ser conocida más cabalmente por medio de su historia, aquella construcción que recoge las aspiraciones, esfuerzos, conflictos y, muy especialmente, las voces de sus habitantes. ¿Cómo pensar lo específicamente docente, aquello que distingue a un conocedor de un educador, sin recurrir a las identidades colectivas que lo componen?, ¿cómo referirse a la ampliación del sistema escolar, sin inquietarse por las miradas de quienes sostuvieron dicha expansión por medio de sus prácticas cotidianas?, ¿cómo olvidar el patrimonio educativo que opera como fundamento de las instituciones que existen en la actualidad? La historia de la educación se presta a esto cuando evidencia que los diversos actores educacionales formamos parte de una comunidad afianzada en la evocación y actualización de lo hecho por otros como nosotros.

Comité Editorial

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Artículos

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Trazas de Herbart en Chile: una revisión de algunas fuentes primarias Claudia Drago Roberto Espejo1

Resumen Entre 1885 y 1910 al menos, la educación chilena se desarrolló bajo la influencia alemana. En este contexto la influencia de la pedagogía de Friedrich Herbart (1776 – 1841) ha sido señalada por varios historiadores. En este trabajo utilizamos algunas fuentes primarias con el fin de explorar la evidencia concreta de dicha influencia.

Palabras Clave Reforma alemana 1885-1910, Friedrich Herbart, herbartismo, pedagogía alemana, educación chilena.

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Claudia Drago Camus, Profesora de Historia y Magíster en Ciencias de la Educación, Facultad de Educación P. Universidad Católica de Chile y Peuma Educación. Roberto Espejo Leupin, Profesor de Física y Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional Andrés Bello y Peuma Educación.

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PRESENTACIÓN La influencia de la pedagogía alemana en un período de nuestro país donde se buscaba desarrollar y fortalecer la educación pública es un elemento importante de la historia de la educación chilena. La mirada hacia Alemania se explica por la reputación que tuvo este país en el ámbito pedagógico. Esta reputación no tiene que ver tan sólo con la tradición pedagógica en lengua alemana, sino que con el hecho del estatus “científico” que se le dio a esta disciplina en las tierras germanas2. Si bien es cierto podemos cuestionar esta mirada idealizada de la génesis de la “ciencia pedagógica” alemana, es claro que se percibía a este país como la punta de lanza del desarrollo de una pedagogía con bases científicas. El nombre de Friedrich Herbart (1776 – 1841) aparece intrínsecamente ligado a la influencia alemana en la educación chilena. Amanda Labarca señala cómo los educadores germanos que llegaron a nuestro país introdujeron las ideas de Herbart. 3 Otros autores más recientes también han evocado su influencia 4. Sin embargo, no existe –a nuestro conocimiento– ningún estudio preciso de la evidencia concreta de esta influencia en la literatura. Para aportar en este sentido, pretendemos explorar en este trabajo esta influencia de Herbart sobre la historia de nuestra educación, para lo cual hemos estudiado algunas fuentes primarias que nos parecen relevantes.

SOBRE HERBART Y SU SISTEMA Un estudio acabado del sistema de Herbart no es posible en este espacio 5, como tampoco lo es su biografía – la que nos da luces sobre su trabajo y sus motivaciones. Sin embargo, podemos mencionar algunos elementos esenciales. Herbart nació en Oldenburg el 4 de abril de 1776 y murió en Gottingen el 11 de agosto de 1841. Trabajó en su juventud como preceptor de los hijos de un acomodado 2

Valentín Letelier, El Instituto Pedagógico. (Santiago: Instituto cultural germano-chileno, 1949), p. 26. Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile, (Santiago: Editorial Universitaria, 1939), pp. 185, 197. 4 Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La formación del profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago: Ediciones UDP, 1990), p. 79. 5 Ver F. Herbart, Dos escritos sobre educación, (Santiago: Peuma Ediciones, 2013), pp. 9 – 22. 3

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personaje político suizo durante un par de años, lo que hizo germinar en él muchas de sus ideas sobre la enseñanza y los fines de la educación. En 1799 visitó a Pestalozzi en Burgdorf, encuentro que tendría una fuerte influencia sobre sus ideas. En 1808 Wilhelm von Humboldt lo recomendó para la cátedra de filosofía de Köningsberg (que había estado a cargo de Kant) con la idea de que contribuyera en una eventual reorganización de las escuelas prusianas de acuerdo a los principios de Pestalozzi6. Es en esta ciudad que Herbart creó un seminario pedagógico y una escuela de aplicación, los que existieron entre 1809 y 1833, año en que Herbart deja Köningsberg para ir a trabajar en la Universidad de Gottingen. Sin embargo, las ideas de Herbart a su muerte (1841) no tuvieron una gran difusión ni desarrollo en Alemania. Es en el último cuarto del siglo XIX que podemos hablar de un “renacimiento” de las ideas de Herbart a través del trabajo y de los escritos de sus discípulos. Nos referimos esencialmente a Karl Volkmar Stoy (1815-1885) y Tuiskon Ziller (1817-1882). Al primero debemos el seminario pedagógico de Jena entre 1844 y 1885 7 (año de la muerte de Stoy). Al segundo el seminario pedagógico de la ciudad de Leipzig (1862 - 1882) y la fundación de la “Asociación para la pedagogía científica” en 1862, organización que se dio por misión propagar las ideas de Herbart8. A la muerte de Stoy, Wilhelm Rein (1847- 1929) se hace cargo del seminario de Jena, donde estudiarían muchos de los extranjeros que venían a Alemania para formarse pedagógicamente. Es por esto que debemos hacer una diferencia entre lo que son las ideas de Herbart y el “herbartismo”, es decir, sus ideas desarrolladas por sus seguidores. En relación a su sistema pedagógico, para Herbart la pedagogía es una ciencia basada en la ética (el fin de la educación) y la psicología (el cómo). El fin de la educación es la moralidad, la virtud o formación del carácter. En la “Pedagogía general” estructurará este problema refiriéndose al “gobierno” de los pupilos, a la instrucción y la enseñanza moral 9. Para Herbart el ser humano no consiste en un agregado de facultades (pensamiento, sentimiento, voluntad) sino que éstas provienen de las representaciones mentales que se realizan a través de la sensación10. En esta idea subyace la esencia de la postura pedagógica 6

François Guex, Histoire de l’instruction et de l’éducation, (Lausanne : Payot, 1906), pp. 394-395. François Guex, Histoire de l’instruction…p. 444. 8 Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, (New York: Charles Scribner’s sons, 1895), p. 103. 9 J.F. Herbart, Pedagogîa general. (Madrid: Ediciones de la lectura, 1910). 10 John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906), p. 68. 7

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de Herbart, la “educación a través de la instrucción” y también la fuente de la crítica de sus detractores (el intelectualismo herbartiano). En este sentido la noción de la apercepción es fundamental, es decir, “la asimilación de ideas por medio de las ideas ya presentes” 11. El profesor debe entonces organizar su enseñanza ligando lo nuevo a lo que el niño ya conoce. En este sentido la enseñanza debiera despertar en el pupilo lo que Herbart llama el “interés múltiple”, la mera información no es suficiente. Dicho interés se refiere a lo cognitivo (que engloba lo empírico, lo científico y lo estético) y la participación con los otros (la relación con las personas, lo social y lo religioso)12. Desde un punto de vista metodológico, Herbart establece cuatro pasos para la instrucción, a saber: 1) Claridad (se capta el objeto de estudio tal cual es), 2) Asociación (se relacionan varios objetos), 3) Sistema (cada objeto encuentra su lugar en relación a otros) y 4) Método (actividad ordenada del pupilo que aplica lo aprendido realizando tareas bajo la guía del profesor)13. Es importante mencionar que algunos de los discípulos de Herbart reformularon estas etapas, por ejemplo, Wilhelm Rein hablará de cinco: preparación, presentación, asociación y comparación, generalización y aplicación14. Estos elementos nos permiten caracterizar la propuesta pedagógica herbartiana.

SOBRE LA “REFORMA ALEMANA” DE FINES DEL SIGLO XIX Entre 1885 y 1910 al menos, la educación chilena se desarrolló bajo la influencia alemana, la cual llegó al país de la mano de profesores germanos durante los gobiernos de Santa María y Balmaceda y las leyes de 1883 y 188515. Es así como el gobierno chileno comisiona –por separado, entre 1878 y 1889- a J. Abelardo Núñez y Valentín Letelier para que estudien los sistemas educativos de algunos países europeos y de EE.UU. y contraten profesores, en Alemania principalmente, para que vengan a enseñar en las escuelas normales y en el recién creado Instituto Pedagógico. Se destinan grandes recursos para esta reforma y en 1885 llegan los primeros maestros y 11

Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 32. John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906), p. 70-71. 13 Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 79. 14 Christian Ufer, Introduction to the pedagogy of Herbart, (Boston: Heath and Company, 1894), p. 88. 15 Iván Núñez, La Formación de Preceptores y Preceptoras de Educación Primaria. CONICYT Anillo Soc17 PUC, documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009, p. 135. 12

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maestras contratados en Alemania por Núñez para las escuelas normales -como los alemanes Julio Bergter, que en 1888 será director de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago y Teresa Adametz, que dirigirá la Escuela Normal de Preceptoras. En 1889 se traen académicos alemanes para que dirijan y enseñen en el nuevo Instituto Pedagógico. Llegan Federico Johow -como su primer director, Francisco Jenschke y Jorge Enrique Schneider, como profesores- entre otros. También el gobierno financió el viaje de normalistas a estudiar a seminarios y escuelas de Alemania, Suecia y Suiza para que retornaran luego a formar a los maestros chilenos en los nuevos métodos. Aunque no hay acuerdo total entre los historiadores de la educación 16, en términos generales, podemos señalar que la llamada reforma alemana, sistematizó la formación de profesores, haciendo suya una visión de la pedagogía como ciencia, de la mano de la emergente psicología. Además, acentuó la adopción del modelo concéntrico y del método inductivo, e introdujo la enseñanza de asignaturas como trabajos manuales y canto, o reforzó otras como gimnasia y ciencias de la naturaleza.

HIPÓTESIS DE TRABAJO Y SELECCIÓN DE FUENTES Nuestro trabajo considera como hipótesis la influencia de Herbart a través de los profesores alemanes que llegaron a nuestro país con la Reforma alemana antes reseñada. Es por esto que – considerando las fuentes disponibles – hemos tomado el resumen de las actas del Congreso general pedagógico de 1889, así como el Programa de la asignatura de pedagogía de J. E. Schneider en el Instituto Pedagógico, quien fue uno de los profesores alemanes contratados para establecerlo, siendo de particular importancia ya que estuvo a cargo del curso de Filosofía y pedagogía. Valentín Letelier lo describe como “el alma del Instituto Pedagógico”17. Schneider había estudiado psicología en Leipzig en 1878 y

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Ver, entre otros: L. Egaña, La Educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, una práctica de política estatal. Santiago: DIBAM y Centro de Estudios e investigaciones Diego Barros Arana, 2000; I. Núñez, La Formación de Preceptores y Preceptoras de Educación Primaria. CONICYT Anillo Soc-17 PUC, documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009. http://www.ceppe.cl/articulos-proyectos-en-otrasareas/328-la-formacion-de-preceptores-y-preceptoras-de-educacion-primaria-inunez (21/04/2011); S. Serrano, Ponce de León, et al. Historia de la Educación en Chile (1810- 2010) Tomo II, Santiago: Editorial Taurus, 2012; Vial, G. Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II, Santiago: editorial Zigzag, 1981. 17 Valentín Letelier, El Instituto Pedagógico, p. 56.

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pedagogía en Jena en 188018 por lo que es razonable pensar estuvo expuesto a las ideas de Herbart: recordemos que el seminario pedagógico de Jena estuvo a cargo de Stoy entre 1844 y 1885 y el de Leipzig a cargo de Ziller entre 1862 y 1882. Por otra parte, se revisaron los apuntes de las clases de pedagogía dictadas por Schneider en el Instituto Pedagógico, tomadas y editadas por un alumno en 1893.19 Finalmente, se consideran los programas de estudio -de fines del siglo XIX- de las escuelas normales de Santiago20. Los profesores alemanes llegaron a dirigir y enseñar en las escuelas normales a partir de 1885, por lo que sus programas hacia 1889 habían sido elaborados por ellos o bajo su directa influencia. Es importante señalar que Julio Bergter, director de la Escuela Normal N°1 de Preceptores y profesor de su cátedra de Pedagogía entre 1888 y 1897, estudió teología y pedagogía en las Universidades de Jena y Leipzig antes de 1878.21 Es importante recalcar que esta revisión no pretende ser exhaustiva y que constituye parte de un trabajo en elaboración.

REVISIÓN DE LAS FUENTES Una revisión somera de algunas fuentes secundarias nos permite identificar dos grandes ámbitos donde la influencia de Herbart se habría hecho sentir en nuestra educación: el carácter científico de la pedagogía y un método didáctico. En este sentido, A. Labarca señala: “Dan a conocer los profesores alemanes la pedagogía científica de Herbart. Conceden importancia a la técnica didáctica hasta entonces depreciada, y de simple rutina empírica, elevan la enseñanza a la categoría de un 18

Elena Sánchez Et al., Filósofos y educadores: el pensar chileno en el siglo XX. Santiago: P. Universidad Católica de Chile, 1992. 19 Manuel Retamal tomó apuntes de las clases de Schneider –en las temáticas de metódica de la investigación científica y psicología pedagógica especialmente- y las editó en un libro-revista de Pedagogía. Ver Retamal, M. Lecciones de Pedagogía recopiladas en el Instituto Pedagógico, Revista Pedagógica. Santiago: Imprenta El Correo, 1893. 20 Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890 y Plan de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889. En M. A. Ponce, Memorias sobre Instrucción Primaria (Santiago: Imprenta Nacional, 1889), pp. 115 a 130 y 340. 21 Francisco Jenschke, Monografía de la Escuela Normal de Preceptores "José Abelardo Núñez", (Santiago de Chile: Imprenta Universo, 1922), p. 101.

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arte especial, basado en una ciencia: la psicología” 22. A su vez, G. Vial dice que: “Los alemanes […] crearon o enfatizaron cursos –dibujo, canto, trabajos manuales, gimnasia, “lecciones de cosas”, conocimiento de la naturaleza […] y sobre todo, dieron al trabajo docente un fundamento científico: el método pedagógico de Johann Friedrich Herbart.” 23 No podemos reproducir aquí todas las fuentes revisadas, por lo que nos limitamos a transcribir algunos pasajes que evocan el nombre de Herbart y que nos permiten una idea de la relevancia que tuvo. 1. Las actas del primer Congreso Nacional Pedagógico de 1889: fue una importante instancia que por primera vez reunió a maestros chilenos y alemanes y autoridades educacionales y en que se discutió todo lo referente a la educación nacional y sus métodos. Se registró solo una referencia menor a Ziller y Herbart: “Ya que está citando autoridades, séale permitido leer las palabras con que un notable filósofo i pedagogo contemporáneo, Ziller, discípulo de Herbart, formula en general un principio que, a su juicio, es muy aplicable al asunto de que se trata. El que en la enseñanza, dice Ziller en su obra titulada Vom ergehenden Unterricht, solo persigue el éxito inmediato, el que exige de sus alumnos un conocimiento sin considerar el trabajo que su adquisición les impone i la influencia que éste ejerce sobre su espíritu, está en pugna abierta con los preceptos de la verdadera pedagogía”24 2. Programas de estudio de pedagogía de las escuelas normales hacia 1890: se describe de manera muy general los contenidos de cada año, sin existir ninguna referencia directa a Herbart. Por ejemplo, el programa de pedagogía de la Escuela Normal N°1 de Preceptores de 1890 -preparado por el ya señalado director Bergter- indica los siguientes contenidos: “III SECCIÓN (tres horas semanales) Nociones fundamentales de psicología y su relación 22

Amanda Labarca, Historia de la enseñanza en Chile, p. 185. Gonzalo Vial, Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II (Santiago: Editorial Zig zag, 1981), p. 143. 24 J. A. Núñez, Congreso Nacional Pedagógico de 1889: resumen de las discusiones, actas y memorias. Publicación oficial dirigida por J. A. Núñez. (Santiago: Imprenta Nacional, 1890), p. 38. 23

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con la educación; elementos de lójica. II SECCIÓN (cuatro horas semanales) Ciencia general de la educación y enseñanza. Metodolojía especial. Asistencia a la escuela de práctica. I. SECCIÓN (Doce horas semanales) Metodolojía especial (2 horas) Historia de la pedagogía: El empleo escolar. Administración y legislación escolares. (2 horas) Práctica escolar. (8 horas) Asistencia a lecciones modelo. Preparación de lecciones. Ensayos prácticos. Crítica de lecciones”25. El programa de 1889 de la Escuela Normal N° 1 de Preceptoras de Santiago detalla un poco más sus contenidos pero sin hacer tampoco referencias directas a Herbart 26. No queda claro en estos programas la orientación de la “psicología”, “metodología” o de la “preparación de las lecciones” mencionadas que nos permita afirmar que se trató de un acercamiento herbartiano. 3. El programa del curso de Pedagogía de 1895 del Instituto Pedagógico, elaborado y dictado por J. E. Schneider: este documento considera en numerosos puntos los aportes de Herbart, incluye conceptos como la apercepción, el interés, la dinámica de las ideas. 25

Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890, en M. A. Ponce, Memorias sobre Instrucción Primaria, p. 340. 26 Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889, en M. A. Ponce, Memorias sobre Instrucción Primaria, p. 115.

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Este autor ocupa un lugar también en el capítulo dedicado a la historia de la pedagogía, junto a sus discípulos Ziller, Stoy, Kehr, Kern. Así también el programa dedica parte importante a la “Metodolojía i didáctica de Herbart. La importancia que, según este gran pedagogo, tiene el cultivo del interés i de la atención. Las distintas formas del interés i de la atención, según él mismo; el recuerdo, la contracción i distracción del alumno i la concentración (agrupación) de la enseñanza (Herbart i Landferman). Herbart como fundador de la pedagogía científica, basada sobre la psicología. Los cuatro grados de la enseñanza, a saber, el grado de la claridad (presentación i profundización), el de la asociación (comparación), el del sistema (subordinación y coordinación) i el del método (tareas) i los tres caminos principales en la didáctica”27. En los apuntes publicados de las clases de Schneider, aunque no corresponden al total de las temáticas abordadas en sus cursos, aparece citado Herbart solamente en la parte correspondiente a psicología pedagógica, especialmente en la temática de la apercepción. Así, por ejemplo, recoge Retamal lo enseñado por Schneider: “El filósofo y pedagogo Herbart fundó el estudio de la pedagogía sobre el de la psicología, y desde entonces se dice que aquella es un arte y una ciencia. Y la pedagogía debe tener por base la psicología, porque si el maestro quiere desarrollar facultades psíquicas en el individuo, como la razón, el entendimiento, la voluntad, debe conocer las leyes que rigen dichos fenómenos.” 28 Sin embargo, en esa misma temática el autor más referenciado en los apuntes es Wundt, de quien Schneider había sido discípulo en Leipzig.

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Schneider, J. E. Programa de Pedagogía, Instituto Pedagógico Universidad de Chile (Santiago: Imprenta Nacional, 1895), p. 8. 28 Retamal, M. Lecciones de Pedagogía recopiladas en el Instituto Pedagógico, Revista Pedagógica (Santiago: Imprenta El Correo, 1893) p. 56.

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CONCLUSIONES De las fuentes revisadas, el programa de Schneider es el que nos entrega la referencia más directa de la presencia de Herbart, al menos en el papel, en la formación de profesores secundarios a fines del siglo XIX. En relación a las escuelas normales, los documentos no entregan evidencia del impacto concreto de las ideas herbartianas. Sin embargo, temas mencionados como la “psicología” y la “metodología” podrían referirse a esto. Creemos importante entonces modular la afirmación de la influencia herbartiana a través de los pedagogos alemanes llegados a Chile, tomando la forma del herbartismo. Este último fue sin duda un movimiento importante, pero no puede de ninguna manera concebirse como la única expresión de la pedagogía alemana. En esta línea, Iván Núñez recientemente ha señalado este problema a partir del análisis de textos de exámenes finales de la asignatura de pedagogía dados en la Escuela Normal N° 1 de preceptores29. Sin embargo, es necesario continuar el trabajo de búsqueda de otras evidencias que nos permitan precisar el impacto de real que tuvieron estas ideas en el desarrollo de la pedagogía en Chile.

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Iván Núñez y Mayaska Vásquez, Exámenes escritos de pedagogía de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores, en Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación N° 1, Santiago, julio 2013, p. 150.

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El cine en el aula: el Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile (1929 - 1948)* Analía Álvarez Daniela Colleoni Luis Horta1 Resumen Si bien en Chile la aplicación del cine como herramienta educativa puede rastrearse desde los primeros años del siglo XX, es a partir de la creación del Instituto de Cinematografía Educativa (ICE) -fundado en la Universidad de Chile el año 1929- cuando su uso alcanza un carácter profesional. La democratización del conocimiento a través del cine, fue el objetivo principal del Instituto, razón por la cual su accionar tuvo presencia efectiva de norte a sur de Chile. El siguiente trabajo tiene por finalidad mostrar la labor que el ICE desarrolló en sus 18 años de vida efectiva, poniendo especial énfasis en su propuesta pedagógica, notablemente asociada a las ideas de la Escuela Nueva.

Palabras Clave Cine – Educación - Escuela Nueva - Universidad de Chile.

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El siguiente texto forma parte de la investigación realizada por la Cineteca de la Universidad de Chile, en el marco del Proyecto “Patrimonio Fílmico de la Universidad de Chile 1929 – 1973”, financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo, perteneciente a la misma casa de estudio. La investigación propone el análisis de cuatro departamentos pertenecientes a la Universidad y cuyo eje fue la producción y difusión cinematográfica: el Instituto de Cinematografía Educativa, el Departamento de Fotocinematografía, Cine Experimental y la Cineteca Universitaria. El estudio en su conjunto da cuenta de la trayectoria fílmica que recorre gran parte de la historia de la Universidad de Chile durante el siglo XX, a la vez muestra parte del rol cultural y educativo que ha tenido ésta casa de estudios en el desarrollo del país. 1 Analía Álvarez, Licenciada en Historia, Universidad de Chile ([email protected]); Daniela Colleoni, Licenciada en Arte con mención en Teoría e Historia del Arte, Universidad de Chile ([email protected]); Luis Horta, investigador de cine, docente y Coordinador de la Cineteca de la Universidad de Chile ([email protected]).

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INTRODUCCIÓN Para el año 2015 asistiremos a los 120 años del nacimiento de la historia del cine. Aunque podemos detectar antecedentes del “cinematógrafo” con los inicios de la fotografía durante la primera mitad del siglo XIX, es en 1895 cuando el mundo asiste a la proyección de las primeras películas registradas por los hermanos Lumière en París. Tras el éxito de este maravilloso invento, el cinematógrafo recorre el mundo, llegando a Chile tan sólo meses después de esta primera exhibición. La historia del cine chileno ve su nacimiento en la ciudad de Iquique durante el año 1897 con la exhibición de los primeros registros realizados por el fotógrafo Luis Oddó, “Una cueca en Cavancha” y “La llegada de un tren de pasajeros a la estación de Iquique” asemejaban las “vistas” que los hermanos Lumière habían registrado en sus cintas. La masificación del cinematógrafo en las primeras décadas del siglo XX chileno fue acelerada, alcanzando mayor impacto en las clases medias y populares. Lo anterior sería advertido por empresarios y comerciantes locales quienes aprovecharon para convertir diversos teatros y otros recintos en salas de proyección (barracas, bodegas, locales comerciales de diversos rubros). Según registra la revista Cinema2 de 1913, sólo en Santiago existían más de 63 de estas salas, sin contar los locales ambulantes, como circos o ferias, donde el cine era uno más de sus espectáculos.3 Si bien durante este período el cine destacó como un evento de gran convocatoria social, su alcance no significó un mayor aporte a nivel pedagógico hasta la creación de un organismo exclusivamente dedicado al aprovechamiento de la técnica cinematográfica en el aula. En este sentido, el desafío que debía enfrentar la creación del Instituto de Cinematografía Educativa, no sólo se relacionaba con la organización de un servicio con personal capacitado y equipos de proyección adecuados, sino también había que superar la forma en como el cine era presentado socialmente dentro del paisaje cultural de la época. En palabras de la investigadora Jaqueline Mouesca: “El cine era en todo caso solo una manifestación menor en comparación con las otras expresiones de la vida cultural, en particular lo relacionado con los espectáculos de masas”.4

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Cinema N° 3, Santiago, 12 de diciembre de 1913, p. 17. Jorge Iturriaga, “La película disociadora y subversiva. El desafío social del cine en Chile (1907-1930)”, En: http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf (13 de Noviembre de 2013) 4 Jaqueline Mouesca y Carlos Orellana, Breve historia del cine chileno (Santiago: LOM, 2010), p. 14. 3

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Sin embargo, dentro de un contexto mundial y nacional donde el cine se abría camino en la cotidianeidad de la sociedad, el planteamiento acerca de su uso como un auxiliar del docente era inevitable. Hacia 1910, la discusión acerca de la eficacia y pertinencia de incluir el cine dentro de los programas escolares rondaba preguntas tales como la sustitución que este medio haría del libro, al respecto se señalaba “No faltan pedagogos en nuestra tierra y en otras que, a la vista de los progresos, crean, como Mr. Edison, que el libro está destinado a desaparecer de las escuelas para dejar que reine en ella soberano su modernísimo competidor, el “cine”.5 El Ministerio de Educación no tardó en aclarar cuál era su postura al respecto, haciendo una defensa acérrima del cinematógrafo en las salas de clases, mostrando las bondades asociadas a su uso, nombrándolo auxiliar de la página impresa, fuente de inspiración y un facilitador de conocimiento. En Chile, la implementación del cine como medio educativo estuvo precedida por la inclusión de la “imagen fija”6, aun cuando a nivel particular existían establecimientos que contaban con proyectores cinematográficos, imitando las experiencias de escuelas en Europa y Estados Unidos. 7 El año 1911, comisionado por el Ministro de Instrucción Pública, su Inspector General, el señor Rafael Díaz Lira, realizó un informe acerca de la conveniencia de introducir en la enseñanza las “proyecciones luminosas”, además de generar un servicio de conferencias e instalar un taller fotográfico para preparar las colecciones de diapositivas necesarias. El informe declaraba que “La proyección es la forma más avanzada de la enseñanza. Da mayor exactitud y precisión a la presentación de las materias i, por su amplitud de aplicación, le permite realizar en todos los ramos un trabajo más animado, intenso i eficaz”8. 5

Revista de Instrucción Primaria, Santiago, (nov.-dic. 1912), p. 1045. Fue en la “Exposición de Material de Escolar” de 1885 organizada por José Abelardo Núñez en el Salón Central del Museo Nacional donde por primera vez en Chile se dio a conocer a los docentes diverso material gráfico como cuadros, laminas, cartas murales y grabados para la enseñanza de la historia, geografía, ciencias naturales, entre otros. En: María Isabel Orellana y María Fernanda Martínez, Educación e Imagen: Formas de modelar la realidad (Santiago, DIBAM, 2010) 7 La primera aplicación escolar de una cinta cinematográfica se habría llevado a cabo el año 1908 en Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la “Ligue de L’ Enseignement”, en la oportunidad se habrían proyectado las películas “Gaumont”, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros fílmicos sobre física y aeronáutica, ambas cintas estuvieron acompañadas de una clase teórica impartida por profesionales invitados. El servicio de Cinematografía Educativa en Bélgica se fundaría finalmente el año 1919. En: Revista de Educación. Ministerio de Educación Pública de Chile, Nº 2, Santiago (enero de 1929), p. 53. 8 Revista de Instrucción Primaria, N° 5 y 6, Santiago (julio-agosto 1912). 6

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Se ratificaba el carácter democratizador de la imagen, y cómo estaba llamada a ser un “elemento verdaderamente vulgarizador de los conocimientos”. A través de este mismo informe sabemos que a la fecha algunas instituciones particulares y públicas hacían uso de la “linterna mágica” en sus salas de clases9, y por lo mismo era necesaria la conformación de un departamento que centralizara los esfuerzos por difundir este elemento en la mayor cantidad de escuelas posibles. El 16 de enero de 1913 se crea la “Sección de Decorados y Proyecciones Escolares”10, dependiente de la Inspección de Instrucción Primaria. El proyecto debía considerar el cumplimiento de tres objetivos “…difundir el buen gusto por las bellas artes, dar a conocer los recursos naturales del país i reproducir los retratos de los hombres notables que han contribuido con su talento o su valor a engrandecer nuestra patria i a colocarla en el rango de nación soberana i culta.”11 La tarea de la Sección eran proveer a las escuelas de material didáctico de carácter visual, como ampliaciones fotográficas de gran formato enmarcadas y relativas a “asuntos históricos”, para ser posicionadas en las salas de clases, grabados sobre fauna y flora chilena, paisajes de las diferentes regiones del país, cuadros sobre asuntos de la vida económica nacional y por supuesto proporcionar los dispositivos para las proyecciones luminosas y conferencias. A grandes rasgos el trabajo realizado por la Sección de Decorados siguió fielmente dichas líneas, poniendo énfasis en que el suministro de material, se hiciera “…conforme a un plan racional elaborado según las necesidades i fines de la Escuela” a fin de evitar quedar sujetos “a las personas que tengan algunas cosas que ofrecer en venta…”12. Si bien, no puede considerarse al trabajo hecho por la Sección como técnicamente cinematográfico, su creación significó el primer intento de institucionalizar el trabajo con la imagen dentro de las escuelas. La escasa capacidad técnica y de producción que 9

Sabemos de la compra de cuarenta y cinco aparatos por parte de la Dirección de Instrucción Primaria en 1924 a la Fábrica Krupp-Ernemann. Archivo Nacional de la Administración (ARNAD). Fondo Ministerio de Educación. Vol. 4737. 10 Decreto N° 135 del Ministerio de Instrucción Pública del 16 de enero de 1913. ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 3096. 11 Informe N° 42 “Pide se cree “Una Sección de Decorado i Proyecciones Escolares” i acompaña unas reproducciones fotográficas. Inspección Jeneral de Instrucción Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 3096, Santiago (2 de enero 1912), p. 2. 12 Informe N° 42 “Pide se cree “Una Sección de Decorado i Proyecciones Escolares”, p. 3.

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mantuvo la Sección de Decorados, así como la falta de una planificación central en sus actividades, redujo esta innovadora experiencia a sus mínimas posibilidades. Así, la necesidad de una reforma funcional y acorde a los nuevos tiempos, en donde la imagen se abría paso de manera ineludible, se hacía más que imperativa.

LA REFORMA EDUCACIONAL DE IBÁÑEZ Y EL PROYECTO DE FORMACIÓN DEL INSTITUTO DE CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA A pesar de los esfuerzos por reactivar la Sección de Decorados, proyectando, por ejemplo, que mantuviera una mejor interconexión con la Oficina de Mobiliario y Materiales creada en 191713, así como la solicitud hecha en 1919 de que fuese la única instancia encargada de fabricar el material gráfico escolar en el país, evitando así la importación, nunca se logró que ésta mantuviera una productividad necesaria, así como tampoco concretar el paso de la imagen fija a la cinematográfica propiamente tal. El proyecto de formación del ICE comienza en 1928 y tuvo directa relación con la reformulación y modernización de la Sección de Decorados y Proyecciones Escolares. Tras el largo período de inestabilidad que vivió el país entre los años 1924 y 1927, se apropia autoritariamente del gobierno Carlos Ibáñez del Campo, cabeza de la oficialidad joven del Ejército, e inicia una serie de radicales transformaciones a nivel de Estado, que en lo institucional proyectó una modernización de sus organismos, mientras que en lo económico ratificó la aplicación de un sistema de tipo desarrollista, todo bajo la práctica política autoritaria propia de una dictadura. En educación, Ibáñez promovió una reforma que debe ser entendida mediante el análisis de tres fases: la primera de ellas que puede denominarse como administrativa, y que tuvo una duración de pocos meses, de abril a junio de 1927, la segunda de “educación integral”, desarrollada entre diciembre de 1927 a septiembre de 1928, y por último, una contrarreforma, que se extendería hasta 1930. La reforma “integral” fue la primera en su estilo, y se denominó así “…por abarcar todos los niveles y diversas variables de la educación: organización y administración del sistema, objetivos, currículum y prácticas pedagógicas.”14 Una de las principales características de esta reforma es

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Memoria del Ministerio de Instrucción Pública, Santiago (1917), p. 12. Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010): Tomo II, La Educación Nacional (1880-1930), (Santiago: Taurus, 2012), p. 275. 14

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que fue “…la primera que resultó de la presión de grupos subalternos, como eran los profesores, reflejando con claridad la fuerza que ellos habían obtenido como gremio.” 15 La propuesta realizada por los maestros a través de la Asociación General de Profesores (AGP) pretendía una transformación radical de los principios epistemológicos del entrado educacional chileno, más que una modificación administrativa de este. El profesorado proponía que dicha modificación se hiciera en base a los planteamientos de la denominada “Escuela Nueva”, movimiento pedagógico de raíces europeas y norteamericanas que se hizo conocido en el país gracias a escritores como John Dewey y Adolfo Ferriere, y que en Chile se mancomunan a ideas pedagógicas latinoamericanistas tomadas de pensadores como José Carlos Mariátegui, José Ingenieros o experiencias como el movimiento universitario reformista de Córdoba, que unido al examen y evaluación de la propia realidad nacional hace que la Asociación proyecte su propia interpretación de la denominada Escuela Nueva.16 Si bien, la relación entre el gobierno y la Asociación fue ambivalente durante toda la dictadura de Ibáñez, el 10 de diciembre de 1927, la fusión de las políticas modernizantes de Ibáñez y las ideas reformadoras de la AGP darían como resultado la promulgación de la DFL 7.500, corazón de la denominada “reforma integral”, que si bien mantenía un raigambre en las ideas gremialistas “… su oficialización se articulaba con concepto del nacionalismo emergido en las últimas décadas y con la interpretación que portaba el movimiento militar en el que se enraizaba el gobierno de Ibáñez.” 17 La innovadora propuesta fue efímera y prontamente contrarrestada por el gobierno mediante el trabajo del general Mariano Navarrete, nuevo Ministro de Educación, quien con la venia de Ibáñez desarrolló “…una política de controlada reanimación del profesorado… [difundiendo]… en este las concepciones y prácticas de la Escuela Nueva, debidamente filtradas para hacerlas concordantes con el disciplinamiento impuesto por el régimen.”18

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Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010), p. 275. Leonora Reyes, “Memoria, conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile (1922-1928)”, En: www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre de 2013) 17 Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010), p. 278. 18 Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010), p. 287. 16

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Es dentro de este contexto de reforma educativa donde se enmarca el proyecto de reorganización de la Educación Artística en el país. 19 Para la dictadura ibañista, el arte, debía estar orientado hacia el progreso material e intelectual del país, además de ser una fuente en donde el nuevo proyecto pudiera dar muestra de la identidad artística nacional. Según la Revista de Arte de 1928: “La reforma educacional ha planteado, por primera vez en Chile, y en sus verdaderos términos, el problema de la cultura artística. Era indispensable coordinar, alrededor de un eje único, las actividades de orden estético antes dispersas, para que su labor solidaria se encauzara en una vía de total renovación. En pocos meses, se ha logrado lo que no pudo realizar un siglo de esfuerzos aislados y excepcionales: despertar el sentido de una conciencia artística nacional, que respondiendo al sentir moderno, desarrolle sobre esta base las posibilidades de su carácter propio. La hora presente era singularmente favorable a esta empresa renovadora, de acción colectiva y pedagógica, y la reforma ha llegado en el momento más oportuno.”20 El papel jugado por la Universidad de Chile es esencial para entender la evolución del quehacer artístico nacional desde finales de la década de 1920. En la búsqueda de un nuevo sentido de la plástica nacional se le encomendaría a la Universidad la tarea de canalizar las diferentes ramas de instrucción artística, a través de la organización de la Facultad de Bellas Artes21, creada por decreto el 31 de diciembre de 1929, y cuyo estatuto consideraba que bajo su dependencia estarían la Academia de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Música, el Departamento de Extensión Artística y el Instituto de Cinematografía Educativa.

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La primera gran discusión en torno a las artes ponía en disputa la concepción entre “tradición y modernidad”. Los movimientos de la Generación del Trece, el Grupo Montparnasse y la crítica de Jean Emar desarrollaron un discurso crítico hacia el enfoque academicista, predominante en las artes plásticas nacionales desde el siglo XIX. Estos exponentes introdujeron nuevas propuestas formales y temáticas, en directa relación, por ejemplo, con las vanguardias europeas, pero con un marcado sentido de búsqueda de una identidad nacional. 20 Revista de Arte N° 1, (septiembre de 1928), p. 1. 21 Decreto N° 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 5488.

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“Gracias a la fundación de este organismo el sistema educacional de la enseñanza de artes empieza a depender directamente de la Universidad de Chile, lo que implicaba una mayor valoración epistemológica y profesionalización del quehacer artístico.” 22 Cabe recordar que el año 1929 las funciones y organización de la Universidad fueron supeditadas bajo el Estatuto Orgánico Universitario, cuya principal premisa dictaba la autonomía de la Universidad frente a injerencias externas, especialmente del Estado. Este hecho es de suma importancia, ya que implicó que ahora las artes, administradas por la casa de estudios, en vez del Ministerio de Educación gozarían de la misma independencia. A pesar de que el año 1931 la administración del ICE pasa a depender de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación23, su asociación a la Facultad de Artes da cuenta del valor y misión que se esperaba la cinematografía cumpliera en la nueva concepción artística y educacional. La incorporación del ICE a la Facultad de Artes, por tanto, debe ser entendida como el primer reconocimiento institucional que se le otorga al cine como forma expresión cultural y del saber. Para llevar a cabo el proyecto de formación del ICE se convoca en marzo de 1928 al cineasta radicado en Berlín, Armando Rojas Castro24: “Comunique Armando Rojas que deséasele contratar dos años para cinematografía y jefe Decorado Escolar sueldo veinticuatro mil 22

Pablo Berríos, Eva Cancino y Kaliuska Santibáñez, La construcción de lo contemporáneo. La institución moderna del arte en Chile (1910-1947), (Santiago: Departamento Teoría del Arte, Universidad de Chile, 2012), p. 227 y 228. 23 Decreto “El Instituto de Cinematografía Educativa dependerá de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación”, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1930-1931) p. 135. 24 Armando Rojas Castro es una figura importantísima en la historia de la cinematografía nacional, sin embargo su nombre y trabajo no han tenido la relevancia necesaria. Ingresa a la Universidad de Chile a estudiar arquitectura, carrera que abandona a los veinte años para dedicarse a la cinematografía. El año 1919 filma la película “Uno de abajo”, crítica social sobre el alcoholismo y la trata de blancas, que sería estrenada en 1920. El año 1921, viaja por cuenta propia a Alemania a realizar estudios. En este país se dedica a la cinematografía, trabajando largos años en la UFA. Anexo a esto desarrolla una carrera docente en la Humboldt Hochschule realizando clases de español y posteriormente ingresa a la Universidad de Berlín, donde imparte la misma cátedra. El año 1925 recorre toda Alemania filmando el documental “Lo que vi en Alemania”, el cual fue adquirido por el Ministerio de Relaciones Exteriores de aquel país. Tras su paso por el ICE, se convierte el año 1942, en el primer director de la nueva empresa del Estado, ChileFilms.

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pesos. Punto. Permanecería dos meses revisando servicios recogiendo informaciones. MINISTRO DE EDUCACION.” 25 La comunicación indica que las primeras labores que Armando Rojas tuvo que asumir, fueron las de estudiar el proceso de fomento del cine en las escuelas implementado en Alemania. A lo anterior se sumó la confección de una nómina con la maquinaria requerida para emprender el naciente proyecto, en función a esto se urgía a que “Armando Rojas envié presupuesto equipo cinematográfico que adquiérase. Carecemos todo. Ministro Educación.”26 No tenemos certeza si dicha compra se llevó finalmente a cabo27, pero lo más probable es que sí se haya efectuado, lo que supondría que gran parte del equipo con el cual el ICE operaría durante todos sus años de funcionamiento, fueron aparatos comprados por el mismo Rojas Castro en Alemania y al parecer en Estados Unidos28, a esto se debe incluir además, una serie de cintas educativas, de las cuales se mantiene un catastro escrito29. El proceso de formación del Instituto comienza en 1928, y vive una serie de transformaciones que concluirían en su concreción el 28 de noviembre de 1929, cuando por Decreto30 el Ministerio de Educación entrega a la Universidad de Chile la administración de la Sección de Decorado y Proyecciones Escolares, así como todos sus elementos y personal, renombrando al naciente departamento como Instituto de Cinematografía Educativa. No obstante, consideramos que la conformación final del ICE se concreta a principios de diciembre, momento en que el Ministerio le otorga fondos para la instalación de laboratorios y talleres31, hecho que significó la conversión final del naciente Instituto de un simple distribuidor a un productor de material audiovisual. El primer edificio que albergó al Instituto fue la Escuela de Bellas Artes, actual Museo de Arte Contemporáneo del Parque Forestal. Las instalaciones estaban distribuidas 25

Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 6 de marzo de 1928. Archivo Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164. 26 Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 27 de abril de 1928. Archivo MINREL. Vol.1164. 27 Sólo contamos con un telegrama del 27 de abril de 1928, donde se daba orden a la Tesorería General de enviar el dinero destinado al retorno de Armando Rojas Castro a Chile. Archivo MINREL. Vol.1164. 28 Nathan D. Golden, “Post-War Visual Education Potentialities in LatinAmerica”. En: Educational Screen, Vol. XXII, (Chicago (EEUU), Dic.1943), P. 381. 29 Catastro realizado por los autores a partir de la revisión de diversas fuentes. 30 Decreto del Ministerio de Educación N° 5471, del 28 de noviembre de 1928. En: Ricardo Donoso, Recopilación de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los servicios de enseñanza superior (Santiago: Talleres de Imprenta de la Dirección General de Prisiones, 1937), p. 45. 31 Anales de la Universidad de Chile, Boletín del Consejo Universitario. (Santiago: Establecimientos Gráficos Balcells y Co., diciembre de 1929), p. 1666.

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entre el primer piso, donde se encontraban las oficinas de administración, sala de proyección, laboratorio de microcinematografía, montaje, control de aparatos diapositivos y diafilms, laboratorio fotográfico y estudio cinematográfico, mientras que en el subterráneo se mantenía el laboratorio de copiadoras, tituladoras, imprenta, sala de revelados para positivos y negativos, lavadero, cámara de secado, esta última proyecto del propio Instituto y el cual le permitiría secar diariamente 10 mil metros de películas. Con posterioridad el Instituto cambia su sede al centro de Santiago, a la calle Arturo Prat, número 74, desconocemos la fecha exacta de dicho traslado32, así como también su ubicación, ya que la dirección no es efectiva al día de hoy. Sabemos gracias al testimonio de don Miguel Ávila Cariola (quien de niño visitaba recurrentemente las dependencias), hijo de don Miguel Ávila Alvear33, asesor pedagógico del Instituto y su segundo Director, que el ICE ocupaba una casona particular ubicada en los terrenos de lo que hoy sería el Servicio de Vivienda y Urbanismo. El acto inaugural se efectúa el 20 de diciembre de 1929, con la presencia del Ministro de Educación Mariano Navarrete, el Secretario General de la Universidad de Chile, el Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, Juan Antonio Iribarren, y otras personalidades. Durante la ceremonia Armando Rojas Castro expresaba: “Chile… ha tomado la delantera en Sud-América… y ha organizado un moderno instituto que cuenta con todos los elementos. Para llegar hasta el momento de quedar en situación de empezar a producir, ha debido necesidad de vencer innumerables dificultades. Baste tener presente que las principales maquinarias ha habido que traerlas todas del extranjero, y que ha habido necesidad de instruir todo el personal el cual, en su mayoría no había trabajado nunca en esta especialidad”34

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Recurrentes fueron las peticiones hechas por Armando Rojas Castro y el Decano de la Facultad de Bellas Artes al Ministerio para efectuar el traslado del ICE a otras dependencias. En un informe escrito el año 1934, Rojas señalaba “Necesitamos, además, un local propio que nos permita instalarnos definitivamente y disponer de salas de clases, de experimentación, salón público de actos, estudio sonoro, etc.” En: Revista de Educación, N° 48, (Santiago, marzo 1934), p. 24. 33 La entrevista fue realizada en las dependencias de la Cineteca de la Universidad de Chile el día 6 de septiembre de 2012. 34 La Nación, Santiago, 21 de diciembre de 1929, p. 15.

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Durante el evento se exhibieron las tres primeras películas realizadas por el nuevo Instituto: “Del Mundo que no vemos”: Estudio micro-cinematográfico desarrollado por el doctor Roberto Contreras Stark, y que mostraba imágenes de aguas estancadas, observación microscópica y ejemplos de microorganismos; “Cultura del cuerpo” 35: cinta de Educación Física; y “Cerro Santa Lucía”: documental con vistas del entorno del cerro y vistas parciales de la ciudad de Santiago. Las películas exhibidas habrían sido filmadas en una semana y pretendían ser una muestra de la capacidad productiva del naciente Instituto y su personal, generando en la prensa de la época y en el público asistente “la más franca aprobación y dejaron de manifestó la importancia que tiene el cine como elemento educacional”. La inauguración concluyó con un recorrido por las instalaciones del ICE.

EL CINE EDUCATIVO Y LA LABOR PEDAGÓGICA DEL INSTITUTO DE CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA El surgimiento del ICE instala un asociación inédita entre el cine y la pedagogía, al incorporar esta técnica como una herramienta estrictamente destinada al aprovechamiento educativo y con una metodología particularmente creada al beneficio del profesor y del estudiante. La importancia y novedad de esta propuesta, en palabras de Armando Rojas Castro, radicaba en que “aún para los más versados en materias pedagógicas, era completamente desconocida la forma como el profesor puede hacer del cine su más valioso auxiliar” 36 . La creación de esta nueva institución da cuenta de la evolución en el proceso de inclusión de la imagen cinematográfica en las escuelas, que por demás iba a la par con las nuevas tendencias pedagógicas. Es importante en este punto destacar el alcance y la diferencia entre el ICE y la antigua Sección de Decorados, si bien ésta última fue innovadora al incorporar la imagen como auxiliar pedagógico, podemos afirmar que en ningún momento alcanzó el desarrollo metodológico que el ICE proponía. En ese sentido, las diferencias entre ambos organismos son sustanciales no sólo en el uso de un nuevo tipo de maquinaria para la proyección de imágenes, sino sobre todo en cómo el ICE asumió una labor pedagógica especializada, dirigida en principio a los niños y sus docentes.

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Alicia Vega en Itinerario del Cine Documental Chile (1900-1990), lo registra como la cinta “Educación Física”. 36 Armando Rojas Castro, “El Instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”. En: Instituto de Cinematografía Educativa, N° 1 (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 3.

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El punto anterior se explica en palabras de Armando Rojas Castro: “… el que estas líneas escribe se encontró ante la tarea de crear un organismo completamente nuevo, para lo cual, por una parte, había que instalar desde la más sencilla máquina y formar un personal idóneo que respondiera a una eficiencia técnica moderna y, por otra, incorporar el nuevo servicio a nuestras instituciones educacionales en forma verdaderamente práctica y de acuerdo con las tendencias y sistemas pedagógicos imperantes.” 37 La creación de un concepto de cine educativo comienza a forjarse con bastante anterioridad, especialmente en Europa, en donde, la discusión en torno a su uso y aplicación en los establecimientos escolares puede rastrearse desde la primera década del 190038. No obstante, es desde mediados de la década de 1920, cuando la Sociedad de las Naciones, organiza un Instituto encargado específicamente de dicha asociación. El Instituto Internacional de Cinematografía Educativa (IICE), con sede en Roma fue creado el año 1927 a instancias del gobierno fascista de Benito Mussolini, y tuvo entre sus consejeros a la poetisa Gabriela Mistral, única pedagoga dentro del Consejo, donde además destacaban los cineastas Louis Lumiére y Hans Curlis. Para difundir el trabajo del IICE, se creó en 1929, la “Revista Internacional del Cinema Educativo”, publicación de carácter mensual editada en cinco idiomas: alemán, francés, italiano, inglés y español. 39 La revista fue una ventana para la difusión de las diversas actividades y experiencias llevadas a cabo por los Institutos instalados alrededor del mundo, además de un canal propicio para la transmisión de ideas en torno al cine como auxiliar pedagógico.

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Armando Rojas Castro, “El Instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”, En: Boletín Instituto de Cinematografía Educativa, N° 1 (Santiago, Universidad de Chile, 1930), p. 3. 38 La primera aplicación escolar de una cinta cinematográfica se habría llevado a cabo el año 1908 en Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la “Ligue de L’ Enseignement”, en la oportunidad se habrían proyectado las películas “Gaumont”, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros fílmicos sobre física y aeronáutica, ambas cintas estuvieron acompañadas de una clase teórica impartida por profesionales invitados. El servicio de Cinematografía Educativa en Bélgica se fundaría finalmente el año 1919. En: Revista de Educación, Ministerio de Educación Pública de Chile, Nº 2, (Santiago, enero de 1929), p. 53. 39 En la Sección Revistas de la Biblioteca Nacional de Chile se conservan 14 números que van desde enero de 1931 a febrero de 1932.

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El debate en torno al cine educativo contó con las opiniones de variados especialistas a nivel mundial, entre los que se encontraba Adolphe Ferrière 40, doctor en sociología de origen suizo vinculado al movimiento internacional de la Escuela Nueva o Escuela Activa. En el artículo “Aplicación del cinematógrafo en la enseñanza”, Ferriere confiere las ventajas del cine como recurso docente en la manera rápida y sintética en que los contenidos son transmitidos a los niños, acorde a una metodología que potenciaba la participación activa de los mismos: “Para el alumno mayor la acción puede consistir en describir oralmente o por escrito y en dibujar lo esencial. Podemos suponer como etapas: I) ponerse en contacto con el tema para comprender su contenido; 2) ver la película; 3) describir lo que se recuerde tratando de poner en primer plano lo esencial (escala de valores); 4) volver a ver la película para comparar lo que se ha descrito con lo que se ha visto, llenar los vacíos y establecer una escala de valores más justa; 5) completar el trabajo hecho en función de esta autocorrección verificada por la segunda visión de la película” 41. La metodología sugerida por Ferrière fue replicada por los maestros e Institutos a nivel mundial, siguiendo el cuidado de marcar la diferencia entre la enseñanza -con materias y aplicación organizada- de la simple entretención y distracción ofrecida por la película de espectáculo. Las ventajas y desventajas de la aplicación del cine en el aula fueron discutidas en el ámbito local a través de una serie de artículos publicados desde 1929 en la Revista de Educación del Ministerio de Educación Pública, cuyo N°48 de marzo de 1934 estuvo por completo dedicado al tema de la cinematografía educativa. 40

Fundador en 1899 de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas, co-fundador de la Liga Internacional para la Nueva Educación (1921) y co-fundador de la Liga Internacional para Películas de la Nueva Educación (1927). Autor de Transformons l'école (1920); L'éducation dans la famille (1921); L'école active (1922); La pratique de l'école active (1924). Su obra fue bien conocida por el profesorado chileno durante la década del 20’, interés que motivó la invitación del sociólogo por parte del Gobierno chileno a la realización de una serie de 23 conferencias en Santiago, Valparaíso, Chillán y Concepción durante 1930. Dos años después, Ferrière publica en 1932 su estudio “La Educación Nueva en Chile (1928-1930)”. 41 Adolfo Ferriere, “Aplicación del cinematógrafo en la enseñanza”. En: Revista Internacional del Cinema Educativo, N° 4. (Roma: Sociedad de las Naciones, abril de 1931), p. 339.

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El trabajo del ICE comenzaría por delinear un concepto de cine educativo frente al desconocimiento de su alcance en términos docentes: “La mayoría de la gente, al hablar de cine educativo, se imagina una gran sala, una costosa instalación de proyección, todos los alumnos de un liceo o una escuela reunidos, ante los cuales se proyecta una película cultural cualquiera de no importa qué duración. Y esa película que se exhibe suscita quizá qué revoluciones ideológicas en las ávidas mentes infantiles y los dirigentes y profesores del establecimiento creen haber cumplido así una amplia labor educadora”42. Al contrario, el Instituto proponía que la aplicación correcta del cine en la enseñanza debía tener directa relación con el trabajo desarrollado en el aula, complementando la labor diaria realizada por el profesor durante sus clases. De este modo, la proyección de películas educativas debía emplearse durante las horas regulares de estudio, con la instrucción personalizada del profesor y para un reducido número de niños. Las películas exhibidas, de una duración promedio que no superaba los 10 minutos, eran producidas por el ICE especialmente en base a los programas de estudio vigentes, mientras que el material de procedencia extranjera también debía complementar directamente las materias vistas en clases. Asimismo, las clases realizadas con el cinematógrafo eran dictadas bajo sencillas disposiciones43, manteniendo la sala a medio oscurecer y dejando tiempo al profesor para introducir al alumnado sobre los contenidos de la cinta. Según el “grado de comprensión de los alumnos y necesidades del proceso pedagógico” 44, el profesor podía manipular la exhibición de la película, deteniendo o repitiendo varias veces su proyección. Además, la proyección siempre debía dar tiempo para la opinión y comentarios de los estudiantes, cuyo análisis podía concluir con una última proyección de la película visionada. Para apoyar esta metodología, se incluía con cada película una “Guía Confidencial” para el

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Adolfo Ferriere, “Aplicación del cinematógrafo en la enseñanza”, p. 339. “Los nuevos elementos de proyección debían usarse en la misma sala de clases, sin sensacionalismo y sin mayores trámites que los que exigían el mapa, el globo terráqueo, el pizarrón o el libro”. Armando Rojas Castro, “Iniciación y desarrollo de la Cinematografía Educativa en Chile”, En: Revista de Educación, Año XV, N° 64. (Santiago: Ministerio de Educación, 1955), p. 60. 44 Boletín del Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile N° 3. (Santiago: Universidad de Chile, 1932). 43

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profesor y otra “Guía para el alumno”45, las que tenían como finalidad fomentar el debate. Cabe destacar que los nuevos avances en la tecnología cinematográfica facilitaron el uso de este medio en el aula, con equipos y materiales seguros, de fácil transporte y manejo 46. Es indudable que la propuesta de trabajo del ICE en torno al cine educativo mantenía directa relación con los ideales de la Escuela Nueva. En términos pedagógicos, este nuevo ideario centró su interés en la formación y psicología del niño, en base a la experimentación de nuevas prácticas y metodologías que potenciaran las capacidades del educando, despertaran su interés por el conocimiento y estimularan su autonomía y espíritu crítico, con la finalidad de formar un “ser social” activo dentro de la comunidad. Como ya se ha señalado, en Chile, los grandes propulsores de tales ideales fueron los profesores, de ahí que el trabajo del ICE estuvo desde sus inicios amparados por la labor diligente de los maestros El correcto fin pedagógico de esta herramienta fue el resultado de “de la mutua cooperación entre el Instituto y el profesorado, sin distinción de grados” 47, éstos últimos eran capacitados especialmente por el Departamento Pedagógico que mantenía el Instituto48, donde recibían la formación técnica necesaria acerca del manejo de los equipos de proyección, como también las competencias y metodologías apropiadas para la aplicación del cine en la sala de clases, ofreciendo cátedras sobre estudios de psicología general y aplicada a la educación, metodología y formas de enseñanza pedagógica, además de la cátedra de “escuela activa”, que introducía a los profesores hacia nuevas tendencias en la educación49. El interés del profesorado por aplicar esta nueva herramienta de enseñanza en sus clases quedó demostrado en el primer ciclo de Cursos de Cinematografía Educativa, que

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Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario. Año I (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, segundo semestre de 1931), p. 359. 46 “Hubo que recurrir a nuevos inventos y de ahí resultó la llamada “película angosta”, es decir, de un ancho más o menos igual a la mitad de la normal, o sea de 16 mm. Su menor resistencia a la tracción permitió emplear en su fabricación material no inflamable y por ende, reducir el tamaño y peso de los aparatos hasta un límite no imaginado.” En: Armando Rojas Castro, “Instituto de Cinematografía Educativa”, Revista de Educación (Santiago: febrero de 1930), p. 139. 47 Armando Rojas Castro, “El instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”, p. 4. 48 El Departamento estuvo a cargo del profesor Miguel R. Ávila, quien en 1943 asumiría como nuevo director del Instituto. 49 Miguel R. Ávila, “El problema de la divulgación del cine educativo en el Magisterio”. En: Boletín Instituto de Cinematografía Educativa, N° 1. (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 10-11.

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finalizó con la instrucción de profesores pertenecientes a la totalidad de los liceos y setenta y cinco escuelas primarias de la ciudad de Santiago50. El plan desarrollado por dicho Departamento se basaba en el estudio 51 de experiencias extranjeras en torno al uso pedagógico del cine y la enseñanza visual, revisión que era puesta en práctica mediante la experimentación y la creación de materiales de enseñanza elaborados según los requerimientos de los maestros que cooperaban activamente con el Instituto. Asimismo, se desarrollaron clases experimentales con profesores de diferentes liceos de la capital, en donde se incentivaba el intercambio de experiencias vividas en clases, así lo relata un profesor el año 1931: “Cada película la aprovecho según un plan de trabajo propuesto por los mismos niños y que comprende los siguientes puntos: a) Lijera conversación o discusión con los alumnos para plantear el trabajo sugerido por la película, ordenando y seleccionado los puntos que deben tomarse en cuenta… b) Escritura del plan en su cuadernos de observaciones… con una distribución de los puntos a los diferentes alumnos según sus gustos y aptitudes... d) Fijación de una hora para que los alumnos den cuenta de sus trabajos, los que deberán ser discutidos algunos días después”52. El interés que provocó el cine educativo en los niños fue inmediato y muy alentador. Testimonios de la época relatan cómo las películas despertaban en ellos un mayor interés y una participación más activa en clases, garantizando una mayor compresión, desarrollo de ideas53, motivando la socialización, expresión oral y gráfica a

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Armando Rojas Castro. “El instituto de Cinematografía Educativa y sus actividades”. En: Op. cit. P. 4 El Departamento Pedagógico adquirió literatura especializada para estos fines y dispuso de una biblioteca ambulante, guías de película, folletos, encuestas y un Boletín de Informaciones. De este último, sólo se conservan los números 1° (1930) y 3° (1932). 52 “EL Instituto de Cinematografía Educativa de Santiago de Chile y su actividad”, En: Revista Internacional del Cinema Educativo N° 7, (Roma: julio 1931), p. 730. 53 “La proyección luminosa evita por una parte que los niños hagan estériles esfuerzos de imaginación y de comprensión, o no hagan ninguno, que es lo más frecuente si el tema no les interesa suficientemente”. En: El Instituto de Cinematografía Educativa de Santiago de Chile y su actividad. Revista Internacional del Cinema Educativo N°7, (Roma: Instituto Internacional de Cinema Educativo, Julio 1931), p. 730. 51

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través de los diversos comentarios, reflexiones y dibujos. Asimismo, los niños presentaban un mejor comportamiento e incluso mayor asistencia a clases. 54 Los profesores destacaban además que la aplicación del cine ayudaba a reducir los tiempos de explicación de las materias, además de presentar contenidos que por diversos motivos no estaban al alcance de los niños, éste podía ser el caso de materias científicas que requerían de instrumentos de difícil acceso sobre todo para escuelas de escasos recursos. En estos casos, la proyección de una película elaborada especialmente para la materia ofrecería la ventaja de complementar las experiencias didácticas que por falta de recursos habían sido deficientes o nulas. En lo cotidiano el Instituto trabajaba con la siguiente modalidad, en una primera instancia los profesores retiraban los aparatos y el material de proyección, ya que el Instituto no contaba como un sistema de distribución propio. Cabe destacar que a pesar del compromiso de los funcionarios del ICE, los recursos con los cuales contaban eran limitados, por ejemplo, en el caso de proyectores o cintas, su escases obligaba a los profesores a devolver el material al día siguiente. A pesar de estos inconvenientes el Instituto logró, gracias al entusiasmo de los docentes, contar con Archivos Provinciales, que al primer año de funcionamiento alcanzaban la no despreciable suma de catorce, repartidos de norte a sur, desde Iquique a Puerto Montt.55 El Instituto de Santiago hacía las veces de archivero provincial en la Región Metropolitana. Estos archivos, administrados por profesores capacitados por el Instituto, manejaban un depósito de aparatos de proyección (específicamente dos máquinas “De Vry” cada uno), cintas o diapositivas, que eran periódicamente traídos a Santiago para su revisión y en casos extremos, reparación, gracias a la colaboración del servicio de Ferrocarriles del Estado. Estos mismos profesores, además tenían como encargo capacitar a sus colegas de colegios rurales. El trabajo de estos archiveros provinciales era fundamental para el desarrollo del Instituto, tanto así que en un informe redactado por Armando Rojas Castro en la Revista de Educación de 1930, se advertía la no entrega de material aisladamente a profesores que no contaran con la capacitación respectiva, ya que esto 54

Relata la Directora de la Escuela N° 44 de Calera de Tango, señora Carmela Ávalos, sobre el sorprendente aumento de matrícula que de 26 aumentó a 150 estudiantes. En: Revista de Educación N° 48, (Santiago: Marzo de 1934), p. 61-63. 55 Los archivos provinciales se encontraban en las siguientes ciudades: Iquique, Antofagasta, Copiapó, La Serena, Valparaíso, Santiago, Rancagua, Talca, Linares, Chillán-Los Ángeles, Concepción, Temuco, Valdivia y Puerto Montt.

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“…solo significaría cuantiosas pérdidas al Estado, que se traducirían en aparatos quebrados, descompuestos, etc… como ya ha sucedido en otra ocasión, en que se ha procedido sin ningún plan bien ideado, que garantice siquiera la conservación del material”56 El proyecto buscaba difundir el uso del cinematógrafo en “todos los establecimientos educacionales del país”, tanto estatales como privados, no obstante lo anterior, el ICE mantenía una política, emanada desde la propia Universidad, según la cual la asistencia primordial debía ser entregada a entidades educacionales de carácter público, sin prejuicio de los servicios a los que podrían acceder las instituciones no gubernamentales mediante el pago de una tarifa preestablecida. Con estos fines el Consejo Universitario acuerda un listado de tarifas por servicios para colegios particulares, empresas cinematográficas y público en general, trabajos que iban desde arriendo o venta de películas, diapositivas o máquinas proyectoras, además de incluir el revelado de películas, la revisión de instalaciones cinematográficas en dichos colegios o recintos privados, la reparación de proyectores, la contratación de proyeccionistas, además de cursos de cinematografía educativa para profesores.57 El producto total percibido de tales servicios era destinado íntegramente mantenimiento del Instituto, aun cuando dichos ingresos no habrían sido muy cuantiosos, según el Informe realizado por Rojas Castro el año 1934: “Algunas modestas entradas propias, que se obtienen de trabajos hechos al público, han sido única y bienvenida ayuda. Sin ella, posiblemente el Instituto habría tenido que cerrar sus puertas.” 58 El ICE pretendía ser precursor en otras áreas, aportando, por ejemplo, en capacitación de los trabajadores cinematográficos, ya sea mecánicos, electricistas, fotógrafos o proyeccionistas. Según palabras de Miguel Ávila el diagnóstico era claro: “No existe en el país una Escuela de Fotografía y Cinematografía, técnicamente organizada, para los muchos que quieren dominar tales ramos, especialmente para los operadores de cines públicos. Es nuestro deber organizarla, pues contamos con gran parte de los elementos para ello.” 59 La idea de que el Instituto se convirtiera efectivamente en un centro de formación técnica de “operadores de

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Revista de Educación, Nº 14, (Santiago: Febrero de 1930), p. 140. Tarifas y Disposiciones Generales que regirán para los Servicios del Instituto de Cinematografía Educativa, Oficio N° 108, 29 de enero de 1932, Universidad de Chile. En: Ricardo Donoso, p. 263 y 264. 58 Revista de Educación, N° 48, (Santiago: Marzo 1934), p. 23. 59 Revista de Educación, N° 48, p. 24. 57

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cine” se discutió en el Congreso durante la propuesta de creación de la Orquesta Sinfónica de Chile, cuestión que finalmente no se concretó60. Por otro lado, el ICE mantuvo una labor pedagógica anexa a su función principal en los colegios. Fiel al mandato impuesto a la Universidad por el medio del Estatuto Universitario, se apoyó la creación en 1929 de un departamento que llevara “… los conocimientos doctos al gran público por un lado, y por otro, permitiera el perfeccionamiento de sus conocimientos a aquellas personas que no tenían oportunidad de seguir el ritmo de progreso que sus profesiones experimentaran.”61. La creación del Departamento de Extensión Artística vino a cumplir dichos planteamientos, siendo el ICE, uno de sus principales colaboradores. El trabajo de ambas entidades fue tan cercano que el mismo Secretario de dicho departamento, sería el que fuera en un primer momento su asesor pedagógico y posteriormente su director: Miguel Ávila Alvear. De la mano del Departamento de Extensión el ICE programaría durante años funciones semanales en el Salón de Honor de la Casa Central de la Universidad, con un programa que abarcaba tanto películas de carácter educativo como largometrajes de ficción nacionales e internacionales , además de participar activamente en las Escuelas de Verano que dicho departamento organizaba anualmente.62 En concordancia con esta labor extensiva, el Instituto programaba funciones de cine al aire libre, para lo cual contaba con un camión equipado con máquinas de proyección63, con este servicio el ICE apoyaba la labor de entidades tales como el Departamento de la Habitación Popular o el Ministerio de Fomento. 64

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Cámara de Diputados, Sesión 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938. En: Cámara de Diputados, Legislación Ordinaria, Vol. III e Índice, (Santiago: 1938), pp. 3323-3334. 61 Juvenal Hernández, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1938), p. 30. 62 El ICE registraría las actividades de la Escuela de Verano de 1946, la cinta se encuentra disponible en www.cinetecavirtual.cl y se conserva una copia en la Cineteca de la Universidad de Chile. 63 “A nuestra vieja camioneta, que trabaja desde hace diez años sin descanso, le colocamos una polea en eje del cigüeñal, la cual acciona una dínamo de 1,5 kw, 220 V. Esta dínamo alimenta un proyector y un sistema sonoro para micrófono y discos musicales. Mediante un cable bien protegido, establecemos la conexión con el alto parlante, que va colocado en el pie de seis metros de alto de la pantalla, la cual permite proyectar el cuadro de 4 m. de ancho a 40 m. de distancia”. En: Impreso publicitario sobre labor de extensión del Instituto de Cinematografía Educativa, (Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 6649. 64 “Se agradecen los servicios del Instituto de Cinematografía Educativa”, En: Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, primer trimestre 1932), p. 222.

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"Estas exhibiciones las hacemos en cualquier punto, en una calle, en una plaza o en el patio de un fundo. Allí acude el público, formando grandes masas. Son miles los que se detienen y siguen atentamente lo que muestra la pantalla. Son muchos obreros y niños, la mayoría de los cuales no va nunca al cine. La pantalla los atrae cuando vuelven al hogar o cuando salen a comprar a la esquina"65

LAS PELÍCULAS DEL ICE El tipo de películas que el Instituto se encargaría de producir y difundir quedaban definidas por reglamento como las “de divulgación científica, de geografía e historia, de ciencias naturales, de higiene, de educación física, de arte puro y aplicado, de industrias, de costumbres, las vocacionales y las instructivas de carácter general”66. Sin embargo, Miguel R. Ávila, realizaba la distinción entre una película educativa y una película didáctica: “Las primeras deben su existencia a fines de divulgación, documentación, propaganda, distracción sana, etc. De ellas, se desprende, en forma más o menos diluida, una bella lección. Su rol está al lado de la biblioteca, del teatro, de la conferencia” 67. En cambio, las películas propiamente didácticas o de enseñanza, tal como lo hemos señalado “son auxiliares del maestro durante sus lecciones; su contenido debe estar coordinado en texto y en intención con los respectivos programas; deben proyectarse de acuerdo con las circunstancias particulares del desarrollo de cada clase, haciendo funcionar la maquinita a su voluntad” 68. La gama de films con las cuales el Instituto contaba era tan diversa que incluían títulos relacionados a la educación cívica, higiene, ciencias físicas y naturales, historia, oficios varios y vistas de ciudades. Dentro de los escasos títulos que con certeza sabemos alcanzó a producir el Instituto se encuentran “Cerro Santa Lucia” (1929), “La Escuela de Artes y 65

Impreso publicitario sobre labor de extensión del Instituto de Cinematografía Educativa. “Reglamento para el Servicio de Cinematografía Educativa”, Decreto con fuerza de Ley N°337, 20 de mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 5745. 67 Miguel R. Ávila, Entrevista del mes. En: Revista de Educación N°48, (Santiago: Ministerio de Educación Pública de Chile, 1934), p. 65. 68 Miguel R. Ávila, , Entrevista del mes, p. 65. 66

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Oficios” (1930), “Excursión al Volcán Chillán” (?), “Eclipse parcial en Santiago” (1931?), entre otros. A este trabajo se sumó la creación del Noticiero ICE, pequeñas notas periodísticas que fueron proyectadas en las salas de cine comercial entre los años 1940 y 1943.69 La propuesta del ICE incluía contar con la capacidad técnica de generar en sus instalaciones las películas educativas que no pudiesen ser compradas en el extranjero. Los inicios parecen haber sido prometedores, sin embargo, a poco andar el Instituto enfrenta una rebaja en su presupuesto (cuestión que afectó a toda la Universidad) lo cual le impidió continuar con esta faceta productora. Las carencias económicas con las que se enfrentó el ICE fueron constantes durante toda su existencia afectando la producción de películas nacionales, así como también el alcance de este servicio en las escuelas. Hacia el año 1940, Rojas Castro exponía lo siguiente “No podemos llegar a todos los niños de Chile. No tenemos elementos. Hay más de 3.000 escuelas primarias en Chile, y el I.C.E. dispone sólo de 75 máquinas… Estas son anticuadas y hace diez años que trabajan sin descanso.” 70 Llegada la década de 1940 pareciera ser que el ICE retomaría dicha capacidad productora, esta vez de la mano de Chile Films, empresa fundada el año 1942 por la CORFO para industrializar la producción cinematográfica nacional, no obstante, esta empresa vivió una serie de problemáticas financieras desde su fundación las que llevaron al Estado a decretar su desmantelamiento el año 1948.

Profesor y estudiantes en clases con proyección de película. En: Impreso publicitario sobre labor de extensión del Instituto de Cinematografía Educativa, Santiago: Editorial Zig-Zag.

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Actualmente se encuentran algunos de estos noticiarios en el Archivo Histórico de la Empresa Chile Films. 70 Impreso Publicitario sobre labor de Extensión del Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile.

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CONCLUSIONES La formación de Chile Films obligó a la Universidad a participar en dicho proyecto como parte de los accionistas, diagnóstico realizado por el Consejo Universitario, según el cual, el ICE no sobreviviría a la competencia de otro estudio cinematográfico del Estado 71. El contrato entre ambas instituciones condicionaba que la Universidad hiciera entrega de los laboratorios de producción pertenecientes al ICE, dejando para sí, solamente los proyectores y películas, a cambio, Chile Films se comprometía a producir todas las películas que el Instituto requiriese. Pero, sin duda el efecto más radical sería el alejamiento de Armando Rojas Castro del ICE para convertirse en el Director de la nueva institución fílmica. El Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile, tuvo una vida activa de 18 años, para luego ser traspasado al Ministerio de Educación el año 1948 72. Sin embargo, seis años antes73 ya se había producido un intento de reubicar esta unidad en dependencias de la Dirección General de Educación Primaria, hecho que coincidió con la sociedad entre la Universidad y Chile Films, aun cuando en la práctica el Instituto siguió su trabajo bajo el alero de la Universidad, según consta en una carta enviada por el Rector Juvenal Hernández el 12 de noviembre de 1947 74. En la misiva el Rector reafirmó la intensa labor que continuó desarrollando el ICE, tanto en el área educativa como en los servicios universitarios de extensión cultural, todo con el financiamiento de la Universidad. Realizado finalmente el traspaso del Instituto al Ministerio, incluyendo la totalidad de la maquinaria restante y parte del personal75, la Universidad se da a la labor de organizar

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Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, Sesión de 2 de abril de 1942, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1942), p. 89. 72 Ley N° 8939, 5 de enero de 1948, y DFL N° 4794 del 5 de junio de 1948. “De los organismos, establecimientos y funciones de tipo cultural antes pertenecientes a la Dirección General de Información y Cultura”. Los siguientes decretos indicaron el traspaso definitivo del ICE al Ministerio de Educación, y la administración de la Universidad de los servicios antes realizados por la DIC. 73 Decreto del Ministerio del Interior, N° 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942. http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013) 74 Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, segundo semestre 1947, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1947), p. 620 y 621. 75 El Ministerio de Educación fusiona el servicio de Radio Escuela Experimental junto al Instituto de Cinematografía Educativa, creando así el Servicio de Radio y Cine Educativos, cuya primera directora fue María Teresa Femenías. Creado por decreto N°3489 del 10 de junio de 1942, dependiente de la Dirección

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un nuevo departamento que asumiera el trabajo realizado por el ICE, al menos lo relacionado a la producción y extensión, creando así el Departamento de FotoCinematografía, que reunió a notables fotógrafos como Antonio Quintana, Domingo Ulloa, Patricio Guzmán Campos y Roberto Montandón. Este departamento acogería hacia fines de los 50 los inicios del Cine Experimental de la Universidad de Chile, hecho que marcaría una nueva etapa en la producción fílmica universitaria y nacional. El trabajo realizado por el ICE lo instala como la primera institución en utilizar de manera especializada -académica y técnica- al cine como auxiliar pedagógico. El estudio del Instituto de Cinematografía Educativa no sólo permite mostrar el rol que cumplió la Universidad estatal en la concepción de políticas renovadoras para el desarrollo de la pedagogía y la educación artística, durante la primera parte del siglo XX, sino también como un hito dentro de la historia del cine nacional al convertirse en lo que sería el primer archivo fílmico en el país y un semillero para la profesionalización de la técnica cinematográfica. La vida del Instituto dentro del Ministerio queda reflejada en las palabras de Armando Rojas Castro “Razones y situaciones, que no conozco debidamente, pero cuyos efectos puedo ahora apreciar, relegaron la importancia del Instituto de Cinematografía Educativa a un término muy inferior. Se descuidó el equipo lamentablemente, a tal punto que el valioso material existente quedó reducido a un montón de fierros viejos, o desapareció sin dejar huella. Las actividades de cinematografía, que se desarrollaron en este lapso, se debieron exclusivamente a la muy estrecha cooperación del Servicio Informativo de la Embajada de los Estados Unidos. La organización nacional, de profesores guías, de Arica a Magallanes, que se había preparado con tanto entusiasmo y dedicación, dejó de ser considerada y desapareció en el más triste olvido.”76

General de Educación Primaria. En: María Teresa Femenías. “La radiotelefonía al servicio de la educación”. Boletín Escuelas Experimentales, N°7, (Santiago: Dirección General de Educación, 1943). 76 Armando Rojas Castro, “Iniciación y Desarrollo de la Cinematografía Educativa en Chile”, En: Revista de Educación, N° 6, (Santiago: Mayo 1955), p. 61 y 62.

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A través de este trabajo queremos llamar la atención sobre la desidia que ha existido en torno a esta institución educativa en particular y al patrimonio fílmico en general. La nula bibliografía que existe sobre el tema, además del poco valor que se le dio al archivo fílmico y documental del Instituto, ha condenado a esta maravillosa experiencia a permanecer prácticamente en el olvido, lo que ha significado por ejemplo, que actualmente contemos con sólo 4 películas de un total de 245 títulos catastrados, en un archivo que contenía alrededor de 1000 rollos de películas en formato 16 y 35 mm.77

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Nathan D. Golden, “Post-war visual education potentialities in Latin America”, p. 381.

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Bibliografía Fuentes primarias  “Reglamento para el Servicio de Cinematografía Educativa”, Decreto con fuerza de Ley N°337, 20 de mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 5745.  Archivo Nacional de la Administración (ARNAD). Fondo Ministerio de Educación. Vol. 4737.  Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 27 de abril de 1928. Archivo MINREL. Vol.1164.  Cable enviado a la Legación Chilena en Berlín, 6 de marzo de 1928. Archivo Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164.  Cámara de Diputados, Sesión 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938. En: Cámara de Diputados, Legislación Ordinaria, Vol. III e Índice, (Santiago: 1938).  Decreto “El Instituto de Cinematografía Educativa dependerá de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación”, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la Universidad de Chile. Boletín del Consejo Universitario, Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1930-1931.  Decreto del Ministerio de Educación N° 5471, del 28 de noviembre de 1928. En: Ricardo Donoso, Recopilación de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los servicios de enseñanza superior, Santiago: Talleres de Imprenta de la Dirección General de Prisiones, 1937.  Decreto del Ministerio del Interior, N° 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942. http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013).  Decreto N° 135 del Ministerio de Instrucción Pública, 16 de enero de 1913. ARNAD. Ministerio de Educación. Vol. 3096.  Decreto N° 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 5488.  Impreso publicitario sobre labor de extensión del Instituto de Cinematografía Educativa, (Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 6649.  Informe N° 42 “Pide se cree “Una Sección de Decorado i Proyecciones Escolares” i acompaña unas reproducciones fotográficas. Inspección Jeneral de Instrucción Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de Educación, Vol. 3096, Santiago (2 de enero 1912).  Memoria del Ministerio de Instrucción Pública, Santiago (1917).

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 Tarifas y Disposiciones Generales que regirán para los Servicios del Instituto de Cinematografía Educativa, Oficio N° 108, 29 de enero de 1932, Universidad de Chile. En: Ricardo Donoso, Recopilación de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los servicios de enseñanza superior, Santiago: Talleres de Imprenta de la Dirección General de Prisiones, 1937.

Publicaciones periódicas         

Anales de la Universidad de Chile Revista de Instrucción Primaria Revista de Educación Cinema Revista de Arte La Nación Boletín del Instituto de Cinematografía Educativa de la Universidad de Chile Revista Internacional del Cinema Educativo Boletín Escuelas Experimentales.

Fuentes Secundarias  Berríos, Pablo, Cancino, Eva y Santibáñez, Kaliuska, La construcción de lo contemporáneo. La institución moderna del arte en Chile (1910-1947), Santiago: Departamento Teoría del Arte, Universidad de Chile, 2012.  Hernández, Juvenal, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad, Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1938.  Iturriaga, Jorge, “La película disociadora y subversiva. El desafío social del cine en Chile (1907-1930)”, En: http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf (13 de Noviembre de 2013)  Mouesca, Jaqueline y Orellana, Carlos, Breve historia del cine chileno, Santiago: LOM, 2010.  Orellana María Isabel y Martínez, María Fernanda, Educación e Imagen: Formas de modelar la realidad, Santiago, DIBAM, 2010.  Reyes, Leonora, “Memoria, conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile (1922-1928)”, En:

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www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre de 2013)  Serrano Sol et al (Ed.), Historia de la Educación en Chile (1810-2010): Tomo II, La Educación Nacional (1880-1930), Santiago: Taurus, 2012.  www.cinetecavirtual.cl

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“Una madrina en época de guerra: Gabriela Mistral y sus recados” 1 Carola Sepúlveda2

Resumen El presente artículo propone una lectura de algunos de los “Recados” de Gabriela Mistral escritos durante la Segunda Guerra Mundial. Los Recados corresponden a un género de escrita en el cual la autora critica, felicita, advierte y transmite un poco de su experiencia, en un sentido benjaminiano. La escritura de los Recados acompañó a Gabriela Mistral durante gran parte de su vida en el llamado “autoexilio” y constituían, según su propia opinión, los escritos que llevaban “el tono más suyo”. A través de una lectura de algunos de estos Recados intentaremos comprender su creación y puesta en circulación en diferentes periódicos, como un esfuerzo de enviar un mensaje pedagógico en una época de crisis.

Palabras clave Gabriela Mistral- escritura- Recados- Segunda Guerra- madrina.

1

Ponencia presentada en las XI Jornadas de Historia de la Educación Chilena, Santiago de Chile, 2013. Agradezco el apoyo de FAEPEX- Fundo de Apoio ao Ensino, à Pesquisa e Extensão de la Universidad Estadual de Campinas. 2 Licenciada en Educación y Profesora de Estado en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile). Magíster en Estudios de Género y Cultura en América Latina, Mención Humanidades (Universidad de Chile). Doctoranda en Educación, Mención Ciencias Sociales (Universidad Estadual de Campinas). Becaria del Programa “Becas Chile- Formación de Capital Humano Avanzado en el Extranjero” (CONICYT. Gobierno De Chile).

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“Las madres, contando batallas, sentadas están al umbral. Los niños se fueron al campo la piña de pino a cortar”.3 Gabriela Mistral “QUIERO ACORDARME MÁS PARA ENTENDERME”4: DE GABRIELA MISTRAL Y SUS RECADOS Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga nació en Vicuña el 7 de Abril de 1889. Mujer, provinciana y pobre fue creciendo en una sociedad y una época marcada por muchas exclusiones y experimentando una relación compleja y distante con lo que ella definía como las “instituciones”, incluyendo la educación formal. En ese sentido, fueron importantes en su formación las experiencias familiares y algunas tácticas5 que la ayudaron a continuar su camino de autodidactismos forzados y escogidos. Ella “se hace” maestra y comienza a trabajar, recuperando las memorias de su abuela, su madre, su padre y su hermana, también profesora. Siguiendo a Ana Pizarro podemos indicar también que fue configurando ese “Proyecto de Lucila” donde Gabriela Mistral, más que un pseudónimo sería un heterónimo, es decir, una especie de álter ego u otro “yo” , donde Gabriela iría naciendo de Lucila, negándola e incluyéndola al mismo tiempo, con sus estrategias, éxitos y pérdidas6. A lo largo de su vida, Gabriela Mistral fue profesora, Directora de liceo, colaboró con la Reforma Educativa mexicana liderada por José Vasconcelos y con el Instituto de Cooperación Intelectual de las Sociedad de las Naciones donde representó oficialmente a América Latina. También de la Federación Internacional Universitaria de Madrid y del Consejo Administrativo del Instituto Internacional de Cinematografía Educativa, entre otras cosas. En 1932, el gobierno de Chile le otorgó un cargo consular y en 1935 fue reconocida como cónsul vitalicia, producto de la iniciativa de algunos (as) intelectuales. No 3

Gabriela Mistral, “Ronda de la paz”, en: Real Academia Española, Gabriela Mistral en verso y prosa. Antología (Lima: Santillana Ediciones Generales, 2010), p. 129. 4 Gabriela Mistral, “Memoria”, en: Real Academia Española, Gabriela Mistral, p. 504. 5 Michel de Certeau. A invenção do cotidiano. (Petrópolis: Vozes, 1994). 6 Ana Pizarro. Gabriela Mistral: El proyecto de Lucila. (Santiago: LOM Ediciones. Embajada de Brasil en Chile, 2005), p. 10.

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sería el último reconocimiento derivado de una acción como esa, el Premio Nacional de Literatura que recibió también respondió a la misma fórmula. Como cónsul, Gabriela Mistral se desempeñó en varios países americanos y europeos. Ese trabajo diplomático le posibilitó entre otras cosas poder viajar, lo que parecía ser en ella una necesidad vital: “El viaje aconsejará como el sueño enseña a algunos iluminados. Le señalará oficio, país y mujer. Le diría si es italiano y deberá aprender su Dante en Florencia, si platero y vivir unos años en fundición de Toledo. O si, sencillamente, es de su tierra, y no puede aprender nada sino moviéndose en la divina dulzura de lo suyo”. 7 Viajaba me parece también como si fuese buscando felicidad, esa que ella decía encontrar cuando escribía: “escribir me suele alegrar; siempre me suaviza el ánimo y me regala un día ingenuo, tierno, infantil. Es la sensación de haber estado por unas horas en mi patria real, en mi costumbre, en mi suelto antojo, en mi libertad total”.8 La producción literaria de Gabriela Mistral fue muy amplia y variada, permaneciendo gran parte de ella aún sin publicar. 9 En esta escritura se incluyen también los llamados Recados, conjunto de escritos en prosa y en verso publicados entre 1919 y 1952, que tenían por títulos: Encargos, Mensajes, Recados, Comentarios, Llamados, Palabras, Conversa o que comenzaban como: Algo sobre, Sobre, Respuesta a, Carta para, A. En estos textos, la autora critica, felicita, advierte y hasta entrega tareas al lector (a), siempre en un tono íntimo y lleno de emoción: familiar, elogioso o de censura. 10

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Gabriela Mistral, “Viajar” en: Roque Esteban Scarpa, (comp.) Gabriela anda por el mundo. (Editorial Andrés Bello. Santiago, 1978), p. 20. 8 Gabriela Mistral, “Cómo escribo”, en: Real Academia Española, Gabriela Mistral. pp. 589 9 A partir de la donación del legado de Gabriela Mistral hecha por Doris Atkinson al Estado chileno, el año 2007, se pudo confirmar esa observación hecha antes por algunos de sus biógrafos (as) y estudiosos (as) de su obra. A partir de la llegada de ese acervo se han desarrollado iniciativas que han difundido la obra de Gabriela Mistral, siendo algunas de ellas, la creación de http://www.salasvirtuales.cl/salamistral/ y la publicación de algunos libros que recopilan parte de su obra en versos y prosa. 10 Olga Grandón Lagunas. “El acervo rural en los Recados en prosa de Gabriela Mistral”. En: Cyber Humanitatis. nº 23 (Invierno 2002);

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Gabriela Mistral hablando de los Recados decía: “Las cartas que van para muy lejos y que se escriben cada tres o cinco años suelen aventar lo demasiado temporal-la semana, el año-y lo demasiado menudo-el natalicio, el año nuevo, el cambio de casa-. Y cuando, además, se las escribe sobre el rescoldo de una poesía, sintiendo todavía en el aire el revoloteo de un ritmo solo a medias roto y algunas rimas de esas que llamé entremetidas, en tal caso, la carta se vuelve esta cosa juguetona, tirada aquí y allá por el verso y por la prosa que se la disputan. Por otra parte, la persona nacional con quien se vivió (personas son siempre para mí los países), a cada rato se pone delante del destinatario y a trechos lo desplaza. Un paisaje de huertos o de caña o de cafetal, tapa de un golpe la cara del amigo al que sonreíamos; un cerro suele cubrir la casa que estábamos mirando y por cuya puerta la carta va a entrar llevando su manojo de noticias. Me ha pasado esto muchas veces. No doy por novedad tales caprichos o jugarretas: otros lo han hecho y, con más pudor que yo, se las guardaron. Yo las dejo en los suburbios del libro, fuora dei muri, como corresponde a su clase un poco plebeya o tercerona. Las incorporo por una razón atrabiliaria, es decir, por una loca razón, como son las razones de las mujeres: al cabo, estos Recados llevan el tono más mío, el más frecuente, mi dejo rural en el que he vivido y en el que me voy a morir.”11 Así, los Recados serían una forma de comunicación en esa experiencia del autoexilio, donde en esos viajes geográficos y simbólicos 12 ella piensa y elabora sus

http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/index.php/RCH/article/view/5610/ (05/07/2013). “Gabriela Mistral: identidades sexuales, etno-raciales y utópicas”. En: Atenea. n° 500- II. Sem. 2009. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-04622009000200007&script=sci_arttext (05/07/2013) 11 Gabriela Mistral, “Recados”, en Real Academia Española, Gabriela Mistral. Pp. 334 12 Sigo aquí la lectura de Clarice Nunes cuando entiende los viajes de Gabriela en esas dos dimensiones. Clarice Nunes. (Des) encantos da modernidade pedagógica: uma releitura das trajetórias e da obra de Cecília Meireles (1901-1964) e Gabriela Mistral (1889-1957), Relatório de pesquisa, 2009.

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experiencias. Siguiendo a Grandón, los Recados forman parte de la prosa poética de Gabriela Mistral y siendo una: “forma hibrida como género literario, permite una mayor libertad de expresión a un proceso de escritura e identidad, que podemos catalogar de plural y en desplazamiento, tomando este último término en el sentido de “viraje” de la significación que la metonímia demuestra y que desde su aparición en Freud, se presenta como el medio en que el inconsciente más apropiado para burlar la censura”. 13 Así, entiendo los Recados como textos llenos de riqueza y posibilidades de aproximación, donde: “en su tono conversacional, quizá en su riqueza imaginativa, quizá en lo auténtico de su sensibilidad, quizá en su poder de síntesis y graficismo” 14 contenían marcas de Gabriela y de ese tono tan suyo.

“EN DONDE ESTÉ”15: UNA MADRINA EN TIEMPOS DE GUERRA Durante la segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral fijó su residencia en Brasil. Ella decía que intentando huir de los efectos de la Guerra en Europa. Sin embargo, la Guerra también se sintió fuerte en este país que además vivía una dictadura liderada por Getúlio Vargas, conocida como Estado Novo, bastante próxima de las ideas fascistas. Según Ana Pizarro, el régimen de Vargas fue “un sistema basado en el cinismo, la mentira, la delación, la tortura, en donde se controla y ejerce no solo la propaganda sino también la censura”.16 Ejemplo de eso fue la existencia del Departamento de Prensa y Propaganda del Estado Nuevo DIP17.

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Olga Grandón. “La prosa poética de Gabriela Mistral: identidad y discurso”. Doctorado en Literatura con mención en Literatura chilena e Hispanoamericana. Universidad de Chile. Facultad de Filosofía y Humanidades. 2004. http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2004/grandon_o/html/index-frames.html (05/07/2013) 14 Gastón Figueroa. “Gabriela Mistral y el Brasil” En: Revista de cultura brasileña, Madrid, v.6.pp. 60. 15 Gabriela Mistral, “Para una ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). Gabriela Mistral: su prosa y poesía en Colombia. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2002.Volumen 1. pp. 318 16 Ana Pizarro. Gabriela Mistral, pp. 17. 17 En portugués: Departamento de Imprensa e Propaganda do Estado Novo.

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Los funcionarios del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile en Brasil, del cual también era representante Gabriela, describían este Departamento de la siguiente forma: “columna fuerte del régimen de Gobierno, ejerce funciones de alta importancia no sólo en lo que se refiere a la vida interna del país, sino también en la política exterior del Brasil. Controla toda actividad de prensa; ninguna publicación puede editarse sin estar sujeta a su autorización previa y censura (…) Con razón se ha dicho que en el Brasil hay diarios pero no hay prensa.” 18 Esas censuras eran un síntoma de la tensión que se vivía y que nuevamente los funcionarios describían muy bien: “el Señor Presidente Vargas estableció una dictadura eminentemente policial. Cerrado el Senado federal y la Cámara, disueltos los partidos políticos, liquidadas todas las organizaciones cuya existencia era inconveniente para el Estado Novo, el Jefe de la Nación mantiene el poder merced a una organización policial que vigila todos los sectores y somete a censura todos los medios por los cuales pueda conocerse el pensamiento de la opinión pública.” 19 Este régimen con fuertes trazos fascistas introdujo prácticas cotidianas como: “La constante repetición del Himno Nacional, la propagación de fotografías del Presidente aún en los lugares más apartados del Brasil, la irradiación de programas patrióticos, la violenta propaganda en las escuelas, en los cuarteles, etc., son unos de los tantos métodos de “nacionalización” empleados por el Gobierno durante estos últimos años. Se le enseña actualmente, por método admirable y en virtud de un plan de acción en conjunto, a los ciudadanos brasileños a sentirse orgullosos de su nacionalidad.” 20

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Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Memoria de la Embajada de Chile en Brasil correspondiente al año 1941, p. 10. 19 Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1974 (1942) 24 de Noviembre de 1942. p. 3. 20 Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1803 (1940). 5 de Junio de 1940, p. 3 – 4.

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Así, en una época de guerra y Dictadura es que Gabriela se instala en Brasil. En este sentido, entiendo época como “el campo de posibilidad de existencia de un sistema de creencias, de circulación de discursos y de intervenciones 21, no siendo considerado en este escrito como un determinismo. El hecho de que Gabriela Mistral haya sido testigo de varias guerras durante su vida (dos guerras mundiales y la guerra civil española, por ejemplo) me parece pudo significar una sensibilización en su escritura, lo que se reconoce, por ejemplo, en la presencia y profundidad con que ella trabaja esas temáticas. En 1940, Gabriela decía: “Los políticos ven en la desgracia europea una especie de zarabanda infernal: desaparecen unas naciones finas y débiles o también otras que no se dedicaron a ser fuertes. Pero los escritores vemos mucho más que un escamoteo de fronteras en esta tropelía: vemos jugarse nuestra propia vida espiritual”. 22 Como intelectual, Mistral tuvo que enfrentarse a lo que significaba vivir y escribir en un tiempo de crisis, donde las condiciones de escritura y las posibilidades de realizar intervenciones intelectuales no eran fáciles, como ya indicamos, por las censuras y las dificultades de la comunicación, entre otras cosas. Al considerar que “la palabra intelectual ha servido para designar a aquellos individuos que reclaman como fundamento de legitimidad para sus intervenciones públicas una forma de pensamiento crítico, independiente de los poderes y sustentada en el uso de la razón” 23 podemos intentar aproximarnos a las particularidades en las cuales Gabriela Mistral se fue construyendo en ese sentido, presentándose como una de las pocas mujeres que en la época pertenecía a una elite intelectual y política y que haciendo uso de ello consiguió intervenir públicamente. Sobre las formas en que las algunas mujeres consiguieron abrirse espacios en el campo intelectual, me parece muy interesante el trabajo de Beatriz Sarlo, quien en una lectura de las trayectorias de Norah Lange, Alfonsina Storni y Victoria Ocampo indica que ellas habrían desarrollado un empoderamiento al haber potenciado sus diferencias, es decir, aquellas características que habían sido definidas como transgresiones sociales. Las autoras 21

Claudia Gilman. Entre la pluma y el fusil: debates y dilemas del escritor revolucionario en América Latina. (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012), p. 19. 22 Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 99. 23 Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos. La constitución del conocimiento social en la Argentina. (Buenos Aires: Paidós, 1994). p. 15

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habrían re-significado esas diferencias creando con eso espacios de fuga, entendidos como lugares donde era posible desarrollar identidades femeninas diferentes. 24 Retomando la lectura de Sarlo pretendo comprender algunas de las intervenciones intelectuales de Gabriela Mistral. Creo entonces que a partir de un empoderamiento de algunas características diferentes, ella consiguió ir abriéndose espacios para consolidarse en el campo intelectual. Creo, por ejemplo, que su condición de viajera le permitió vivir otras experiencias, muy diferentes a la de la mayoría de las mujeres de su época, permitiéndole tener contacto con ideas, personas y hasta con objetos que circulaban por los círculos diplomáticos y construyendo con eso nuevas formas de existencia como mujer y escritora. En ese sentido, seguimos la idea de que en ese contacto y posibilidades de existencia, Gabriela pudo haber desarrollado numerosas tácticas25 que le permitieron posicionarse en ese campo intelectual. Una de ellas, sería para mí, siguiendo la lectura de intervenciones intelectuales de Neiburg e Plotikin, el hecho de que por medio de su escritura creó espacios para hacer circular mensajes optimistas en un momento de alto pesimismo, lo que le habría permitido a ella y a otros (as) pensar lo social, entregando sentidos confiables en tiempos de crisis y definiendo espacios de la sociedad o de la historia.26 Para poder comprender los postulados anteriores es que me propongo analizar dos de los Recados que Gabriela Mistral escribió durante la Segunda Guerra Mundial, estos son: “Carta a um afilhado de guerra” publicado el día 9 de Noviembre de 1944 27, y “Outra carta a um afilhado de guerra”28 publicado día 13 de Abril de 194529, ambos en el

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Beatriz Sarlo. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y 1930 (Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1988). pp. 73-93. 25 Michel De Certeau. A invenção. 26 Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos, pp. 108-109-112 27 Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra” En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). En el texto aparece que fue publicado en Petrópolis el 7 de Noviembre de 1944, sin embargo, encontramos recortes de prensa adjuntos a los oficios enviados por Gabriela Mistral al Ministerio de Relaciones Exteriores en que aparece con la fecha que consignamos en este texto. 28 Analizaremos aquí la versión en portugués por no tener acceso a la versión en español. 29 Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra” En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). En el texto aparece que fue publicado en Petrópolis el 12 de Abril de 1945, pero por lo que encontramos en recortes de prensa reconocemos que fue en la fecha que indicamos en el corpus del texto.

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periódico brasilero “La Tribuna de Petrópolis”30 de la ciudad de Petrópolis31, lugar donde la escritora residió la mayor parte del tiempo durante su estadía en Brasil. Me parece interesante retomar la definición que Gabriela hace de esos Recados como cartas, donde siguiendo las características de éstas, podemos indicar que actúan como: “um espaço definidor e definido pela sua sociabilidade. É por meio dela que as pessoas, mesmo distantes fisicamente, podem trocar idéias e afetos, construir projetos mútuos ou discutir planos opostos, estabelecer pactos ou polêmicas e organizar ações conjuntas. Esses documentos permitem, em síntese, esboçar a rede de relações sociais de seus titulares e conhecer o seu grupo de interlocutores, sua comunidade de leitores, suas “fontes” de inspiração”. 32 Las cartas, también podrían ser entendidas como un tipo de actuación política, en tanto, siguiendo el análisis de Luiz Felipe Baêta Neves, éstas tendrían diferentes funciones y transcendencias: “instrumento de sedução, de conquista de aliados, de denúncia, de ataque a adversários. A carta não se encerra, pois, com as despedidas e a assinatura do remetente; ela pretende ter vida posterior á leitura do destinatário pelas ações (inclusive ações públicas e /ou de alcance significativo) que desencadeará”. 33 Así, siguiendo las lecturas anteriores, reconozco en esas cartas que Gabriela Mistral escribe a su ahijado de guerra una posibilidad que ella crea para comunicarse y relacionarse, donde se pueden leer ideas, sentimientos, preocupaciones y donde ella se posiciona en un tipo de intervención política que se esperaba pudiese circular aún después de ser firmada y enviada. 30

Para efectos de este trabajo a ser presentado en Chile, trabajaremos con las versiones de los textos en español que aparecieron en Revista de América de Enero de 1945 y fueron recogidos en: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). Gabriela Mistral. 31 Petrópolis pertenece político-administrativamente al Estado de Rio de Janeiro, capital de Brasil hasta 1960. 32 Giselle Martins Venancio. “Sopros inspiradores. Troca de livros, intercâmbios intelectuais e práticas de correspondências no arquivo privado de Oliveira Vianna” In Maria Helena Camara Bastos, Maria Teresa Santos Cunha, Ana Chrystina Venancio Mignot, (org.), Destinos das letras: história, educação e escrita epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002. pp. 223. 33 Luiz Baêta Neves. “Para uma teoria da carta. Notas de Pesquisa”. En: As máscaras da totalidade totalitária. Memória e produção sociais. L. Rio de Janeiro: RJ: Forense-Universitária, 1988. pp. 193.

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La palabra madrina en lengua española (lengua materna de Gabriela) deriva de la palabra madre y presenta varias acepciones, entre ellas la de “mujer que favorece o protege a otra persona en sus pretensiones o designios”. 34Me parece que Gabriela se posiciona como esa (casi) madre que pretendía acompañar a ese soldado, el que para efectos de este análisis entenderemos como una representación, sin proponernos discutir su “veracidad histórica”, aun cuando ella lo identifique con nombre y apellido como José Rumayor Neto. En “Carta a un ahijado de guerra”, la autora, dirigiéndose al soldado petropolitano va expresando algunas ideas relativas al sentimiento patriótico, utilizando como recurso de narración la idea de la madre abnegada que entrega a su hijo a la Patria. Así contándole sobre la convivencia entre la madre del soldado y ella dice: “Ella me da alegría cada vez que viene a verme y me la deja después de que se va. Es una criatura llena de vida y de esperanza que no llora y no se queja nunca. Ha sabido de golpe que tener patria es un regalo al que de tarde en tarde hay que corresponder: rara vez llama a un servicio directo y grave, pero cuando eso llega, es preciso acudir y con corazón alegre”. 35 Gabriela envía mensajes optimistas para el soldado en medio de la difícil situación que vivía tratando de reforzar el sentimiento de orgullo y valorando positivamente su acción observando el valor de ésta para aquellos que lo rodeaban: “Su madre está orgullosa de su soldado antifacista; sus hermanos lo están, y sus amigos, y también ésta que usted llama “madrina-segunda””. 36 Gabriela, en lo que a mi juicio sería una lectura histórica de los acontecimientos, me parece intenta animar al soldado petropolitano (y a los-as lectores-as) prestando atención al significado de su participación en la guerra: “Usted, soldado nuestro, hace su faena mayor, la más noble por ser la más dura de los últimos cien años. Usted está peleando la liberación de Italia, viga nuestra, la de América Latina y la de cada uno de los seres que usted ama. Todos seremos rescatados dentro

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Real Academia Española. Diccionario usual. (http://www.rae.es/drae/srv/search?id=iOP2P4ISiDXX2csUBY7N) (05/07/2013) 35 Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). p. 317. 36 Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). p. 317.

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de esa campaña, y libertados así en nuestros cuerpos como en nuestras almas”.37 En el texto, Gabriela también manda noticias de Petrópolis, ciudad del soldado, cargadas de imágenes suaves que pudiesen transmitir alegría y trasladarlo por medio de la memoria al lugar de origen, tal vez como representación de seguridad: “La ciudad suya- y mía por préstamo- no tiene malas novedades. La sequía pasó y el cielo se ha hecho perdonar con tres grandes aguaceros… Su gente reza por usted y yo acompaño la oración de ella desde esta casa a la que, cuando regrese, usted no mirará más como extranjera”. 38 La idea del acompañamiento como madrina se reconoce en el hecho de que Gabriela Mistral va a publicar “Otra carta a un ahijado de guerra”. En este texto, Gabriela reitera la importancia de la labor del soldado para el engrandecimiento de su Patria y el orgullo de su familia. Usando imágenes dulces (literales y metafóricas) me parece que ella intentaba transmitir ese calor de lo familiar, intentando detonar su memoria en la distancia. Me parece muy interesante este recurso, pensando en que los procesos de memoria, especialmente en aquellos que tienen que ver con el origen y que no se limitan sólo a lo visual, siendo lo sensorial y auditivo componentes importantes. 39 Gabriela le dice a su ahijado: “Esta vez mandamos una caja del “manjar blanco” chileno, que llaman ustedes doce de leite, y que hacen, igual que el nuestro, las manos mineras y gauchas. Nunca el “manjar” fue a mejores manos que a las de un soldado que corre con su camión las tierras libertadas de la madre Italia y al anochecer tendrá el apetito ancho de los que se cansaron y lo merecen todo…”40. 37

Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 318 Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo). p. 317318 39 Soledad Falabella. “Desierto: territorio, desplazamiento y nostalgia en Poema de Chile de Gabriela Mistral En: Revista chilena de literatura N° 50. Abril 1997. (Falabella, 1997: 82) 40 Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319. 38

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En algunos momentos, me parece que también que Gabriela trata de hacer que su ahijado se sienta parte de una comunidad más amplia que la nación, tal vez como un ejercicio de reconocimiento de su labor y sacrificio: “Ustedes tomaron sobre sí la obligación y la gloria de “hacer presencia”, y la América del Sur se da cuenta cabal de lo que les debemos y les deberemos aún.” 41 Por otra parte, también lo anima en esa imagen que le trasmite sobre el fin de la guerra: “Las informaciones de que la guerra se aproxima hacia el fin natural de su victoria traen contentos a sus familiares y amigos. Tal vez no tendrá usted un verano de Italia, sino de Petrópolis mi querido ahijado.” 42

“LA CASA ERA ÉL, EL DÍA ÉL, LA LECTURA ÉL”43: LA MUERTE DE YIN YIN Durante los años que coinciden con la Segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral se aproximó con la experiencia de la muerte también de forma más directa. Fue en Brasil donde se suicidaron su hijo44 Yin yin el año 1943 y en 1942, el escritor austríaco Stefan Zweig con quien compartió residencia en Petrópolis y a quien parecía admirar; siendo la muerte de este último, al parecer, provocada por el dolor que le significó el desarrollo de la guerra en Europa y los efectos de ésta sobre el pueblo judío. 45 Después de esos hechos, Gabriela Mistral dedicó varios de sus escritos para hablar de las emociones que le provocaron esas muertes, especialmente la de su hijo. Como indicamos anteriormente, la escritora, habría buscado establecerse en Brasil, huyendo de los efectos de la Primera Guerra Mundial en Europa, de la Guerra Civil Española y de la amenaza a la paz que significaban los fascismos. Siguiendo la lectura de Ana Pizarro creemos que diseña un proyecto de vida para ella y Yinyin en este país que la fascinó.46

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Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319. Gabriela Mistral, “Para un ahijado de guerra”, En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319. 43 Ana Pizarro, Gabriela Mistral. pp. 47 44 Mucho se discute si efectivamente Juan Miguel era sobrino, hijo adoptivo o biológico de Gabriela Mistral. Mi afirmación sobre la maternidad de Mistral no problematiza el asunto biológico de ésta y la entiendo como una representación donde Yin yin era su hijo y que le permitió, según mi lectura, localizar la experiencia de maternidad en un cuerpo y rostro de niño. Por eso, en todas las reflexiones de este texto entiendo a Juan Miguel, su Yin yin, como hijo de Gabriela. 45 Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 40. 46 Ana Pizarro, Gabriela Mistral. 42

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Según nuestro análisis, tras la muerte de Yinyin , Gabriela Mistral enfrentó lo que hoy en día podríamos definir como depresión post-traumática, que aunque si bien es cierto debemos observar ella poseía ciertos rasgos que pueden ser considerados como depresivos, ahora estaría marcada por un dolor distinto, mucho más permanente e intenso debido a la pérdida también de ese lugar seguro de identificación que representaba su maternidad y que le hacía aparecer frente a los otros como adecuada, como femenina. Siguiendo a Emilce Dio Bleichmar, entendemos como depresión a: “un malestar que afecta todo el cuerpo, el estado de ánimo y los pensamientos; afecta la forma en que una come y duerme, el deseo sexual, la opinión de una misma y el concepto de la vida en general. Un trastorno depresivo no es un estado de ánimo triste, pasajero; tampoco es una señal de debilidad personal o una condición que se puede alejar a voluntad. Las personas que sufren una depresión no pueden tan sólo animarse y, de inmediato, sentirse mejor.” 47 La depresión de Gabriela, gatillada por la muerte de Yinyin se presentó además en una edad compleja que para las mujeres, donde éstas se enfrentan a una prueba de fuego para el mantenimiento de su equilibrio emocional, situación que se agrava para aquellas que no han cumplido con los cánones de la feminidad consagrada que representan el lugar de la familia y los (as) hijos (as). Así, muchas mujeres eligen la oscuridad, el aislamiento o la restricción social como una medida protectora contra el sufrimiento que producen sus sentimientos de inadecuación48. Gabriela al referirse a la muerte de Yin yin decía: “Y estaré insensata y tocaré fondo de estabilidad para mí misma mientras no entienda el absurdo. Me aliviaría, me descansaría, solo con entender y aunque el entender no tenga nada que hacer con el recobrar y el aceptar”. 49 Así, Gabriela Mistral a sus 54 años de edad, se quedó sin Yin y sin la felicidad que él significaba para ella, perdiendo ese lugar seguro de identificación que representaba la maternidad en esa época:

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Emilce Dio Bleichmar. La depresión en la mujer. (Ediciones temas de hoy, Madrid, 1991), p. 23. Emilce Dio Bleichmar. La depresión, p. 208. 49 Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 45. 48

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“Nunca la poesía fue para mí algo tan fuerte como para que me reemplace a este niño precioso con una conversación de niño, de mozo y de viejo, que nunca se me quedaba atrás en ella, que me pueda encandilar como él: no hay compañía que me cubra el costado derecho como él, cuando yo iba por las calles de las extranjerías heladas y duras. La tengo trenzada conmigo en cada cinco minutos. Y yo voy viviendo en dos planos, de manera peligrosa (…) Yo veo mejor que nunca la certidumbre de la vida eterna y un pensamiento único me aplaca y me pone a dormir cada noche: el que yo iba a dejarlo pronto y a vivir sola mi trasmundo y ahora tengo mi trasmundo con él, en poco tiempo, a corto plazo”.50 Creo que la depresión de Gabriela causada por la pérdida de Yin pudo ser una depresión encubierta, las que también se denominan depresiones enmascaradas y que se caracterizan entre otros rasgos por originar problemas en las relaciones interpersonales donde se adoptan conductas hipercríticas y descalificativas contra otras personas y se adoptan como blanco de mal humor e irritación a los otros. 51 Serán ejemplos de esto, la respuesta de Gabriela Mistral frente a la llamada “banda” a la que acusa de haber asesinado a Yinyin y algunos silencios y malestares que después de la muerte de éste muestra hacia Brasil y hacia sus amigos (as) brasileros (as).52 Al perder a Yinyin, no sólo pierde a su hijo sino a quien había sido también su más cercano discípulo y alumno. Con él también había sido profesora, lo había educado en la lectura y en la escritura y le había transmitido el valor de la educación: “este niño no era una porción de mi vida, que era ella misma, que en él empezaban y acababan mi razón de trabajar, mis alegrías y mis preocupaciones”. 53

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Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47. Emilce Dio Bleichmar. La depresión. 52 Sobre las “acusaciones” que realiza Gabriela Mistral sobre la muerte de Yin yin existen diferentes lecturas. Algunos (as) lo atribuyen al dolor, falta de equilibrio psicológico y emocional o enfermedad y existen también interpretaciones que proponen considerar el análisis de lo que serían elementos racistas y violentos en las narrativas de Mistral. Sobre esto último véase: Licia Fiol Matta “Mulher- raça: a reprodução da nação em Gabriela Mistral” En: Estudos feministas, Florianópolis, 13 (2); maio-agosto/2005: pp. 227-264. 53 Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47. 51

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Si con la muerte de Yinyin, Gabriela también perdió su proyecto de vida en Brasil 54 me pregunto cómo habrá podido re- significar la experiencia o por lo menos soportar tanto dolor. Sigmund Freud señalaba que el móvil que impulsaría al hombre a actuar sería la búsqueda de la felicidad, la que tendría una doble dirección: por un lado, tratar de experimentar intensas sensaciones de placer y por otro, evitar en la medida de lo posible el dolor.55 Así, según el autor conseguir la máxima sensación placentera durante el máximo tiempo se ve impedido por su propia constitución, que impide alcanzar un estado de felicidad continua.56 Agregaba Freud que aunque las personas tengan como motor de su acción el logro de placer ilimitado, existe gran facilidad para sufrir y por eso las acciones humanas están más orientadas a evitar el dolor que a conseguir placeres. Siguiendo esa lectura, creo que la muerte de Yinyin afectó a Gabriela de forma profunda y desgarradora, en tanto, era esa relación la que le entregaba intensas sensaciones de placer/felicidad y le permitía también evitar el dolor. Siento que Yin yin representaba su morada en ese desarraigo del exilio. A través de él, Gabriela se aproximaba al amor maternal, al ejercicio de la docencia y hasta a la experiencia de hablar su lengua materna, pensando que en esa época vivía en un país lusófono. Freud decía que el ser humano desarrolla algunas técnicas para evitar el sufrimiento, por ejemplo recurrir a los desplazamientos de la libido, intentando reorientar los fines instintivos, intentando evitar la frustración del mundo exterior, donde “la sublimación de los instintos contribuye a ello, y su resultado será óptimo si se sabe acrecentar el placer del trabajo psíquico e intelectual”. 57 Creo que esta pudo haber sido la forma en que Gabriela Mistral enfrentó la muerte de Yinyin, tratando de independizarse del mundo exterior y buscando re-encontrarse con su propia infancia por medio de la memoria y la escritura. De esta manera para evitar el dolor, Gabriela habría utilizado la imaginación y las letras, haciendo abstracciones de la realidad y centrándose en fenómenos internos que, por ello, eran independientes del mundo y controlables sólo por ella, permitiéndole con eso lograr satisfacciones que difícilmente podría haber alcanzado en la realidad. 54

Ana Pizarro. Gabriela Mistral. Sigmund Freud. El malestar en la cultura, Edición de Mariano Rodríguez González, traducción de Luis López Ballesteros, (Editorial Biblioteca Nueva, S. L, Madrid, 1999). 56 Sigmund Freud. El malestar. 57 Sigmund Freud. El malestar, p. 73. 55

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En ese sentido me parece que la figura del ahijado también pudo haber significado para Gabriela una sublimación de esa maternidad perdida y donde por medio de las cartas pudo instalarse como la (casi) madre que acompañaba y cuidaba en la distancia, esa que metafóricamente también la separaba de su hijo. Situación que se reconoce también en la escritura del Poema de Chile 58 donde un niño que aparece en algunas narrativas como indígena y en otras como ciervo, va acompañando a la mujer muerta y sin cuerpo en su viaje por Chile: “son muy tristes, mi chiquito, las rutas sin compañero” 59, donde la creación de esos compañeros seguramente representaba una táctica para resistir a tanto dolor: “vamos caminando juntos así en hermanos de cuento60, tú echando sombra de niño, yo apenas sombra de helecho”.61 Por otra parte, pienso también que ese ahijado le permitió establecer una relación pedagógica con sus lectores (as), donde ella mostraba, compartía, cuestionaba y enseñaba sus ideas y sentires sobre la guerra y la paz y donde a través de esos Recados como cartas para su ahijado, Gabriela enseñaba un mundo más feliz; una tierra en paz a la que volver después de tanto dolor.

“CUIDE DE SI COMO SI SU MADRE LO ESTUVIESE VIENDO”62: REFLEXIONES En el texto “El Narrador” Walter Benjamin decía que “la muerte es la sanción de todo lo que el narrador puede referir y ella es quien le presta autoridad”. 63 Siguiendo esta lectura, creo que en esos Recados a su ahijado de guerra, Gabriela Mistral se presenta como una narradora en un sentido benjaminiano, transmitiendo experiencias, entendidas “no sentido forte e substancial do termo, que repousa sobre a possibilidade de uma tradição

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Poema de Chile es una obra póstuma de Gabriela Mistral, publicada en 1967 por Doris Dana y que según Grínor Rojo comenzó a ser escrito durante la residencia de Mistral en Brasil. Véase: Pizarro, el Proyecto de Lucila, pp. 16. 59 Gabriela Mistral. El Poema de Chile. (Barcelona: Editorial Pomaire, 1967), p. 8. 60 El énfasis es mío. 61 Gabriela Mistral. El Poema de Chile, p.8 62 Mistral, “Para un ahijado de guerra”. En: Otto Morales Benitez (compilador y prólogo), p. 319. 63 Walter Benjamin, El Narrador, (Madrid: Taurus Ed, 1991), p. 5.

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compartilhada por uma comunidade humana, tradição, retomada e transformada, em cada geração, na continuidade de uma palavra transmitida de pai para filho”. 64 En esos Recados me parece que ella retoma la tradición oral que heredó de niña, de su abuela, su padre y especialmente de su madre, donde se estableció una forma de comunicación y de formación: «y a la par que mecías, me ibas cantando (...) En esas canciones tú me nombrabas las cosas de la tierra: los cerros, los frutos, los pueblos, las bestiecitas del campo, como para domiciliar a tu hija en el mundo» 65 recuperando el arte de narrar Gabriela encontraría una nueva forma de hacer pedagogía: “todos los que vienen después de ti, madre, enseñan sobre lo que tú enseñaste y dicen con muchas palabras cosas que tú decías con poquitas; cansan nuestros oídos y nos empañan el gozo de oír contar”. 66 Puede ser que fuese ese gozo de oír contar el que tal vez ella intentaba recuperar, posicionándose, como una madr(e)-ina y acercándose por medio de la memoria a sus orígenes, a lo sensible que esos recuerdos e imágenes provocaban en ella. Recuperando y resignificando la figura de la madre; de su madre narradora y de ella en su rol con Yin-yin, me parece que la figura de madrina le permite a la escritora instalarse en lugar simbólico socialmente aceptado en términos de género, en tanto, vendría a ser una extensión de la figura maternal, correspondiendo a lo que Asunción Lavrin, denominó como “imágenes culturales sin peligro” 67, es decir, como una construcción que no siendo transgresora socialmente fue apropiada y utilizada como táctica de lucha. Gabriela Mistral, según mi lectura va a re-significar esa imagen de madrina elaborando desde allí reflexiones y discursos que puso en circulación haciendo uso de la posición privilegiada que tenía como cónsul para actuar como intelectual y manifestarse públicamente a través de su escritura y con ello también ir construyendo (se) en esos 64

Jeanne Marie Gagnebin. “Memória, história e testemunho”. En: BRESCIANI, M. S. M.; NAXARA, M. (orgs.). Memória e (re) sentimento: indagações sobre uma questão sensível. Campinas: Editora da UNICAMP, 2001, p. 84. 65 Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra tiene la actitud de una mujer. Santiago de Chile: RIL Editores, 1999, p. 35. 66 Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra, p. 37. 67 Lavrin va a desarrollar su análisis de esas “imágenes culturales sin peligro” en el estudio de las tácticas de lucha de algunas feministas del Cono Sur en el cambio del siglo XIX al XX con la intención de hacerse un lugar en la política. Ver: Asunción Lavrin. Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y Uruguay 1890-1940. Traducción María Teresa Escobar Budge. Centro de Investigaciones Diego Barros Arana. 2005 Santiago de Chile: Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, 2005, p. 27.

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procesos narrativos, en tanto en ellos “são articulados processos de autoconhecimento, de formação e de produção de conhecimentos”. 68 Ya finalizada la guerra, Gabriela recordaría la experiencia de la Segunda Guerra Mundial y en un texto que preparó para ser leído en la BBC el año de 1946 decía: “La memoria tiene sus gozos y sus melancolías, sus glorias y sus humillaciones. La memoria mía quiere acordarse hoy de cierto infierno de ayer, porque a ella le gusta ejercitarse lo mismo sobre lo suave que sobre lo agrio y la amnesia le parece grave miseria de este tiempo”. 69 Recordaría también como en esos tiempos de crisis se vivió el desconsuelo y el pesimismo: “Se habían abolido para nosotros las demás direcciones de la brújula ya vacante; el mapa parecía ya un juguete de tiza, y el planeta se volatizaba como en los sueños”. 70 Con dolor y con marcas en la memoria decía: “Todo eso vivimos; ya ha pasado, pero las memorias leales no son tablas cepilladas de ataúd”. 71 Estas experiencias dejarían marcas en la autora y en la conciencia que tenía sobre su misión como intelectual: “Yo sé que dentro de poco los escritores libres de la América Latina que somos un puñado- no tendremos ya ocasión , ni sitio donde decir nada, ni denunciar nada. Entonces sólo nos quedará la posibilidad de hacer unas letrillas como las de Góngora o unos epigramas como los de Marcial, para castigar a los que ya vendieron la casa, la mesa, el sueño tranquilo de los chilenos: y será cosa de no escribirlas sino de llevarlas en la memoria y enseñarlas así, par de coeur”. 72 Gabriela Mistral, maestra, madrina y narradora, al finalizar la Segunda guerra fue reconocida con el Premio Nobel de Literatura, luego de que se retomara su entrega interrumpida precisamente por causa del conflicto. Tal vez podamos entender ese Premio como una respuesta simbólica a esas cartas como Recados que circularon como regalos 68

Dislane Zerbinatti Moraes; Rosario Genta Lugli (Org.) (2010). Docência, pesquisa e aprendizagem: (auto) biografias como espaços de formação/investigação. (São Paulo: Cultura acadêmica), p. 12. 69 Gabriela Mistral. Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946, p. 1. 70 Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 1 71 Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 2 72 Gabriela Mistral. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940.

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para los lectores (as) firmados por esa madrina nostálgica de su hijo, de su infancia y de un mundo en paz.

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Bibliografía Fuentes primarias

Cartas  “Carta a um afilhado de guerra”, Tribuna de Petrópolis, Petrópolis, 9 de Noviembre,1944.  “Outra carta a um afilhado de guerra”, Tribuna de Petrópolis, Petrópolis, 13 de Abril, 1945.

Archivos  Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE, AGH), Santiago, Chile, Memoria de la Embajada de Chile en Brasil correspondiente al año 1941.  Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE, AGH) Santiago, Chile, Volumen 1974 (1942).  Archivo General Histórico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. (MRREE, AGH) Santiago, Chile, Volumen 1803 (1940).  Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946.  Mistral, Gabriela. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940. Fuentes secundarias  Baêta Neves, Luiz. “Para uma teoria da carta. Notas de Pesquisa”. En: As máscaras da totalidade totalitária. Memória e produção sociais. L. Rio de Janeiro: RJ: ForenseUniversitária, 1988.  Benjamin, Walter, El Narrador, Madrid: Taurus Ed, 1991.  De Certeau, Michel. A invenção do cotidiano. Petrópolis: Vozes, 1994.  Dio Bleichmar, Emilce. La depresión en la mujer. Madrid: Ediciones temas de hoy, 1991.  Falabella, Soledad. “Desierto: territorio, desplazamiento y nostalgia en Poema de Chile de Gabriela Mistral En: Revista chilena de literatura, N° 50. Abril 1997.  Figueroa, Gastón. “Gabriela Mistral y el Brasil” En: Revista de cultura brasileña, Madrid, v.6.  Fiol Matta, Licia. “Mulher- raça: a reprodução da nação em Gabriela Mistral” En: Estudos feministas, Florianópolis, 13 (2); maio-agosto/2005: pp. 227-264.  Freud, Sigmund. El malestar en la cultura, Edición de Mariano Rodríguez González, traducción de Luis López Ballesteros, Editorial Biblioteca Nueva, S. L, Madrid, 1999.

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La salvación de la patria y la raza: discursos y políticas médicoeducacionales en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda Josefina Cabrera1

Resumen En agosto de 1939 se creó la Campaña por la defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres. Su principal objetivo era elevar el nivel moral, intelectual y físico del hombre. Los medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de la campaña es sintomática de las ideas del período. Se argumentó que el denominado “deterioro de la raza" impedía o dificultaba la escolarización. Por tanto, se veía en la escuela un instrumento eficaz de prevención y cuidado de la salud. Ello explica las convergencias o alianzas entre educadores y médicos. En este artículo, se analizarán discursos y políticas que repercutieron en la construcción del sistema educacional en las décadas de 1930 y 1940 en Chile.

Palabras Clave Educación - raza - salud - medicina - Pedro Aguirre Cerda.

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Doctor en Historia (C), Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente de la Facultad de Educación PUC. Este trabajo forma parte de la investigación doctoral de la autora.

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INTRODUCCIÓN En Agosto de 1939, se decretaba la creación de una nueva institucionalidad. Bajo el nombre de Campaña por defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres, la nueva institución tenía el ambicioso objetivo de elevar el nivel moral, intelectual y físico del hombre. Los medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de la campaña es sintomática de las ideas del período y constituye nuestro punto de partida para el tema propuesto. En primer lugar, el foco de la reflexión requiere el análisis de conceptos que encierran gran complejidad y que pueden ser equívocos sino atendemos al uso que tenían en la época distinguiéndolos del actual. A su vez, debemos considerar los matices y los vínculos que se generan entre las distintas disciplinas que se apropiaban de ideas que incorporaban a la raza, al nacionalismo y a la ciudadanía entre otros tópicos. Cabe preguntarse, pues: “De que hablaban esos personajes históricos, no importa si eran notorios, oscuros o anónimos, cuando decían, por ejemplo “nación” “ciudadano” o “pueblo”, en proclamas, constituciones, documentos, periódicos, libros…Seguramente nunca se ha sido tan consciente como en la actualidad tanto de la historicidad del conjunto nacional entretejido en los lenguajes políticos modernos, como de la equivocidad de nociones que remiten a más de un sistema de referencia, por lo cual alojan a menudo diferentes capas de sentido” 2 A modo de ilustrar esta problemática, Altamirano destaca los estudios que en esta línea efectuó Francois Xavier-Guerra para el siglo XIX americano, en los cuales se cuestionó precisamente sobre que se quería decir cuando se hablaba de “ciudadano” o “pueblo”. Nos parece pertinente rescatar esta mirada como primera aproximación, que sabemos en términos generales remite al denominado giro lingüístico, pero que de modo más específico nos permite establecer un marco teórico ligado a la historia intelectual y de la recepción de ideas. Esta conceptualización es relevante porque los movimientos de la eugenesia, del higienismo y de la escuela nueva, por mencionar los más amplios que atraviesan nuestro estudio, provienen de Europa y Estados Unidos. Por tanto, en América 2

Carlos Altamirano, “De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y renovaciones”, Prismas Revista de historia intelectual, Nº 9, 2005, p. 7.

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Latina se recepcionan dichos modelos, pero con adaptaciones que debemos considerar. Es evidente que las condiciones de apropiación dependieron del contexto y realidad de cada país. En este ámbito, debemos precisar que el debate “académico” tuvo lugar en un momento de eclosión e incipiente institucionalización de las ciencias lo que generó un gran dinamismo en las discusiones. Siguiendo a Bordieu, y teniendo en cuenta su concepto de “campo” y su vínculo con el poder, es pertinente incorporar al campo científico como un monopolio en disputa. Bajo esta premisa, nos interesa destacar la conciencia sobre la relevancia del lenguaje, pues los conceptos que forman parte de esta investigación se integran a discursos que se entremezclan a distintos niveles, ya sean disciplinarios_ lo médico y lo educacional_ como en la política partidista y en las políticas públicas.3 A su vez, la apropiación y circulación de ideas es fundamental para la comprensión del período y para formular nuevas conexiones entre el mundo científico y el educacional que confluyen en discurso político. Como tendremos ocasión de demostrar, es posible sostener que durante estas décadas se experimentó un notorio eclecticismo y confluencia de saberes, por lo que nos veremos compelidos a integrar visiones económicas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y biológicas entre otras. Estas características complejizan el relato, pero también lo enriquecen, pues en este período los encasillamientos no eran tan rígidos, y muchos intelectuales y profesionales se atrevieron a opinar sobre diversas temáticas. De todas maneras, podemos englobar hasta cierta medida esta realidad para nuestros fines enfrentando el área de la salud y las ciencias, con el mundo educacional, teniendo en cuenta que lo económico ejerció en ocasiones como una bisagra; volveremos sobre ese interesante punto cuando analicemos el concepto de capital humano. Siguiendo al especialista español en historia de la educación Antonio Viñao, quien sostiene que la “Higiene, salud y educación han estado unidas desde los orígenes de la humanidad”,4 y que dicho vínculo se ha manifestado de diversas formas, nos parece fundamental establecer esa relación para el caso chileno, pues las fuentes nos indican que existió efectivamente una marcada interrelación entre salud y educación, que no ha sido debidamente estudiada. En 1934, Pedro Aguirre Cerda establecía una estrecha relación entre médicos y educadores: 3

Cabe puntualizar la distinción entre policy y politics, pues la investigación incluirá ambas dimensiones dado el caso; las políticas públicas y la política. 4 Antonio Viñao, “Higiene, salud y educación en su perspectiva histórica”, Areas revista internacional de ciencias sociales, Número 20: Higienismo y Educación (ss. XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000, p. 1.

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“Extraña el público que médicos y maestros se inclinen al extremismo; pero olvida que los unos y los otros son los que están más cercanos a la miseria, sin ver un verdadero sacrificio social por remediarla: el uno, ve afluir a los hospitales y a su estudio profesional el enfermo de hambre y desnudez, es decir al que no habría contraído su enfermedad consecuencial, o podría curarla si hubiera estado debidamente alimentado y con abrigo suficiente o tuviera recursos, mientras él, el médico, carece en la Beneficencia hasta de desinfectantes; el otro, nos cuenta que ha visto desmayarse en clase a alumnos que van sin alimento…”5. Esta carta publicada en la prensa nos da pie para plantear hipótesis preliminares, pues la asociación con una labor social por parte de médicos y educadores no es casual; de hecho responde a identidades bastante arraigadas en la época. Sabemos que tempranamente médicos y profesores asumieron un rol político que se planteó en diversas ocasiones como una defensa o representación de los sectores más desposeídos. Esta convicción se agudizó en los períodos de crisis que experimentó Chile, a raíz de situaciones internacionales y locales, y desde el protagonismo que adquiere la denominada “cuestión social”. En las décadas de 1930 y 1940, existió un fuerte debate sobre la necesidad de diversas transformaciones que requería el país; un discurso modernizador proveniente de estos grupos medios profesionales se hacían sentir en distintas esferas. El contexto, que describiremos a continuación, coincide a su vez con un cambio en la mirada sobre los niños, lo que situó a la infancia en el centro de las preocupaciones, ya que ésta: “Dejó de verse como una mera transición hacia la edad adulta y pasó a considerarse como un momento de la vida con entidad y función propias, aquel en el que debían crearse las aptitudes que, más adelante, serían vitales al adulto” 6. La preocupación por el porvenir de las futuras generaciones se convirtió en un tópico recurrente.

EL CONTEXTO, LA SALUD Y LA EDUCACIÓN En términos cronológicos, la presente investigación gira en torno al gobierno de Pedro Aguirre Cerda (1938-1941), pero en un marco temporal que se amplía 5

Carta publicada en el periódico “La Nación”, 19 de octubre de 1934, p. 12. Enrique Perdiguero, Salvad al niño: estudios sobre la protección a la infancia en la Europa mediterránea a comienzos del siglo XX, València: Seminari d'Estudis sobre la Ciència, 2004, p. 15. 6

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necesariamente para rastrear antecedentes y proyecciones, ya que consideramos que las décadas del treinta y del cuarenta, además de poco atendidas por la historiografía, son de gran interés y constituyen una transición para el desarrollismo y el estructuralismo que caracteriza al pensamiento desde 1950. Por otra parte, el periodo de fines del siglo XIX y las primeras décadas del veinte muestra cierta continuidad; y si bien lo acaecido durante esos años constituye un antecedente clave para comprender nuestro marco temporal, es posible establecer diferencias entre ambos períodos. En el plano internacional, tenemos que considerar las consecuencias de la Primera Guerra Mundial y la crisis de 1929. Ambas propiciaron influencias de largo alcance en toda América Latina, y sabemos que Chile no fue la excepción. La crisis económica golpeó más fuerte que en cualquier otro lugar del mundo, lo que supuso un gran desafío país que fue redefiniendo el rol del Estado. El descredito del sistema económico de libre mercado y la caída del referente europeo, determinó una búsqueda propia por subsistir. A su vez, los movimientos nacionalistas que surgieron desde la crisis del centenario de la República, generaron un clima de época que acogió a nuevos discursos extranjeros que, adaptados a nuestra realidad, posibilitaron la formulación de nuevas soluciones y reflexiones. Junto a la necesidad de desarrollo económico “hacia dentro”, comenzaron a esgrimirse conceptos de eugenesia, mejoramiento de la raza y ampliación de la enseñanza, inclusión de higiene escolar, fomento de la vocación y personalidad de los estudiantes, educación técnica, búsqueda de superación de la educación memorística, surgimiento de la “escuela nueva” y experimentación entre otros tópicos recurrentes. Como señala Gabriela Ossenbarch en su estudio sobre sistemas educacionales comparados en Iberoamérica: “La expansión de los sistemas escolares y la atención a las cuestiones sociales que se produce en la primera mitad del siglo XX, fue acompañada de importantes innovaciones pedagógicas… En ese sentido, la preocupación por la cuestión social se manifestó en temas como la higiene, la moralización (lucha contra el alcoholismo y otros vicios), la pobreza y salud pública, y tuvo repercusiones en los programas escolares…estos temas ocuparon un importante lugar en el discurso teórico y político relativo a la educación en la época”7.

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Gabriela Ossenbach, "Génesis histórica de los sistemas educativos" en José Luis García, Gabriela Ossenbach y Javier M. Valle: Génesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos, Madrid, OEI Serie “Cuadernos de la OEI: Educación Comparada”, Nº 3, 2001, p. 32.

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Respecto al conocimiento sobre educación y medicina precisamente, es relevante tener en cuenta que además de la circulación de ideas mediante prensa, revistas y congresos, hubo varias figuras influyentes en el período que viajaron a perfeccionarse a Estados Unidos y Europa, entre ellos el propio Aguirre Cerda. De modo que un importante número de profesores, médicos, políticos e intelectuales buscaron aportar soluciones a los graves problemas que enfrentaba el país, principalmente en los campos de la educación y la salud a partir de ideas foráneas. Una de las doctrinas más unificadoras por cierto, fue la higiene, es decir, la perspectiva médica predominante en la época. La importante influencia de esta tendencia en el ámbito de la infancia, y en el sistema escolar específicamente, se debió al proceso de “medicalización de la infancia [que] se daba la mano con su escolarización. Y esta última con la higienización de la escuela”8. De hecho, el connotado historiador de la medicina Roy Porter “situó la nueva preocupación por la salud infantil en el ámbito de las relaciones entre «medicina, estado y sociedad» en el siglo XX; concretamente, en el interior del ámbito expansivo de la «socialización de la medicina y la medicalización de la sociedad»” 9. Estas nociones son completamente aplicables a nuestra realidad, pues el higienismo fue una corriente importante y muy activa que tuvo entre sus filas a connotados exponentes desde finales del siglo XIX; varios de estos médicos higienistas se educaron en Europa y lucharon porque el Estado tuviera mayor injerencia en temáticas de salud, y específicamente en salud materno – infantil. De ahí que la escuela se convirtió en lugar preferente de intervención para médicos, y también para docentes entre otros actores que se imbuyeron en las ideas higienistas. Más tarde, sería la eugenesia la ocupe su lugar, aunque en muchas ocasiones las doctrinas se superpusieron.

LA EUGENESIA Y SUS DISCURSOS En 1935, Eleodoro Domínguez afirmaba que: “El problema de la educación pública debe ser abordado teniendo en cuenta, además de las condiciones generales del ambiente, todo lo que hoy sabemos del hombre y del niño, es decir, todo lo

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Viñao, Antonio, Higiene… Esteban Rodríguez Ocaña, “La salud infantil, asunto ejemplar en la historiografía contemporánea”, DYNAMIS. Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Illustrandam, Granada, 23, 2003, p. 32. 9

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que la ciencia nos dice actualmente acerca de cómo debe vivir un ser humano…”10 Cabe preguntarnos entonces por aquellas condiciones del ambiente y especialmente por ese “todo” de saberes. ¿En qué consistía este importante conocimiento científico que era capaz de decirnos como debe vivir un ser humano? Para responder estas interrogantes, analizaremos uno de los discursos científicos más poderosos de la época, la eugenesia, y su estrecha vinculación con la educación escolar. Sabemos que se trata de un estudio hasta cierta medida pionero, y como tal, tendrá sus limitaciones 11. El movimiento eugenésico ha sido muy poco estudiado en Chile, y las investigaciones que existen son generales o bien vinculan a la eugenesia únicamente a la ciencia médica, legal o psiquiátrica. Salvo los interesantes aportes de Jorge Rojas, Gabriel Cid y Pablo Toro entre otros, no se ha hecho un esfuerzo por vincular la temática de la raza propiamente tal con la dimensión educacional12. En términos globales de la región, la eugenesia “se ha estudiado muy poco en el área latinoamericana, en contraposición con el gran interés que ha despertado, y despierta en los países europeos y en Estados Unidos” 13 . Si bien estamos de acuerdo con los autores que, en términos comparativos, la historiografía europea y estadounidense ha sido más prolífica, es relevante tener en cuenta que en Brasil y Argentina especialmente, se cuenta

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Eleodoro Domínguez, El Problema de Nuestra Educación Pública (Imp. W. Gnadt. Santiago de Chile, 1935), p. 18. 11 Jorge Rojas se ha especializado en historia de la infancia, sin embargo varias de sus publicaciones integran la problemática racial, ver uno de sus últimos trabajos “Los rasgos físicos de los chilenos” en Álvaro Góngora y Rafael Sagredo, Fragmentos para una historia del cuerpo en Chile: Santiago, Chile, Taurus, 2009. Pablo Toro se ha dedicado a la historia de la educación, ver su artículo “Como se quiere a la bandera: notas sobre nacionalismo, ciudadanía y civilidad en la educación chilena (1910-1945) en Gabriel Cid y Alejandro San Francisco, Nación y nacionalismo en Chile: siglo XX, Santiago, Chile: Eds. Centro de Estudios Bicentenario, 2010. En este mismo volumen hay otros artículos atingentes de Peter Barr Melej y Bernardo Suberceseux. De Gabriel Cid, véase también “Médicos, abogados y eugenesia negativa en Chile, 1933-1941”, Anales de Historia de la Medicina, Vol. 19, N° 1, 2009. Por último, la tesis de licenciatura de Javiera Letelier Carvajal “Gobernar es Poblar… Seleccionadamente” Ideas Eugenésicas en Chile 1925 – 1941, UAH, 2009. 13

Armando García González; Raquel Álvarez Peláez, En busca de la raza perfecta. Eugenesia e higiene en Cuba (1898-1958), CSIC, 1998, p. XXXIX.

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con una cantidad importante de trabajos de gran nivel y que en las últimas décadas se ha producido un mayor interés por esta temática. 14 La eugenesia constituyó un proyecto interdisciplinario, en el cual estuvo comprometida la comunidad científica internacional, y cuyo objetivo era el mejoramiento/progreso de la humanidad. En ese sentido, nos parece fundamental prescindir de los juicios de valor e intentar comprender el fenómeno superando la asociación univoca de la eugenesia con el nazismo y el enfoque que la cataloga de “pseudociencia”. Ciertamente la eugenesia se convirtió en un paradigma que trascendió a la ciencia médica constituyéndose como un pensamiento bastante hegemónico, con matices claro está, en el mundo occidental. Si bien el término fue acuñado a fines del siglo XIX por Francis Galton, su influencia se puede rastrear durante todo el siglo XX y hasta nuestros días. Los orígenes coinciden con la teoría evolucionista; de hecho Galton afirmaba comparando ambas ciencias que: “Lo que la naturaleza hace ciega, lenta y burdamente, el hombre debe hacerlo previsora, rápida y suavemente” 15 . Evidentemente, este tipo de postulados dieron pie a que la eugenesia se tradujera en políticas públicas que buscaron intervenir en la población para “mejorar la raza” y remediar las consecuencias de la “cuestión social”. Las problemáticas sociales no solo incluían a los recién nacidos y a los niños, sin embargo la nueva concepción de infancia que surge en período, y por la incorporación del discurso científico del que estamos dando cuenta, dichos grupos se convirtieron en sujetos clave de intervención social16. A su vez, si observamos que la mortalidad infantil y el analfabetismo por mencionar dos problemáticas gravísimas en Chile, muy discutidas y atingentes a nuestros fines, comprendemos la injerencia del discurso eugenésico en esta dimensión. 14

Uno de los estudios más completos sobre eugenesia en América Latina, que por cierto ni menciona a Chile, en Nancy Leys Stephan, The hour of Eugenics. Race, gender and nation in Latina American, Ithaca, Cornel University Press, 1996. Ver también el trabajo de Miranda M, Vallejo G, (comps). Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino. Argentina: Siglo XXI; 2005. Sobre Brasil, el interesante trabajo de Jerry Dávila, Diploma of Whiteness. Race and Social Policy in Brazil, 1917-1945, Durham, Duke University Press, 2003. 15 Francis Galton, Herencia y eugenesia, Madrid: Alianza Editorial, 1988, p. 119. Citado por Daniel Soutillo, en Ludus Vitalis, vol. XIV, núm. 25, 2006, p. 31. 16 Claramente no fueron los únicos; los obreros también suscitaron gran atención pues estaba el elemento económico empieza considerarse. Las políticas del período favorecerán a niños, madres y obreros por lo general.

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Considerando que la eugenesia fue un movimiento multidisciplinar, y dada la amplitud de las temáticas por resolver, veremos que profesionales de distintas áreas y tendencias políticas introducirán la eugenesia a sus discursos; y que éstos no siempre estarán carentes de contradicciones. Uno de los temas centrales y que atraviesa prácticamente todas las reflexiones es la dicotomía entre herencia versus ambiente, o como se conoció en el mundo anglosajón en la época, la polémica “nature-nurture”.17 En este sentido, es muy interesante que mientras se difundieron ideas de corte más biologicistahereditarista que atribuían mayor relevancia al factor herencia en la formación y “degeneración” de las razas: “Al mismo tiempo se iban desarrollando corrientes de pensamiento que estimaban que había que luchar contra los problemas económicos y sociales como causantes reales del deterioro. Sin embargo, en muchos casos las posiciones no eran tajantes en uno u otro de los sentidos, y se utilizaban tanto los argumentos hereditarios como los de la importancia del medio…”18 En Chile, y en general en América Latina, existió la tendencia a considerar los factores medioambientales como más relevantes que los hereditarios; pues ¿cómo se iba a progresar sino se creía en la posibilidad de transformar/mejorar la “raza”? Especialmente cuando existió interés en “blanquear” o “europeizar” a la población se esgrimió que bajo una serie de condiciones higiénicas sanitarias era posible dicha transformación. Veamos algunos ejemplos de cómo se va configurando este discurso en el ámbito de la educación en nuestro país. En la revista de educación en 1937, el profesor Moisés Mussa se refería a la importancia de la salud infantil para la educación, ya que él mismo aseguraba que: “El niño sano es fácilmente educable”. A partir de esta premisa que implicaba otorgar importancia a los hábitos higiénicos entre otras actitudes, solo unos párrafos más tarde aseveraba con convicción que: “No todos los niños pueden llegar a ser lo que los padres desean. El talento y la inteligencia no son producto de la educación; se 17

Nos quisimos entrar en mayores tecnicismos para no desviarnos de la argumentación, pero cabe precisar que la eugensia fundada por Galton fue sufriendo modificaciones. Una de las principales divisiones fue la tendencia weismanniana-mendeliana versus la lamarckiana o neo-lamarckiana. 18 García González…, En busca de la raza perfecta…, p. XXII.

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heredan… El genio de hoy, dada toda clase de oportunidades para educarse será el genio del mañana; y el mediocre del presente a pesar de todas las excelencias de su educación, será siempre el mediocre del futuro”19. El autor ejemplifica esta realidad mediante casos de monarcas europeos que recibieron la mejor educación y a pesar de eso fueron un fracaso como gobernante por sus deficiencias heredadas, es decir, el factor hereditario sería más influyente que el medioambiental. Sin embargo, en otro artículo titulado significativamente “Las diferencias individuales”, Mussa vuelve sobre temática citando incluso a Galton y a Mendel entre otros autores que estaban realizando estudios y experimentos en Estados Unidos principalmente. En este escrito, reconoce en primer término que el individuo es “… el resultado de la interacción de su naturaleza, de su mundo cósmico y social, y de educación, que algunos consideran elemento integrante del medio social. En otras palabras, forjan al individuo la herencia y el ambiente”20. Luego se inclina ligeramente al elemento ambiental, ya que según su fundamentación las: “diferencias hereditarias se suavizan o acentúan con esta influencia ambiental irrechazable…Las condiciones económicas y sociales del hogar determinan ciertos ideales en los individuos…” 21. Bajo este mismo razonamiento, y analizando los experimentos que comparaban individuos de raza blanca y negra, bajo ciertos parámetros de desempeño, sostiene que: “La cuestión de superioridad racial, por supuesto es complicada, ya que está condicionada por muchas fuerzas, tales como el clima, las oportunidades raciales, las ocupaciones, los medios de comunicación, etc.”22 Nos detenemos en los planteamientos de Moisés Mussa para ilustrar el pensamiento de la época, pues el educador profundiza recurrentemente en estas temáticas y además muestra un actualizado conocimiento sobre estas materias. Cabe recordar que Mussa estudió en Estados Unidos y en España. Su análisis nos demuestra también que estas temáticas eran objeto de discusión, pero no necesariamente implicaban grandes controversias. En los escritos de Mussa, se observan ciertas contradicciones, o al menos desde nuestra mirada actual parece incompatible sostener distintos grados de relevancia 19

Moisés Mussa, “La actividad en los niños”, Revista de educación, noviembre de 1937, Número 92, año VII, s/n. El subrayado es nuestro. 20 Moisés Mussa, “Las diferencias individuales”, Revista de educación, N°88, Año VII, julio de 1937, s/n. 21 Moisés Mussa, “Las diferencias individuales”. 22 Moisés Mussa, “Las diferencias individuales”.

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sobre factores hereditarios o ambientales en un mismo escrito. Sin embargo, como señalan algunos especialistas, las posturas eugénicas no fueron absolutas y coinciden justamente con la toma de consciencia de que las condiciones de vida eran decisivas para la educabilidad de la población. De hecho, en la misma Revista de Educación, bajo el título “¿En qué consiste el progreso humano?”, se presenta una visión radicalmente diferente, pero que también incorpora el elemento racial, ahora desde la sociología: “Hay distintas teorías sociológicas respecto a las causas que contribuyen al progreso de los pueblos…el progreso humano nada tiene que ver con el clima ni cráneo ni color de la piel. Progresan los hombres cuando logran unir todos sus esfuerzos y energías, convergiendo hacia un fin determinado…El progreso es producto de la unión de un pueblo o de una raza hacia un ideal elevado”23. En este planteamiento se descartan componente étnicos-biológicos y también ambientales como el clima, como factores que influyen en el desarrollo de un país; a su vez se asimila el concepto de raza al de pueblo o nación. Esta última asociación es usual en el periodo, en ocasiones la palabra raza es equivalente a nación, en otras se vincula a aspectos culturales o etnicistas. Por otra parte, es importante considerar la mención a las teorías sociológicas, pues esta disciplina estaba cobrando gran protagonismo en las interpretaciones junto a la biología y psicología.

UNA APROXIMACIÓN DISCIPLINAR A POLÍTICAS Y PRÁCTICAS Además de las políticas como el Servicio Médico Escolar o los cursos obligatorios de higiene que se establecieron desde fines del siglo XIX, un ejemplo interesante de las intervenciones en el sistema escolar fueron las colonias escolares o estadías en preventorios, donde los niños podrían pasar “temporadas de salud”. Parte de los costos de estas iniciativas eran cargados al Ministerio de Educación como se puede observar en esta nota de 1940: “Agradeceré a Ud. Se sirva impartir las instrucciones necesarias, a fin de que el Lunes 9 del mes en curso, sea puesto a disposición 23

A. Pereira Alves “¿En qué consiste el progreso humano?, Revista de Educación, Abril 1937, Número 85, VII, s/n.

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de la Junta de Beneficencia Escolar, un carro de tercera clase ente Viña del Mar y Mapocho, agregado al tren ordinario que sale a las 14:00 horas, con el objeto de que la mencionada institución proceda a traer a un grupo de alumnos primarios desnutridos que actualmente se hallan en el Preventorio “Presidente Alessandri” de Reñaca, pasando una temporada de salud. El gasto respectivo deberá cargarse a la cuenta de este Ministerio. Saluda a Ud. Por el Ministro” Dirigida al Sr. Director General de los FF.CC. del Estado”24. Como podemos constatar, en este tipo actividades confluyen una serie de elementos que concitan nuestro interés en pos de dar cuenta de la temática enunciada; la medicina se integra al sistema educacional no solo a nivel discursivo durante este periodo. Las colonias escolares, los preventorios, las actividades de la Cruz Rojas y una multiplicidad de eventos deportivos y extraescolares que tenían como fin último la salud, y el desarrollo integral de los estudiantes, se hicieron cada vez más frecuentes. 25 De hecho, muchas de las iniciativas que incorporaban elementos raciales no solo aludían a aspectos físicos y corporales sino también de personalidad. La “formación del carácter” se convirtió en una temática de gran relevancia en educación. En el surgimiento de la orientación profesional puede observarse con claridad este interés. En 1941, en el Boletín de Escuelas Experimentales, se publica un interesante artículo a raíz de la creación del departamento de orientación profesional. Bajo el título, “Algunos aspectos de la organización del trabajo de Orientación Profesional en la escuela primaria”, se sostiene la relevancia del cuadro biotipológico o psicograma. En el caso citado, se consideraba: Datos generales, salud, inteligencia, escolaridad, datos profesionales, examen mental, examen de conocimientos, inspección vocacional, orientación profesional y educacional. La biotipología buscaba clasificar según diversos criterios a los individuos, en este a los estudiantes, aunque sus orígenes se remontan al área de la criminalística. Cabe precisar que la medicina, entendida en su sentido más amplio, había comenzado su ingreso a la escuela a través de los servicios sanitarios a los escolares y mediante los cursos que se impartían en las escuelas que buscaban promover hábitos

24

ARNAD, Vol 8249. Contabilidad. Núm. 844. Santiago, 3 de Diciembre de 1940. Las fuentes en revisión así lo atestiguan, aun no podemos dar cuenta del panorama completo con ejemplos específicos. 25

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higiénicos que “a través de los niños podían llegar a las familias y, por extensión, al conjunto social”26. De allí también la importancia del espacio escolar. En 1925, fue creado el departamento de educación sanitaria, cuyo antecedente fue el servicio médico escolar creado por Eloísa Díaz en 1911, institución que se ocupaba tanto de la atención de salud como del registro de la población escolar. La preocupación por estos aspectos fue trascendente al punto que “en 1937 era habitual que se aplicaran mediciones anuales a todos los alumnos, en las clases de educación física, al iniciarse y finalizarse el año escolar”27. Estas intervenciones en las escuelas se vinculan precisamente al desarrollo científico y a la búsqueda de protección de la infancia con el objeto de mejorar sus condiciones físicas y psicológicas. La visión científica prevalece, y el requerimiento por caracterizar, clasificar y evaluar se torna fundamental para la educación. De hecho, respecto a la psicología es importante tener en cuenta, que al igual que el caso de la sociología, esta surge en primera instancia desde la pedagogía. Estas descripciones nos remiten al fenómeno de medicalización de la escuela y las estrechas vinculaciones entre salud y educación que habíamos mencionado, y nos permite observar la integración más concreta de las perspectivas científicas al mundo escolar. Justamente la ciencia de la educación se nutre de los “descubrimientos” biológicos y psicológicos que afirman que el ser humano, el niño en este ámbito, puede modificable “hasta cierto límite”. Esta convicción fue suficiente para generar ideas y políticas en pos de aplicar medidas que permitieran efectivamente modificar la raza desde la infancia.

EL CAPITAL HUMANO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES Ahora bien, tan relevante como fue la biología con el referente eugenésico; y la sociología y la psicología en este periodo; la economía como disciplina va a comenzar su despegue influyendo en el discurso educacional. Es interesante que profesores que ejercían en escuelas establecieran relaciones entre estas distintas perspectivas, lo que nos demuestra una vez más la imbricada interrelación disciplinar e ideológica. Samuel Jiménez, profesor 26

Mercedes del Cura, Medicina y pedagogía: la construcción de la categoría "infancia anormal" en España (1900-1939), CSIC, 2011, p 53. 27 Rojas, “Los rasgos físicos de los chilenos”, p. 84. Para mayores antecedentes ver la tesis de Alberto Mesa V. Análisis del Servicio Médico Escolar: tesis para optar al grado de médico- cirujano de la Universidad de Chile, (Santiago: Impr. Ela, 1948), 103 pp.

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de educación física publica en 1946 un libro sobre alimentación y educación física, en el afirma que: “a mayor sentido y desarrollo de las facultades creadoras orientadas hacia las necesidades económicas del país, necesariamente debe corresponder un estándar de vida mejor que elevará el índice biológico de nuestra generación y las venideras”28. Si bien Francisco Antonio Encina ya había propuesto una orientación económica de la educación secundaria en 1912, la discusión continuará por décadas abarcando a la enseñanza primaria, secundaria y técnica bajo distintos enfoques. 29 Por otra parte, cabe consignar que la economía como disciplina se consagrará en las décadas posteriores del cincuenta y sesenta, sin embargo su influencia en la década del treinta y del cuarenta no debe desconocerse. Por ejemplo, el concepto de Capital Humano, que se cree comúnmente que comienza con la formulación de la teoría económica de Schultz y Becker en la década de sesenta, pero lo cierto es que hemos detectado su utilización “literal” desde la década del treinta30. Por cierto, en el propio Aguirre Cerda en una carta dirigida a la prensa que data del año 1934: “Solo un capital queda sin beneficio directo alguno - el capital humano – que es indispensable compensar con salud (alimento, techo y abrigo), para hacer más eficiente en la posibilidad de adquirir un bienestar material. Y la mejora de ese capital humano redundará también en el provecho efectivo de la riqueza pública: un joven sano, con habilidad productora, mejorará la industria y

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Samuel Jiménez S. Alimentación y educación física del niño primario, (Talca: Torre, 1946), p. 100. El subrayado es nuestro. 29 Ver entre otros estudios: José Miguel Pozo R., El Congreso Nacional de la Educación Secundaria de 1912 en la perspectiva de la evolución de la educación chilena, Santiago, Chile, Academia Superior de Ciencias Pedagógicas de Santiago, 1990; Andrea López E., Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria de 1912 (Tesis para optar al grado de licenciado en Historia, Santiago, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1993). 30 Si bien hemos revisado una diversidad de fuentes, no estamos en condiciones de aseverar la regularidad del uso del concepto capital humano. En este artículo, nos referimos al uso literal, claramente la idea de que la población es relevante para la riqueza del país es más generalizada. Por otra parte, es evidente que el concepto de capital humano hace referencia al valor de las personas, pero en la teoría económica desde la década del sesenta en adelante tiene otras connotaciones en un contexto diferente.

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la agricultura del país, y tendrá posibilidad de constituir un hogar"31. En este planteamiento se engloban una serie de componentes que hemos venido analizando y se explicita con claridad la importancia de este capital humano en relación a la economía integrando la salud y la moral. A partir de este análisis, comprendemos que el debate sobre la educación haya concentrado tantas preocupaciones; y que en ella confluyeran una diversidad de discursos disciplinares y políticos, que buscaron efectivamente “mejorar la raza” en un amplio sentido. Las ideologías nacionalistas presentes en la época potenciaron esta tendencia que implicaba, además de identificar los componentes de la “chilenidad”, un rescate de estos rasgos en la población. En general, se podría sostener que prevaleció una visión ecléctica de la “raza chilena”, pero la formación en base al republicanismo, en ocasiones asociado a lo popular, concitó más interés en el período radical. De hecho, la campaña por la defensa de la raza se enfocaba preferentemente en los obreros, dando la posibilidad de sana recreación en centros habilitados o en excursiones. Las críticas no se hicieron esperar desde distintos frentes, en una tesis de derecho se lee: “Pero es ironía, y más aún un sarcasmo, pretender que un pueblo desnutrido con un salario que no le permite vivir, que habita en una pocilga y que constantemente es atacado por enfermedades que van minando su organismo y arrebatándole su vigor, pueda pensar en entretenimientos físicos para alcanzar su desarrollo corporal cuando no puede siquiera pensar en evitar su degeneración física y las enfermedades que lo acechan, por cuanto no tiene ayuda del Estado necesaria para salir de su desgraciada situación”32. Esta aguda crítica nos recuerda la gravedad de las problemáticas sociales de la época, y nos remite a la relevancia asignada a la escuela en la formación de personas, ya que: “El alumno, como ciudadano, es un factor real en los asuntos de la comunidad…Convengamos, pues, que en todas las asignaturas 31

Pedro Aguirre Cerda, Discurso pronunciado en la Junta del Partido Radical al asumir la presidencia del partido, 19 de diciembre de 1934. El destacado es nuestro. 32 Fernández Bobadilla, Enrique, Defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres: las condiciones de trabajo y la vida obrera, (Tesis (Licenciado en Derecho), Universidad de Chile Santiago, 1941), p. 124.

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deben combinar sus medios de acción para ejercitar a los alumnos en los hábitos del buen ciudadano y darles el ideal superior de querer consagrarse al bienestar nacional” 33 Como hemos podido visualizar en este artículo, el discurso educacional integra, por primera vez, la dimensión del desarrollo productivo y del capital humano. La mirada sobre la ciudadanía, sobre la raza, sobre el niño, y finalmente sobre el sujeto, se amplia y se complejiza en virtud del desarrollo de las ciencias, y de las necesidades del país. A su vez, el cuestionamiento sobre el cómo solucionar los problemas que aquejaban a la población, fueron potenciando el rol del Estado en dichas materias, lo que generó políticas que buscaron objetivos tan ambiciosos como mejorar la raza.

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Maximiliano Salas, “Educación Cívica”, Revista de Educación, febrero de 1937, número 83, año VII.

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Bibliografía

Fuentes primarias

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Impresos  Aguirre Cerda, Pedro. Discurso pronunciado en la Junta del Partido Radical al asumir la presidencia del partido, 19 de diciembre de 1934.  Allende Gossens, Salvador. La realidad médico-social chilena: Santiago, [1939], TADECH, 1999.  Cruz-Coke, Eduardo, Medicina preventiva y medicina dirigida, Santiago de Chile [1938]: Cámara Chilena de la Construcción: Pontificia Universidad Católica de Chile: Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, 2012.  Delgado, Lucila. Así es mi tierra, (Libro auxiliar de educación social), Santiago: Ed. Zig-Zag, S.A., 1946.  Domínguez, Eleodoro. El Problema de Nuestra Educación Pública. Imp. W. Gnadt. Santiago de Chile, 1935.  Fernández Bobadilla, Enrique, Defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres: las condiciones de trabajo y la vida obrera, Tesis (Licenciado en Derecho), Santiago: Universidad de Chile, 1941.  Jiménez Samuel, Alimentación y educación física del niño primario, Talca: Torre, 1946. Fuentes secundarias  Altamirano, Carlos. “De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y renovaciones”, Prismas Revista de historia intelectual, nº9, 2005, p.7  Barr-Melej, Peter. Reforming Chile: cultural, politics, nationalism, and the rise of middle class, Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2001.

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 Bourdieu, Pierre. Intelectuales, política y poder, trad. Alicia B. Gutierrez, Buenos Aires: Eudeba, 2012.  Cid, Gabriel; Alejandro San Francisco (eds.), Nación y nacionalismo en Chile: siglo XX, 2vols, Santiago, Chile: Eds. Centro de Estudios Bicentenario, 2010.  Del Cura, Mercedes. Medicina y pedagogía: la construcción de la categoría "infancia anormal" en España (1900-1939), CSIC, 2011  Fermandois, Joaquín. Abismo y cimiento: Gustavo Ross y las relaciones entre Chile y Estados Unidos 1932-1938. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, 1996.  Góngora, Álvaro.; Sagredo, Rafael. Fragmentos para una historia del cuerpo en Chile: Santiago, Chile, Taurus, 2009.  Laborda, Mario; Quezada Vanetza, Notas de la historia de Psicología en Chile, Santiago: Editorial Universitaria, 2011.  Miranda M, Vallejo G, (comps). Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino. Argentina: Siglo XXI; 2005.  Ossenbach, Gabriela. "Génesis histórica de los sistemas educativos" en José Luis García, Gabriela Ossenbach y Javier M. Valle: Génesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos, Madrid, OEI (Serie “Cuadernos de la OEI: Educación Comparada”, Nº 3), 2001  Perdiguero, Enrique. Salvad al niño: estudios sobre la protección a la infancia en la Europa mediterránea a comienzos del siglo XX, València : Seminari d'Estudis sobre la Ciència, 2004.  Rodríguez Ocaña, Esteban. “La salud infantil, asunto ejemplar en la historiografía contemporánea”, DYNAMIS. Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Illustrandam, Granada, 23, 2003.  Viñao, Antonio. “Higiene, salud y educación en su perspectiva histórica”, Áreas revista internacional de ciencias sociales, Número 20: Higienismo y Educación (ss. XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000.

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Recuperación de experiencias pedagógicas, memoria y patrimonio de la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (18421973) Miguel Gimeno Vielma1

Resumen La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN) fue la primera institución de su tipo en Chile y Latinoamérica (1842-1973). A cuarenta años de su cierre, el “Proyecto Escuela Normal JAN” surge como una iniciativa orientada a recuperar y difundir la memoria -en cuanto experiencias pedagógicas- y el patrimonio de esta relevante institución en la historia nacional. Hoy, en momentos en que se discute sobre la calidad de la formación docente, los resultados de este proyecto pueden ser un interesante ejercicio de reflexión sobre nuestra propia historia pedagógica. El siguiente artículo presenta, en forma breve, los sustentos conceptuales del proyecto, su planteamiento original y las modificaciones posteriores, el desarrollo de las actividades que lo componen (entre ellas, los Talleres de Narrativa, encuentro entre comunidades, recopilación de fotografías y testimonios) y las proyecciones para continuar este trabajo de recuperación.

Palabras clave Escuela Normal - Experiencias Pedagógicas - Memoria - Patrimonio.

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Profesor de Educación General Básica de la Universidad de Santiago de Chile, Diplomado en Patrimonio, Comunidad y Cultura Local de la misma institución. Autor y Coordinador del Proyecto Escuela Normal JAN.

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INTRODUCCIÓN La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN) fue la primera institución de su tipo en Chile y Latinoamérica. Durante más de 132 años, forjó una destacada tradición en la formación de profesores primarios. Sin embargo, un decreto de la nueva Junta de Gobierno, en diciembre de 1973, terminó con la formación normalista en todo el país. De esta manera, la Universidad Técnica del Estado (UTE), institución cercana a la JAN, recibe sus muebles e inmuebles, además de gran parte de sus estudiantes que aún no habían concluido su formación. La UTE, que por sucesión del antiguo Instituto Pedagógico Técnico sólo formaba profesores de secundaria y de nivel técnico, se ve en la necesidad de crear la carrera de Educación General Básica (1974), en las mismas dependencias de la ya ex JAN, intentando continuar con su legado. Con el paso del tiempo y luego de una serie de hitos lamentables –como el cierre de las carreras de pedagogías de la UTE y la destrucción del edificio de la JAN-, la herencia normalista fue difuminándose hasta la actualidad, cuando es prácticamente desconocida al interior de la actual Universidad de Santiago de Chile, ex UTE. A nivel de sociedad ocurre un hecho similar: lejos van quedando los profesores normalistas, jubilados en su mayoría. Su historia y trascendencia sólo parece ser conservada por ellos mismos, a través de su asociación nacional y de los centros de ex alumnos de las diferentes Escuelas Normales. Con la preocupación de no perder la memoria de la JAN, surge en año 2012 lo que más adelante se denominaría “Proyecto Escuela Normal JAN”, iniciativa que buscó desde sus inicios recuperar su memoria –principalmente experiencias pedagógicas pero también cotidianas- y patrimonio, con la intención de difundirla y preservarla para las nuevas generaciones, particularmente docentes en formación. En este artículo, se describirá brevemente la historia de la JAN, lo que nos permitirá contextualizar la relevancia que tuvo desde sus inicios hasta sus últimos días. A continuación, se indagará en los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN, principalmente memoria y patrimonio. En seguida, se analizará en el surgimiento del proyecto, las actividades que lo componen y su desarrollo y ejecución. Finalmente, se realizarán proyecciones de trabajo con relación al proyecto y mantención, a corto plazo, en el tiempo.

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1. LA ESCUELA NORMAL JAN

La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez o JAN fue fundada por el político e intelectual argentino Domingo Faustino Sarmiento, el 14 de junio de 1842, bajo el nombre de “Escuela Normal de Preceptores”. Tuvo una gran transcendencia histórica al ser la primera institución de su tipo en Chile y Latinoamérica. Antes de su creación, la formación inicial docente prácticamente no existía, “había gran escasez, se improvisaba mucho y predominaba el bajo nivel cultural entre quienes ejercían la enseñanza” 2. Dos de las características iniciales del sistema de formación normalista, y que se mantuvieron a lo largo de los años, fueron la pensión o posterior régimen de internado –a partir de la segunda generación- y la gratuidad. Además, las Escuelas Normales, se caracterizaron por la dependencia ministerial, la selectividad en el ingreso, las distinciones de género y la obligación laboral al egresar, consistente en siete años de servicio docente en donde el maestro fuese destinado por el Gobierno3. Su ubicación original fue en el Portal de Sierra Bella, en la Plaza de Armas de Santiago, en donde desarrolló sus funciones durante los primeros años hasta su traslado a un costado de la Quinta Normal de Agricultura, siendo esta ubicación sólo de carácter temporal. Ya en 1889 se construye su edificación definitiva, frente a la Escuela de Artes y Oficios –entre las avenidas Chuchunco y Latorre-, en donde funcionaría prácticamente de forma ininterrumpida hasta 1973. Ambas instituciones le darían un nuevo carácter al antiguo barrio de Chuchunco, de tono más intelectual y academicista; en un lugar que ya tenía la particularidad de ser un punto de encuentro entre el mundo rural y el incipiente mundo urbano, gracias al arribo de ferrocarriles a la Estación Central4. Precisamente, la cercanía a la estación facilitó la llegada de estudiantes desde otras localidades,

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Iván Núñez, La formación de docentes. Notas históricas. En B. Avalos, Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. (Santiago: Ministerio de Educación. 2002). 3 Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La Formación del Profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago: CIDE. 1990). 4 Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez. Memoria y Primeros Aportes Formativos Para Educación General Básica Usach, (Tesis para optar al Título de Profesor de Educación General Básica, Universidad de Santiago de Chile, 2011).

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principalmente ubicadas en el centro-sur del país, entre las que destacan San Francisco de Mostazal, Granero, Rancagua, Los Lirios, San Fernando5. La edificación principal de la JAN constaba de dos pisos, con 9.245 m 2 construidos en total, los cuales albergaban las oficinas principales de la institución. En el primer piso se ubicaban la Dirección, Subdirección, Inspectoría General, Departamento de Prácticas, Sala de Profesores, Recepción de Memorias y Seminarios, Licencias y Certificados, Secretaría, Aula Magna –entre dos patios interiores-, pasillos, salas de clases, baños. En el segundo piso se encontraban los dormitorios, baños, la enfermería, salas para el médico y dentista con sillón e instrumental. Además, la JAN contaba con grandes jardines, gimnasio, canchas, salas de clase y oficinas en el ala oriente y poniente, algunas de las cuales aún persisten. Durante el centenario de la nación, la Escuela Normal de Preceptores es bautizada con el nombre de “José Abelardo Núñez” -o JAN en su forma abreviada-, en honor al principal gestor de la gran reforma del sistema normalista: José Abelardo Núñez, abogado chileno, fallecido ese mismo año. Abelardo Núñez, quien bajo el Gobierno de Aníbal Pinto había sido comisionado para analizar métodos de enseñanza en Estados Unidos y Europa (1878), presentó sus conclusiones al Presidente Domingo Santa María (1883), quien decide hacerse cargo de la insatisfacción existente sobre la deficiencia de pedagogía en la formación Normalista e invierte en una reforma educacional centrada en dar un salto en este ámbito, inspirada en el sistema alemán, cuyo propósito fue también desarrollar las instituciones, organizando una red de Escuelas Normales a lo largo del país 6. En 1929, bajo el Gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, se construye el edificio que albergará a la Escuela de Aplicación Anexa a la Normal “República de Venezuela”, en donde los futuros maestros normalistas llevarán a la práctica todos aquellos conocimientos teóricos aprendidos. Cuatro años después, en 1933, la JAN adquiere su carácter definitivo de “Escuela Normal Superior”, con la misión de subir el estatus de la formación docente incorporando actividades de investigación, de “formación de formadores” y de personal directivo y

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ANPN AG. Mater Maestra - Asociación Nacional de Profesores Normalistas de Chile. (Santiago, 2010). Iván Núñez., "Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 – 1973". Revista Docencia, Nº 40. 2010. Recuperado: 19 junio 2011, desde: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100907015901.pdf 6

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técnico que el sistema requería en la educación primaria 7, lo que motiva que una cantidad significativa de maestros normalistas, que habían estudiado en otras Escuelas Normales del territorio nacional, viajen hasta la capital para perfeccionarse en la JAN.

El sistema normalista en general gozará de una gran estabilidad y desarrollo en los años posteriores, hasta la década de 1960, cuando el Gobierno de Eduardo Frei Montalva plantea una reforma que, para algunos expertos, significó el fin del normalismo original. De acuerdo a Núñez (2010), desde ahora las Escuelas Normales mantendrían sus nombres y estructura institucional, pero serían instituciones post-secundarias, de educación superior no universitaria. De hecho, “ya no serían aquello que inició Sarmiento y que reforzaron José A. Núñez, los alemanes y tantos otros líderes” 8. La historia del normalismo llega a su fin definitivamente de forma abrupta con el Golpe de Estado de 1973. En primer lugar, se ordenó suspender las clases en la JAN y las otras dieciséis Escuelas Normales, mediante el Decreto Ley Nº179, bajo dos motivos esenciales: la “situación de anarquía” en que se desenvolvía la Enseñanza Normal y la “necesidad de reestructurar administrativamente” estos establecimientos educacionales 9. Finalmente, mediante el Decreto Ley Nº353 de 1974, se traslada de forma exclusiva hacia las Universidades del Estado y Particulares, la responsabilidad de la formación de profesores, clausurándose todas las Escuelas Normales. En este mismo decreto se ordena el traspaso de los bienes de las Escuelas Normales a las Universidades cercanas, previo acuerdo entre éstas y el Ministerio de Educación. Algunos maestros normalistas en formación también fueron acogidos por estas mismas Universidades, aunque no todos pudieron continuar por asuntos políticos. Por último, las Escuelas de Aplicación continuaron sus funciones normalmente, como cualquier otro establecimiento fiscal de enseñanza básica10. De esta manera, la JAN es traspasada a la entonces Universidad Técnica del Estado (UTE), hoy Universidad de Santiago de Chile, institución que recibe su espacio territorial, sus muebles e inmuebles y parte de los estudiantes normalistas. Para continuar con el legado de la JAN, en el segundo semestre de 1974 se crea la carrera de Educación General 7

Gladys Contreras-Sanzana y Alejandro Villalobos-Clavería, "La formación de profesores en Chile: una mirada a la profesionalización docente". Educación y Educadores. 2010. N° 13, pp. 397-417. 8 Iván Núñez. Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 – 1973. 9 Decreto Ley N° 179. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 10 de diciembre de 1973. 10 Decreto Ley N° 353. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 15 de marzo de 1974.

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Básica (EGB), en la Facultad de Educación, incorporando así a parte de los estudiantes de la JAN11. El traslado de ellos fue ciertamente traumático y doloroso para muchos, que vieron perder su “Alma Mater” pero continuaron formándose en esos mismos espacios12. 1985 es un año crucial para la memoria y patrimonio de la JAN. Luego del terremoto del 3 de marzo, la edificación principal sufre daños considerables que motivan un desmantelamiento progresivo y su posterior demolición, con el visto bueno de las autoridades de la Universidad, por aquel tiempo intervenida por la Dictadura Militar. Paradójicamente, ese mismo año la Ilustre Municipalidad de Estación Central – comuna recientemente creada- intentó gestionar un incipiente proceso de patrimonialización, solicitando la nominación de la JAN como Monumento Histórico, tal cual había sucedido con la Escuela de Artes y Oficios. Incluso, ingresó el expediente correspondiente al Consejo de Monumentos Nacionales (CMN). Ante la demora en la respuesta y el comienzo de la destrucción de la JAN, el Colegio de Arquitectos de Chile decide intervenir a través de una carta dirigida al CMN, en la cual insta a dar curso a la declaratoria y detener la injustificada demolición, antes de que el daño sea irreversible (carta accesible en el expediente de la declaratoria de MH). No hay certeza si la carta tuvo respuesta. Finalmente, la JAN no alcanza a ser declarada Monumento Histórico: a mediados del 1986, luego de meses de desmantelación, de demuele de forma definitiva. Resisten esta destrucción el antiguo gimnasio, el nuevo comedor, las viejas palmeras y los sectores oriente y poniente de la JAN, además de la Escuela de Aplicación. Con el símbolo destruido y sus escombros esparcidos por el Sector 8 de la Universidad de Santiago, paralelamente comienza también el cierre de las carreras de la Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, incluyendo a Educación General Básica. El área humanista en general se reduce considerablemente por una política del Rector delegado. El olvido comienza a operar en la Ex Escuela Normal, a pesar de la resistencia de los maestros normalistas, quienes instalaron una placa recordatoria en la entrada y continuaron reuniéndose en el monolito ubicado en el bandejón central de la Alameda – en honor a Sarmiento y Abelardo Núñez-, mantendiendo las celebraciones de su aniversario hasta nuestros días.

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Juan Guillermo Múñoz, Carmen Norambuena, Luis Ortega, Roberto Pérez, La Universidad de Santiago de Chile: Sobre sus orígenes y su desarrollo histórico. (Santiago: Salesianos, 1987). 12 Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez…

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En la década de los 90 se reabren carreras de la Facultad de Humanidades, muchas de las cuales utilizarán la edificación de la Escuela Anexa y el ala oriente y poniente de la JAN. Recién en el año 2007, se reabre oficialmente la carrera de Educación General Básica, que llevará a cabo sus funciones en los mismos espacios que utilizó la JAN y su antecesora en la UTE. Para aquel entonces, la JAN es prácticamente desconocida por la Comunidad Universitaria y en la sociedad el recuerdo del sistema normalista se ve cada vez más lejano, parte de un pasado ya sepultado. Para solventar esta “injusticia histórica”, a mediados del 2012 comienza a tomar forma un proyecto que pretendía redescubrir el legado de esta Escuela Normal. El hoy denominado "Proyecto Escuela Normal JAN", se sustenta en la recuperación, difusión y preservación de la memoria –representada en las experiencias pedagógicas de sus protagonistas- y el patrimonio de esta institución, mediante un proceso de “activación patrimonial”.

2. ACERCA DEL PATRIMONIO Y LOS PROCESOS DE PATRIMONIALIZACIÓN Los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN son, en primer lugar, patrimonio y memoria. De estos conceptos derivan los procesos de activación patrimonial o patrimonialización, que es en definitiva lo que se espera llevar a cabo por medio de las diferentes acciones o hitos. Sobre patrimonio (patri/padre y onium/recibido) se ha escrito bastante en los últimos años, discutiendo particularmente por qué un edificio, un objeto o una expresión cultural, puede ser considerado como tal. En ese sentido, para este proyecto se considera que “el carácter patrimonial no es una cualidad intrínseca de los elementos culturales materiales o inmateriales que se decide patrimonializar, sino que es el resultado de una serie de operaciones a las que son sometidos por parte de distintos agentes sociales” 13. Para Mantecón (1998), la construcción del patrimonio es una operación dinámica, enraizada en el presente, a partir de la cual se reconstruye, selecciona e interpreta el pasado 14. No se trata del homenaje a un pasado inmóvil, sino de la invención a posteriori de la continuidad 13

Juan de Dios López. "Tradición, conflicto y valores en la fiesta: el patrimonio inmaterial desde un enfoque intercultural". En F. J. García Castaño y N. Kressova. (Coords.). En: Actas del I Congreso Internacional sobre Migraciones en Andalucía. pp. 1893-1901 (Granada: Instituto de Migraciones, 2011). 14 Ana Mantecón, “Presentación”. En: Alteridades Nº 6. El patrimonio cultural. Estudios contemporáneos, (Universidad Autónoma Metropolitana, México), 3-9. 1998.

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social. Es decir, más que un supuesto valor en sí mismos de los bienes patrimoniales, tal valor es atribuido en procesos en los cuales se les asigna representación y autenticidad. En este caso, por mucho que se considere que los edificios persistentes de la JAN construidos en 1889 o sus relatos testimoniales puedan tener un valor patrimonial inherente, la realidad es que ese valor se lo asignan las propias comunidades en procesos de significación socioculturales. De ahí que la participación de ellas sea fundamental. Cuando nos referimos a comunidades, estamos refiriéndonos a la comunidad de la U. de Santiago y la comunidad de normalistas de JAN, que tienen en común el uso pasado y actual del Sector JAN o Sector 8. Ya que el patrimonio es interpretable e incluso una invención de la comunidad, está también marcado por las “apropiaciones diferenciales de distintos grupos sociales, que tienen distintas formas de representar y opinar sobre la herencia común”15. En este caso, la comunidad de maestros normalistas le asigna un valor diferente al espacio constituyente de la JAN y las prácticas sociales allí construidas al que actualmente le asigna la comunidad de la U. de Santiago. También, esta diferenciación puede existir dentro de las mismas comunidades, o de una comunidad en específico con relación con otros actores relevantes, instituciones o autoridades. El análisis del patrimonio “deberá atender a la desigual distribución de capacidad política para imponer criterios de valor entre los actores implicados en los procesos de patrimonialización” (Martín, 1997) y tendrá, por lo tanto, que escuchar a los actores de las comunidades para acoger estas distintas miradas y generar la correspondiente negociación entre ellas. Este proceso de construcción del patrimonio, desde y para las propias comunidades, es lo que Prats (1997)16 ha denominado proceso de “activación patrimonial” o “patrimonialización”, es decir, la situación o espacio por el cual distintos sectores sociales o comunidades, con recursos y poder desiguales, discuten y negocian los criterios de selección, atribución y condiciones de la acción patrimonial. El patrimonio, por lo tanto, no existe más que cuando es “activado”17. En ese sentido, sin duda que este proyecto involucra la negociación entre quienes lo sustentan y el poder, representado en este caso en

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Alicia Martín, Fiesta en la calle. Carnaval, murgas e identidad en el folklore de Buenos Aires (Buenos Aires, Colihue. 1997). 16 Llorenc Prats, Antropología y patrimonio. (Barcelona, Ariel, 1997). 17 Llorenc Prats. Concepto y gestión del patrimonio local. En: Cuadernos de Antropología Social Nº 21, 2005, pp. 17-35.

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el rol del Rector de la Universidad, quien es el propietario legal del inmueble y quien debe autorizar la mayoría de las actividades planteadas. Pero, ¿qué es lo que se plantea patrimonializar en un comienzo? De acuerdo a lo que se podrá observar en el siguiente capítulo, lo tendiente a activar patrimonialmente son, en primer lugar, objetos físicos, inmuebles, espacios y territorios. Sin embargo, esta concepción fue desbordada con la incorporación de una nueva mirada del patrimonio, en donde “se ha ido abriendo paulatinamente a la conservación y revitalización de actividades tales como fiestas, ritos y actividades culturales de corte tradicional" 18. Es lo que se ha denominado patrimonio "inmaterial" o "intangible", que, en su definición de acuerdo a la UNESCO, sería “los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana”19. Por lo tanto, en definitiva no es sólo lo tangible a activar patrimonialmente, sino también todos aquellos elementos socioculturales que fueron construidos en esta institución, principalmente las experiencias pedagógicas de sus egresados. Otros conceptos relevantes de este trabajo son “identidad” y el “sentido de pertenencia”, esperando fortalecer ambos elementos en las comunidades, evitando ciertos desarraigos con el Sector JAN. El concepto de identidad será entendido de acuerdo a Giménez (1997), como un “conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos), a través de los cuales los actores sociales demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada”20. A estos repertorios los complementa, generalmente, un espacio o territorio común, que en este caso sería el Sector JAN o actual 18

Antonio Fernández de Rota. "Del objeto etnográfico como vida a la vida como espectáculo". En: Anales de la Fundación Joaquín Costa, No 17, Huesca. 2000. 19 UNESCO. Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. Adoptada por la Conferencia General en su 32ª reunión celebrada en París, el 17 de octubre de 2003. 20 Gilberto Giménez, Materiales para una teoría de las identidades sociales. Frontera Norte. Vol. 9. (Tijuana, México: Colegio Frontera Norte, 1997).

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Sector 8 de la U. de Santiago, lugar compartido entre la comunidad universitaria y los normalistas. Quienes no participan en este territorio, “ni lo habitan, ni tienen, por tanto, los mismos objetos y símbolos, los mismos rituales y costumbres, son los otros, los diferentes. Los que tienen otro escenario y una obra distinta para representar” (Canclini, 1990). A su vez, siguiendo a Recasens (2001), la “identidad cultural y el sentido de pertenencia, se construyen de forma congruente dentro de un proceso integral de apropiación de lugares, personas, situaciones y cosas, a través de experiencias diversas que le van configurando modos de ver, de hacer y de objetivarse el mundo; esto es, la experiencia de hacerse co-partícipe de una cultura”21. En definitiva, la identidad cultural será abordada en la presente investigación como “un proceso a través del cual los individuos a partir de su identidad personal van otorgando sentido a las experiencias compartidas total o parcialmente en un grupo o sociedad, identificándose, reconociéndose, distinguiéndose de otros, a su vez que son reconocidos como diferentes”22. Esta concepción se valorará especialmente en los talleres de memoria, actividad que se describirá en detalle más adelante. Finalmente, el rescate de la memoria, elemento fundamental a preservar junto al patrimonio, cobra valor considerando que se trata de maestros normalistas que en algunos años más no estarán para compartir sus experiencias. Si bien ellos han realizado esfuerzos para recuperar y difundir esa memoria (ver por ejemplo libro “Mater Maestra”, del año 2010), este ejercicio no ha sido constante ni difundido con otras generaciones, como sí lo pretende ser el proyecto. La memoria será abordada básicamente como "la representación presente de una cosa ausente"23, es decir, la facultad de mantener presente al espíritu los acontecimientos y sucesos de los que hemos sido testigos, tal facultad involucra, o da por supuesta, la condición de que se mantengan de la mejor manera posible los contenidos de la

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Andrés Recansens, "Identidad en tanto que diferencia". En: Conferencia inaugural / cuarto congreso chileno de antropología, 19 de noviembre de 2001. (Santiago, Chile: Universidad de Chile, 2001). 22 M. Garcés, "Las Canteras de Colina: ¿Cómo determinar la existencia de Arte y/o Artesanía?" (Santiago, Chile). En: Trabajo de Investigación, Cátedra Antropología Rural; Prof. Milka Castro, Univ. de Chile. (Disponible para consultas en la biblioteca de la I. Municipalidad de Colina). 1999. 23 Pierre Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido. (Madrid: Editorial Trotta, 2003).

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experiencia original24. Además, entenderemos memoria desde una perspectiva interpretativa, es decir, centrando la atención en la comprensión acerca del modo en que los sujetos representan al tiempo a través de los testimonios, por sobre el valor de la exactitud del recuerdo en sí mismo. Sintetizando lo aquí expuesto, los conceptos de patrimonio, memoria e identidad están estrechamente relacionados y son relevantes en la elaboración del Proyecto Escuela Normal JAN, sustentando sus objetivos y actividades. De esta forma, se plantea una recuperación, preservación y difusión del patrimonio –tanto material como inmaterial- de la JAN; de la memoria de los maestros normalistas transmitida a través de la oralidad experiencias pedagógicas y testimonios-, cuya consecución puede ser un aporte significativo al fortalecimiento de la identidad de los "usuarios" del actual Sector 8 de la U. de Santiago, y una contribución a la re-valoración por parte de la sociedad a todos aquellos saberes docentes construidos durante más de 130 años. Todo lo anterior, desarrollado a través de un proceso de activación patrimonial o patrimonialización, donde las principales protagonistas serán las mismas comunidades.

3. EL PROYECTO DE PATRIMONIALIZACIÓN DE LA JAN El proyecto de patrimonialización de la JAN, denominado “Proyecto Escuela Normal JAN” tiene su origen en la Tesis de Pregrado del mismo autor, del año 2011. Como resultados de aquella investigación, entre otros aspectos, se destacan la comprobación del vínculo histórico entre el sistema de formación normalista desarrollado en la JAN, con la actual formación de docentes en Educación General Básica de la Universidad de Santiago de Chile, carrera reabierta a partir del año 2007. Intermedio entre ambas experiencias formativas, se encuentra la carrera de Educación General Básica de la Universidad Técnica del Estado, que formó profesores en diversas menciones desde el cierre de la JAN (1974) hasta mediados de la década de los 8025. Además, se reconstruyó de manera inicial la memoria de la JAN desde sus protagonistas, los maestros normalistas, y se identificó la necesidad de seguir recuperando testimonios e historias de vida para enriquecer estos procesos identitarios. También, se evaluó lo relevante de organizar encuentros entre normalistas y actuales profesores en 24

R. Belvedresi, "Consideraciones acerca de la memoria, el olvido y el perdón a partir de los aportes de P. Ricoeur". Rev. Latinoam. Filos. [Online]. 2006, vol. 32, n.2. 25 Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez.

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formación, con el fin de conectar ambas experiencias formativas y destacar elementos que pudiesen significar aportes en la formación inicial docente. Finalmente, muy relevante fue el grado de desconocimiento por parte de la comunidad de la U. de Santiago de lo que significó la JAN durante tantos años, especialmente por parte de los estudiantes. Ante esto, incipientemente se sugería la nominación del sitio en cuestión como “Sector JAN”, la incorporación de paneles informativos y el inicio de las gestiones para su declaratoria como Monumento Nacional, con el fin de preservar en mejores condiciones las instalaciones aún existentes. El Proyecto Escuela Normal JAN (2012), en su primera versión, retoma dichos elementos y se hace cargo de continuar lo que fue entendido desde el comienzo como un proceso. Las propuestas iniciales son básicamente similares a las que fueron parte de las proyecciones de la Tesis, con algunas incorporaciones en el mismo sentido: • Nominación del Sector 8 como “Sector JAN” • Instalación de paneles y placas informativas • Ruta Patrimonial informativa • Revistas y folletos informativos • Acto de reparación de la U. de Santiago para los normalistas • Construcción de monolito para la JAN • Espacio web con fotografías y relatos • Recreación de edificación JAN en 3D • Documental sobre el proceso de patrimonialización • Trabajo en expediente para declaratoria de Monumento Nacional.

Como puede apreciarse, el proyecto está orientado inicialmente a “informar a las comunidades”, especialmente a los integrantes de la U. de Santiago, que tienen un grado elevado de desconocimiento sobre la JAN. Además, se aprecia una visión tradicional del patrimonio, que enfatiza en exceso un esquema institucional, monumental y tangible. Tres ejemplos de elo son la nominación “oficial”, construcción de monolito y declaratoria de Monumento Histórico de las construcciones persistentes. Posteriormente, y ya con la primera versión del proyecto, se inicia el proceso de búsqueda de apoyos para ejecutar las diversas actividades. Es así como se elabora un listado de instituciones a las cuales recurrir, entre las que destacan las organizaciones normalistas de la JAN, Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, Archivo DGA U. de Santiago

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(entidad encargada de la recuperación de fotografías y audiovisuales de la Universidad), Museo de la Educación Gabriela Mistral, entre otros. Luego de una serie de reuniones, se formaliza explícitamente -mediante carta de apoyo- el respaldo de la Facultad de Humanidades U. de Santiago y del Archivo DGA U. de Santiago, además de la Asociación Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el Centro de Ex Alumnos de la JAN. De forma paralela, con el Museo de la Educación Gabriela Mistral se trabajó en la revisión del proyecto desde la experiencia de esta institución, particularmente con la encargada del área de Desarrollo Institucional, quien sugiere gradualidad, estableciendo diferentes etapas de trabajo. Asimismo, se solicitan fotografías del Archivo Visual del Museo, siendo estas las primeras donaciones para el proyecto: 10 fotografías de la JAN en alta resolución, que muestran el edificio original, los jardines y estudiantes. Otro de los aportes provino desde una académica vinculada a la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), experta en patrimonio, quien realizó una serie de comentarios y correcciones para la reformulación del proyecto. Por parte de ella, se sugiere que las primeras acciones deberían ser el rescate de testimonios de personas que “en 10 o 15 años más no estarán”. Los otros hitos (placas y señaléticas) deben desprenderse de esa necesidad, y no a la inversa, o al menos deben ser un proceso simultáneo para no ser cooptados como discurso institucional sólo conmemorativo y vaciado de contenido sociocultural. En ese sentido, se debe pasar de “informar a la comunidad” a que “la comunidad sea participe de la reconstrucción de esa memoria, por ejemplo, en las rutas patrimoniales”. Luego de la recepción de los diferentes aportes, se decide reformular el proyecto, tomando en consideración las sugerencias de los expertos consultados y la contribución de las comunidades involucradas. Específicamente se incorpora la gradualidad, mediante el establecimiento de diversas etapas, y se otorga protagonismo al trabajo directo con las comunidades involucradas, dejando atrás la mirada netamente institucional. De esta forma, el proyecto se organiza cuatro etapas, con sus respectivas actividades: Etapa 1: Gestión e Investigación. En la primera etapa, se llevarán a cabo todas las gestiones necesarias para la consecución de los apoyos, respaldos y permisos requeridos en las siguientes actividades del proyecto. Además, se plantea la necesidad de continuar la investigación acerca de la

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Escuela Normal JAN y su Escuela Anexa, entendiendo este hecho como una acción permanente.

Etapa 2: Trabajo con elementos comunitarios. En esta etapa, se propone desarrollar una serie de actividades que involucren trabajo directo e indirecto con ambas comunidades (JAN y U. de Santiago), que le otorgarán el sustento sociocultural necesario a las posteriores actividades de carácter institucionales. Es decir, es aquí donde se espera otorgarle sentido y significado al trabajo patrimonial, a través de las siguientes actividades:    

Encuentros, charlas y talleres de memoria Cápsulas documentales Paneles con fotografías y relatos Ruta patrimonial.

Etapa 3: Trabajo con elementos Institucionales. En esta etapa, una vez configurado los elementos socioculturales aportados por las Comunidades involucradas –y en algunos casos de forma paralela-, se propone desarrollar actividades desde las Instituciones u “oficialidad”, que otorgarán un importante aporte al proceso de activación patrimonial.     

Espacio web con relatos, fotografías y cápsulas documentales Nominación oficial “Sector JAN” e instalación física de su nombre Monolito en memoria de la JAN Placas informativas con reseña Recreación 3D Edificación JAN.

Etapa 4: Trabajo en expediente Monumento Nacional En la etapa final, se trabajará en el desarrollo del expediente requerido para la posible declaración Monumento Histórico Nacional, por parte del Consejo de Monumentos Nacionales, lo que entregaría una protección patrimonial permanente. La declaración considera a las construcciones persistentes de la Ex Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez y la Ex Escuela Venezuela.

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Posteriormente, con la incorporación de una historiadora al equipo, se reformuló el proyecto nuevamente basándose en su experiencia, quedando la versión definitiva de la siguiente forma:

Objetivo general. Generar un proceso de puesta en valor del “Sector JAN”, a través de diversas acciones tendientes a patrimonializar y resignificar el actual Sector 8 de la Universidad de Santiago de Chile, en beneficio de las comunidades de la U. de Santiago, normalistas y sociedad en general. Objetivos específicos.  Investigar acerca de la JAN, recopilando los vestigios documentales (fotografías, vídeos, planos u otros materiales) que conserva la U. de Santiago, como heredera directa del sitio histórico de la institución normalista.  Indagar en archivos y bibliotecas material visual o textual (fotografías, decretos, discursos, monografías, libros de clases, etc.) que informen sobre la institución.  Recuperar testimonios de ex alumnos y funcionarios de la JAN, a través de la realización del Taller de Documentación de Narrativas Normalistas.  Desarrollar la activación patrimonial del “Sector JAN”, mediante la instalación de un monolito, señalética informativa y realización de una ruta patrimonial. Acciones a realizar: Fase 1: Investigación y difusión.  Recuperación de documentos escritos, testimonios, fotografías, planos y registros audiovisuales  Exposiciones fotográficas con contenido  Taller de Documentación de Narrativas Normalistas  Documental Escuela Normal JAN  Edición de libro  Encuentro con Comunidad U. de Santiago  Encuentros Normalistas.

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Fase 2: Activación del Sector JAN.      

Construcción edificio JAN en 3D Nominación del Sector JAN Construcción de Monolito Instalación de Placas conmemorativas Ruta patrimonial para normalistas, Comunidad U. de Santiago y otros participantes Aniversario JAN.

Fase 3: Protección patrimonial.  Expediente para Declaración Monumento Nacional. Con la última versión del proyecto, podemos percibir el cambio progresivo de enfoque, gracias al aporte de expertos vinculados el tema patrimonial y la integración de las comunidades. Así, se da inicio a la etapa de desarrollo y ejecución con un proyecto renovado, con un equipo de trabajo y con el apoyo activo de un grupo de normalistas.

4. DESARROLLO Y EJECUCIÓN DEL PROYECTO JAN Una vez finalizada la etapa de gestión e investigación, el proyecto comenzó su ejecución con el trabajo directo con las comunidades normalistas y de la U. de Santiago, además de avanzar en el trabajo institucional. La primera actividad que inaugura al proyecto es la realización de la “Muestra JAN” (diciembre de 2012), consistente en la exposición de una selección de fotografías recopiladas, acompañadas de textos descriptivos sobre la JAN, la Ex Escuela Venezuela y el Proyecto Escuela Normal JAN, organizada en conjunto con el Archivo DGA U. de Santiago. El carácter de esta actividad es introductorio, esperando despertar el interés de la comunidad de la U. de Santiago en la participación en las futuras actividades. La exposición se montó sobre pantallas LED ubicadas en los sitios de la ex JAN: Arquitectura, Educación y Filosofía U. de Santiago. El impacto fue menor de lo esperado, al realizarse durante los últimos días de ese año. El año 2013, al cumplirse 40 años desde el primer decreto que terminó con el sistema normalista, se planteó como el de mayor actividad en el proyecto, con la intención

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de que para la comunidad de la U. de Santiago y sociedad en general, el cierre de la JAN no fuese un hecho desconocido. Se esperaba una tarea compleja en ese sentido, al ser también son los 40 años del Golpe de Estado, hecho que coparía todos los medios y actividades, tanto a nivel nacional como universitario. Finalmente, los hitos ejecutados durante el año se resumen en: Participación en Aniversario JAN 2013: Luego de muchos años, la U. de Santiago se hacía parte del tradicional acto de celebración de Aniversario que año a año realiza la comunidad normalista de la JAN, en una fecha próxima al 14 de junio. Esta celebración se lleva a cabo en el bandejón central de la Alameda, frente a la Ex Escuela Normal. En esta ocasión, se extendió la invitación a la comunidad universitaria, envió su saludo el Decano de la Facultad de Humanidades y participó, con sentidas palabras, el Jefe de Carrera de Educación General Básica, intentando resaltar la conexión histórica entre ambos procesos formativos. Recuperación de documentos escritos, fotografías, aportes testimoniales, planos y registros audiovisuales: Tal vez donde más se avanzó fue en la recuperación de material referente a la JAN. Estas donaciones se realizaron mediante diferentes vías, siendo las más frecuentes el envío por medio de la página web, correo electrónico y Facebook. Además, se recibió una investigación completa sobre esta institución, realizada por Arquitectos de la U. de Santiago, con material inédito hasta la fecha. Por otro lado, se avanzó en la investigación propia, acudiendo al Departamento de Construcciones de U. de Santiago, quien facilitó una gran cantidad de planos e información. También, se solicitó material en el Archivo Técnico de Aguas Andinas, Ministerio de Obras Públicas, Ministerio de Educación, Archivo Histórico Nacional, Consejo de Monumentos Nacionales y Municipalidad de Estación Central y de Santiago. Página web proyecto y Facebook Escuela Normal JAN: Con el prejuicio inicial de que los normalistas no utilizan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), de todas formas se elaboró una página web para el proyecto (www.proyectojan.com), donde se subieron noticias sobre las diversas actividades, fotografías antiguas y nuevas, videos, testimonios y otros contenidos.

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Tiempo después se creó una página en Facebook, esta vez con el nombre de la Escuela Normal (www.faccebook.com/escuelanormaljan), para que pudiese ser encontrada fácilmente por los interesados, donde también se subiría de forma constante material sobre la JAN y se esperaba alguna interacción por parte de los normalistas. Como conclusión de este punto y más allá del prejuicio inicial, cabe señalar que las TIC fueron fundamentales para los objetivos del proyecto, superando largamente lo esperado. La página web permitió visitas de normalistas desde el extranjero, el reencuentro entre compañeros que hace muchos años no se veían, además de constituirse como una excelente vía de comunicación de las actividades. A su vez, Facebook fue una potente herramienta de interacción entre los egresados de la JAN, comunidad de la U. de Santiago e interesados en general. En cada fotografía o noticia subida, se producían comentarios de estas comunidades, enriqueciendo la participación. Para muchos -especialmente los 370 seguidores en Facebook-, gracias a estas tecnologías, la JAN estuvo constantemente presente durante este año. Talleres de memoria: Los talleres de memoria, finalmente denominados “Talleres de Narrativas Normalistas”, se llevaron a cabo bajo la metodología “Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas”, que es una forma de trabajo basada en recordar, seleccionar, escribir, dialogar, reescribir, publicar y poner en circulación las experiencias pedagógicas. Por medio de estos talleres, se esperaba producir textos que de lo individual, pasen a lo común, a lo compartido y finalmente a lo público. Y, luego, poner en circulación textos para compartir saberes, experiencias y sentires que puedan orientar a otros docentes, por medio de un libro y documental. Se trabajó en base a cuatro momentos recursivos: identificar y seleccionar una experiencia significativa que hayan vivido en sus años como estudiantes de la JAN; planificar el texto; textualizar la planificación, compartir este texto y recibir retroalimentación; elaborar versión dos de texto (final). Los talleres, establecidos como el hito principal del proyecto al otorgarle sentido y contenido a las demás actividades, permitieron descubrir valiosas experiencias pedagógicas y cotidianas de los maestros que participaron, las cuales no encontraremos en los textos oficiales. Por ejemplo, valoramos la historia referida a los zurdos en la Escuela Normal, el riguroso sistema de ingreso, las competencias deportivas contra otras instituciones, la vida

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de normalistas alrededor del mundo, la llegada de un normalista desde el campo, las prácticas pedagógicas, entre otras significativas historias. Documental JAN: El registro audiovisual sobre la JAN se planteaba, originalmente, como la creación de un documental histórico, donde el relato de los normalistas sea el eje, además de la incorporación de fotografías y documentos. Sin embargo, el descubrimiento de un audiovisual inédito de la JAN por parte del Archivo DGA U. de Santiago, grabado entre 1985 y 1986, permitió contar con un material en vídeo de incalculable valor histórico. Se trata de las únicas imágenes grabadas de la institución, ya en propiedad de la U. de Santiago, donde se realiza un relato del contexto histórico de su creación, desarrollo y cierre. Además, se muestran los momentos exactos del proceso de demolición. Una vez digitalizado, se pudo contar con este material para ser utilizado en diferentes actividades, además de su difusión masiva vía internet. Encuentros con Comunidad U. de Santiago: Se generaron dos instancias para reencontrar a las comunidades de la U. de Santiago, normalistas de la JAN e interesados, en torno a diferentes temáticas. La primera y significativa actividad estuvo estrechamente ligada a la profesión docente, incorporando a egresados de la JAN, egresados del Instituto Pedagógico Técnico y actuales profesores en formación de la U. de Santiago. El “Conversatorio Experiencias Pedagógicas USACH: Escuela Normal JAN e Instituto Pedagógico Técnico (IPT)”, organizada en conjunto con el grupo de Pedagogías Organizadas Usach, contó con una gran participación de estudiantes, quienes escucharon atentamente la experiencia de los ex profesores y realizaron preguntas sobre la tarea educativa de antaño y su visión de la actualidad. Destacamos esta actividad como la que nos permitió conectar diferentes procesos formativos, enriqueciendo las miradas sobre la educación con una perspectiva histórica. La segunda actividad fue el 112º Encuentro de Egresados de la EAO, UTE y U. de Santiago, que en esta ocasión se ligó a los 40 años del cierre de la JAN, motivo por el cual fueron invitados especialmente los maestros y maestras de la Escuela Normal. La actividad fue organizada en conjunto con la Fundación de Egresados y Amigos de la U. de Santiago (FUDEA) con el apoyo del Archivo DGA U. de Santiago, y contó con la asistencia de muchos egresados de todas estas instituciones, quienes compartieron en los diferentes hitos

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preparados: ruta patrimonial, exposición fotográfica, exhibición de documental inédito de la JAN, ceremonia oficial y palabras de egresados. El detalle de estos hitos han sido o serán descritos en sus apartados correspondientes. Exposición fotográfica: Las exposiciones fotográficas que siguieron a la primera inaugural del proyecto, fueron un complemento a las actividades que se realizaban e incorporaron cada vez más fotografías, considerando a las donaciones de material que se iban realizando. Estas exposiciones siempre se llevaron a cabo utilizando las pantallas LED de alta resolución y presentaciones. Las exposiciones acompañaron los eventos “Conversatorio Experiencias Pedagógicas USACH” y el “112º Encuentro de Egresados”, donde los normalistas pudieron reconocerse en las diferentes fotografías, compartir en torno a ellas y complementar lo que allí se describía. Instalación de placas conmemorativas: Con el apoyo de la Vicerrectoría de Vinculación con el Medio de la U. de Santiago se instalaron dos placas conmemorativas para la Escuela Normal JAN y la Escuela Anexa, en línea con otras instaladas en sitios patrimoniales de la U. de Santiago, como la Escuela de Artes y Oficios y el Ex Instituto Pedagógico Técnico. Estas placas hacen referencia al nombre de la edificación, el año de construcción y una breve reseña sobre su importancia histórica. La intención de esta obra fue, principalmente, lograr un reconocimiento por parte de la comunidad universitaria que transita y hace uso de estos espacios, muchas veces sin enterarse de su relevancia histórica. Recreación edificio JAN en 3D: También con el apoyo de la Vicerrectoría de Vinculación con el Medio, se financió el diseño de un modelo 3D de la Escuela Normal JAN, por parte de una estudiante de arquitectura. En base a planos y fotografías antiguas, se logró reconstruir virtualmente la JAN, en un trabajo que se desarrolló durante todo el primer semestre de 2013. El modelo en 3D, ya finalizado, se utilizó para las exposiciones siguientes y para difundir en la página web y Facebook, recibiendo buenos comentarios en ambos medios. Algunos normalistas “volvieron a caminar” virtualmente por su Alma Mater. En el futuro,

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se espera incluir este modelo en 3D en el documental y en el expediente para la declaratoria de Monumento Nacional.

Nominación del Sector JAN: Se gestionó con la U. de Santiago para que accediera a la nominación del Sector 8 de esta institución, como Sector “José Abelardo Núñez” o Sector JAN, de manera que contribuyera al reconocimiento histórico que debiese tener. Sin embargo, esta medida no progresó lo suficiente y se planteó, como alternativa, la posibilidad de incluir el nombre “Sector JAN” dentro de la nueva señalética de la Universidad, lo que feu aceptado y estará disponible en 2014. Ruta patrimonial para normalistas, comunidad USACH y otros participantes: Se diseñó y llevó a cabo una ruta patrimonial en el marco del 112º Encuentro de Egresados EAO/UTE/USACH, con la participación de normalistas y egresados de todas las instituciones. Dos monitores guiaron a los asistentes en torno a una serie de hitos: ingreso JAN, ala oriente, ala poniente, antiguo gimnasio, piscina y Escuela Anexa, relatando algunos acontecimientos relacionados con el contexto histórico y su uso actual. Sin embargo, el rol protagónico lo asumieron los normalistas, compartiendo sus anécdotas y recuerdos vividos en cada punto. El momento más significativo ocurrió cuando, en medio del tercer hito (ala oriente), los normalistas hicieron ingreso a una antigua sala de la JAN que se mantiene prácticamente intacta e instintivamente se sentaron de en sus puestos, reviviendo sus jornadas como estudiantes. Expediente para Declaración de Monumento Nacional: A finales del 2013, se trabajó en conseguir apoyos diversos que respalden una posible declaratoria de Monumento Nacional del ala oriente y poniente de la JAN, más su antiguo gimnasio y la Escuela Anexa, que es básicamente lo que se mantiene hasta hoy. En cuanto a las centenarias palmeras y árboles, será motivo de estudio posterior su inclusión en esta propuesta. Detrás de esta esperada declaratoria, como producto final del proyecto, se plantea una protección permanente de la JAN, con la intención de que las futuras generaciones principalmente docentes en formación- puedan hacer uso de sus instalaciones, valorarlas y

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reconocer otros procesos formativos históricos. Además, se lograría aquello por lo que tanto abogaron la Municipalidad de Estación Central y el Colegio de Arquitectos en 1985, antes de la demolición del edificio principal. A través de diversas gestiones, se logró el apoyo explícito por medio de carta de parte de la Asociación Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el Centro de Ex Alumnos de la JAN, la Asociación de Funcionarios de la U. de Santiago (AFUSACH), de los Directores de los Departamentos de Educación, Filosofía y de la Escuela de Arquitectura, la Directora de la Fundación de Egresados y Amigos de la U. de Santiago (FUDEA), el Decano de la Facultad de Humanidades (FAHU), el Director de la Asociación de Académicos de la U. de Santiago (ASOACAD) y el Grupo de Pedagogías Unidas de la U. de Santiago. Faltó, hasta el momento, concretizar el apoyo del Rector de la U. de Santiago, de la Federación de Estudiantes (FEUSACH), de autoridades comunales y de organizaciones. Cabe destacar lo fundamental que es contar con la mayor cantidad de apoyos que respalden una posible declaratoria. Entre todos estos respaldos, es imprescindible la del Rector de la U. de Santiago, en su calidad de propietario legal del inmueble, quien debe dar el visto bueno a esta iniciativa. 6. PROYECCIONES Una vez concluido el 2013, que -como ya se mencionó- es el año más relevante para el proyecto, se planea continuar con el trabajo en torno a actividades puntuales:  Interacción virtual: En primer lugar, se continuará recopilando y compartiendo material alusivo a la JAN vía página web y Facebook, manteniendo vivos estos dos espacios virtuales, en cuanto interacción de las comunidades.  Construcción del monolito: También para 2014, se plantea la construcción de un monolito, actividad que ha estado presente desde la primera versión del proyecto y que no ha avanzado lo suficiente. Si bien esta es la idea original, desde las comunidades ha surgido la añoranza por reconstruir el "niñito". El niñito o canillita es una escultura simbólica que representaba al estudiante normalista, elaborada por el Premio Nacional de Arte Samuel Román, y destruida a mediados de los 90. Actualmente, sólo se cuenta con fotografías y el documental inédito, material que puede ser un aporte en su reconstrucción.

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 Afianzar la participación en el Aniversario: Para la siguiente edición del Aniversario de la JAN, en junio de 2014, se proyecta una participación más activa por parte de la comunidad universitaria, incluyendo académicos y estudiantes. Se espera, además, reeditar la ruta patrimonial realizada en el 112º Encuentro de Egresados, abriendo la Escuela Normal nuevamente para sus egresados.  Documental: Una vez concluido los talleres de memoria, se trabajará en la edición del documental con las grabaciones de las diferentes sesiones. Por medio de este material, se pretende difundir lo que fue el trabajo recopilatorio de experiencias pedagógicas, de manera que pueda ser un aporte en la recuperación de esta memoria normalista, y también para quienes estén realizando un trabajo similar. En primera instancia, se contempla un estreno virtual.  Publicación de libro JAN: Tal vez una de las actividades más relevantes para el año 2014, es la edición y publicación de un libro recopilatorio de las experiencias pedagógicas de normalistas, sumado a fotografías y un contexto histórico de la JAN. Estas experiencias pedagógicas son aquellas recuperadas en las diferentes sesiones del taller de memoria, reuniendo relatos que no se encuentran en los libros oficiales. El libro es uno de los elementos más detallados como producto de este proyecto, por lo que se espera la impresión de cierta cantidad de ejemplares, la distribución a los normalistas (asociación y personas que asistieron a los talleres), comunidad universitaria y probablemente la venta para interesados.  Declaratoria de Monumento Histórico Nacional: Se planteará un proyecto para trabajar en la elaboración del expediente que permita la declaratoria de Monumento Histórico Nacional de la JAN. Esta declaratoria es el producto final del proyecto, y se nutrirá de las diferentes actividades ya desarrolladas. De esta manera, muchos de los requerimientos exigidos por el Consejo de Monumentos Nacionales y la ley correspondiente, se habrán avanzado ya con anterioridad; contaremos para entonces con el documental inédito, el nuevo documental, el libro con las experiencias del taller de memoria, todas las recuperaciones de material fotográfico y testimonios, entre otros insumos, además de haber involucrado a las comunidades relacionadas.

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Finalmente, se considera relevante como proyección a corto plazo la realización de diversos artículos académicos y la asistencia a congresos para presentar las actividades principales del proyecto. En particular, parece relevante profundizar en el trabajo realizado en los Talleres de Narrativa Normalista y su impacto en la reconstitución de una memoria sólo presente en sus protagonistas; en el uso de las TIC como soporte para el rescate patrimonial y de memoria; y en el resultados de encuentros entre profesores normalistas y profesores en formación, aspectos que no han sido desarrollados con mayor profundidad en esta oportunidad. Una vez concluidas todas las actividades, se espera, al menos, mantener los espacios virtuales -página web y Facebook-, con publicaciones temporales constantes, haciendo de este proyecto y sus actividades una iniciativa que trascienda más del espacio de uno o dos años.

7. CONCLUSIONES La Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN), cerrada hace 40 años, resurge hoy por medio de diversas actividades en el marco del “Proyecto Escuela Normal JAN”, iniciativa que planteó la recuperación y difusión de la memoria y el patrimonio de esta institución. Los conceptos de memoria y patrimonio sustentan conceptualmente la iniciativa. Y dentro del concepto de patrimonio, una visión más participativa fue penetrando en la formulación del proyecto, que pasó desde una mirada clásica, centrada en lo institucional y sin involucran en demasía a las comunidades, a una mirada renovada, gracias al aporte de expertos en el área, quienes sugirieron la incorporación de gradualidad en el trabajo y, principalmente, integrar a las comunidades tanto en el planteamiento como en la ejecución de las actividades. Por ello, en este proyecto resulta fundamental la participación de las comunidades directamente, tanto de la U. de Santiago como los normalistas de la JAN. Y, también, aquellos que no pertenecen a ambas, pero están interesados en el legado de la Escuela Normal y participaron de las actividades. Particularmente significativos resultaron los “Talleres de Narrativas Normalistas”, actividad principal del proyecto, que permitió recuperar todas aquellas experiencias pedagógicas que no se encuentran en los textos oficiales, relatadas por sus propios

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protagonistas en una serie de sesiones. Estas historias se incorporarán en un libro recopilatorio -que además incluirá fotografías y un contexto histórico-, además de a realización de un documental que registre cada sesión trabajada. Otro elemento a destacar en este trabajo fue el inesperado pero relevante aporte de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), especialmente la página web y Facebook, que permitió generar espacios de encuentro e interacción entre las comunidades involucradas y la sociedad en general. No sólo fue utilizado como una vía de difusión, sino que la participación se vivenció directamente en cada fotografía o contenido publicado. En cuanto a las proyecciones, se espera continuar con el trabajo en las actividades que se mantienen pendientes, entre ellas la más destacada es el expediente para la declaratoria de Monumento Histórico Nacional. Este expediente incorporará, a modo de “portafolio”, los aportes relevados por todas las otras actividades aunque, como es de prever, no será suficiente y deberá elaborarse un proyecto específico. Finalmente, sería interesante dejar planteada la posibilidad de exportar el Proyecto Escuela Normal JAN, ya sea completo o algunos elementos de este, para iniciar la recuperación del legado de todas las instituciones normalistas de Chile. De esta manera, el país puede volver a mirar su historia pedagógica explorando otros procesos pedagógicos que fueron relativamente exitosos durante más de 130 años, en momentos en que hoy, cada cierto tiempo, discute sobre la calidad de la formación docente.

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Bibliografía Fuentes primarias  Decreto Ley N° 179. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 10 de diciembre de 1973.  Decreto Ley N° 353. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 15 de marzo de 1974.

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Inventario bibliográfico

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ste breve texto, comienza planteando que hay un divorcio entre la educación, las necesidades Víctor Troncoso y Juan de las personas y las exigencias de la sociedad, Sandoval, La evidenciándolo mediante una suerte de “radiografía de la realidad educacional” de mediados consolidación de la de siglo XX, dando cuenta de los graves problemas y Educación Pública. las principales urgencias de ese entonces, como los altos niveles de analfabetismo, el trabajo prematuro o Imprenta Germinal, la falta de capacidad de las escuelas para tener Santiago de Chile, estudiantes. A partir de ello, los autores concluyeron 1954. que el sistema educacional carecía de una estructura funcional que lo organizara y proyectara su carácter eminentemente social. Por el contrario, Troncoso y Sandoval observaban cómo éste estaba siendo desarticulado y dispersado, sin lograr jerarquizar los problemas en función de su trascendencia social, lo que tuvo como resultado el desatender a las y los estudiantes al no contar con un sistema continuo y coherente que los conduciera según sus aptitudes y capacidades desde la escuela de párvulos a la universidad, lo que tenía un gran costo fiscal. Desde este diagnóstico, plantearon la necesidad de consolidar a la educación pública, entendiendo la consolidación como el proceso de robustecer, afianzar y solidificar el sistema educacional para superar su dispersión, en función de principios y exigencias surgidos tanto por quienes ingresaban al sistema como por la colectividad de la que éstos eran parte. Para ello consideraban necesario que el proceso de consolidación se concretara tanto en la institución que impartía la enseñanza, como en la formación del profesorado y en la administración estatal. Para ello, ofrecieron una serie de propuestas, como la creación de una “Sección Médico-Social” y una “Sección de Extensión Cultural” en cada establecimiento educacional, para que se transformaran en una agencia de cultura de su medio, interveniendo activamente en la comunidad y ésta en la escuela. Por otra parte, señalaban que las escuelas consolidadas no sólo debían recibir financiamiento del Fisco, sino que también intentar generar recursos por sí mismas, para administrar sus recursos autónomamente en relación al Estado.

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Con estas propuestas los autores abordaron las relaciones entre escuela, comunidad educativa y territorio, vinculando el hacer de la escuela con los intereses y necesidades de quienes estudian en ella y además de las demás personas que vivían en el espacio donde estaba emplazada. A partir de estas relaciones, proyectoron la creación de un Departamentos y Zonas Experimentales, además de presentar “Soluciones de Emergencia” para resolver problemas de corto plazo. Al finalizar el texto los autores realizan una crítica más política, señalando, entre otras cosas, que los docentes que aprecian la educación en función del Estado sólo buscan su acomodación y la de sus partidarios, mientras que ellos orientaban su pensamiento “hacia la consolidación de un mundo nuevo, que se rehace y se fortalece a pesar de los imperialismos que tratan de destruirlo y de desquiciarlo para satisfacer sus apetitos de preeminencias”. Como maestros de largas trayectorias docentes, sindicalistas y políticas, manifestaban que Chile debía buscar su propio destino tanto en educación como en otros órdenes de acción, sin ser tributario de intereses foráneos, para lo cual se contaba con un pueblo ávido de cultura y con la ruta que trazaron algunos independizadores latinoamericanos. Sin lugar a dudas, es un texto de gran importancia histórica, ya que junto con plantear una propuesta que busca responder a las necesidades de su tiempo, siendo fruto de ciertos conflictos sociales muy importantes. En este sentido, cabe mencionar que sus autores fueron parte de procesos de lucha por transformar el sistema educativo, participando activamente agrupados en la Asociación Gremial de Profesores (AGP) en la década de 1920, en el Movimiento de Escuelas Consolidadas entre las décadas de 1950 a 1970, período durante el cual se publicó este libro, cuyas ideas fueron recogidas, posteriormente, en la propuesta de la Escuela Nacional Unificada (ENU) donde algunos de los planteamientos surgidos desde las luchas se pueden ver reflejados. A pesar de que pudieran haber o no diferencias con ciertos planteamientos, este breve texto resulta muy interesante a la luz de los conflictos educacionales de la actualidad porque, por una parte, puede entregarnos algunas “pistas” para caminar en la construcción de una escuela pública de carácter comunitario, pero también porque creo que podría ser considerado como parte de nuestras luchas, al ser producto de ellas. Por todo ello, la reconstitución de la historia de la educación de este período contribuye a la recuperación de nuestra memoria social como movimientos sociales, docentes, y educadoras y educadores, para nunca olvidar que hay un tronco espacial e histórico que viene de mucho más atrás que nosotras y nosotros, y que puede continuar

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con nuestras luchas en la actualidad, especialmente de quienes hemos asumido la construcción de nuevas alternativas educacionales desde la disconformidad y la crítica al sistema educativo actual.

Cristian Olivares26

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Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica con mención en Geografía en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Integrante del Colectivo Diatriba de Pedagogía Militante y del Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo. Educador popular de la Escuela Pública Comunitaria. Contacto: [email protected]

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Fuentes para la Historia de la Educación

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ntre las “víctimas” de la Dictadura Militar liderada por Augusto Pinochet (1973-1990), no debemos omitir a las organizaciones e instituciones que sufrieron a causa de las reformas y ajustes implementados por medio de la fuerza: el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, el Parlamento, los Partidos Políticos, la Central Única de Trabajadores. Y, cómo no, las Escuelas Normales de Chile, instituciones históricas que por más de 130 años fueron las únicas encargadas de la formación del profesorado de Educación Primaria o Básica de todo el territorio nacional.

“Cierre de las Escuelas Normales en Chile” Decreto Ley 179, del 10 de diciembre de 1973 Decreto Ley 353, del 15 de marzo de 1974

Junta Militar Las Escuelas Normales iniciaron sus actividades en 1842, con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores, posterior Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez (JAN), primera en su tipo en Chile y Latinoamérica. Luego, al cabo de algunos años, se consolidó una red de Escuelas dispersas estratégicamente en todo el país. Entre 1973 y 1974, dos Decretos impuestos por la nueva autoridad militar terminaron abruptamente con la larga tradición pedagógica de las dieciséis Escuelas Normales chilenas. Ya en los años sesenta, el sistema normalista había sufrido importantes cambios producto de la reforma educativa del Presidente Eduardo Frei Montalva. En este proceso, el Gobierno legisló sobre la Enseñanza Normal, aplicando un plan de modernización que, entre otros aspectos, decretaba la conversión definitiva de las Normales fiscales del nivel post primario a la condición de post-secundarias, modificando parte de la esencia del normalismo tradicional. Luego del Golpe de Estado de 1973, el nuevo Gobierno no tardó en fijar sus ojos en estas instituciones. El 10 de diciembre, mediante Decreto con Fuerza de Ley Nº 179, la Junta de Gobierno ordena suspender las clases en las Escuelas Normales y declara un “estado de reorganización”, lo que en la práctica significaría el fin del normalismo como modelo de formación docente. Esta decisión se fundamentó principalmente en dos argumentos, los que dejan en manifiesto la particular visión de los militares: “a) La situación de anarquía en que se desenvuelve la Enseñanza Normal, tanto en sus aspectos técnicos, administrativos y pedagógicos, y

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que es el propósito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de orden, disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales, máxime en aquellos que tienen por misión preparar el profesorado de las escuelas de enseñanza básica; b) la necesidad de reestructurar administrativamente los establecimientos educacionales señalados, tanto respecto al alumnado como al personal que en ellos labora”. Para ejecutar lo dictado en este Decreto, se crea una Comisión Coordinadora Central, la cual se encargó de proponer pautas para la reestructuración y reorganización del sistema de formación docente. Otra medida relevante ordenada por la Junta, es la creación de Comisiones Examinadoras de los alumnos, encargadas de evaluar “idoneidad” para la docencia y niveles de rendimiento escolar. Lo anterior constituyó un filtro ideológico, suspendiéndose la calidad de estudiantes mientras las referidas comisiones emitieran sus conclusiones. El resultado del informe presentado por la Comisión Coordinadora Central fue lapidario para las instituciones normalistas. Además de apelar a la antigua demanda del formar profesores, tanto de Enseñanza Básica como Media, en un sistema unificado de formación, también se señaló la necesidad de desarticular las Escuelas Normales producto de su “degeneración”, excesiva politización y al alto costo económico. De acuerdo a las conclusiones señaladas en este informe, la Junta de Gobierno dicta el Decreto Ley Nº 353, del 15 de marzo de 1974. En este nuevo texto, se traspasa de forma exclusiva hacia las Universidades del Estado y particulares, la responsabilidad de formar profesores y el otorgamiento de los Títulos correspondientes, de acuerdo a las normas sobre políticas de formación docentes que debería entregar el Ministerio de Educación. Algunas universidades recibieron entonces los bienes -muebles e inmuebles- de las Escuelas Normales cercanas. Además, debieron absorber parte de los estudiantes normalistas que durante el año lectivo 1973 realizaron uno o dos semestres de formación correspondientes al primer o segundo año. En el caso de los estudiantes de tercer año y que habían realizado su práctica supervisada, cumpliendo los demás requisitos legales, recibieron de su título profesional. Otros, lamentablemente, no pudieron continuar sus estudios, fueron expulsados o detenidos.

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Sobre los motivos implícitos en estos Decretos, la comunidad normalista tiene una visión prácticamente unánime al responsabilizar a la Junta de Gobierno, sus motivaciones políticas e interés en incrustar desde la base los nuevos valores que ellos promovían, haciendo de la escuela –y la sociedad- un espacio despolitizado. Los mismos docentes normalistas consideran que, en general, fueron siempre de una tendencia radical y de izquierda, lo que era un evidente obstáculo para los propósitos de la Dictadura. Matizando estas apreciaciones, autores como Iván Núñez plantean que el modelo tradicional de formación normalista ya no resistía el impacto de las nuevas tendencias y había entrado en una crisis estructural en que “la intervención de la Dictadura –por sus propias y espúreas razones- no hizo sino evitar una agonía larga”. Hoy, a 40 años del fin de las Escuelas Normales, si estas hubiesen resistido el paso del tiempo o los Decretos adelantaron su cierre, es algo que no podremos saber jamás.

Miguel Gimeno Vielma1

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Profesor de Educación General Básica de la Universidad de Santiago de Chile, Investigador y Coordinador del "Proyecto Escuela Normal JAN", iniciativa que busca recuperar el patrimonio y experiencias pedagógicas de la Escuela Normal José Abelardo Núñez.

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Declara en reorganización la Enseñanza Normal chilena Santiago, 10 de Diciembre de 1973.-

La Junta de Gobierno ha dado su aprobación al siguiente decreto ley: Núm. 179.- Vistos: a) La situación de anarquía en que se desenvuelve la Enseñanza Normal, tanto en sus aspectos técnicos, administrativos y pedagógicos, y que es el propósito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de orden, disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales, máxime en aquellos que tienen por misión preparar el profesorado de las escuelas de enseñanza básica; b) La necesidad de reestructurar administrativamente los establecimientos educacionales señalados, tanto respecto al alumnado como al personal que en ellos labora, y c) Lo dispuesto en decreto ley Nº 1, de 11 de Septiembre de 1973, y en el decreto ley Nº 98, de 22 de Octubre de 1973, la Junta de Gobierno de la República de Chile ha acordado dictar el siguiente Decreto ley: Artículo 1º Declárase en reorganización la Enseñanza Normal Chilena. Con este objeto, decláranse en receso las Escuelas Normales dependientes de la Dirección de Educación Primaria y Normal. No obstante lo dispuesto en el inciso anterior, las Escuelas de aplicación Anexas a las Escuelas Normales, continuarán funcionando regularmente bajo la dependencia de las respectivas Direcciones Provinciales de Educación. Artículo 2º Las Escuelas Normales Particulares podrán continuar en el desempeño de sus actividades docentes. En lo referente a la calidad de alumnos, estos establecimientos se sujetarán a las mismas normas de las Escuelas Normales Fiscales. En lo que se dice relación con la evaluación, calificación, promoción, exámenes, licenciaturas y planes y programas, se estará a lo que se resuelva la Dirección de Educación Primaria y Normal previo informe de la Comisión Coordinadora Central a que se refiere el artículo siguiente. Artículo 3º Créase una Comisión Coordinadora Central encargada de proponer las pautas a que deberá ajustarse la reestructuración y reorganización del Sistema de Enseñanza de formación de profesores. Este informe deberá ser emitido en el plazo de noventa días, contado desde la publicación del presente decreto ley en el Diario Oficial y deberá ser

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elevado al conocimiento del Ministro de Educación Pública para la dictación del respectivo decreto ley. Entre otros aspectos, la referida Comisión deberá considerar la denominación de la enseñanza, el número, calidad, ubicación y estructura de los establecimientos educacionales que la imparten; los requisitos de ingresos, evaluación, promoción de alumnos, los títulos y grados que se otorguen; la reestructuración y dependencia de la mencionada enseñanza; las calidades que debe reunir el personal que en ella labore y los planes y programas a que deberá ceñirse. Artículo 4º La Comisión a que se refiere el artículo precedente estará integrada por las siguientes personas: a) Un Delegado de la Junta de Gobierno, que la presidirá; b) El Jefe del Departamento de Enseñanza Normal; c) El Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, y d) Dos expertos en enseñanza normal. Las personas señaladas en las letras a) y d) de este artículo serán designadas por el Ministro de Educación Pública. Esta Comisión podrá sesionar con asistencia de a lo menos, tres de sus miembros; adoptará sus acuerdos por simple mayoría y, en caso de empate, decidirá su presidente. Artículo 5º En todas las Escuelas Normales del país, sean fiscales o particulares, funcionarán, por una sola vez, Comisiones Examinadoras de los alumnos, encargadas de evaluar su idoneidad para la docencia y sus niveles de rendimiento escolar. Para estos efectos suspéndese la calidad de alumnos de los establecimientos señalados en el inciso anterior, mientras las referidas Comisiones Examinadoras emitan el informe respectivo. Evacuado este informe la Dirección de Educación Primaria y Normal dictará una resolución en la que se señalará el nivel de estudios aprobado por los alumnos y aquellos que pierden su calidad de tal. Artículo 6º Sin perjuicio de lo dispuesto en los decretos leyes Nºs 6 y 22, de 19 de Septiembre y 2 de Octubre de 1973, concédese al Director General de Educación Primaria y Normal las siguientes atribuciones; a) Designar Comisionados Locales en cada una de las Escuelas Normales del país, quienes tendrán todas las atribuciones y deberes de los Directores de los respectivos establecimientos, debiendo velar por conservación de los locales y de los bienes fiscales,

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pudiendo recaer dicha designación en los actuales Directores, o en los que designen en su reemplazo. b) Designar las Comisiones Examinadoras a que se refiere el artículo 5º del presente decreto ley, señalando la forma y plazo en que deberán evacuar sus informes, y c) Designar las Comisiones Asesoras de la Comisión Coordinadora Central, a requerimiento de ésta. Las personas que las integren serán consideradas en comisión de servicio para todos los efectos legales. Los organismos de los cuales dependan, deberán arbitrar todas las medidas tendientes a facilitar el cumplimiento de la misión que se les encomienda. El Director de Educación Primaria y Normal podrá delegar estas facultades en el Presidente de la Comisión Coordinadora Central a que se refiere el artículo 3º. Artículo 1º Transitorio.- Mientras se da cumplimiento a lo previsto en la letra a) del artículo 6º de este decreto ley, sin perjuicio de las responsabilidades que competen a otros funcionarios, el personal docente directivo y los auxiliares que habitan en los respectivos establecimientos, serán responsables de la conservación de los inmuebles en que funcionan las Escuelas Normales, como, asimismo, de los bienes que los guarnecen. Artículo 2º Transitorio.- Los alumnos del Tercer Año de las Escuelas Normales que se encuentran atendiendo en forma interina una plaza de profesor en práctica supervisada en Servicio, continuarán desempeñando dichos cargos hasta el 28 de Febrero de 1974, pero en cuanto a su calidad de alumnos, quedarán sujetos a lo dispuesto en el artículo 5º del presente decreto ley. Regístrese en la Contraloría General de la República, publíquese en el Diario Oficial e insértese en los Boletines Oficiales del Ejército, Armada, Fuerza Aérea, Carabineros de Chile e Investigaciones y en la Recopilación Oficial de la República.-

AUGUSTO PINOCHET UGARTE, General del Ejército, Comandante en Jefe del Ejército, Presidente de la Junta de Gobierno. JOSÉ T. MERINO CASTRO, Almirante, Comandante en Jefe de la Armada. GUSTAVO LEIGH GUZMÁN,

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General del Aire, Comandante en Jefe de la Fuerza Aérea. CESAR MENDOZA DURAN, General, Director General de Carabineros. HUGO CASTRO JIMÉNEZ, Contralmirante, Ministro de Educación Pública.

Lo que transcribo para su conocimiento.Saluda atentamente a Ud.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de Educación Pública.

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Fija normas sobre el sistema de formación docente y dispone medidas relativas a las escuelas normales del país

Santiago, 11 de Marzo de 1974.-

Núm. 353.- Vistos: los decretos leyes N° 1, de 11 de Septiembre de 1973, y 179, del 10 de Diciembre de 1973, y Considerando: 1.- Que la formación de docentes para todos los niveles debe realizarse en un proceso integrado que garantice su mejor nivel académico y profesional, en conformidad con la elevada función que están llamados a realizar en la sociedad contemporánea. 2.- Que el educador, en virtud de su vocación, debe asumir la conducción del proceso educativo mediante el cual el hombre alcance el pleno desarrollo de su ser personal y social. 3.- Que hasta este momento la formación del docente se cumplió a través de las Escuelas Normales Fiscales y Privadas y por algunas Universidades, circunstancia que, pese a los valores positivos con que esta tarea fue realizada, produjo ciertas discriminaciones en el ejercicio profesional de los docentes y una indudable descoordinación en su formación y perfeccionamiento que se hace necesario superar. 4.- Que debe cumplirse una aspiración y tendencia constante, tanto nacional como internacional, que todos los docentes se formen en un mismo nivel superior que corresponda a la jerarquía de la Universidad, y 5.- Teniendo presente el informe elaborado por la Comisión Coordinadora Central, la Junta de Gobierno de la República de Chile ha acordado dictar el siguiente Decreto ley: TITULO I: Del Sistema Nacional de Formación Docente Artículo 1°- La formación de profesores y el otorgamiento de los títulos profesionales correspondientes, habilitantes para desempeñar funciones en todos los niveles del Sistema Nacional de Educación, se realizará por las Universidades del Estado y por las

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Universidades particulares reconocidas por éste en conformidad a la ley, en un Sistema Nacional de Formación de Docentes, sin perjuicio de las atribuciones que en materia de perfeccionamiento corresponden al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, creado por el Art. 50, ley 16.617. Artículo 2°- El Ministro de Educación entregará las normas sobre política de Formación de Docentes al Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Este Consejo de Rectores para asesorarse en el cumplimiento de estas normas, organizará un Consejo de Coordinación Nacional de Formación de Docentes bajo su dependencia. Artículo 3°- Integrarán el Consejo de Coordinación: a) Un representante del Ministerio de Educación Pública, designado mediante Decreto Supremo suscrito directamente por el Ministro del ramo. b) Un representante por cada una de las Universidades que impartan formación de docentes. Los representantes de las universidades estatales serán designados por los respectivos Rectores Delegados, y los de las universidades particulares, mediante Decreto Supremo por el Ministro de Educación a proposición de los Rectores Delegados correspondientes. Artículo 4°- Para fijar las normas sobre política de formación de docentes, el Ministerio de Educación Pública podrá constituir un organismo de Planificación de Formación de Docentes en el Ministerio que lo asesore en la programación, planificación y elaboración de las recomendaciones que sobre la materia deberá entregar al Consejo de Rectores de las universidades. TITULO II: De los bienes de las Escuelas Normales Artículo 5°- Los bienes fiscales, actualmente en poder de las escuelas del Estado, sean estos: corporales o incorporales, muebles o inmuebles, podrán ser transferidos a las universidades que asuman la responsabilidad de la formación de docentes. Dicha transferencia se formalizará, previo acuerdo entre éstas y el Ministerio de Educación, si ellas lo solicitaren, bajo las condiciones, plazos y modos que ambas entidades convengan, con arreglo a las prescripciones legales que al respecto regulen las leyes vigentes sobre la materia. Artículo 6°- Exceptúanse de lo dispuesto en el artículo anterior, los bienes que actualmente se encuentran destinados exclusivamente a las Escuelas de Aplicación Anexas a las Escuelas

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Normales. Quedan excluidos, de la misma manera, los bienes que conforman las bibliotecas, archivos y obras de arte que posean las Escuelas Normales. Artículo 7°- La dotación bibliográfica de las actuales Escuelas Normales del Estado podrá ser destinada a las Universidades que formarán docentes, al Museo Pedagógico, a la Dirección General de Bibliotecas, Archivos y Museos o al Ministerio de Educación Pública. Para determinar el material que podrá ser destinado a los organismos mencionados, el Consejo de Coordinación designará una comisión para que en un plazo no superior a 180 días, contado desde la vigencia del presente Decreto-Ley, proponga los procedimientos y medidas tendientes al cumplimiento de esta disposición. Artículo 8°- Los archivos existentes en las Escuelas Normales fiscales del país, en su integridad pasarán a formar parte de los archivos oficiales del Ministerio de Educación. Para este efecto el Ministerio deberá habilitar un local especial, en el cual se mantendrán clasificados cronológicamente y por materias los documentos que cada Escuela Normal posee a la fecha de vigencia del presente Decreto-Ley. Artículo 9°- El Ministerio de Educación designará a los Interventores que realizarán el escrutinio e inventario de los archivos de cada Escuela Normal, para su posterior concentración en el Ministerio. Artículo 10°- Un funcionario con la denominación de Conservador, nombrado por el Ministerio de Educación, será el custodio del archivo y responsable de su mantención y conservación. Tendrá éste, además, la calidad de ministro de fe encargado de autorizar las copias que le fueren solicitadas respecto de hechos que consten en los documentos auténticos, con las formalidades que la ley establece al efecto. El archivo contará con el presupuesto y el personal que fuere necesario para su funcionamiento. Artículo 11°- El archivo de la Enseñanza Normal, tendrá por objeto reunir, en un todo orgánico, los archivos de las Escuelas Normales, tanto para que a él se pueda recurrir para obtener copias de los documentos que allí existan, como para atender a su mejor aprovechamiento cultural. Artículo final.- Deróganse las disposiciones vigentes sobre la materia en todo aquello que fueren contrarias a lo que se dispone en el presente decreto ley. DISPOSICIONES TRANSITORIAS Primera.- Las universidades, estatales o privadas reconocidas por el Estado, deberán absorber la totalidad de los alumnos que durante el año lectivo 1973 realizaron uno o dos semestres de formación sistemática correspondientes al primero o segundo años

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profesionales, en las distintas Escuelas Normales del país y que figuren en la nómina oficial producto de la aplicación del artículo 5° de D.L. N° 179, de 1973. Segunda.- Tales alumnos se harán acreedores a un cupo adquirido en la universidad a la cual presenten su solicitud de ingreso, la que deberá en base a ello convalidarles los estudios que hayan realizado en la Escuela Normal de procedencia en concordancia con la distribución local o zonas determinadas al respecto. Tercera.- En aquellas localidades en que existan dos o más universidades o sedes, el interesado queda en libertad de solicitar su ingreso a la que él decida, sin que esto signifique, necesariamente, su incorporación a ella, toda vez que la universidad o sede que reciba un número superior de solicitudes que las que proporcionalmente le corresponda, deberá aplicar un sistema de prioridades basado sólo en las calificaciones ofrecidas por el postulante, debiendo el resto que exceda de esa proporcionalidad incorporarse a la o a las otras universidades o sedes de esa localidad o zona. Cuarta.- Los actuales alumnos de tercer año de Escuelas Normales que realicen su práctica supervisada satisfactoriamente y cumplan demás requisitos legales se harán acreedores a que se les otorgue su título. Aquellos alumnos que no hayan cumplido con el plan de estudios, para obtener el título correspondiente podrán valerse de medidas especiales que adoptará el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, durante el año 1974. No obstante lo anterior, podrán ser designados profesores de Educación Básica en calidad de interinos por el período ya señalado. Quinta.- Los alumnos que no pudieren continuar sus estudios en 1974, y que cumplan lo consignado en la Primera Disposición Transitoria, podrán solicitar a la universidad respectiva que resuelva su situación. Esta facultad sólo podrá ejercerse en el transcurso del primer semestre del mismo año, siendo definitivo lo que la universidad resuelva. Sexta.- Para establecer el futuro funcionario del personal que presta servicios en las Escuelas Normales del país, se fijan las siguientes normas, para cada una de sus actuales plantas: a) Docentes Directivos y Docentes propiamente tales podrán ser incorporados a las diversas universidades y sus sedes con arreglo a las normas estatutarias de cada universidad, en tal forma que los antecedentes curriculares de los docentes directivos y docentes propiamente tales serán elementos de juicio para la determinación de su incorporación a esos Centros de Educación Superior.

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b) Paradocentes, Administrativos y Servicios Menores, con arreglo a lo señalado en la letra a) de este precepto podrán ser contratados en los términos que convengan a las Universidades y a los propios interesados. Séptima.- El personal de las Escuelas Normales y de las Escuelas de Aplicación fiscales del país, en un plazo de treinta días, a contar desde esta fecha, será reubicado por el Ministerio de Educación en sus establecimientos y dependencias y en las funciones que éste determine, sin perjuicio de lo establecido en la disposición precedente. Las rentas que perciba este personal en el futuro serán las correspondientes al cargo que sirvan y en el caso de que haya diferencia a favor con respecto de sus rentas anteriores percibidas hasta el mes de Febrero de 1974, ésta se cancelará por planilla suplementaria. Regístrese en la Contraloría General de la República, comuníquese y publíquese en el Diario Oficial y en los Boletines Oficiales del Ejército, Armada, Fuerza Aérea, Carabineros de Chile e Investigaciones y en la Recopilación Oficial de la Contraloría General de la República.- Junta de Gobierno de la República de Chile. AUGUSTO PINOCHET UGARTE, General de Ejército, Comandante en Jefe, Presidente de la Junta. JOSÉ TORIBIO MERINO CASTRO, Almirante, Comandante en Jefe. GUSTAVO LEIGH GUZMÁN, General del Aire, Comandante en Jefe. CESAR MENDOZA DURAN, General, Director de Carabineros. HUGO CASTRO JIMÉNEZ, Contraalmirante, Ministro de Educación. Lo que transcribo para su conocimiento.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de Educación Pública.

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E

n Europa, desde la época de Juan Luis Vives (1492-1540), después con Juan Amos Comenio (1592-1670) y Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) se había insistido en la necesidad de que las personas encargadas de educar, recibieran una preparación adecuada, de acuerdo a las exigencias propias de la labor desempeñada. Con el paso del tiempo en el mundo suceden rápidas e importantes transformaciones que repercuten directamente sobre la educación en cada uno de los diversos países. El apogeo internacional de la enseñanza primaria desde mediados del siglo XIX, trajo consigo la necesidad de promover y reorganizar las escuelas normales1.

"Apuntes para la historia de la Escuela Normal de San Luis de Potosí"

EN MÉXICO Después de consumada la Independencia, en la Ciudad de México, en Febrero de 1822 se funda por iniciativa de una logia masónica, la Compañía Lancasteriana que inmediatamente crea dos escuelas primarias en la propia ciudad de México y en 1823 la primera Escuela Normal Lancasteriana2. En Oaxaca, cuando Don Benito Juárez fue Gobernador del Estado se observó un incremento en el número de escuelas primarias en los distintos departamentos en que se dividía la entidad, antes de la Constitución de 1857. El número de escuelas en Oaxaca en el año de 1852 eran de 682. Juárez decidió crear escuelas normales en las cabeceras de los partidos y expidió el decreto correspondiente en 1850 y para 1852 existían ya ocho Escuelas Normales 3.

1

Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagogía. (México: Editorial Porrúa, S.A. 1973), p. 596. Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodología General relacionados con la Escuela Primaria. 2ª Edición. (México: Librería de Ch. Bouret, 1909), p. 26. 3 Víctor Raúl Martínez Vásquez. Historia de la educación en Oaxaca 1825/1940 Instituto de Investigaciones Sociológicas UABJO, (Oaxaca: Talleres de EDI-OAXAQUEÑA, S.A. 1994), p. 16 y 17. 2

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En Veracruz se estableció en 1826 una Escuela Normal Lancasteriana, la Escuela Normal Veracruzana que actualmente lleva con orgullo el nombre de su ilustre fundador, el destacado maestro suizo, Enrique Conrado Rébsamen y fue inaugurada el 30 de Noviembre de 1866, aunque la declaración quedó consignada el día 1 de Diciembre. Enrique C. Rébsamen y Carlos A. Carrillo4 figuraron en la primera planta de catedráticos de la Escuela. En 1842, según el historiador potosino Lic. Don Primo Feliciano Velázquez 22 personas constituyeron la Junta Lancasteriana, que aumentó las escuelas de 2, a las que asistían aproximadamente 200 niños, a 9 con asistencia de 1678 alumnos, fundando 7 escuelas en los diferentes barrios de la ciudad. La Escuela Principal Lancasteriana de San Luis Potosí fue inaugurada el 20 de Mayo de 1843 en la Antigua Casa del Capellán de las Recogidas, edificio que, remodelado, durante muchos años albergó el Palacio de Justicia “Presidente Juárez” y ahora ocupa el Poder Legislativo en la calle del Profesor Pedro Vallejo. La primera Escuela Normal para varones se fundó el 4 de marzo de 1849 y estuvo a cargo del Profesor Pedro Vallejo quien era el Director de la Principal Escuela Lancasteriana. 5 El Sistema Lancasteriano fue inventado o adaptado por los ingleses Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1779-1838) a fines del siglo XVIII6 Andrew Bell quien puso por primera vez en práctica la enseñanza mutua en Egmore, cerca de Madrás, en una escuela que albergaba unos 200 niños, hijos de soldados ingleses, declara haberse inspirado en prácticas de las escuelas hindostanas y es probable que Joseph Lancaster haya seguido el ejemplo de Bell cuando introdujo la enseñanza mutua en la escuela que abrió, movido por sentimientos humanitarios, en uno de los barrios más pobres de Londres. Bell era pastor anglicano. Lancaster era cuáquero. La rivalidad religiosa condujo a la fundación de dos diferentes sociedades para la propagación de la enseñanza mutua. Las modalidades elaboradas por ambos eran muy semejantes, pero Bell le daba mayor importancia a la educación moral y religiosa y no aceptaba más que niños anglicanos, mientras Lancaster 4

Juan Zilli. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Colección Suma Veracruzana. (México: Editorial Citlaltépetl, 1961), p. 32. 5 Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí. (San Luis Potosí: Imprenta, Litografía, Encuadernación y Librería de M. Esquivel y Compañía, 1899), p. 102. 6 Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagogía, p. 505.

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admitía niños de cualquier religión, preocupándose en enseñarles las nociones que les ayudarían a lo largo de la vida.7 La organización de esta escuela consiste en que el maestro, en vez de ejercer de modo directo las tareas de instructor, alecciona previamente a los alumnos más aventajados (monitores) los cuales transmiten después la enseñanza a los demás niños. El papel del maestro en las horas de clase se limita a vigilar la marcha del aprendizaje y de mantener la disciplina. Cada monitor tiene sus discípulos, de diez a veinte, que toman asiento en un banco, o que, como proponía Bell, deben formar semicírculo delante del monitor. Además de los monitores había en el aula otro funcionario importante: el inspector que se encargaba de vigilar a los monitores, de entregar y recoger de éstos los útiles de enseñanza y de indicar al maestro los que deben ser premiados o sancionados. La enseñanza practicada en una sala espaciosa y convenientemente distribuida facilitaba las tareas escolares que el maestro había planeado y explicado de antemano a los monitores. Un severo sistema de castigos y premios mantenía la disciplina. El maestro era como un jefe de taller que lo vigila todo y que intervenía en los casos difíciles. La tecnología educativa utilizada era sencilla. Los niños recién entrados a la escuela aprendían a escribir, no en pizarras sino en mesas cuya superficie era una caja de arena donde trazaban las letras con palitos. Los que ya sabían el alfabeto se sentaban en mesas y usaban pizarras y lápices hechos de pedazos de pizarras rotas, pulverizados y pegados con goma. Cada grupo de diez sentados en su mesa era dirigido por un alumno-instructor, también llamado monitor, que dictaba una letra a los de la primera clase, y una palabra de una, dos y hasta cinco sílabas a cada una de las siguientes cinco clases. La séptima y la octava escribían en papel con plumas. Para evitar que las voces de los instructores de las varias clases se confundieran, cada uno hablaba en orden y después de dictar seis letras o palabras, esperaban la señal del preceptor para revisar lo que habían escrito sus diez alumnos. A esta revisión se le llamaba “examen”, y era indicada a los instructores por el maestro a través del “telégrafo”8, que era un palo que tenía colgado en su punto más alto

7

N. Abbagnano y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. (México: Fondo de Cultura Económica, 1964), p. 450. 8 Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodología General relacionados con la Escuela Primaria, p. 28.

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una placa que decía en un lado, en número de 1 a 8 que indicaba la clase, y al otro “ex” para examen. 9 Cuando el preceptor volteaba la placa de su telégrafo y ponía ex todos los instructores hacían lo mismo con su telégrafo colocado en un agujero en cada mesa, y los alumnos tenían que presentar sus pizarras para ser inspeccionadas y corregidas. Don Ramón Adame (fue dos veces Gobernador del Estado de San Luis Potosí de 1846 a 1848 y de 1853 a 1854), ordenó “que en la misma escuela que dirigía el Profesor Vallejo se estableciera una clase normal para jóvenes que habiendo terminado la instrucción primaria, quisieran dedicarse a la noble profesión de enseñar”. 10 El Profesor Pedro Vallejo animado por los buenos resultados de los exámenes de sus alumnos decidió proponerle al Gobernador que era Don Julián de los Reyes la creación de una Escuela Normal (Iniciativa aprobada por la 6ª Legislatura, elevada a rango de Ley bajo el número 41 y autorizando al Ejecutivo para que reglamentara dicha escuela en los términos que creyera convenientes). El Señor Lic. Don Julián de los Reyes, Gobernador Provisional del Estado, publicó el 4 de Abril de 1848 el Decreto No. 41 por el que fue creada la Escuela Normal del Estado. (El día 4 de Marzo de 1849, como se ha dicho, el Lic. De los Reyes declaró inaugurada la Escuela Normal establecida en el mismo local de la Escuela Principal Lancasteriana, situada en el lado poniente de la Plaza de las Recogidas, hoy Jardín Vallejo.

Desde los inicios del régimen porfiriano se insistió en la necesidad de formar maestros. Hasta entonces, prácticamente no existía esta profesión de tal manera que las personas que medianamente sabían leer, escribir y contar, se empleaban como preceptores11.

9

Isidro Pedro Ortiz Enciso, et al. La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formación de maestros (México, D.F. Secretaría de Educación Pública. Biblioteca Pedagógica del Mejoramiento Profesional del Magisterio, 1986), p. 49. 10 Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí, p. 93. 11 Mílada Bazant. Historia de la Educación durante el Porfiriato. (México: El Colegio de México, 1993), p. 129.

135

Imagen 1. Casa para mujeres delincuentes, llamada de Recogidas, con su capilla dedicada a Ntra. Sra. de los Dolores. Fuente: Peña, Francisco (1979) Estudio histórico sobre San Luis Potosí. San Luis Potosí. México: Imprenta Evolución.

Para tener una idea general de la Educación Normal de la época a continuación se reproducen algunos Reglamentos y Leyes expedidos en cinco décadas (1849-1899): El “Reglamento para el gobierno y régimen interior de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria establecida en esta capital” fechado en Enero de 184912 establecía que: 2º Este establecimiento tendrá un Director nombrado por el mismo gobierno. Su objeto es el de perfeccionar en los cursantes que la frecuenten los conocimientos necesarios para que puedan dirigir con mejor éxito las escuelas de las primeras letras. 4º Para poder inscribirse en el registro que se llevará en la Secretaría de Gobierno, y ser admitidos como alumnos del establecimiento, se requiere tener a lo menos 18 años de edad, ser de buena conducta y poseer la instrucción necesaria en los ramos de Lectura, Escritura y Aritmética a juicio del Director que los examinará previamente. 7º Cada curso durará cuatro años. Al concluir este periodo presentarán un examen general que comprenderá los siguientes ramos. Gramática General, Lógica, Gramática Castellana, Ideología, Aritmética teórico práctica, Algebra, primera parte de Geometría o sea tratado de la extensión en longitud, Escritura, Caligrafía, Doctrina Cristiana, Cartilla Social, o sea

12

Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí, p. 99 y 100.

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instrucción sobre derechos y obligaciones del hombre en sociedad y teoría del método lancasteriano. El primer Director fue el Profesor Don Pedro Vallejo, y contó con 13 estudiantes. EL Profesor Vallejo fue considerado un educador ejemplar, atacado por la enfermedad del cólera murió el 5 de junio de 1850 a los 31 años de edad.13 El Reglamento para las Escuelas de Instrucción Primaria del Estado de San Luis Potosí con fecha 30 de marzo de 1863 con algunos de los artículos que la integran: Artículo 1. Para obtener el título de Profesor de cualquier orden, se requiere que la persona que lo solicite satisfaga a las prevenciones siguientes: 1º Ser mayor de 18 años de edad sin llegar a la de sesenta. Ser ciudadano mexicano en ejercicio de sus derechos y acompañar un certificado de la primera autoridad del lugar de su residencia, suscrito por tres personas idóneas en el que acredite su intachable conducta y moralidad. 2ª Si fuere alumno de la Normal presentará además un certificado del Profesor respectivo acreditando en él, haber cursado, bajo su dirección un periodo por lo menos de seis meses su aptitud, honradez, y consagración a la instrucción de la juventud, según lo previene el reglamento general, en su artículo 52 cap. 15. Artículo 4. La clasificación de los Profesores, será de 1º, 2º, 3º y 4º orden. Para obtener el título de 1er orden sustentarán el examen de las materias siguientes: Lectura y Ortología; Escritura y Caligrafía; Aritmética; Gramática Castellana, Nociones de Geografía Física especializando la del país; Nociones de Historia del País; Cartilla Social; Urbanidad Teórico-Práctica. Para obtener el título de 2º orden: Lectura y Ortología; Escritura y Caligrafía; Aritmética hasta las razones y proporciones simples; Gramática Castellana: Analogía, Prosodia y Ortografía; Urbanidad Teórico-Práctica. Para obtener el de 3er orden: Lectura; Escritura; Aritmética hasta los decimales; Gramática, solo Analogía; Doctrina Cristiana. Para obtener el de 4º orden: Lectura; Escritura; Aritmética, las Cuatro Primeras Operaciones, Doctrina Cristiana. 13

Manuel Muro. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí, p. 111.

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Los Profesores de los tres primeros Sistema Métrico-Decimal.

órdenes serán examinados también en el

Artículo 5. Para obtener el título de Profesoras de 1er orden, sustentarán el mismo examen que los Profesores con excepciones de la Geografía, Cartilla Social, y demostraciones científicas de la Geometría correspondiente a la Caligrafía. Además se examinarán en costura, bordar en blanco, en oro y con colores.

Artículo 6. Autores que servirán de texto a los profesores. Lectura, Silabario del P. García de San Vicente, libro segundo, libro tercero, amigo de los niños, Historia de México, Catecismo Constitucional de Pizarro. Ortología, la adoptada por la Junta. Escritura, inglesa y española, Caligrafía, la que publicará la Junta. Aritmética, por Bermúdez de Castro. Gramática, la de Don Joaquín Avendaño. Geografía, la de García Cubas. Historia de México, la de Roa Bárcena. Cartilla Social de la Junta. Urbanidad, la adoptada por la Junta; Doctrina Cristiana, la de Ripalda explicada por García Mazo. Historia Sagrada, la del Abad Fleuri. Para los alumnos servirán de texto los siguientes: Lectura, los mismos que para los Profesores. Ortología, la adoptada por la Junta. Escritura, inglesa y española. Caligrafía, la que publicará la Junta. Aritmética Demostrada, la publicada por la Junta. Gramática Castellana, la de Don Bibiano G. Casamadrid. Geografía la de García Cubas. Historia del País, la de Roa Bárcena. Cartilla Social, la adoptada por la Junta. Urbanidad, la de Don Mariano Murguía. Doctrina Cristiana, la del P. Ripalda, Historia Sagrada, la de Abad Fleuri. Artículo 9. Las escuelas de la Junta abrirán diariamente de ocho a doce y de dos a cinco de la tarde. El número de alumnos que se admitirá en cada escuela será el que permita la capacidad del local respectivo. Artículo 10. El sistema de la enseñanza en todos los establecimientos de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria, será el mutuo y simultáneo, según las doctrinas del curso de Pedagogía de Mr. A Rendú, hijo. Artículo 11. En toda escuela de la Junta habrá, además de los monitores que previene el sistema referido un ayudante por cada cien alumnos.

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Artículo 12. Las obligaciones [de los Profesores] que a ambos comprenden son las siguientes: 1ª. Asistir al establecimiento media hora antes que los niños, a fin de conservar el orden y de que todo esté preparado para dar principio a las tareas escolásticas. 2ª Anotar las faltas de los alumnos originado….

y cerciorarse de las causas que las hubieren

4ª. Observar, especialmente en el establecimiento, una conducta irreprensible, midiendo sus palabras y acciones para ejemplificar a los niños, dándoles un modelo que imitar en moderación y virtud. 5ª. Acostumbrar a los niños al aseo en su persona vestido, libros, planas y demás cosas que les pertenezcan; inculcándoles el deber de conservarlas cuidadosamente. 6ª. Vigilar con estricta observancia, que tanto en la escuela como en la calle, practiquen las máximas de urbanidad que aprendan. Para que esta importante disposición tenga su más exacto cumplimiento, se hace preciso que el preceptor respectivo, elija de entre los jóvenes más juiciosos y circunspectos, un número suficiente de celadores que escrupulosamente cuiden de que los niños no cometan excesos ni escándalos en el tránsito del establecimiento a sus casas. Los celadores darán cuenta a mañana y tarde de las faltas que hubieren reprendido, y de si a la reprensión, hubiere respondido la irrespetuosidad o la obstinación; para que así el superior pueda aplicar el castigo merecido. Artículo 17. Cada tres meses después de comenzado el año escolar, habrá sabatinas en todas las escuelas de la Junta, éstas se verificarán de la manera siguiente. Dividirá el preceptor la cifra numérica de los alumnos del establecimiento en tres clases que se distinguirán con las denominaciones de 1ª, 2ª, y 3ª.; en cada una de ellas practicará un sorteo, sacando por cada una tres jóvenes que serán los sustentantes del relacionado examen. Este tendrá lugar en el salón de la escuela y en presencia de los alumnos. Las sabatinas que corresponden al mes de Junio, tendrán todo el carácter de los exámenes privados que previene le Reglamento General en su artículo 42.

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Concluida la última sabatina, en la que ya se presentarán todas las materias del año, los alumnos comenzarán su repaso y recordación general para prepararse a los exámenes privados y públicos de que va a tratar el artículo siguiente. Artículo 18. A fin de año, y en el mes de Noviembre, tendrán lugar los exámenes generales de todos los establecimientos de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria; y para su fiel cumplimiento, se observarán las disposiciones siguientes: 1ª. Cada Profesor cuidará de remitir a la Junta en el mes anterior, un estado nominal de los alumnos que se hallan bajo su dirección. El estado se encontrará dividido en las tres clases generales de que trata el artículo anterior. Cada una de estas clases contendrá el número de exámenes que en ella habrá de verificarse. Estos podrán ser individuales en grupos de dos, cuatro, seis o más niños, según su instrucción. Sobre este punto, solo el Director dispondrá con acierto, en vista de los datos que para ello tiene, lo que a su juicio crea más conveniente y oportuno. 2ª. En su visita, la Junta nombrará dos Profesores que asociados con el que va a presentar el examen de su escuela, lo verificarán en el día y hora reglamentados por la misma Junta. Este acto lo presidirá uno de sus socios; pero sin que en él, tenga voz ni voto. En las poblaciones foráneas, las Juntas Subalternas suplirán la falta de Profesores, con las personas que a su juicio merezcan el título de más ilustradas o idóneas. 3ª. Cada sinodal preguntará por un espacio de tiempo que ni baje de un cuarto de hora, ni exceda de media hora. 4ª. Terminado el acto, se procederá a la calificación respectiva; observando para ello el mecanismo prevenido en el artículo 26 del presente Reglamento; pero con la diferencia de que en las cédulas sólo constarán los votos para la calificación de aprobación o desaprobación, y serán: para la primera Bien, Muy bien y Especialmente bien o suprema calificación. Para la segunda Regular, mal y Muy mal. 5ª. Como estos exámenes son privados, y su principal objeto es calificar el grado de instrucción, y la aptitud en que se hallen los jóvenes para sostener sus actos públicos; no concurrirán a ellos sino los padres o tutores de los niños, los sinodales y el socio presidente de que trata la disposición 2ª de este artículo. Artículo 19. Estos exámenes comenzarán por las clases superiores, y concluirán por las inferiores. Pero cuidando siempre de que vayan al fin de las respectivas clases, los grupos

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mayores de los alumnos, que por su falta de instrucción o por su desaplicación, hubieren desgraciadamente merecido este lugar. Artículo 20. Todo alumno que en sus exámenes privados hubiese merecido la suprema calificación, se hará acreedor también al acto público, que sustentará para su mayor lucimiento y satisfacción. Artículo 21. Para los efectos del artículo anterior, la Junta nombrará los sinodales que juzgue necesarios, eligiéndolos, ya de entre los Profesores titulados, o ya de entre las personas más notables por su saber e instrucción. Artículo 22. La Junta Inspectora impuesta de todos los antecedentes relativos a los exámenes privados; procederá inmediatamente después, a dar la correspondiente solemnidad a los actos públicos. Artículo 23. En los lugares foráneos, las Juntas subalternas desempeñarán las mismas funciones que aquí la Inspectora; remitiendo después a esta, todos los antecedentes y resultados de los exámenes de las escuelas que estén bajo su inspección. Artículo 24. Después de terminados los actos públicos y la solemnidad de la distribución de premios, comenzarán las vacaciones, cuya duración será hasta el día 1º de enero, inclusive, del año inmediato. Artículo 25. En todos los establecimientos de la Junta habrá dos especies de premios. Premios de instrucción y premios de mérito. (Estos fueron retirados por La Ley de Educación Primaria en el Estado de San Luis Potosí de 1912) El primero, lo obtendrán los alumnos que por su clara inteligencia y notables adelantos, hubieren alcanzado la suprema calificación en sus exámenes privados y públicos. El segundo, los que hubieren merecido la calificación de buen porte, nobles modales, asistencia constante y aplicación notoria. En cada escuela habrá seis premios que se distribuirán a fin de año; siendo los tres primeros de instrucción y los otros tres de mérito, que se aplicarán, observando las disposiciones siguientes: Artículo 26. Los alumnos a quienes no les hubiere tocado en suerte recibir el premio, se les expedirá un diploma suscrito por el C. Presidente y Secretario de la Junta, declarando en él, que el alumno fulano, en su examen de tal fecha, fue acreedor por su instrucción o por su mérito, al premio correspondiente.

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Artículo 27. Los premios que se distribuyan, consistirán en libros escogidos y adecuados a la instrucción de la juventud, en colecciones de dibujo, medallas, etc. que los alumnos conservarán siempre y con su valor estimativo, sin olvidar jamás que la posesión de tan preciosos objetos, no es más que un timbre de honor, conquistado por sus tiernos talentos y envidiables méritos. Artículo 28. Así como la instrucción y una constante aplicación, son dignas de la retribución y de los premios, así son dignas de los castigos, la supina ignorancia, la desaplicación y la indolencia; pero la prudencia será siempre el guion de las penas y de las correcciones, y éstas por lo mismo, quedarán sujetas a las reglas siguientes: 1ª. Reprender con amonestaciones y consejos, si se considera esta medida adecuada a la naturaleza de las faltas. 2ª. Anteponer los goces y privaciones a las penas corporales; pero sin que las privaciones sean de tal magnitud, que puedan causar el detrimento de la salud en el individuo, ni dejar en él, rastro alguno después de terminado el castigo. Siendo el saludable objeto de las penas y de las correcciones, mejorar la condición social de la juventud, no se hará uso de las penas infamantes, ni de las que denigran su alma por el terrorismo o la corrompan por la vergüenza. 3ª. Hincar a los niños en las horas de estudio o en las horas de clase, imponerles encierro o jubilarlos en los días festivos. Estas serán las únicas penas corporales de que se hará uso en todas las escuelas de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria. 4ª. La expulsión de la escuela, será la máxima y última pena aplicable a los alumnos; pero de esta, sola se hará uso en casos extremos y previa disposición de la Junta. Artículo 29. Para formar en lo sucesivo todos los Profesores de ambos sexos que el Estado necesita en los establecimientos de instrucción primaria que están a cargo de la Junta Inspectora, se abrirán dos Escuelas Normales, una de niños y otra de niñas, bajo la dirección exclusiva de sus respectivos Profesores, y en los lugares que la Junta determine. Artículo 32. Estos establecimientos abrirán diariamente de las siete de la mañana a las doce, y de las dos de la tarde a las seis. Las dos primeras horas de la mañana así como la última de la tarde, las empleará el Profesor exclusivamente en la enseñanza de los ayudantes, quienes concurrirán a recibirla con la debida puntualidad, sin pretexto ni excusa alguna. Las restantes horas las empleará en la instrucción general. Aunque el

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estudio de los ayudantes es de menor duración que el de sus compañeros, nada importa, puesto que aquellos practican el que les falta enseñando a los niños, y bajo la vigilancia del preceptor a quien están subordinados. Artículo 36. Mensualmente pasará el Profesor de la Normal, un estado en que conste el número de alumnos que cursan bajo su dirección, el lugar de su nacimiento, adelantos que tenga, faltas que note, etc. Artículo 37. Para ser Profesores de la Normal, sustentarán el examen en las materias que para los profesores de 1er orden, y además, en Geografía, Historia del País, Dibujo y 1er curso de Matemáticas, con excepción de la Trigonometría; acreditando tener, por lo menos, cinco años de práctica. Artículo 38. Las Profesoras serán examinadas en todos los ramos designados a las de 1er orden, con más los correspondientes a costura y bordado; quedando sujetas a la fuel observancia de lo impuesto a los Profesores. El sistema que se adoptará para estos Profesores, será el mutuo y simultáneo. Artículos Transitorios 1º Todos los sábados, de las tres a las seis de la tarde, habrá Academias de Profesores de ambos sexos; presididas por los Directores Normales, en sus respectivas localidades. En estas Academias, se promoverán conferencias, sobre puntos generales de la instrucción primaria. Se harán, previo estudio competente, proposiciones sobre la adopción de los mejores autores que puedan servir de texto ya para los Profesores, ya para los alumnos; sobre reforma del sistema actual de enseñanza, sobre reforma del presente reglamento, y finalmente sobre todo cuanto tienda a los adelantos y perfectabilidad de la instrucción de la juventud. Estas proposiciones suficientemente deliberadas y resueltas, la Academia, si lo acordare por mayoría de sus miembros, las elevará a la Junta para su aprobación. El Reglamento del año de 1863 clasifica de manera puntual sobre los conocimientos que deberán tener los Profesores de 1º, 2º, 3er y 4º orden para poder desempeñar su labor enfatizando la conducta “irreprensible” que los mismos deben manifestar, tanto de palabra como de hecho, dentro y fuera del establecimiento educativo, lo que permitía una enseñanza de valores éticos y morales que todo niño y joven deberían aprender para saber comportarse dentro de la sociedad. Llama la atención la forma en que los propios docentes deberían ser tratados por sus superiores “con urbanidad y comedimiento”, resaltando la forma de observar y corregir

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los errores que se pudieran cometer al interior del salón de clases, siendo ésta de manera personal, nunca en público. En el Reglamento para uniformar la Instrucción Primaria en el Estado de San Luis Potosí del año 1871 se señala que el Gobernador provisional del Estado Libre y Soberano de San Luis Potosí, Presidente del Supremo Tribunal de Justicia Vicente Chico Sein y con las facultades que la Ley le confiere considera importante uniformar la educación de la juventud, aprobando y publicando el decreto que contiene, entre otras, las siguientes disposiciones sobre la Escuela Normal: 48.- Los requisitos para ser cursante en ella, son: 1º Tener 16 años cumplidos. 2º Saber leer, escribir, la primera parte de la Gramática, de la Aritmética hasta acabar los quebrados comunes, Doctrina Cristiana, Historia Sagrada y Urbanidad. 49.- El cursante que cumplido un año, no manifestare adelantos, será despedido y lo será también si su conducta fuere mala según informes del Director. El Reglamento Interior de la Escuela Normal para Profesores fue editado en la Tipografía de la Instrucción Primaria en el año de 1877. Firmado en San Luis Potosí por los señores Francisco de P. Segura, Presidente de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria y Paulo Colunga, Secretario. Algunos de los artículos de que consta son los siguientes:

Artículo 1º. Todos los alumnos de la Escuela Normal deberán estar en el establecimiento a las siete de la mañana y a las dos de la tarde en punto de los días de trabajo, conforme lo previene el reglamento de escuelas vigente en su artículo 44. Artículo 2º. Un cuarto de hora después pasará lista el regente de estudios, anotando la falta de los alumnos que no se hallen presentes. Artículo 4º. El Director nombrará de entre los alumnos al que considere más a propósito por su aplicación, buena conducta y modales, para desempeñar el cargo de regente de estudios, siendo este un cargo honorífico y de distinción.

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Artículo 10º. No se permite que los alumnos destrocen sin objeto los libros, mapas, instrumentos y útiles que se les proporciona para su estudio, así como que emborronen las paredes del establecimiento, haciéndose por ello acreedores al castigo que el Director prudentemente les imponga según la gravedad de la falta. Artículo 12º. La distribución del tiempo será la siguiente: de 7 a 8 de la mañana, Clase de Francés; terminada esta habrá media hora de descanso. A las 8 y media, Escuela Práctica hasta las 11. De las 11 a las 12, estudio. A esta hora, salida. Por la tarde, de 2 a 3, estudio; de 3 a 5, Escuela Práctica; de 5 a 6 y media, descanso; de 6 y media a 9, Cátedra en los demás ramos que comprende su curso. En el Reglamento Interior de la Escuela Normal del año de 1877 se observa la designación del cargo de Regente de Estudios que debía ostentar uno de los mejores alumnos de la institución lo cual resultaba en una gran distinción pero también en un gran compromiso. Se advierte la observación sobre la estricta vigilancia que se tenía en el establecimiento para evitar los destrozos al edificio y al material educativo, por lo que permite suponer, que eran recurrentes estas formas de indisciplina por parte de los propios estudiantes. Las horas dedicadas al estudio diario eran 10 en total, con periodos de descanso, las cuales iniciaban a las 7 de la mañana y terminaban a las 9 de la noche. Pedro Diez Gutiérrez, Gobernador Constitucional del Estado de San Luis Potosí (1881-1885) y el X Congreso Constitucional decretaron La Ley Reglamentaria del Artículo 104 de la Constitución del Estado sobre Instrucción Primaria vigente en 1899 (Muro, 1899), elaborada en mayo de 1884. Algunos de los capítulos y de los artículos se reproducen a continuación: Artículo 49. La Escuela Normal de Profesores estará a cargo de un Director, un Subdirector y un Prefecto. Estos dos últimos serán los preceptores de las escuelas de que habla el artículo 51, y tendrán la obligación de habitar en el establecimiento. Artículo 50. La Escuela Normal de Profesoras, estará a cargo de una Directora y una Subdirectora: ésta será la preceptora de una de las escuelas de que trata el artículo siguiente. En el establecimiento habitará, por lo menos, una de la superiores. Artículo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, únicamente se exigirá a la aspirante, haber concluido su instrucción primaria hasta el segundo grado.

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Artículo 61. La carrera de profesorado se divide en dos órdenes de consiguiente, los Profesores se denominarán de segundo y de primer orden. Artículo 67. Las escuelas públicas se abrirán el día diez de Enero de cada año, fecha en que comienza el año escolar, y se cerrarán el veinte de Noviembre, en que termina. El tiempo comprendido entre la clausura y la apertura, será de vacaciones y durante el tendrá lugar la Academia de la que habla el artículo 23. Artículo 68. Los exámenes serán públicos, y en cuanto al curso, se dividen en parciales y generales: los primeros serán de simple reconocimiento y se verificarán dentro de los primeros seis meses de abiertas las clases; y los segundos en los últimos quince días del año escolar. Artículo 71. Los alumnos serán calificados con relación a su instrucción de la manera siguiente: el alumno que fuere reprobado no será calificado, y los que resultaren aprobados, se calificarán con estas expresiones: medianamente, bien, muy bien, perfectamente bien. Artículo 72. El mismo jurado de examen, en vista de los libros y registros de que habla el artículo 27, procederá a hacer la calificación de la conducta de cada alumno. Los que la hubieren tenido mala, no serán calificados, y aquellos que la hubieren tenido buena, se calificarán con esta expresiones: bien, muy bien. El jurado tendrá en cuenta, ya se trate de la instrucción o de la buena conducta, los informes verbales del Director del establecimiento, a que los alumnos pertenezcan. Artículo 49. La Escuela Normal de Profesores estará a cargo de un Director, un Subdirector y un Prefecto. Estos dos últimos serán los preceptores de las escuelas de que habla el artículo 51, y tendrán la obligación de habitar en el establecimiento. Artículo 50. La Escuela Normal de Profesoras estará a cargo de una Directora y una Subdirectora; ésta será la preceptora de una de las escuelas de que trata el artículo siguiente. En el establecimiento habitará, por lo menos, una de las superiores. Artículo 51. En cada Escuela Normal, habrá una de Párvulos y otra de niños de tercer grado, del sexo que corresponda, en las que harán su práctica los alumnos normales. En las primeras se darán necesariamente la enseñanza objetiva y las segundas se dividirán en tres secciones, correspondientes a los tres grados de instrucción de que habla el artículo 41.

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Artículo 52. Los Directores de las Escuelas Normales y de las adjuntas para la práctica serán indispensablemente Profesores titulados en el Estado. Artículo 53. Los cursos especiales en las Escuelas Normales serán dados por catedráticos nombrados por el Ejecutivo. Artículo 54. Las facultades, atribuciones y obligaciones de los funcionarios escolares antes dichos, serán determinadas en el Reglamento General de esta Ley. Artículo 55. Todas las municipalidades del Estado, sostendrán en la Escuela Normal de Profesores un alumno, pagando la pensión anual de ciento veinte pesos. Las municipalidades cuyos ingresos no excedan de mil doscientos pesos anuales, pagarán media pensión, y las que tengan recursos suficientes podrán pensionar más de un alumno conforme se fije en el presupuesto de cada municipalidad. En la pensión están comprendidos los gastos de alimentación, vestido, libros, muebles y todo lo que necesite el alumno. Artículo 56. Los alumnos pensionados por las municipalidades serán los que más hayan sobresalido en el grado superior de instrucción que se de en ellas, y serán nombrados por la autoridad política respectiva, de acuerdo con el Inspector. Artículo 57. Además de los alumnos pensionados por las municipalidades se elegirán cuarenta entre los más aprovechados de las escuelas públicas, que serán sostenidos por el Estado; teniendo también éste la obligación de completar la pensión de los alumnos correspondientes a las municipalidades pobres. Artículo 58. En la Escuela Normal de Profesores sólo habrá alumnos internos que se sujetarán al régimen y condiciones que establece esta Ley y su Reglamento. Artículo 59. Para ser admitido a la Escuela Normal de Profesores, el aspirante deberá comprobar: I.

Haber concluido su instrucción primaria hasta el segundo grado.

II.

No adolecer de enfermedad contagiosa o incurable, ni estar privado de miembro u órgano esencial para el magisterio y no tener alguna deformidad extraordinaria que provoque irrisión.

III.

Certificar que su edad no baja de doce años ni pasa de dieciséis.

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IV.

Presentar el contrato de aprendizaje que sus padres o tutores deberán celebrar con la primera autoridad política local, bajo estas bases: primera, permanecer en la escuela hasta concluir la carrera; segunda, servir por seis años el establecimiento de instrucción que se le designe, mediante la remuneración que la Ley determine.

Artículo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, únicamente se exigirá a la aspirante haber concluido su instrucción primaria hasta el segundo grado. Como se puede observar la lectura era una de las materias primordiales que se cursaban ya que “la práctica de la lectura en el siglo XIX no sólo se daba en el espacio público de la escuela, sino también en diversos espacios privados, como en asociaciones y tertulias y en las propias familias. 14 En la Memoria de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria de San Luis Potosí del año de 1882 destaca lo siguiente: se ocupó de preferencia en llevar a cabo los cambios indicados se le dio preferencia a la Escuela Normal para Profesores, en donde, manifestaban, se hacía indispensable introducir una reforma radical a fin de que los futuros docentes tuvieran los conocimientos necesarios para desempeñar su profesión, de igual forma que al Abogado, al Ingeniero o al Médico ya que “al Maestro de escuela debe exigírsele idéntico requisito para que la sociedad pueda confiarle sus más sagrados intereses” y se añade “a pesar de que no se comprende o no se quiere comprender aún la elevada misión del maestro de escuela, lo cierto es que nunca habrá sacerdocio más noble, que aquel que en sus funciones nos acerca al honroso puesto de padre de familia”· Durante la Presidencia de Porfirio Díaz (1876-1911) se lograron consolidar grandes ideales educativos a pesar de que uno de los problemas más complejos a los que se enfrentaba Díaz era a una población heterogénea por su cultura 15. Para 1899 Don Manuel Muro menciona la existencia de dos Escuelas Normales, una de Profesores y otra de Profesoras, siendo el Director de la primera el Sr. Herculano Cortés, Profesor titulado de primer orden y la Directora de la Escuela Normal para Profesoras la Srita. Refugio Marmolejo, Profesora titulada de primer orden: “La educación 14

Luz Elena Galván Lafarga. “Leer es aprender: una práctica del siglo XIX” en Alicia Civera, et al. (Coord.) Debates y desafíos en la Historia de la Educación en México (El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. México, 2002), p. 191. 15 Bazant, Mílada. Debate pedagógico durante el Porfiriato. Antología. (México. Sep. Ediciones El Caballito 1985), p. 9.

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aparece como tema primordial de nuestra historia desde los remotos tiempos mexicanos: formas diversas de enseñanza impartidas por los mayores a los niños, tanto en el adiestramiento para la vida cotidiana, en especial la agricultura, como en la formación militar; luego también en la alfarería, la metalurgia, el comercio, la música y la pesca. A las niñas se les enseñaba a despepitar el algodón, a hilar y tejer, y fundamentalmente a moler el maíz, hacer las tortillas, cosechar y recoger frutos, hierbas medicinales y la necesaria leña para el fogón”16. Al paso del tiempo, el 11 de abril de 1945 se colocó la primera piedra del edificio actual de la Escuela Normal. El Sr. Don Gonzalo N. Santos dijo solemnemente “Protesto comenzar y terminar esta Escuela Normal de San Luis Potosí”. La siguiente imagen muestra el edificio que ocupaba la cervecería y que después fue adquirido por el Gobierno del Estado de San Luis Potosí para que en sus terrenos se construyera el edificio de la Escuela Normal. Se puede notar la extensión que tenía el cual contaba con tres pozos que le surtían del agua necesaria para el funcionamiento de la empresa.

Imagen 2. Este terreno, propiedad de la Cervecería San Luis, fue el que adquirió el Gobierno del Estado de San Luis Potosí para edificar las instalaciones de la Escuela Normal. Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE), s.f.

Don Joaquín Baranda, Secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública pronunció las siguientes palabras en la inauguración de la Escuela Normal de 16

Conaculta. Secretaría de Educación Pública. Infancia en la memoria. Cien años de educación básica en imágenes. (México: Ediciones Marca de Agua, 2010), p. 14.

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Profesores de Instrucción Primaria el 24 de febrero de 1887: “El nombre de la Escuela Normal explica bien el objeto de tal Institución, sirve de norma y de regla a que debe ajustarse la enseñanza; es la escuela matriz o central de la que se derivan las demás escuelas. En la Normal se forma y se educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos, y aprende prácticamente a transmitirlos haciendo en las escuelas anexas la clínica del profesorado”. 17 A continuación se presentan varias fotografías que detallan la vida académica de la Escuela Normal a lo largo de los años.

Imagen 3. Selección de Básquetbol. Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE), 1936.

17

Alfredo Díaz González Iturbe, et al. La educación, le liberalismo, el positivismo y el auge del Normalismo. (Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional del Magisterio, 3ª época. México: 1986), p. 146.

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Imagen 4. Alumnos de la Escuela Normal del Estado. Fotografía Benjamín Orea Luna. Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE) 1963

Imagen 5. Vista parcial de la Escuela Normal del Estado, con sus alumnos. Fotografía Benjamín Orea Luna. Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE) 1963.

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Imagen 6. Alumnos Normalistas, año de 1975 Archivo Personal del Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE)

CONCLUSIÓN Como se puede observar en este documento con el paso del tiempo la Educación Normal en San Luis Potosí se ha transformado afinando los lineamientos que la distinguen hasta el día de hoy. La Educación Normal cumple de esta forma con la finalidad para la que fue concebida. Actualmente la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado ofrece los niveles de Licenciatura, Maestría y Doctorado. El 4 de marzo de 2013 la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado, orgullo del Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis Potosí cumplió 164 años de amoroso servicio y entrega a la comunidad potosina, destacando a nivel nacional por su nivel académico y por mantenerse a la vanguardia en la formación de profesores que laboran con dedicación y entusiasmo, entregados a la niñez y juventud de nuestro país cumpliendo con los estándares de calidad en la Gestión Educativa.

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Bibliografía Fuentes primarias  Archivo Personal Profesora Dafne Evelia Reyes Guerra (APPDERG) San Luis Potosí, S.L.P. México.  Archivo Personal Profesor Raúl Reyes Echeverría (APPRRE) San Luis Potosí, S.L.P. México.  Memoria de los trabajos de la Junta Inspectora de Instrucción Primaria durante el año de 1882. San Luis Potosí. Imprenta de Dávalos.  Reglamento interior de la Escuela Normal para Profesores. San Luis Potosí (1877) Tip. de la Instrucción Primaria, a cargo de Jesús A. Sierra Reglamento para las Escuelas de Instrucción Primaria del Estado de San Luis Potosí. (1863) Tip. de Gerardo Dávalos Reglamento para uniformar la Instrucción Primaria en el Estado de San Luis Potosí del año 1871. Fuentes secundarias  Abbagnano Nicola y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica. (1964).  Bazant, Mílada. Debate pedagógico durante el Porfiriato. Antología. México. Sep. Ediciones El Caballito (1985).  Bazant, Mílada. Historia de la Educación durante el Porfiriato. México: El Colegio de México. (1993).  Castellanos, Abraham (Recop.) Asuntos de Metodología General relacionados con la Escuela Primaria. 2ª Edición. México: Librería de Ch. Bouret (1909).  Conaculta. Secretaría de Educación Pública. Infancia en la memoria. Cien años de educación básica en imágenes. México: Ediciones Marca de Agua. (2010).  Díaz González Iturbe, Alfredo, et al. La educación, le liberalismo, el positivismo y el auge del Normalismo. Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional del Magisterio, 3ª época. México: Sep (1986).  Galván Lafarga, Luz Elena. “Leer es aprender: una práctica del siglo XIX”, en Alicia Civera, et al. (Coord.), Debates y desafíos en la Historia de la Educación en México. El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. México (2002).  Larroyo, Francisco. Historia General de la Pedagogía. México: Editorial Porrúa, S.A. (1973).

153

 Martínez Vásquez, Víctor Raúl. Historia de la educación en Oaxaca 1825/1940 Instituto de Investigaciones Sociológicas UABJO Oaxaca: Talleres de EDIOAXAQUEÑA, S.A. (1994).  Muro, Manuel. Historia de la Instrucción Pública en San Luis Potosí. San Luis Potosí: Imprenta, Litografía, Encuadernación y Librería de M. Esquivel y Compañía. (1899).  Ortiz Enciso, Isidro Pedro y María del Pilar Ortiz Lovillo, et al. La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formación de maestros. México, D.F. Secretaría de Educación Pública. Biblioteca Pedagógica del Mejoramiento Profesional del Magisterio. (1986)  Zilli, Juan. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Colección Suma Veracruzana. México: Editorial Citlaltépetl (1961).

Dafne Reyes Guerra18

18

Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE). Departamento de Investigación Educativa Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis Potosí, México.

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E

l 4 de septiembre de 1970 triunfa la Unidad Popular y asume la Presidencia de la “Informe sobre Escuela República Salvador Allende, para quien era necesaria una reforma educativa que convirtiese la Nacional Unificada” labor pedagógica en un proceso de valoración y participación política del pueblo, contemplando la democratización del acceso a la educación en todas las fases de la enseñanza y una reformulación de los planes de estudio. Este afán se expresó tempranamente en la realización del Congreso Nacional de Educación en diciembre de 1971, en el que participaron trabajadores de la educación, padres, apoderados, juntas de vecinos, representantes estudiantiles, organismos docentes y organizaciones sociales. El objetivo transversal del Congreso fue la búsqueda de un nuevo sistema educacional que velara por la descentralización administrativa y educativa del país, y donde adquiriera una participación activa la comunidad escolar. En efecto, el Congreso reafirmó la necesidad de la creación de los Consejos de Educación a nivel regional, provincial y nacional, donde debía asegurarse la participación de las organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias, con amplias atribuciones en cuanto a la elaboración, ejecución y evaluación de los planes educativos. Estas medidas fueron paulatina y fragmentariamente adoptadas por el gobierno de Allende e implementadas entre los años 1971 y 1972. No obstante, fue sólo en febrero de 1973 que el Ministerio de Educación presentó el Informe sobre la Escuela Nacional Unificada. Este informe resumía en sus veinte páginas los fundamentos, la caracterización, las estructuras, acciones y requisitos para su implementación. La ENU postulaba un Sistema Nacional de Educación Permanente, que comprendería la educación de todos los individuos y en todos sus niveles, donde la comunidad se comprometía y organizaba para educar a sus integrantes. Para el cumplimiento de tal sistema, se consideraba necesario el desarrollo tanto de la educación regular como de la educación extra-escolar. La primera, comprendía los niveles parvulario, básico y medio y poseía como finalidad entregar formación general, politécnica y profesional. La segunda, dotada de flexibilidad, priorizaba a analfabetos, desertores de las escuelas y personas que no estaban escolarizadas, trabajadores, personas con necesidades extraordinarias o especiales y las comunidades locales. Por otra parte, la ENU postulaba la democratización mediante el diseño de un decálogo, para una escuela

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que aspira a ser nacional, unificada, diversificada, democrática, pluralista, productiva, integrada a la comunidad, científica, tecnológica, humanista y planificada 1.El proyecto de la ENU apuntaba a generar una educación integral, al servicio del pueblo, creada y producida desde y con el pueblo mismo; una “educación permanente”, que acompañara a los educandos en toda etapa de la vida, entendiendo de este modo que la educación no acaba en la sala de clases, sino que debe ser integrada a los medios y espacios donde el individuo forma parte. Debía, en última instancia, ser una educación que se integrara al espacio local, a la comunidad, desde una globalidad mayor, dada precisamente por la aspiración a contribuir con la construcción de una sociedad socialista. Evidentemente, y como era de esperarse, el Proyecto de la ENU concitó gran oposición, en un escenario mayor de cuestionamientos a la legitimidad del gobierno y de desestabilización del proyecto de la Unidad Popular. La Iglesia Católica y los militares fueron los primeros en reaccionar. Sin embargo, el golpe fatal vino desde los sectores de la derecha chilena que se encargaron de movilizar a sus fuerzas estudiantiles – comandadas por el gremialismo de la Universidad Católica con Jaime Guzmán a la cabeza – para hacer frente al nuevo proyecto que la UP enarbolaba en pos de un cambio sustantivo de la realidad elitista en la educación chilena. Luego de numerosos incidentes y marchas a favor y en contra, la discusión del proyecto finalmente fue suspendida. El Proyecto de la Escuela Nacional Unificada que presentamos a continuación nos permite no sólo conocer el intento del gobierno de la Unidad Popular por transformar la desigual realidad de la educación chilena, sino también abrir las puertas a una reflexión necesaria hoy por hoy en un contexto de luchas incesantes por cambiar un modelo educativo que durante los últimos cuarenta años se ha encargado de profundizar las desigualdades. Repensar la posibilidad de una educación democrática, descentralizada, controlada por sus comunidades y, por sobre todo, liberadora, es un desafío urgente.

Sihomara Hormazabal Valdevenito2 Esteban Miranda Chávez3

1

Véase Informe sobre la Escuela Nacional Unificada, apéndice sobre “Caracterización”, 1973. Tesista Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Mail: [email protected]. 3 Estudiante 4º año, Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Contacto:[email protected]. 2

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Informe sobre Escuela Nacional Unificada Santiago - febrero 1973

INTRODUCCIÓN En conformidad con las disposiciones legales vigentes, el Ministerio de Educación presenta este “Informe sobre la Escuela Nacional Unificada” a consideración del honorable Consejo Nacional de Educación y, a través de él a los diversos organismos de la comunidad. La voluntad unánime del Primer Congreso Nacional de Educación se pronunció sobre la necesidad de construir la Escuela Nacional Unificada. En dicho torneo se definieron las líneas centrales de la nueva organización escolar que Chile requería. El Ministerio de Educación cumple con el mandato de la comunidad y se dispone a iniciar, en 1973 el proceso de desarrollo de la Escuela Nacional Unificada. Con la entrega de este documento fruto de estudios técnicos ordenados por el Comité Coordinador de los Servicios del Ministerio, se abre un debate que permitirá precisar y enriquecer, con el valioso aporte de la comunidad, las formas concretas de llevar a cabo el propósito de instituir la Escuela Unificada. Las nuevas formas educativas surgirán de una masiva combinación de reflexión y praxis de varios años por parte de la comunidad en su conjunto. Particularmente, la Escuela nacional Unificada será el resultado de un colectivo proceso de búsqueda de las modalidades óptimas que se extraigan de nuestra rica potencialidad de cambio. Con este informe, queremos motivar y orientar la discusión y elaboración colectiva y reflejar los criterios con que el Gobierno encarará la tarea que le sugiriera el primer Congreso Nacional de Educación. Naturalmente, una problemática tan compleja como la transformación radical de la escuela chilena no puede agotarse en los escuetos márgenes de este informe. La Escuela Nacional Unificada es parte importante de una política educacional mucho más vasta, cuyas líneas generales actualizadas se encontrarán en el discurso que pronunciará el

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compañero Jorge Tapia Valdés, Ministro de Educación, con motivo de la entrega oficial del informe. La nueva institución que aquí proponemos se insertará en un proyecto que cubra todas las necesidades educativas del pueblo de Chile, a través de un verdadero Sistema Nacional de Educación que haga realidad la educación permanente. Habrá un documento complementario sobre esta materia. Del mismo modo, habrá documentos complementarios sobre los fundamentos de la Escuela Nacional Unificada, es decir, una síntesis de los antecedentes históricos, nacionales e internacionales y de los rasgos de la crisis de fondo del complejo “sociedad-educación”; sobre el desarrollo curricular, particularmente de los tramos que se reformarán en 1973; sobre los ensayos de nueva organización escolar que se emprenderán de inmediato; sobre la participación de la comunidad y, especialmente de los trabajadores de la educación en los cambios que se proponen, etc. El Ministro de Educación invita en consecuencia, a estudiar y debatir con generosidad y actitud constructiva los mejores caminos para hacer realidad esta transformación proyectada como una de las grandes metas de la nación chilena

IVÁN NÚÑEZ PRIETO - Superintendencia de Educación Pública

1.- UN SISTEMA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN UNA SOCIEDAD DE TRANSICIÓN AL SOCIALISMO. La perspectiva estratégica que ilumina la nueva política educacional presupone la construcción de una sociedad socialista humanista, basada en el desenvolvimiento de las fuerzas productivas, en la superación de la dependencia económica, tecnológica y cultural, en el establecimiento de nuevas relaciones de propiedad y en una auténtica democracia y justicia social garantizadas por el ejercicio efectivo del poder del pueblo. A esta concepción del desarrollo nacional debe corresponder un sistema educacional cuantitativa y cualitativamente diferente del actual, con una cobertura que abarque a la población en su conjunto y no sólo a las nuevas generaciones. En otros términos, un Sistema Nacional que haga realidad la atención educacional a los individuos desde el nacimiento hasta la ancianidad, ya que en todas las fases del desarrollo individual hay necesidades que pueden y deben ser satisfechas a través de la educación. Esto es “educación permanente”.

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Entendemos también la educación permanente como una educación de masas, por las masas y para las masas, en una sociedad como la socialista, en que la comunidad va progresivamente organizándose para asumir colectivamente la responsabilidad de educar a sus miembros, mientras que las instituciones regulares de enseñanza que hasta ahora han mantenido una especie de monopolio educacional muy caro a las minorías dominantes, van paulatinamente suprimiendo las barreras que las separan de la vida social concreta e integrándose realmente a ella. La educación permanente constituye, por lo demás, la única respuesta viable a los requerimientos de una sociedad en tránsito revolucionario, que forma parte de una Humanidad que avanza aceleradamente hacia el siglo XXI, en que tanto el conocimiento científico como las tecnologías, las relaciones económicas y las formas sociales se renuevan con tal rapidez que toda la educación formal queda pronto en retraso. Entendemos, en consecuencia, la educación permanente como una habilitación continua del hombre para crear y participar del cambio social, económico y cultural. Con estos objetivos, el Sistema Nacional de Educación ha de apoyarse en los más avanzados logros culturales, científicos y tecnológicos para planificarse en armónica integración con el planeamiento global de la sociedad, de acuerdo a criterios de unidad, continuidad, diversificación y democratización. Si bien esta es una tarea estratégica de la nación chilena, a conseguir a plazo mediato, la edificación del Sistema Nacional de Educación debe comenzar desde ya, a partir de los materiales legados por la educación tradicional. En consecuencia, deben transformarse los actuales niveles parvulario, básico y medio en el Área de Educación Regular del proyectado Sistema Nacional y, paralelamente, debe conformarse el Área de Educación Extra-escolar del mismo, para cubrir las necesidades educativas del restante sector no atendido por la enseñanza formal: El Área de Educación Regular incluirá como un todo planificado, continuo y diversificado, los actuales subsistemas de educación preescolar, básico y medio, resolviendo a la brevedad las contradicciones y desajustes existentes entre ellos, que en el fondo reflejan las contradicciones de clases hasta hoy imperantes. Esta área tiene por finalidad entregar formación general, politécnica y profesional a las nuevas generaciones conforme a los requerimientos de los diversos momentos del desarrollo psicobiológico de los educandos. El Área de Educación Extra-escolar se constituirá a partir de la coordinación de las actuales acciones llevadas a cabo por los servicios de educación de adultos del Ministerio,

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las universidades, INACAP, Municipalidades, servicios públicos, Central Única de Trabajadores y sindicatos, organizaciones comunitarias, culturales, políticas y religiosas, con la colaboración de los medios de comunicación de masas y las empresas productivas. Esta área irá progresivamente desarrollándose, bajo una planificación muy flexible, para cubrir en primera prioridad las necesidades educacionales de los inescolares y analfabetos, los desertores de la enseñanza regular, los trabajadores que requieren una superación cultural y tecnológica consonante con su nuevo rol, los sectores de irregulares físicos y sociales, las comunidades locales, especialmente las más atrasadas, etc. Todo ello sin olvidar las necesidades de recalificación y perfeccionamiento de quienes recibieron una educación regular o más o menos completa. La división en dos áreas es dictada por las condiciones de partida en el proceso de estructuración del sistema. Tiene, por tanto, carácter transitorio e irá progresivamente disolviéndose en la medida en que se desarrollen las condiciones favorables a la edición del sistema como un todo. En este mismo instante existen zonas de contacto que relativizan la estructuración en dos áreas: por ejemplo, los actuales servicios de educación de adultos del Ministerio de Educación que ofrecen enseñanza regular a un sector al que corresponde una oferta del tipo extra-escolar; otro ejemplo, las iniciativas para entregar una atención educacional no sistemática a los adolescentes a través de los programas del Departamento de Educación Extra-escolar del Ministerio, etc. Las universidades serán centros superiores de investigación, creación y docencia en que culminarán los procesos de educación permanente que se canalicen por las áreas regular y extra-escolar. En consecuencia, sin desmedro de su función cultural y científica de alto nivel, se podrá acceder a ellas desde la educación regular y desde el campo del trabajo, acreditando los requisitos académicos necesarios para el resguardo de su excelencia. La Escuela Nacional Unificada se insertará en el área de la educación regular del Sistema Nacional y se orientará específicamente a ofrecer atención educativa integral a las nuevas generaciones de niños y adolescentes, desde su paso por la Sala Cuna hasta su egreso hacia el trabajo productivo, hacia los estudios superiores o hacia una combinación o alternancia de ambos. Si bien coincide con conceptos formalmente aceptados a escala internacional, el Sistema Nacional de Educación se construirá a partir de la experiencia y de la capacidad de

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respuesta del pueblo chileno, en el contexto del proyecto socialista democrático de desarrollo del país. La Escuela Nacional Unificada es, pues, una iniciativa que se desenvolverá dentro de una dinámica condicionante mucho más amplia.

2.- FUNDAMENTOS La Escuela Nacional Unificada se construye para resolver en forma positiva la profunda crisis estructural de la educación que se viene arrastrando desde hace largo tiempo y que se expresa en: 2.1 La contradicción entre el creciente proceso de socialización de las relaciones económicas, sociales y políticas (producto de factores tales como la industrialización, la urbanización, la explosión demográfica y la revolución científico-tecnológica) y la incapacidad de un sistema educacional clasista e individualista para responder a los requerimientos educativos que este proceso conlleva y que, por el contrario, sigue promoviendo una ideología capitalista anacrónica. 2.2 La contradicción entre el cada vez más vigoroso impulso popular a los procesos de participación y solidaridad social y un sistema educacional autoritario, competitivo y tradicionalista, destinado a producir individuos descomprometidos, egoístas y centrados en su propio éxito. 2.3 La contradicción entre la poderosa lucha que libra el pueblo a través de una permanente lucha por mayores conquistas sociales que signifiquen una incorporación real de los trabajadores a mejores niveles de vida y un sistema educacional discriminatorio e injusto que, en los hechos sigue negando a la mayoría del pueblo el acceso a la educación, o discriminándolo en la calidad de la que logra recibir. 2.4 La contradicción entre la poderosa lucha que libra el pueblo para hacer de Chile una sociedad efectivamente democrática en que el poder lo ejerzan las grandes mayorías y un sistema educacional diseñado para reproducir la sociedad de clases y su consiguiente sistema de denominación de las mayorías por las minorías y de la explotación del hombre por el hombre. 2.5 La contradicción entre las crecientes exigencias científicas y técnicas de la lucha contra las raíces del subdesarrollo y el deterioro de la capacidad de evolución científico- técnica de la actual organización escolar.

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2.6 La contradicción entre una sociedad que aspira a construir su cultura en la valorización del trabajo productivo como fuente de la realización personal y de la riqueza nacional y una educación que desprecia el trabajo en favor del consumo como signo de prestigio y dignidad social. 2.7 La contradicción entre las exigencias de calificación laboral del pueblo como condición básica de un mejoramiento de la productividad del sistema económico y un sistema educacional que desvaloriza el trabajo productivo y no otorga, a la inmensa mayoría ninguna capacitación especial para ejercerlo. 2.8 La contradicción entre las necesidades de la organización, la planificación y la administración que implica el desarrollo de una sociedad democrática y el carácter centralizado, autoritario y compartimentado del sistema administrativo educacional que favorece el desarrollo del burocratismo verticalista, el que junto con ahogar el potencial popular y la consideración de las necesidades particulares de cada región, frena la expansión de los servicios y su mejoramiento y coarta el desarrollo de las potencialidades regionales y locales del sistema. 2.9 La contradicción entre las exigencias de un desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica más avanzada para superar la dependencia científica y tecnológica y la absorción de casi toda la actividad del esfuerzo universitario en la tarea de dar algún destino a la vida de los jóvenes egresados de un sistema educacional que no los habilita para hacer frente a la vida del trabajo. Las contradicciones anotadas se ven hoy día acentuadas y multiplicadas, amenazando con transformarse en el talón de Aquiles del proceso de desarrollo chileno, pues en estos últimos años el país ha iniciado un profundo proceso de cambios estructurales cuyo éxito depende cada vez más de la capacidad que el pueblo tenga para enfrentar y resolver cada uno de los desafíos planteados en el presente. El proceso de democratización del país ha implicado cambios radicales en la economía, lo que ha dado lugar a la creación del área social de la economía que comprende sectores industriales, mineros, agrícolas, financieros y de servicios. El área social constituye la posibilidad real de la incorporación de los trabajadores al poder y al Gobierno de las grandes mayorías, y al mismo tiempo deberá ampliar las oportunidades de trabajo a través de la aceleración del proceso de desarrollo.

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Este proceso trae consigo un doble compromiso a la Educación Chilena; por una parte pone de manifiesto las incapacidades y deficiencias del sistema educacional para contribuir al éxito de las tareas que el pueblo hoy se plantea y, por otra parte constituye una oportunidad histórica para desarrollar un cambio profundo del sistema educacional que le permita superar las contradicciones que se anotaron más arriba. Para esa tarea, la educación chilena cuenta con los recursos necesarios y suficientes: a) posee una valiosa tradición de investigación y cambio del magisterio chileno y de los especialistas en educación, que junto con estudiar y luchar con las transformaciones sociales, han ensayado, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas. b) Posee un vasto conocimiento de la experiencia internacional de transformación educacional, que recomienda políticas de unificación del sistema educacional y de integración entre la enseñanza y producción similares al intento que se busca con la Escuela Nacional Unificada. c) Posee el inapreciable apoyo de la comunidad nacional manifestado en las conclusiones unánimes del Congreso Nacional de Educación y en la movilización constante de los padres de familia y la tradición pedagógica y de lucha de los trabajadores de la educación.

3.- CARACTERIZACIÓN La Escuela Nacional Unificada se pondrá en marcha en un proceso de cuatro años y tendrá un carácter permanente de ensayo y búsqueda de las mejores respuestas a los cambiantes problemas que la vida nacional plantea a la educación. La Escuela Nacional Unificada será: 3.1 Nacional, porque nace del esfuerzo intelectual, social y material de la comunidad chilena y de su historia, y porque contribuirá al fortalecimiento de nuestra identidad y soberanía. 3.2 Unificada, porque hará suya la unidad del proceso de crecimiento psico-biológico y social del ser humano, supondrá el desarrollo de una cultura fundada en la unidad entre teoría y práctica, y entre educación y vida y, en consecuencia, tendrá un carácter continuo, superando la compartimentación entre enseñanza parvularia, básica y media; integrará los

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actuales canales científico – humanístico y técnico profesional; y se realizará en y desde la comunidad. 3.3 Diversificada, porque atenderá las necesidades diferenciadas del desarrollo nacional, responderá a los requerimientos desiguales de las regiones y comunidades locales y atenderá a las exigencias del desarrollo individual compatibilizándolos armónicamente. 3.4 Democrática, porque se basará en la participación de la comunidad en su gestación y desarrollo, porque ampliará las oportunidades educacionales y combatirá las discriminaciones en el acceso y permanencia en los estudios; porque, además, la enseñanza que en ella se impartirá estará basada en las mejores tradiciones democráticas del pueblo de Chile. 3.5 Pluralista, porque no será vehículo de imposición doctrinaria, sino que buscará hacer de la educación una tarea libertaria en que el educando crezca y forme su propio modo de pensar, a través de un trabajo pedagógico creativo que lo enfrente a la realidad en forma crítica y científica. 3.6 Productiva, ya que valorizará el trabajo socialmente útil incorporándolo teórica y prácticamente a la formación del educando y porque contribuirá a desterrar la mentalidad consumidora individualista y a desarrollar otra, productiva y solidaria. 3.7 Integrada a la comunidad, porque se sumará a las tareas de crecimiento de la comunidad y desarrollará con ella la nueva cultura y el proceso educativo de sus integrantes. 3.8 Científica y tecnológica, porque recogerá e interpretará adecuadamente la creciente importancia de las ciencias naturales y sociales y de la tecnología, reubicándola prioritariamente con el currículo, y porque utilizará la metodología y los logros científicos y técnicos en el propio mejoramiento de la educación. 3.9 Humanista, ya que apoyándose en una concepción unitaria de la cultura que incorpore la ciencia y la tecnología a los logros de la humanidad, se propondrá aportar decisivamente a la tarea social de moldear nuevas generaciones de chilenos integral y armónicamente desarrollados; y 3.10 Planificada, porque se construirá sujetándose a los marcos globales de la planificación del desarrollo nacional, procurando aprovechar racionalmente los recursos que le entregue la sociedad para el cumplimiento de sus metas.

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4.- OBJETIVOS 4.1 Objetivos Generales Con el proceso de creación de la Escuela Nacional Unificada, insertado en el proceso de construcción de una sociedad socialista, democrática y humanista, se intenta cumplir con los siguientes objetivos de la política de democratización educacional en que está comprometido el Gobierno Popular. 4.1.1 Contribuir a afianzar el naciente sistema social de vida propiciando, por una parte, elevar la capacidad de organización y unidad del pueblo en función de los grandes objetivos y tareas del proceso de cambio revolucionario y, por otra, favorecer una real participación de las mayorías en la construcción de la nueva sociedad, haciendo de cada chileno un agente innovador y promotor de cambios sociales. 4.1.2 Desarrollar la capacidad científica y técnica del pueblo que le permita controlar los mecanismos de poder de la sociedad para hacer realidad una sociedad de participación. 4.1.3 Promover un profundo proceso de incorporación masiva del pueblo que permita asegurar el acceso y disfrute de la cultura y la educación por parte de las mayorías haciendo del derecho a la educación una realidad concreta de cada chileno. 4.1.4 Proporcionar al sistema educacional la flexibilidad y capacidad de readaptación ágil y dinámica, indispensable para responder a los requerimientos que constantemente estará formulando el proceso de construcción de la nueva sociedad, lo que exigirá una actividad permanente de planificación, evaluación y reformulación en los diferentes aspectos del proceso educativo. 4.1.5 Orientar el proceso educativo en los principios de unidad de teoría y práctica y de estudio y trabajo productivo, en términos que permita la formación de un pueblo capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energía creativa necesaria para dar nacimiento a una cultura auténtica y propia. 4.1.6 Hacer posible que las universidades puedan desarrollar la ciencia y la técnica en los más altos niveles de calidad y excelencia, al liberarla de las presiones y distorsiones provenientes de la actual orientación del sistema educacional que las ha limitado a coronar la educación regular y les ha exigido una aceptación masiva de postulantes. El ingreso a las universidades deberá fundarse en la capacidad objetivamente medida de los postulantes, a

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partir de la creación de condiciones reales de igualdad en el contexto de una democracia socialista. 4.2 Objetivos específicos 4.2.1 Desde el punto de vista pedagógico, la Escuela Nacional Unificada tenderá a la formación armónica de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes chilenos, a fin de convertirlos en constructores activos de la nueva sociedad. Así la Escuela Nacional Unificada garantizará a sus alumnos el desarrollo intelectual, físico, moral, estético y técnico por medio de la adecuada combinación entre enseñanza general y politécnica, tendiente esta última a la preparación de los escolares para una actividad laboral concreta. 4.2.2 Desarrollar en los estudiantes habilidades, conceptos, hábitos, opiniones, actitudes y valores favorables al trabajo colectivo, a la convivencia democrática y al compromiso social, favoreciendo preferentemente, el contacto directo con la clase trabajadora y su realidad socio-económica y laboral. 4.2.3 Propender a la creación de condiciones adecuadas de salud para toda la población y en especial de los estudiantes a través de un proceso curricular vital en que se dé preponderancia a las actividades deportivas, a las jornadas de educación sanitaria, a la vida al aire libre, como asimismo, a la protección de áreas verdes y centros de esparcimiento y recreación como base de la formación de una equilibrada personalidad en la juventud. 4.2.4 Acentuar el valor del trabajo como elemento activo en la formación de la nueva sociedad, creando en los jóvenes el respeto al trabajo físico, dejando de considerar a éste como una actividad de nivel inferior. 4.2.5 Crear una conciencia nacional, libre y soberana, con la facultad para buscar en los términos de la relación solidaria con los otros pueblos latinoamericanos y el resto del mundo nuevas estructuras de convivencia internacional. 4.2.6 Exaltar la nacionalidad por medio del cultivo de los valores y productos culturales autóctonos, al mismo tiempo que se incorporen elementos de la cultura universal que permitan enriquecer el acervo nacional y la participación del pueblo en el arte, la literatura, la tecnología y los medios de comunicación. 4.2.7 Desarrollar en la juventud una concepción científica de la sociedad, del hombre y de la naturaleza, que aseguren una efectiva participación en el desarrollo social.

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4.2.8 Contribuir al desarrollo armónico de la personalidad de los jóvenes en los valores del humanismo socialista. 4.2.9 Proporcionar una educación general y politécnica que responda a los requerimientos de la planificación nacional y regional haciendo posible que la juventud cumpla un rol activo en la vida del trabajo. 4.2.10 Contribuir a cambiar la mentalidad consumidora propia de la sociedad capitalista por un fecundo espíritu de solidaridad humana. 4.2.11 Atender las necesidades de progreso regional y local en una acción planificada y desarrollada con la comunidad, como una manera de propender a arraigar a los jóvenes a su respectiva región.

5 ESTRUCTURA Corresponderá a la ENU, la atención de la educación parvularia y la educación general y politécnica. 5.1 Educación Parvularia 5.1.1 Los niños de 0 a 6 años estarán atendidos por las Salas Cunas y Jardines Infantiles. Cualesquiera sea su dependencia administrativa, estos organismos estarán sujetos a la tuición técnica del Ministerio de Educación en lo referente a sus actividades educativas, a la eficiencia y calidad de su personal y, en general, a la conducción científica del proceso de desarrollo del niño en la más importante fase de su existencia. Las acciones que se promuevan para expandir la atención y mejorar cualitativamente la educación en este nivel, adquieren gran importancia dada la creciente participación de la mujer en las tareas de la producción, que la obligan a abandonar parcialmente las responsabilidades inherentes al hogar. Este fenómeno se acentuará más aún en los próximos años. El contenido de la educación parvularia deberá constituir la base fundamental del proceso integral de formación del individuo. Deberá crearse la máxima articulación entre ésta y la educación general y politécnica.

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5.1.2 La acción de la educación parvularia se extenderá más allá de los propios niños para llegar a los padres, a la familia y a la comunidad, mediante programas integrados y permanentes de educación familiar. 5.2 Educación General y Politécnica. 5.2.1 La Educación General y Politécnica creará las condiciones para que educandos, trabajadores de la educación y comunidad, participen en la creación colectiva de los bienes culturales que necesita nuestra sociedad. Ello implicará que los educandos conocerán creando y no sólo consumirán ciencia, sino que contribuirán a producirla; no sólo disfrutarán de los valores del arte y la cultura, sino que aportarán a su desarrollo y enriquecimiento. La Educación General y Politécnica ayudará a la adquisición de los fundamentos científicos de las ramas más importantes de la producción de bienes y de servicios, al dominio teórico y práctico de la tecnología y al conocimiento y solución de los problemas sociales que afectan al país. Esto se logrará por medio de la íntima vinculación entre la escuela y la vida, la enseñanza y la producción, la teoría y la práctica, haciendo de este modo la educación más vital, el conocimiento más científico, el desarrollo más pleno, y asegurando en cada joven la formación del hombre, del ciudadano y del productor. 5.2.2 Atenderá a los jóvenes de 6 a 18 años. En principio tendrá una duración de 12 años y se expresará como un proceso continuo que atienda las necesidades del desarrollo nacional y asimismo responda a las características del crecimiento psicobiológico del estudiante y a sus potencialidades, a través de una adecuada organización curricular. 5.2.3 Para facilitar la educación del currículo a las características de las diversas etapas del desarrollo del alumno y permitir una mejor planificación de la Escuela Nacional Unificada, este ciclo se estructurará en cuatro tramos: 5.2.3.1 De 1º a 4º año, cuyos contenidos curriculares se organizarán en forma integrada (unidades); 5.2.3.2 De 5º a 6º año, en el cual se combinará el sistema globalizado con la organización de contenidos por áreas y disciplinas; de

5.2.3.3 De 7º a 8º año, cuyo currículum gradualmente armonizará la organización contenidos por áreas con la de disciplinas y enfatizará el proceso de orientación; y

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5.2.3.4 De 9º a 12º año, con un currículo estructurado a base de tres planes, común, electivo y de especialización, intensificando gradualmente la formación tecnológica. De ninguna manera podrá entenderse que esta forma de organización de los contenidos da lugar al establecimiento de niveles que rompan el carácter unitario y continuo de la educación general y politécnica. Las modalidades de organización indicadas estarán presentes a lo largo de todo el proceso escolar. En cada uno de los tramos, una o dos de ellas tendrán especial relevancia por sobre las demás, en consideración a las características que va presentando el desarrollo psicobiológico y social del educando. La división en cursos anuales tampoco podrá entenderse como definitiva. El carácter de ensayo de la ENU facilitará la búsqueda de otras formas de organización curricular en el tiempo, tales como semestres, grupos de años, avance por niveles, etc. 5.2.4 Los siguientes son algunos rasgos específicos del currículum de la educación general y politécnica: 5.2.4.1 El currículum y la organización y administración de la ENU deberán consultar en sus primeros ocho años, modalidades durante las cuales los alumnos podrán libremente elegir sus actividades, tanto para favorecer el desarrollo de aptitudes, habilidades e intereses especiales, como para facilitar recuperaciones. 5.2.4.2 La formación general y las experiencias obtenidas en el proceso estudio trabajo, en las prácticas productivas, en los trabajos voluntarios en la comunidad, facilitarán al alumno la continuación de sus estudios o su incorporación a la vida familiar, democrática y productiva de la comunidad. de

5.2.4.3 La formación tecnológica no sólo se adquirirá en los laboratorios y talleres los establecimientos escolares, sino también en las industrias y servicios de la comunidad, como parte integral de la docencia.

5.2.4.4 Desde el 1.er año se dará énfasis a las actividades de orientación para favorecer el conocimiento de todas las áreas tecnológicas a través del proceso de estudio-trabajo y de los trabajos voluntarios, lo que dará oportunidad para observar y registrar las experiencias y preferencias de cada estudiante. 5.2.4.5 El proceso de orientación culminará en el 9º año, debiendo en este curso darse a los alumnos la oportunidad de conocer mejor las diversas familias de

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especialidades que ofrece el campo ocupacional, mediante una orientación general técnica en cada una de ellas y con la participación directa en sus actividades. Por medio de un sistema rotativo los grupos de alumnos de 9º deberán cubrir el proceso antes indicado en cada una de las familias o áreas de especialidades, además de observaciones, prácticas obligatorias y trabajos voluntarios. 5.2.4.6 Los propósitos de los 3 planes de los cursos 9º a 12º son los siguientes: a) El plan común tiene por objeto asegurar una base cultural mínima, tanto para la continuación de estudios como para la incorporación a la vida familiar y de la comunidad. b) El plan electivo está destinado a permitir que los alumnos tengan la posibilidad de elegir contenidos curriculares acordes con sus aptitudes, intereses y habilidades. c) El plan de especialización comprenderá las asignaturas ligadas a la especialidad (profesionales) elegida y las actividades prácticas de las mismas. 5.2.4.7 En el 10º año cada alumno reducirá su actividad tecnológica a una sola área, además del plan común y del electivo. Así intensificará su conocimiento teórico sobre el área y acentuará las prácticas supervisadas en las diversas especialidades que ella cubre. 5.2.4.8 En los 11º y 12º además del plan común y del electivo, el alumno se concentrará en lo tecnológico en una sola especialidad. 5.2.4.9 Evaluaciones y estudios posteriores permitirán decidir si el comienzo de la especialidad se adelanta o se posterga y si se hará necesaria la creación de un 13º año para las especialidades de mayor complejidad. 5.2.4.10 En el proceso constante de evaluación que deberá realizarse desde la educación parvularia se dejará constancia de los rendimientos, prácticas productivas, trabajos voluntarios, además de apreciaciones generales sobre aptitudes, habilidades, actitudes e intereses de los alumnos. 5.2.4.11 Para los alumnos que no continúan sus estudios en el área de educación regular, habrá cursos especiales de superación cultural y orientación laboral, que les permita obtener una calificación.

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5.2.4.12 Los alumnos que por cualquier razón o motivo deban abandonar la escuela, podrán reincorporarse al nivel que corresponda de acuerdo al desarrollo logrado fuera de ella. 5.2.4.13 Al término del proceso, los estudiantes recibirán el título de sub-técnico de técnico de nivel medio, según corresponda y un certificado que acredite sus rendimientos, trabajos voluntarios y una apreciación general sobre los diversos aspectos de su personalidad.

6. ESTRUCTURACIÓN ORGÁNICA DE LA ESCUELA NACIONAL UNIFICADA. 6.1 La Escuela Nacional Unificada se establecerá como institución en un proceso dinámico que considerará la realidad socio-cultural, en que se emplaza y las decisiones de la planificación nacional, regional y local. 6.2 La forma orgánica más general que asumirá la ENU será la Complejos Educacionales, cuya jurisdicción, en general, coincidirá con la de los Consejos Locales de Educación. 6.3 Todos los establecimientos fiscales de un Complejo Educacional funcionarán bajo una dirección unificada, con autonomía para planificar su desarrollo dentro de los planes locales, regionales y nacionales, y partiendo de la consideración básica de obtener un racional aprovechamiento de los recursos humanos, materiales, técnicos y financieros de los establecimientos y de la comunidad respectiva. En el hecho, los actuales planteles educacionales llegarán a considerarse como distintos locales de una gran escuela unificada. 6.4 En 1973 deberán ensayarse los Complejos en comunidades representativas de la diversidad geo- económica social del país. 6.5 Al momento de iniciarse el proceso, los Complejos serán integrados por escuelas básicas y de enseñanza media, humanístico – científicas y técnico – profesionales dependientes del Ministerio de Educación. Podrán incluir actividades correspondientes al área extra – regular que estén bajo la tuición del Ministerio, como también las instituciones dependientes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. 6.6 También la ENU podrá tomar forma de una unidad escolar completa, que funcione en un mismo local o establecimiento. Estas se ubicarán de preferencia en ciudades pequeñas, rurales o industriales, barrios o poblaciones, en los que la estructura económica y social y educacional presente condiciones adecuadas.

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6.7 Las actuales Escuelas Consolidadas podrán ser organizadas a partir de 1973 como Unidades Escolares completas y/o ser integradas a los Complejos correspondientes. 6.8 En la planificación curricular de los Complejos y de las Unidades Escolares completas se considerarán las posibilidades y oportunidades educacionales ofrecidas por las actividades productivas y comunitarias de la localidad o región. 6.9 Se prevé que de debido al desarrollo económico desigual y a la estrechez del mercado ocupacional de determinadas profesiones, habrá necesidad de crear Centros Regionales o Nacionales Unificados en los que, junto con el plan común y electivo de los últimos años de la ENU, se entregarán planes correspondientes a ciertas especialidades muy complejas y/o cuyo campo de producción presente una gran concentración geográfica. A pesar de su carácter regional o nacional, estos Centros serán incorporados a un Complejo Educacional para su administración. No obstante, el acceso a ellos estará garantizado a todos los jóvenes de la región o del país que lo requieran. 6.10 Las autoridades educacionales a nivel regional, estudiarán la forma y procedimientos para asociar a los Complejos Educacionales y/o Unidades Escolares completas, una escuela normal o sede universitaria, para los efectos en materia de investigación, formación y perfeccionamiento del profesorado. 6.11 El funcionamiento de los Complejos Educacionales y de las Unidades Escolares completas será planificado, organizado y evaluado por comités técnicos que se constituirán con la participación de los trabajadores de la educación, las organizaciones comunitarias, los centros productivos y la escuela normal y/o Sede Universitaria asociada. La acción de estos comités técnicos deberá sujetarse a las orientaciones recomendadas por los Consejos Locales de Educación. 6.12 Las escuelas básicas que formen parte de un Complejo Educacional deberán ofrecer como mínimo, a más tardar en 1976, los seis primeros años de la educación general y politécnica. 6.13 La Escuela Nacional Unificada tendrá carácter coeducacional, para cuyo efecto la planificación de su desarrollo contemplará las medidas para que progresivamente, vayan integrándose alumnos de ambos sexos a las unidades escolares y cursos que la compondrán. 6.14 La educación particular reconocida por el Estado mantendrá su organización administrativa actual y todos sus deberes y obligaciones. En virtud de las disposiciones

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constitucionales y legales vigentes, deberá adoptar los contenidos y la estructura curricular de la ENU. Para favorecer la implementación de las nuevas formas curriculares, el Estado ofrecerá a la educación privada el acceso a los recursos y facilidades que se brinden a los establecimientos fiscales, tales como perfeccionamiento del profesorado, ayuda técnica, distribución gratuita de textos, utilización de las instalaciones y personal del área social o de los servicios públicos, etc. Podrán establecerse convenios entre el Estado y establecimientos particulares para el uso recíproco de recursos educacionales, en el interés de facilitar la continuación de estudios y, particularmente, el cumplimiento de los planes electivos y de especialización laboral por parte de los alumnos de la enseñanza fiscal y de la privada, para cuyo efecto los planteles de enseñanza particular podrán optar libremente por incorporarse al funcionamiento de los Complejos Educacionales sin perder su calidad de establecimientos privados.

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Reseñas de libros

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El profesor Fredy Soto nos entrega, en un momento oportuno, esta edición revisada de su excelente "Historia de la Educación Chilena". La educación fue uno de los temas analizados con mayor atención en los recientes candidatos a la Presidencia y ha sido la causa de numerosas demostraciones callejeras realizadas en los últimos años. Este libro será un aporte a los futuros debates sobre nuestra educación y a la búsqueda de soluciones. Ayudará tanto a entender el gran interés con que la sociedad busca mejorar la calidad de la educación que se ofrece a cada nueva generación, como apreciar las dificultades que tiene la búsqueda de soluciones adecuadas y considerar las distintas perspectivas que se debe tomar en cuenta para lograr los consensos que son indispensables para ponerlas en práctica.

Fredy Soto Roa, Historia de la Educación Chilena. Segunda edición, Ediciones Universidad Central, Santiago de Chile, 2013.

Los antecedentes que el libro pone a disposición son valiosos para: sistematizar el debate, reducir los errores de interpretación, buscar soluciones que hayan sido efectivas para problemas similares o aceptar la necesidad de llevar a cabo ensayos cuidadosos y realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a los resultados que se vayan logrando en cada etapa. En otras palabras, esta obra ayudará a evitar el alto costo de poner en práctica soluciones improvisadas, que no toman suficientemente en cuenta lo que se ha aprendido en las diferentes experiencias que se han llevado a cabo en nuestro país y en el extranjero. Esta segunda edición llega hasta la primera década de este siglo, lo que permite examinar los avances, al mismo tiempo que constatar la necesidad de redefinir los problemas. Por ejemplo, el analfabetismo fue identificado como el "Problema Nacional" por Darío Salas en 1917 (p. 107) y se buscó su solución ampliando la cobertura de las escuelas primarias. No obstante, graduarse de la escuela primaria no siempre fue suficiente para ser admitido en un liceo (p. 103). En cambio, en 2006 sólo el 4% se declara "analfabeto" (p. 300), lo que correspondería a los que nunca estudiaron en una escuela básica. Sin embargo, ahora el problema consiste en que cerca del 80% de los chilenos entre 15 y 65 años no puede usar información escrita para tomar decisiones adecuadas, es decir, son analfabetos funcionales. No es suficiente haber asistido a la escuela por ocho años para participar en una sociedad moderna, es necesario comprender lo que se lee. Cambió la

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definición de calidad mínima que se debe ofrecer a las nuevas generaciones. En otras palabras, el "Problema Nacional" se mantiene, pero con otra definición. El autor nos recuerda que se ha luchado en Chile por la gratuidad de la educación desde hace mucho tiempo. Al finalizar el siglo XIX "los ricos reciben instrucción gratuita y las clases más pobres quedan excluidas de hecho de las escuelas" (p. 101). En cambio, en 2006 el 96% asiste a la escuela básica (p. 300), pero son pocos los niños de nivel socioeconómico bajo que logran un aprendizaje de buena calidad, de hecho, la mayor parte de ellos no entiende lo que deletrea. La estimulación temprana que ofrecen las familias genera diferencias en el vocabulario con que los niños ingresan a la escuela básica y limitan los aprendizajes en las escuelas que atienden a los niños de niveles socioeconómicos más bajos. Los cambios en educación parecen requerir consensos que no serían fáciles de alcanzar en el corto o mediano plazo. La Ley de Instrucción Primaria de 1860 estableció una escuela gratuita, pero no obligatoria (p. 84). Pasaron sesenta años antes de aprobar la obligatoriedad en 1920 (p. 109). Finalmente fue necesario esperar otros cuarenta y cinco años antes de hacer realidad un acceso universal a la escuela primaria (p. 196). El autor nos recuerda, de esta manera, que no es fácil realizar cambios en educación. La dificultad para definir con precisión los problemas y buscar soluciones factibles y efectivas, queda en evidencia con la misma estructura del libro. El sistema de educación se describe desde diversas perspectivas, aunque en cada una de ellas se toman en cuenta elementos examinados en las anteriores. De esta manera se demuestra que es esencial tomar en cuenta esas interrelaciones al diseñar una estrategia de cambio. Las primeras doscientas páginas del libro dan la idea de la evolución de la estructura, actores, procesos y políticas educativas. Otras doscientas se dedican a examinar los diversos tipos de modalidades: educación particular, técnica profesional, adultos, diferencial, parvularia, la expansión regional y los docentes. Las siguientes cien páginas se dedican a la organización gremial, la gestión y el financiamiento. En las últimas setenta y cinco páginas se presentan una docena de ejemplos de reglamentos e instrucciones para la gestión, emitidas en diversas épocas, y una muy buena selección de referencias que se tomaron en cuenta en la descripción y análisis del sistema de educación (esa mirada a lo que se ha aprendido en las experiencias anteriores, que los "diseñadores" de nuevas políticas y estrategias suelen olvidar).

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El autor ha sido cuidadoso para no emitir juicios de valor sobre la evolución de nuestro sistema de educación. Pero la precisa descripción de los cambios, ocurridos en el sistema, nos muestra que no siempre basta con asignar más recursos; que los plazos para llegar a consensos nacionales pueden ser muy largos; o que no se ha logrado avanzar mucho en los diversos intentos para mejorar la formación de los docentes. De esa manera quedan planteadas las interrogantes que deberán ser abordadas en futuras investigaciones. Por ejemplo, ¿por qué no ha sido posible conseguir que las escuelas asignen a sus mejores profesores a los primeros grados (p. 520)? ¿Qué pasará con los grupos que se habrían beneficiado con la reforma de 1965 al poner nuevamente en práctica el modelo de seis años de primaria y seis de media (p. 199)? ¿Ha sido factible evaluar objetivamente tanto la instrucción como la formación de los estudiantes (p. 204)? ¿Es adecuado el equilibrio entre el aprendizaje de conocimientos y competencias en relación a la capacidad de identificar problemas y buscar soluciones (p. 213)? ¿Por qué se pasó en 1996 de aprender enfatizando la conciencia fonológica (silabario) al método de palabra completa y luego se volvió atrás en 2003 (p. 214)? El libro proporciona un marco para identificar procesos que convendría estudiar en mayor detalle. Es una invitación para que los estudiantes de postgrado investiguen diversos cambios que han ocurrido en el sistema para que en el futuro tomen decisiones con antecedentes más apropiados y eviten los errores del pasado. Se repetiría así el proceso que vivió hace treinta años el equipo de investigación del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), que realizó más de un centenar de investigaciones específicas, cuando un joven investigador sugería interesantes hipótesis y comentarios a partir de un censo de mediados del siglo XIX (que habría sido el punto de partida para el largo trabajo que lo llevó a preparar este valioso libro).

Por Ernesto Schiefelbein1

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Rector de la Universidad Autónoma de Chile.

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Reseñas de tesis

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Una investigación en torno a la educación parece adecuada en un período en donde las discusiones sociales y políticas se centran en este tema. Una investigación relativa a la influencia real que la escuela tiene en sus alumnos parece aún más acertada, pues pone en el centro el problema de la escuela en sí misma, como espacio de formación de niños y jóvenes para que éstos el día de mañana representen un aporte a la sociedad. Esta tesis pone el énfasis en aquellos dos aspectos, pero también aborda la complejidad de la sala de clases, pues busca comprender la enseñanza como un todo, entendiendo que la educación no es la simple entrega de contenidos, sino que tiene mucho que ver con cómo éstos pueden ser recibidos. Así, es posible comprender esta investigación de Magíster bajo la perspectiva de una Historia Cultural de la Educación, pues pone el énfasis no en los cambios de la institución escolar, sino en los procesos que se viven dentro del aula y en la vida cotidiana de las escuelas. Esta investigación se centra en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura durante el siglo XIX, particularmente los años que comprendidos entre 1840 y 1880, para analizar los efectos reales que tuvo la escuela en los miles de individuos que asistieron a ella durante aquellos años.

Rodrigo Mayorga, Un nuevo camino de la A a la Z. Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena (1840 – 1880). Tesis para optar al grado de Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2011.

Para lograr este objetivo, el autor se centra en ambos procesos, el de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza siempre estará vinculada a cómo las instituciones y los actores del sistema educacional concibieron los mecanismos mediante los cuales sería apropiado entregar a los niños las herramientas con las cuales éstos podrían desarrollarse en la sociedad escrita. Aquí el autor toma una opción metodológica que será clave para comprender el desarrollo del texto, pues propone estudiar el proceso de enseñanza mediante tres categorías analíticas: el Discurso, la Operacionalización y la Praxis. Cada una de estas categorías se corresponde con alguna parte del proceso mediante el cual se deciden los mecanismos de enseñanza. Así, el Discurso se refiere a los planteamientos que, de manera

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general, buscan explicar las motivaciones y metas de la enseñanza de la lectoescritura, pero también los límites de su acción y, un elemento que parece fundamental, la percepción que se tenía de la realidad sobre la que debía actuar el proceso de enseñanza. La segunda categoría corresponde a la concretización de estas reflexiones, es la plasmación del discurso en propuestas educativas, que tienen como meta conseguir resultados vinculados a las metas formuladas previamente. Por último, la Praxis es una última etapa, relacionada con la puesta en práctica de estas propuestas educativas, el punto en el cual el discurso y el proceso de operacionalización se encuentran con la sala de clases. Pero el autor busca también enfocarse en el proceso de aprendizaje, aquel que está vinculado a los alumnos y a cómo éstos recibieron los saberes entregados por las instituciones educativas y cómo fueron capaces de resignificarlos. Resulta más complejo el trabajar en torno a las recepciones, pues ya no hablamos de discursos establecidos o prácticas educativas concretas, sino de procesos subjetivos que tienen que ver con una apropiación del proceso educativo. Es por esto que en este punto para el autor fue fundamental el análisis de las prácticas efectivas que se dieron en las aulas. En este sentido, Mayorga asume el complejo campo en el cual se interna, por lo que desarrolla el concepto de “marco de posibilidades de aprendizaje”, los cuales pueden construirse en torno a las interrelaciones entre Discurso, Operacionalización y Praxis, y que entregan referencias con las cuales es posible analizar, de manera general, las posibilidades reales de aprendizaje en las aulas, solucionando así el problema de la subjetividad e individualidad inherente a un proceso de este tipo. Pero es aquí en que el autor toma otra opción metodológica interesante, pues decide estudiar y comprender los procesos cognitivos de los estudiantes con la ayuda de otras disciplinas, como la psicología de la educación, vínculo que se ve desarrollado fuertemente en el capítulo V de la tesis y que cuenta con el estudio particular de autores como Jean Piaget y Lev Vigotsky, quienes entregarán herramientas teóricas para analizar aquellas posibilidades de aprendizaje. Así, el texto de Mayorga tiene una organización clara, que permite comprender gradualmente los discursos vinculados a la educación, la forma en la cual estos discursos se transformaron en mecanismos de enseñanza, como el Método de Lectura Gradual para introducir a los niños en la lectura, para luego, recién hacia el capítulo IV introducirnos de lleno al aula, en el espacio físico en donde enseñanza y aprendizaje confluyen. Esta gradualidad en la presentación de los argumentos permite a los lectores compenetrarse con el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus diferentes niveles.

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Un elemento clave para comprender el análisis del autor tiene que ver con que esta investigación se enmarca en el proyecto Anillos de Investigación SOC–17, “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, lo que entregó herramientas excepcionales, especialmente en cuanto a las fuentes disponibles para el análisis, especialmente en torno a la información relativa a la expansión del sistema educacional en Chile. En cuanto a las fuentes que ayudan a desarrollar el objetivo propuesto en esta tesis, es fácil dividirlas en dos categorías. En primer término, se recurrió a los elementos que se utilizaban en los procesos de enseñanza, como los libros de texto, los silabarios, manuales, etc. Este primer tipo de fuente tiene un peso por sí mismo, pues nos ayuda a comprender, particularmente, los discursos y el proceso de operacionalización que desarrolla el autor. Por otro lado, es importante conocer la verdadera presencia de estos elementos en las escuelas y de esta forma conocer su alcance real. Así, fuentes como el El Monitor de las Escuelas Primarias, entregan la posibilidad de conocer la realidad dentro de las aulas en esta materia. Para el autor, además, El Monitor de las Escuelas Primarias tuvo una importancia mayor, pues en algunos casos contaba con testimonios que nos acercan aún más a las prácticas que se desarrollaban dentro del aula. Para terminar, parece relevante señalar que el objetivo final de este texto es preguntarse por lo que realmente aprendieron los niños que asistieron a la escuela en el período trabajado. La importancia de esta pregunta está en que aparece como novedosa, pues no pone un énfasis netamente en la institución educativa, sino que complementa esa información con lo que sucede dentro de las aulas. El autor llega a la conclusión de que, si bien la escuela no fue capaz de entregar las herramientas fundamentales y necesarias para que los niños y jóvenes se relacionaran adecuada y correctamente con la cultura escrita, el proceso vivido sí permitió el acceso a una nueva forma de codificación y decodificación, lo que tiene consecuencias en el desarrollo de la vida cotidiana. Así, aquella relación entre los mecanismos de enseñanza, el aprendizaje y las consecuencias que éste trae para los niños que crecieron en la sociedad del Chile del siglo XIX, parece un análisis que entrega nuevas herramientas no sólo para el estudio de la educación en Chile, sino para la conformación de la sociedad, nación e identidad chilenas, pues revela un proceso que marcó profundamente a una importante parte de la población. Finalmente, esta tesis representa un aporte también en un nivel simbólico, pues es una investigación centrada en la educación y que pone como núcleo la sala de clases y el complejo proceso no sólo de la enseñanza, sino también del aprendizaje, de la recepción de los contenidos, de la apropiación de los saberes y cómo éste proceso no siempre fue de la mano con los discursos. Esto tiene especial relevancia en un período como el actual, en el

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que existen fuertes cuestionamientos en torno a la forma en que comprendemos la educación y a cómo calificamos el aprendizaje. Quizá si hoy volvemos a poner nuestra mirada en la sala de clases y no en las meras metas y discursos educativos, veremos que lo importante es cómo los niños reciben los conocimientos y los hacen suyos, pues sólo ahí podemos ver el real aprendizaje y la verdadera influencia de la educación en el desarrollo de los individuos y de la sociedad.

Por María Paz Asenjo1

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Estudiante de Licenciatura en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Contacto: [email protected]