Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación www.historiadelaeducacion.cl
N° 1 ⎹ Julio 2013 ISSN 0719-3483
Directora
Camila Pérez Navarro Pontificia Universidad Católica de Chile.
Editora
Camila Silva Salinas Universidad de Chile.
Asistente Editorial
Mª Fernanda Carrasco Córdova Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sergio González Miranda Comité Editorial
Universidad Arturo Prat.
Robinson Lira Castro
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.
Iván Núñez Prieto
Sociedad Chilena de Historia de la Educación.
María Isabel Orellana
Museo de la Educación Gabriela Mistral.
Jorge Rojas Flores
Universidades de Talca, Alberto Hurtado y Finis Terrae.
Benjamín Silva Torrealba
Universidad de Valparaíso.
Leonora Reyes Jedlicki
Universidad de Chile.
Pablo Toro Blanco
Universidad Alberto Hurtado. Diseñadora
Paloma Cancino Universidad de La Serena
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Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación www.historiadelaeducacion.cl
Año 1, Nº 1, Santiago de Chile, julio 2013 ISSN 0719-3483
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Contenido Presentación ................................................................................................................ 3 Presentación del dossier ............................................................................................... 4 Artículos ...................................................................................................................... 6 Miguel Lecaros: Los orígenes de la educación en el reino de Chile ..............................................7 Robinson Lira: Formación ciudadana y Cuestión Social: Evolución de las asignaturas de Historia y Educación Cívica entre fines del siglo XIX y XX .................................................................. 26 Iván Núñez: Biología y educación: Los reformadores funcionalistas. Chile, 1931 - 1948 .......... 65 Camila Pérez & Camila Silva: Educación y proyectos desarrollistas: discursos y prácticas de alfabetización popular en Chile, 1960 - 1970. ....................................................................... 87 Leonora Beniscelli: Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os: análisis de la relación imagen-texto en ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educación General Básica. Chile, 1970 - 1980 .................................................................................................. 112 Inventario bibliográfico ............................................................................................ 144 Tomás Vasconi: Educación y cambio social ......................................................................... 145 Gabriela López: The Organization of Teachers' Practices Embedded in Chilean Cultural Forms .................................................................................................................................. 147 Fuentes para la Historia de la Educación ................................................................... 149 Exámenes escritos de pedagogía de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores (1886 1888) ................................................................................................................................. 150 Decreto n° 224 crea con carácter experimental los Consejos de Educación que indica para asegurar la participación de las organizaciones que señala (1973) .......................... 162 Reseñas .................................................................................................................... 181 Camila Silva. Para una historia social de la educación: La construcción histórica de la escuela popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957 - 1973). Por Daniela Zubicueta Luco ................................................................................................................................... 182 Claudia Drago & Roberto Espejo (Editores). Antología Pedagógica. Por María Fernanda Carrasco Córdova ............................................................................................................. 184
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Presentación
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n Chile, la investigación relativa a la Historia de la Educación -en comparación a lo realizado en otros países latinoamericanos- aún no se consolida como un campo disciplinar autónomo. En la actualidad -tanto el desarrollo de la investigación histórica como la reflexión pedagógica- plantean la necesidad de crear nuevos espacios de difusión y debate en el campo de la Historia de la Educación, aún más si consideramos los cambios en materia educativa, los movimientos sociales de los últimos años y la conciencia de crisis predominante en vastos sectores de la población chilena. En relación a este diagnóstico inicial, se presenta el primer número de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación. La revista surgió como respuesta a la necesidad manifiesta de contar con un espacio que permitiera la difusión de investigaciones o debate académico relativos a la historización del sistema educativo y los diversos actores que lo conforman. La creciente producción científica sobre Historia de la Educación en el país aconsejaba la creación de una publicación de las características que presentamos, que reuniera investigaciones históricas, reflexiones pedagógicas, socialización de publicaciones y el rescate de antiguos trabajos de investigación sobre educación. Esperamos que Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación permita no sólo generar nuevos debates analíticos o teóricos en torno a la historia educativa, sino que también sea concebido como un espacio de reflexión -y por qué no, de planteamiento de soluciones y respuestas- al complejo momento por el cual atraviesa el país actualmente.
Camila Pérez Navarro Directora
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Presentación del dossier
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l primer número de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación reúne trabajos de miembros del Consejo Editor y recopilados por medio de una convocatoria abierta realizada a inicios de 2013. El conjunto de estos trabajos inéditos permite realizar un recorrido por diversos períodos de la historia de la educación en Chile, al mismo tiempo que da cuenta de distintas líneas de investigación y apuestas teórico-metodológicas desarrolladas en este campo académico. En primer lugar, la investigación del profesor de Historia Miguel Lécaros, “Los orígenes de la educación en el Reino de Chile” reconstruye el vínculo entre sociedad civil, Iglesia y Estado español que operó en el campo educativo durante el siglo XVI, en los inicios del período colonial. Posteriormente, ofrece información respecto a los educadores de niños durante este período, diferenciado entre maestros laicos y clericales, como Alfonso de Escudero y el padre Diego Medellín, respectivamente. El artículo “Formación ciudadana y cuestión social: Evolución de las asignaturas de historia y educación cívica entre fines del siglo XIX y principios del XX” de Robinson Lira, aborda las transformaciones que operaron en la enseñanza de contenidos sociales, tanto a nivel de currículum como de la pedagogía, en pleno contexto de la Cuestión Social. Por medio del análisis de las tensiones fundantes de la disciplina, el autor describe la relación que existió entre las Ciencias Sociales en tanto educación intelectual, con el “compromiso cívico-moral” desarrollado en la época por sectores liberales y socialdemócratas. Lira concluye que, si bien ambos sectores reconocieron la importancia de la educación cívica como un “factor socialmente unificador”, existieron diferencias en nociones como ciudadanía, nación, patria, libertad y democracia, como puede apreciarse a partir del análisis de textos escolares elaborados por autores vinculados a los diversos sectores políticos. A continuación, el profesor Iván Núñez en “Biología y educación: Los reformadores funcionalistas en Chile, 1932-1948” analiza el desarrollo de la corriente funcionalista en uno de los períodos menos estudiados de la historia de la educación en Chile. El autor plantea que gracias al contacto establecido entre médicos y profesores al interior de la Asociación General de Profesores, así como de la influencia de corrientes pedagógicas provenientes de Europa y Estados Unidos, en Chile se desarrolló una corriente pedagógica
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funcionalista, dedicada a la la búsqueda de una alternativa pedagógica que armonizara la educación con “la evolución psicofisiológica del educando”. Cabe destacar que este texto, que permaneció inédito durante más de una década, ha circulado “de mano en mano” hasta su publicación en este número. Por su parte, “Educación y proyectos desarrollistas: Discursos y prácticas de alfabetización popular en Chile, 1960-1970”, investigación realizada por Camila Pérez y Camila Silva, corresponde a una investigación introductoria al estudio de la alfabetización popular en Chile, que intenta ofrecer un marco general para la comprensión del desarrollo del sistema educacional durante el siglo XX. Para ello, las autoras establecen un catastro de diversas campañas de alfabetización desarrolladas desde la institucionalidad estatal. Al mismo tiempo, identifican cuatro grandes tendencias interpretativas existentes durante el período de 1960 a 1970, durante el cual el Estado afianzó su responsabilidad en la tarea de enseñar a leer y escribir a los adultos. Por último, la profesora de Artes Visuales, Leonora Beniscelli, ahonda en una comprensión cultural del devenir histórico en “Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os: Análisis de la relación imagen-texto en ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educación General Básica. Chile, 1970-1980”. Su trabajo utiliza las imágenes de los textos escolares como una fuente histórica, dando cuenta de los procedimientos de extranjerización e invisibilización de los pueblos indígenas. A partir de lo anterior, la autora se pregunta por la implicancia que la difusión de estas interpretaciones sesgadas de los orígenes culturales de América del Sur ha tenido en la construcción de la identidad nacional, considerando elementos que dan forma a esta interpretación cultural, tales como el género, la etnia o el grupo etario. Agradecemos enormemente a los autores que contribuyeron a la publicación de este primer número de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación.
Camila Silva Salinas Editora
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Artículos
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Los orígenes de la educación en el Reino de Chile* Miguel Lecaros Álvarez1 Resumen El siguiente trabajo presenta un estudio de los inicios de la educación en el reino de Chile durante la segunda mitad siglo XVI. Se exponen los antecedentes de la enseñanza durante los primeros años de la conquista, puntualmente el rol que desempeñaron los Obispos Antonio San Miguel y Diego Medellín. Ambos frailes tuvieron relevante participación en los concilios limeños, en donde manifestaron su clara intención de llevar la educación y doctrina cristiana a los sectores limítrofes del nuevo mundo. Además, se presentan documentos que demuestran la intención que tenían los conquistadores de educar a los hijos de los caciques e indios principales del territorio recientemente conquistado. La indagación de las fuentes documentales -Archivo de Escribanos de Santiago, Archivo de la Real Audiencia, la Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile, y la lectura de textos publicados desde el siglo XIX- permitió acercarnos a una comprensión del proceso que sin duda alguna es relevante en la conformación del reino Chile.
Palabras Clave Maestro de niños - Mostrar a leer y escribir - Preceptor - Lectura de Cátedra.
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El artículo es parte modificada del Seminario de Título “El Legado Colonial: La educación en Chile durante los siglos XVI y XVII”. El director de la investigación histórica fue el señor Mario Orellana Rodríguez, Profesor Titular de la Cátedra de Historia de Chile: Conquista y Colonia, de la Universidad del Pacífico. 1 Licenciado en Educación y Profesor de Historia y Ciencias Sociales mención en Políticas y Relaciones Internacionales, Universidad del Pacífico.
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INTRODUCCIÓN Este trabajo es un estudio sobre la educación en Chile durante la segunda mitad del siglo XVI. Se presentan los antecedentes de la enseñanza en los primeros años de la conquista, específicamente, el rol que desempeñaron los Obispos Antonio San Miguel y Diego Medellín. El Obispo San Miguel fue quien le solicitó al monarca, en 1568, el establecimiento de un colegio y, más importante aún, presentó el proyecto para fundar una universidad en la ciudad de La Imperial. Además se describe cómo fue la educación en estos primeros años y detallaremos cómo el Cabildo, Justicia y Regimiento, junto con la Iglesia y las órdenes religiosas que fueron llegando al Santiago de Nueva Extremadura, contribuyeron al desarrollo educacional. Pero antes, se exhibirán los antecedentes que nos parecen principales para comprender el contexto en el cual se desarrolló el establecimiento de la enseñanza en el período de la Conquista. Por esta razón se expondrán algunas ideas que se plantearon en los concilios realizados en Lima, evento en el cual se exponen las claras intenciones de los clérigos chilenos, por llevar educación a la Gobernación de Chile. Del mismo modo, se muestran testimonios de la intención que tenían los gobernadores y altos dignatarios, por instruir a los jóvenes aborígenes2 de la gobernación, puesto que veían en la enseñanza una herramienta para incorporar a los indígenas a la sociedad y así evitar los conflictos entre aborígenes y españoles. Lo que se pretende en éste trabajo es mostrar los orígenes de la educación en el reino de Chile y como ésta tuvo que adecuarse al contexto desfavorable, en muchos casos, para establecer un sistema educacional constante y conseguir el financiamiento necesario para llevar a cabo los cursos, mantener los colegios y seminarios. Por lo tanto, se desarrollarán estas temáticas analizando críticamente a los distintos autores que tratan sobre la instrucción de las primeras letras y la labor de las órdenes religiosas en el desarrollo de la intelectualidad del Chile colonial. Igualmente nos apoyaremos en las fuentes publicadas, para contrastarlas con las interpretaciones establecidas por los investigadores y así aproximarnos más profundamente a la comprensión de éste proceso.
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Utilizaremos este concepto, cuando nos referimos a los grupos culturales, que son originarios de un territorio. Por esta razón, implementaremos esta palabra como sinónimo de “naturales de la tierra”, concepto que se utiliza en los documentos de la época, para referirse a los indígenas.
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BREVE HISTORIOGRAFÍA EDUCACIONAL DE LA CONQUISTA Y COLONIA La temática a investigar, al ser una línea de estudio poco trabajada, no cuenta con una amplia gama historiográfica, puesto que se han publicado alrededor de 13 títulos que exponen la educación en el reino de Chile3. Podemos señalar cuatro de ellos como obras generales4, que no desarrollan ampliamente el tema, puesto que sólo dedican uno o dos capítulos para la enseñanza, y en el caso de Eyzaguirre, mantiene la postura que estableció José Toribio Medina5. Al ser la interpretación de Medina el pilar de los textos posteriores a 1905, fecha en la cual se publica su estudio riguroso, podemos apreciar que las investigaciones venideras siguen la misma lógica de este autor. Es así como podemos ver que el libro de Jorge Hunneus6, al comenzar su obra señala claramente, con un gesto de humildad, que él presenta una breve aproximación al desarrollo intelectual durante la Colonia basándose en el estudio realizado por Medina. Sin embargo, critica duramente a las colonias españolas, responsabilizándolas por el lento desarrollo intelectual de esta tierra. El trabajo realizado por Tomás Thayer Ojeda, un artículo publicado en el primer número de la Revista Chilena de Historia y Geografía en el año 1911 7, es un estudio del cual podemos obtener rica información sobre los primeros maestros que mostraban a leer y escribir en el reino de Chile, durante los primeros años de la Conquista. El aporte que entrega Thayer Ojeda es referido esencialmente a localizar a los maestros cronológicamente, tal como Medina, pero además, al ser Tomás Thayer Ojeda un investigador del Archivo Nacional de Santiago, nos muestra mayor documentación de estos 3
Esta referencia, es de carácter general, puesto que mencionamos las grandes obras que han servido como base –el caso de José Toribio Medina y Fuenzalida-, para el desarrollo de distintas investigaciones. Nuestro conteo llega hasta las publicaciones a finales del año 2012, sin considerar las tesis de grado y postgrado. 4 Nos referimos a las siguientes obras: Diego Barros Arana. Historia General de Chile. Tomo IV y V. (Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 2000), Francisco Antonio Encina. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta 1891. Tomo IV. (Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952), Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile. Tomos I y II. (Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag, 1977) y Sergio Villalobos. Historia del pueblo chileno. Tomo 3. (Santiago de Chile: Ed. Zig Zag. 1986) 5 José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile. Vol. I y II. (Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1905) 6 Jorge Huneeus Gana. Cuadro Histórico de la producción intelectual en Chile. (Santiago de Chile: Publicada por Biblioteca de Escritores de Chile, 1908) 7 Tomás Thayer Ojeda. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. En Revista chilena de Historia y Geografía. Número 1. Año 1911.
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maestros. Podemos encontrar en este estudioso una clara influencia de Medina; ya que ambos se mantienen en una tendencia empirista de la Historia, en la cual se dedican a exponer datos a partir de los documentos con el fin de ilustrarnos un pasado, que muchas veces era denostado por otros historiadores contemporáneos a ellos. Además, durante este período encontramos a otro autor, que es un positivista y anticlerical: nos referimos a Alejandro Fuenzalida Grandon, quien en 1903 publicó su obra “Historia del desarrollo intelectual en Chile8”. En este libro podemos encontrar dos capítulos eruditos dedicados a “la Era Colonial”, en donde presenta una dura crítica a la educación realizada por las órdenes religiosas, señalando que incluso la educación es poco eficaz, porque apenas los aborígenes tienen la oportunidad de escapar, huyen de la ciudad, para volver a incorporarse a la rebelión9. Esta misma crítica de tipo anticlerical la encontramos en Don Diego Barros Arana, que publicó en el cuarto y quinto tomo de su Historia general de Chile, unos breves capítulos referidos a la educación durante los siglos XVI y XVII. El autor expone datos consultados en fuentes, algunas diferentes a las que presenta Medina, pero que no varían en la interpretación. Sin embargo, podemos ver nuevamente la crítica a la eficiencia del trabajo de la Iglesia, cuando ejemplifica que la vida religiosa era muchas veces la oportunidad, para evadir la guerra y poder tener una mejor situación10. Otra autora que es de suma relevancia tratar, es Amanda Labarca, estudiosa y académica de la Universidad de Chile, quien publicó en 1939 su segundo libro sobre el desarrollo educativo del país, titulado Historia de la enseñanza en Chile11. Su estudio de la época colonial está basado, principalmente, en dos autores: José Toribio Medina, con su obra La instrucción pública en Chile, y en Alejandro Fuenzalida, con su publicación El desarrollo intelectual en Chile. En su relato de aproximadamente 30 páginas nos muestra su habilidad narrativa, guiándose por la cronología que estableció Medina. En su obra interpreta y se aproxima a la intencionalidad educativa de éste período, hecho que la distingue de los demás autores señalados.
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Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual en Chile. (Santiago: Ed. Universitaria, 1903) Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual. 10 Cfr. Diego Barros Arana. Historia general de Chile. Tomo IV. 11 Amanda Labarca. Historia de la enseñanza en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939). 9
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Durante los años posteriores encontramos los libros que escribieron Francisco Antonio Encina12 y Jaime Eyzaguirre13. Ambas historias generales nos presentan breves capítulos dirigidos hacia la educación. En estas dos obras podemos encontrar una clara influencia de Medina, la cual es más explícita en Eyzaguirre, puesto que lo cita en el inicio del capítulo y sigue una misma lógica de redacción. Luis Lira Montt, miembro de número de la Academia Chilena de Historia, publicó en el año 1977, una investigación que presenta sobre los colegios reales en Santiago de Chile14. Su investigación es breve, contiene sólo treinta y nueve páginas de relato histórico. Sin embargo, Lira Montt, realiza un catastro de los estudiantes que asistieron a los distintos establecimientos educacionales que existieron durante el período colonial y también señala las becas que algunos alumnos recibieron. Esté listado fue expuesto en los textos de Fuenzalida y Medina, pero la investigación de Lira Montt, enriquece los datos presentados por los historiadores mencionados. Uno de los últimos trabajos publicados sobre educación está coordinado por Sol Serrano, Macarena Ponce y Francisca Rengifo. Las investigadoras publican, en el primer tomo de su Historia de la Educación en Chile (1810-2010)15, un capítulo dedicado a la educación en los primeros años de la Colonia, enfocándose principalmente en la oralidad y a la escritura, ambos conceptos mencionados por Amanda Labarca, pero que las autoras tratan en base a un marco teórico más amplio. Y en una última sección del capítulo mencionado, se presenta un extracto de la tesis de magister de Josefina Silva Santa Cruz, que nos informa sobre el quehacer pedagógico de la Compañía de Jesús, enfatizando las labores que cumplió el Convictorio San Francisco Xavier. Y para concluir esta breve revisión historiográfica de los trabajos realizados en torno a la educación en el reino de Chile, tenemos el estudio realizado por Mario Orellana16, quien dedica un capítulo a la educación en el inicio de la Conquista y poblamiento de Chile. El aporte que nos entrega este trabajo, es una mayor vinculación entre los datos, una 12
Véase Francisco Antonio Encina. Historia de Chile. Véase Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile. 14 Luis Lira Montt. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve reseña histórica e índice de colegiales (1584-1816). (Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977). 15 Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo. Historia de la Educación en Chile (1810-2010) (Santiago de Chile: Ed. Taurus, 2012). 16 Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Tercera Edición. (Santiago de Chile: Ed. Librotecnia y Universidad del Pacífico, 2012) 13
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visión más analítica y el relato de un contexto, que permite una mayor comprensión del proceso, presentando una narración ecuánime, referido al quehacer de los clérigos y de laicos.
LA MOTIVACIÓN DE LOS CONQUISTADORES POR EDUCAR Desde el inicio de la conquista de Chile es posible identificar en los primeros conquistadores una preocupación por la educación. Ésta educación dirigida a los aborígenes, particularmente con los hijos de los indios o caciques principales, tiene el fin de instruirlos bajo los parámetros de la sociedad peninsular, es decir, formarlos como súbditos del Rey de España y temerosos de Dios, para evitar que ellos incurriesen en revueltas agresivas contra los colonos. Por otro lado, las fuentes permiten sostener que Valdivia y sus compañeros veían en la enseñanza una herramienta poderosa, para formar a los hijos de los españoles, con el objetivo de cultivar principios y valores españoles, en los jóvenes que iban a gobernar e impartir justicia en las ciudades de Santiago de la Nueva Extremadura. Francisco de Villagra, uno de los primeros conquistadores que llegaron a Chile, reemplazó a Pedro de Valdivia en el gobierno, mientras éste estaba en Lima. Del proceso que se le hizo a Valdivia en 1548 podemos desprender el siguiente testimonio que presentan a Pero Hernández como uno de los maestros que “mostro a leer y escribir” a los aborígenes del valle de Quillota. A continuación presentamos una respuesta del proceso señalado: “Este testigo vió que el dicho Francisco de Villagra, siendo Teniente Gobernador en estas provincias de Chile, fue el primero que mandó poner doctrina a los indios naturales de esta tierra y ansi vió este testigo que mandó a todos los vecinos de la ciudad de Santiago y á todos los demás que tenían algunos indios que les servían que tuviesen doctrina y mandasen doctrinar los indios en las cosas de nuestra Santa Fe Católica; y este testigo supo y vió como el dicho Francisco de Villagra mandó a un Pero Hernández de Patiña (“de Paterna”) que mostraba a leer a mochachos en la ciudad de Santiago, que fuese al valle de Quillota, que es en los terminos de la dicha ciudad de Santiago, adonde al presente servían muchos indios y caciques para que residiese en una casa fuerte que allí estaba para reparo de los españoles, é que allí
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recogiese a todos los hijos de los caciques e indios principales y les mostrase y enseñase todas las oraciones, é los impusiese en buena doctrina cristina; é que ansi vió este testigo que el dicho Pero Hernández, por mandato del dicho Francisco de Villagra fue ido al dicho valle y asistió allí mucho tiempo, adonde este testigo, ido al dicho valle, vio doctrinar y enseñar a los dichos hijos de caciques e indios principales…17”. Como se puede apreciar en el documento presentado, la razón por la cual Villagra manda a Pero Hernández al valle de Quillota, es para educar a los hijos de los caciques principales de esa provincia, con el fin de que estos sean paulatinamente incorporados a la sociedad española y así evitar los levantamientos indianos en el norte de la gobernación de Chile. Esta educación es esencialmente católica, puesto que a los niños que son instruidos por estos profesores, se les enseña las primeras letras con los documentos sagrados, cantos eclesiásticos y las oraciones principales de la Iglesia, como el Credo, Dios te salve María y el Padre Nuestro18. Otro de los maestros de niños que encontramos en los primeros años de la Conquista de Chile, es el profesor Salinas. Los documentos no señalan su nombre de pila, pero Orellana en su indagación histórica, vincula datos de Thayer Ojeda y nos señala que en 1559 llega a Chile Pedro Salinas, sujeto que sabría leer y escribir, y que se encontraba en Santiago durante el año 157819. Esta última referencia es importante, puesto que el Señor Salinas se encontraba en la cárcel el 12 de septiembre de ese año, por motivo de haberse negado a participar en la Guerra en Arauco. El procurador Tomás de Pastene, se enteró de esto y pidió se le excusase de los cargos, para que se dedicase nuevamente a instruir a los hijos de los vecinos y moradores de Santiago20.
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Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo XXII. (Santiago de Chile: 1898, Imprenta Elzeviriana) Páginas 125-126. 18 Véase José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile. Páginas CCCXLIX y CCCL. En estas páginas se describe el método de estudio que tenían los estudiantes que asistieron a los colegios y seminario de Santiago. Además, se describe la cartilla que se utilizaba para aprender a leer, que era distribuida por el Hospital de Nuestra Señora de Atocha. 19 Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles, p. 103. 20 José Toribio Medina. La instrucción pública en Chile, p. XX.
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Y por último, podemos señalar que en los primeros años de la conquista, Pedro de Valdivia, en unos de sus viajes conoce a Gonzalo Segovia, un “maestro de niños”, al cual le solicita que le enseñe a los hijos de los cristianos, como es señalado en el siguiente extracto: “Gonzalo de Segovia llegó con Pedro de Valdivia, en el galeón San Cristóbal, en 1549. Había sido desterrado para siempre del Virreinato de Nueva Castilla (Perú), con perdida de sus bienes. Como tantos otros partidarios de Gonzalo Pizarro se enroló en la expedición que venía a Chile. Una vez llegado comenzó a enseñar a los niños mestizos de Santiago. En el caso que Valdivia hubiese sabido que Segovia era “maestro de mostrar a leer”, deberíamos pensar que el Gobernador de Chile tenía presente la necesidad de enseñar a los muchos niños mestizos, que él mismo en sus cartas llamaba “hijo de los cristianos21.” De éste modo podemos ver que los primeros conquistadores presentaron una clara intención por llevar educación a los poblados aborígenes del reino de Chile, con el fin de evangelizarlos y, obviamente, para educar a sus hijos nacidos en los territorios recién conquistados.
CONCILIOS EN LIMA Consideraremos los concilios celebrados en Lima como un antecedente fundamental para el desarrollo educacional del reino de Chile, porque en estos eventos eclesiásticos se plantean las directrices principales para el quehacer de la Iglesia en América, y en esta instancia se presenta el establecimiento de escuelas como un aspecto esencial en las iglesias. Además, durante estas sesiones destacaron dos miembros importantes de la comunidad clerical de Chile: nos referimos al Obispo de Santiago, Diego de Medellín, y el Obispo de La Imperial, Antonio San Miguel, quienes fueron propulsores de la educación en el reino de Chile. Las instituciones peninsulares debían incorporarse al nuevo mundo y una de las más importantes era la Iglesia Católica, puesto que por mandato papal los territorios de las indias occidentales le pertenecen a los reyes de Castilla y Aragón, razón por la cual ellos deberían ocuparse de llevar la religión a los aborígenes de las tierras de ultramar. 21
Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles. Página 102.
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El encargado para organizar y guiar las iglesias en las colonias, era el arzobispo de Lima, fray Jerónimo de Loaiza22. La prolongación de su arquidiócesis alcanzaba los obispados de Panamá, Nicaragua, Quito, Popayán, Cuzco, Chacras, Tucumán, Paraguay, Santiago y La Imperial, ambos del reino de Chile. Asumiendo esta responsabilidad, el arzobispo Loayza, convocó un primer concilio en el año 1552, pero debido a las dificultades que tenían los Obispos de las otras provincias, para llegar a Lima, no se pudo realizar éste primer evento. El arzobispo convoca un segundo concilio, en el año 1567, que se realizó con éxito, pero las actas escritas en las sesiones no se habían presentado como correspondía en la Santa Sede, para ser aprobado el concilio. Y por último tenemos el tercer concilio limeño que se realizó con éxito el año 1582. En esta ocasión participaron la gran mayoría de los Obispos, entre ellos destaca la intervención de dos Obispos que representaban los obispados de Santiago de Chile y La Imperial, nos referimos a Diego Medellín y fray Antonio San Miguel, quien según lo describe Errázuriz, era uno de los Obispos más antiguos 23; además, tuvo el privilegio de dar el sermón de apertura en este concilio24. En el III concilio de Lima se retomaron temas que habían sido tratados en las reuniones anteriores y podemos destacar algunos puntos importantes, tales como: la erección de distintas catedrales, remediar la condición de los abusos ejercidos en contra los indígenas y más importante aún, la traducción del catecismo de la doctrina católica a la lengua de los naturales de la tierra. Errázuriz nos indica que, en el cuarto capítulo del concilio mencionado, se específica como se les debe educar a los aborígenes, en los principios católicos y costumbres peninsulares, concluyendo que el catecismo debía enseñarse en la lengua de los naturales de la tierra25.
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Véase Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana. (Navarra-España: Ed. Universidad de Navarra, 1990). En este texto se describe ampliamente la labor que tuvo que realizar el arzobispo Loaiza, desde su llegada de España, hasta la organización de los obispados de las Provincias de Ultramar. 23 Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta del Correo, 1873) Página 315. 24 Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelización latinoamericana. 25 Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia. Página 318.
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A continuación se presentan extractos de dos reales cédulas que están dirigidas a la enseñanza de los aborígenes de la provincia de Chile. Es posible asumir que estos documentos son los frutos de las reflexiones realizadas en los concilios celebrados en Lima. La primera Real Cédula que se expone está referida a la formación de colegios en las iglesias y catedrales, para que asistan los aborígenes y los hijos de los españoles que viven en el reino de Chile: “El Rey Presidente y oidores de la nuestra Audiencia Real que reside en la ciudad de la Concepción de las provincias de Chile. Por parte del Obispo de la ciudad Imperial me ha sido hecha relación que en el concilio [Segundo Concilio Limeño, realizado el año 1567] que agora últimamente se hizo y celebró se hordenó que haya colejios en todas las Iglesias Catedrales por causas legitimas que para ello hubo, las cuales son mui mas justa y mayores en esas provincias por ser nuevamente pobladas y descubiertas y que las gentes que en ella nacen se crian más ociosa y viciosamente y que los pobre son mas por los excesivos precios que todas las cosas tienen… 26”. En estas breves líneas, podemos apreciar dos aspectos importantes que destacar. Primero se menciona los territorios reconquistados, como La Imperial, y plantea la idea de priorizar la educación de los pobladores de esos territorios, puesto que vivieron en ocio y viciosamente, razón por lo cual se les debía educar, para que no incurrieran en hostilidades contra los colonos y pueda existir paz en el territorio conquistado. Y segundo, nos señala la participación del Obispo de La Imperial, fray Antonio San Miguel, como uno de los principales defensores de la educación para los aborígenes. Otra Real Cédula que se refiere al establecimiento de una universidad en la ciudad de La Imperial señala lo siguiente: “El Rey Presidente y oidores de la nuestra Audiencia Real que reside en la ciudad de la Concepción de las provincias de Chile. Por parte del Obispo de la ciudad Imperial me ha sido hecha relación que en la 26
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia. Página 532.
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dicha ciudad hay cantidad de hijos de vecinos así lejítimos como mestizos y que cada día van en crecimiento y se inclinan a seguir las letras y estudios muchos dellos para clérigos en la cual conviene y es necesario haya universidad y estudio general, porque demás del provecho conocido que de ello se seguiría en esa tierra hay necesidad de ocupar la gente della en cosas virtuosas…27”. Nuevamente podemos apreciar que el Obispo de la ciudad de La Imperial solicita algún requerimiento relacionado con la educación, pero en este caso, el deseo del fraile va más allá de establecer una escuela y demanda el establecimiento de una universidad en la frontera sur del reino(cabe recordar que esta región fue azolada por reiterados levantamientos indianos). Pero podemos apreciar que la solicitud está enfocada, para los hijos de los vecinos de esa ciudad –a diferencia de la solicitud anterior, que sólo pretendía buscar la enseñanza para los aborígenes-, ya sean legítimos, es decir, hijos de españoles, como también hijos mestizos, con el fin de que estos cultivaran las letras y pudiesen ocuparse en labores de bien, como prepararse para evangelizar, ocuparse de la reconstrucción de las ciudades y áreas administrativas, entre otras. De este modo vemos que tras la realización de estos concilios se generaron instancias en las cuales los Obispos materializaron sus intenciones por contribuir a la enseñanza de los jóvenes aborígenes y españoles del reino de Chile, por medio de la participación principal del Obispo de la Imperial, fray Antonio San Miguel.
MAESTROS LAICOS Y CLÉRIGOS Se puede comprender que una de las funciones que cumplía la educación durante los primeros años del poblamiento del reino de Chile, era utilizar la instrucción como herramienta que llevase a los aborígenes la cultura peninsular y la fe católica. Por lo cual la enseñanza era considerada un eje en la construcción de una nueva sociedad que se iba generando por la causa de los intercambios culturales entre ambos grupos. Por esta razón, creemos que los primeros conquistadores se ocuparon de incentivar a maestros, para que fuesen a enseñar las primeras letras a los aborígenes y a los jóvenes que nacieron, a partir del mestizaje entre indígenas y españoles; al igual que la Iglesia, se ocupó de esparcir la fe 27
Crescente Errázuriz. Los orijenes de la Iglesia Página 533.
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por medio de la educación, que tenía sus directrices esenciales en las resoluciones que se establecieron en los concilios realizados en Lima. Además de los elementos anteriormente mencionados, podemos identificar dos instituciones que son relevantes en el establecimiento de la enseñanza durante la segunda mitad del siglo XVI. La primera es el Cabildo, Justicia y Regimiento, que financió a algunos profesores para que dictasen clases y levantaran escuelas; y la segunda es la Iglesia y las órdenes religiosas, que tuvieron un rol destacado, puesto que en muchas ocasiones el Cabildo no podía subvencionar continuamente el pago de los profesores y el establecimiento de escuelas, consecuencia de los desastres naturales y los conflictos armados en el Estado de Arauco. Por esta razón, la Iglesia y distintas órdenes religiosas (franciscanos, dominicos y jesuitas, entre otros) tuvieron mayor influencia en el campo educacional, estableciendo cátedras de latinidad, creando Seminarios, Conventos y Colegios. Uno de los primeros profesores o maestros “de enseñar a leer y escribir” que podemos encontrar en la Historia de Chile, es el bachiller Rodrigo González Marmolejo, quien fue el primer Obispo de Santiago. La fecha en que comenzó a enseñar se desconoce, pero podemos presumir que es anterior al año 1548 y que en 1551 habría habilitado su casa para que sirviera como escuela del obispado de Santiago28.
Firma de Inés Suarez29.
González Marmolejo es considerado uno de los primeros profesores, porque él habría sido el maestro de Inés Suarez. Sin embargo, algunos autores no lo consideran un maestro, propiamente tal, puesto que sólo le enseñó a leer y escribir a Inés Suarez30.
28
Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Vol.122. Página 90. Tomás Thayer Ojeda. “La Instrucción en Chile durante el siglo XVI”. Página 87. 30 Este personaje es mencionado en Tomás Thayer Ojeda en el artículo “La Instrucción pública en Chile durante el siglo XVI”. En el trabajo Thayer Ojeda se refiere a González Marmolejo como el maestro de Inés Suarez, pero señala que su instruida no “fue aventajada”, señalando que su modo de firmar no es pulcro. 29
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MAESTROS LAICOS Otro maestro de niños fue Alonso de Escudero, que inició sus labores como profesor durante el año 1550 y le enseñó a leer y escribir a Juan de Córdova, hijo del encomendero Alonso de Córdova, quien le pagaba un salario por sus clases impartidas. También encontramos a Juan de Herrera, que fue maestro de niños durante los años 1564-156531. Así como el Cabildo se ocupó de entregar las primeras letras en la ciudad de Santiago, también apoyó las clases de latinidad o gramática. Dichas clases fueron leídas por el preceptor Gabriel de Moya, que hizo un acuerdo con el Cabildo en el año de 1580, en donde se comprometía hacer clases, si el Cabildo le pagaba una casa, en la cual el pudiese entregar sus conocimientos a los vecinos de Santiago. Por la carencia de recursos que presentaba el Cabildo, Justicia y Regimiento no se pudieron remunerar los servicios entregados por el maestro, sin embargo, la cátedra continuó hasta el año 1582 32. Diego Céspedes, maestro de niños, presentó una solicitud al Cabildo el día 22 de mayo del año 1584para establecer una escuela, en donde se enseñase a leer y a escribir a los niños33. Este personaje llama la atención, debido a que posiblemente él había estudiado en la escuela que se estableció en la casa del Obispo González Marmolejo, en la década de 1560, hecho que podría ratificar el valor docente del Obispo. También encontramos profesores como a Diego Serrano34 y Pedro de Padilla que eran maestros de niños durante el año 1588, en ambos casos no se cuenta con mayor información referida a quién les enseñó a leer y escribir.
EDUCACIÓN CLERICAL El Obispo de Santiago, Diego Medellín, menciona a Juan Blas, hijo del conquistador Gregorio Blas y de madre aborigen. Blas, quien estudió Arte y Teología en Lima, entendía
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Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Vol. II. Página 625. José Toribio Medina. La Instrucción Pública en Chile. Vol. I. Páginas XXIV-XXV. 33 José Toribio Medina. La Instrucción Pública en Chile. Vol. I. Página XX. 34 A.E.S. Vol. IV. Página 859. 32
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muy bien la lengua de esta tierra (Chile) y la del Perú, y fue el primer clérigo que leyó 35 la cátedra de Gramática o Latinidad en Santiago desde el año 1578 36. Otra gran labor que llevó a cabo el Obispo Medellín fue la fundación del Seminario de Santiago, el cual fue presidido por sacerdote Francisco de la Hoz-que según palabras de Crescente Errázuriz, era muy hábil y había adoctrinado a muchos naturales de las provincias de Chile. Se tiene claro que ya desde el año 1585 estuvo a cargo del Seminario37. La llegada de las órdenes religiosas a Chile fue temprana, ya en 1553 están los padres franciscanos, en 1555 llegó la orden de los mercedarios, y dos años más tarde, los dominicos. Posteriormente arribaron los padres de la Compañía de Jesús en el año 1593. Por último, llegaron los padres agustinos el año 1595. Todas las órdenes religiosas desarrollaron quehaceres educativos, sin embargo, los dominicos y jesuitas fueron por excelencia los encargados de educar en las provincias de ultramar. Tras la llegada de la orden de los predicadores al reino de Chile, se marcó un importante hito. Sus tradiciones y formación eclesiástica, que son esencialmente intelectuales, permitieron que se concretase rápidamente su quehacer pedagógico en Chile con el accionar del fraile Cristóbal Núñez, quien solicitó al rey la autorización para fundar una universidad. A continuación presentamos la carta de respuesta que entrega el monarca: “El Rey.—Mi Gobernador de las provincias de Chille. Fray Cristóbal Núñez, de la Orden de Santo Domingo, en nombre de el convento de Santo Domingo de la ciudad de Santiago de esas provincias me ha suplicado mandase dar licencia para que en él se funde Universidad, concediendo que los que se graduasen en ella gozasen de las libertades que los graduados en la de la ciudad de los Reyes, y que la dicha orden pornía religiosos doctos y suficientes que leyesen artes, filosofía y teulugía, sin que por ello yo ni la república diese ninguna cosa; y habiéndose visto por los de mi Consejo de las Indias, porque quiero ser informado de la utilidad que se seguiría de hacer la dicha Universidad en la dicha 35
Palabra que se utiliza como sinónimo de enseñar o mostrar. José Toribio Medina. La Instrucción Pública. Vol. I. Páginas XL-XLI. 37 C.D.I.H.CH. Segunda Serie. (Santiago de Chile: Fondo Histórico J.T. Medina, 1959) Tomo III. Página 447. 36
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ciudad, ó si de hacerse se podrían seguir algunos inconvenientes, cuales y por qué causa, os mando que en la primera ocasión me enviéis relación de lo sobredicho y de lo demás que cerca de ello os ocurriere, con vuestro parecer, para que, visto, se provea lo que convenga.—Fecha en .Madrid, á primero de .Marzo de mili y quinientos y ochenta é nueve años.—Yo el Rey.—Por mandado de el Rey, nuestro señor.—Joan de Ibarra38.” A partir de este acontecimiento las aspiraciones educacionales del reino comenzaron a incrementarse y para consolidar la solicitud que pide el Rey se realizó una probanza de mérito39, en la cual se presentan diversas preguntas referidas al contexto educacional del reino y cuál sería la utilidad que tendría una universidad en la provincia de Chile. El proceso que comenzó el fraile dominico dio frutos, puesto que más adelante, para ser más preciso el 21 de enero de 1591, el rey Felipe II entrega una real cédula que permite la creación de la cátedra de gramática en el reino; por lo cual los prelados de la orden de los predicadores abren cátedra de Arte y Filosofía, que es leída por el fray Cristóbal Benítez de Valdespino. Tal como mencionamos anteriormente la llegada de los dominicos a la provincia de Chile, debemos ahora mencionar la influencia educacional de la Compañía de Jesús en el reino. Esta orden será parte importante del proceso que consolidará un sistema educacional. Esto se inicia con el primer profesor que lee gramática en el convento de la Compañía de Jesús, el padre Juan de Olivares, que comenzó el curso a partir del 15 de agosto de 159540. También debemos señalar a uno de los más importantes miembros de los jesuitas, el padre Luis de Valdivia, profesor del primer curso de Arte. El mismo padre iba a recibir una generosa donación de bienes, de parte de los capitanes Andrés de Torquemada y Agustín Briseño, que sirvió para fundar el Colegio San Miguel Arcángel41.
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José Toribio Medina. La Instrucción Pública. Vol. II. Página 4. Véase Mario Orellana. Organización y administración de la justicia española en los primeros años de la Conquista de Chile. (Santiago de Chile: Ed. Librotecnia, 2009). Orellana señala que una probanza es un proceso que permite averiguar, por medio cuestionarios a testigos la verdad o falsedad de lo que se discute o se quiere comprobar. 40 José Toribio Medina. La Instrucción Pública Vol. I. Página CLXXXVIII. 41 José Toribio Medina. La Instrucción Pública Vol. I. Página CLXXXIX. 39
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Si bien la llegada de los jesuitas a Chile fue tardía, ellos realizaron quehaceres educativos rápidamente, tanto así que se consolidaron como un referente intelectual en Chile durante el siglo XVII, con sus distintos centros educacionales y su colosal biblioteca42. Tal como ocurrió en el resto de América del sur, los frailes dominicos y jesuitas, comenzaron con una carrera educacional, que los condujo a discusiones intensas, puesto que ambos disputaban el predominio de la enseñanza en las colonias, en Chile estas discrepancias se evidenciaron en el establecimiento de las universidades pontificas, durante los inicios del siglo XVII.
CONCLUSIONES La formación de una nueva sociedad, es sin duda alguna, un proceso sumamente complejo, puesto que el intercambio de valores, principios y caracteres de los distintos grupos culturales que se relacionan, en este caso aborígenes y españoles, fue violento en más de alguna ocasión. Los antropólogos culturales denominan éste proceso como aculturación 43, debido a que un grupo cultural con mayor complejidad se vincula con otro grupo, que tiene menor complejidad. Sin embargo, esta condición no limita el intercambio reciproco entre las culturas, sino más bien, lo enriquece, puesto que se adoptan costumbres y tradiciones de ambos grupos. Creemos que la educación contribuyó a enriquecer este proceso, desde distintas dimensiones, como la preocupación de los clérigos por aprender el idioma de los naturales de la tierra y también la motivación por llevar las costumbres españolas a los aborígenes de distintas localidades. Las investigaciones que se han desarrollado sobre este tópico, han sido escasas, no obstante, se han publicado dos recientes libros que tratan esta temática 44. Sin embargo, creemos que se debe seguir investigando, puesto que aún hay preguntas sin resolver y dudas que aclarar sobre los primeros profesores y cómo se comenzó a establecer sistema 42
Tomás Thayer Ojeda. “Las bibliotecas coloniales de Chile”. Revista de bibliografía chilena y extranjera. N°6. Año 1, 1913. 43 Carol Ember y Melvin Ember. Antropología Cultural. (Madrid: Ed. Prentice Hall, 1997). Página 406. 44 Véase Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo. Historia de la Educación en Chile y Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborígenes y españoles.
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educacional en un contexto tan desfavorable. Pero sobre todo, se deben seguir indagando los documentos, porque en ellos podemos encontrar las respuestas sobre los inicios de la educación en Chile y también la comprensión de este antiguo período de nuestra historia nacional. Podemos concluir que la educación surgió como una inquietud de los gobernadores, del Cabildo y de los miembros de la Iglesia, entre ellos de las órdenes religiosas. Este deseo se fue materializando a medida en que las circunstancias les permitían desarrollarse. En una primera instancia los gobernadores con el Cabildo, se preocuparon por instruir, pero los conflictos armados y desastres naturales no les permitieron seguir respaldando continuamente los quehaceres educacionales, y paralelamente la Iglesia y sus clérigos, tomaron mayor protagonismo en el campo pedagógico. El vínculo educativo que se estableció entre la autoridad civil, la Iglesia y la sociedad, permaneció durante todo el período colonial, pudiendo así establecerse un incipiente sistema educacional permanentemente en el reino de Chile, pasando desde las escuelas de primeras letras, las cátedras de latinidad, universidades pontificias hasta llegar a la Real Universidad de San Felipe en el siglo XVIII.
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Bibliografía
Fuentes primarias Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Santiago-Chile, Vol. 2. Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Santiago-Chile, Vol.122. Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo XXII. Santiago-Chile: Imprenta Elzeviriana, 1898. Colección de Documentos Inéditos para la Historia de Chile. (C.D.I.H.Ch.). Segunda Serie. Tomo III. Santiago-Chile: Fondo Histórico J.T. Medina, 1959. Medina, José Toribio. La instrucción pública en Chile. Vol. II. Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1905. Fuentes Secundarias Barros Arana, Diego. Historia General de Chile. Tomo IV y V. Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 2000. Ember, Carol y Ember, Melvin. Antropología Cultural. Madrid: Ed. Prentice Hall, 1997. Encina, Francisco Antonio. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta 1891. Tomo IV. Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952. Errázuriz, Crescente. Los orijenes de la Iglesia en Chile. Santiago de Chile: Imprenta del Correo, 1873. Eyzaguirre, Jaime. Historia de Chile. Tomos I y II. Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag, 1977. Fuenzalida, Alejandro. Historia del desarrollo intelectual en Chile. Santiago: Ed. Universitaria, 1903. Huneeus Gana, Jorge. Cuadro Histórico de la producción intelectual en Chile. Santiago de Chile: Publicada por Biblioteca de Escritores de Chile, 1908. Labarca, Amanda. Historia de la enseñanza en Chile. Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939. Lira Montt, Luis. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve reseña histórica e índice de colegiales (1584-1816). Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977. Medina, José Toribio. Diccionario biográfico colonial de Chile. Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1906.
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Formación ciudadana y Cuestión Social: Evolución de las asignaturas de Historia y Educación Cívica entre fines del siglo XIX y principios del XX Robinson Lira Castro1 Resumen Este artículo trata de la evolución curricular y pedagógica centrada en formación ciudadana, entre fines del siglo XIX y comienzos del XX. Toma por base el discurso educativo de las asignaturas de historia y educación cívica construido en el tiempo de la cuestión social por liberales y sectores vinculados a la cimiente socialdemócrata conformada por radicales y democráticos. Tres secciones conforman esta parte del artículo. La primera revisa el acuerdo entre liberales, radicales y democráticos por darle a la historia y la educación cívica un lugar visible en la curricular de la escuela popular, en tanto asignaturas abocadas al desarrollo intelectual y la forja de una moral cívica que aglutinara a los diversos, en el marco de un creciente tensión social. La segunda sección recoge lo informado por textos escolares del período para analizar convergencias y divergencias, entre los sectores previamente aludidos, a la hora de estructurar en la mente infantil una determinada forma de concebir o “imaginar” la nación (patria) y la ciudadanía. La última sección se ocupa de describir la presencia del imaginario país emanado de las señaladas obras, en el marco de los fenómenos sociales que llevaron a la crisis del parlamentarismo y la asunción de Alessandri e Ibáñez a la presidencia.
Palabras clave Formación Ciudadana - Educación Cívica - Historia - Cuestión Social. 1
Profesor de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en Historia, Universidad de Santiago de Chile. Doctor (C) en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Ministerio de Educación, Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.
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I.- COMPROMISO CÍVICO-MORAL Y EDUCACIÓN INTELECTUAL Ciencias Sociales y educación intelectual En materia curricular, el período cubierto por este artículo se caracterizó por una reformulación del esquema - base, de cuño liberal, con el que se pensó la educación dirigida al mundo popular. En lo que respecta a la formación ciudadana (preparación para incorporarse y participar en la “cosa pública”) los cambios implicaron mayor desarrollo para los contenidos referidos a historia y geografía (de Chile en particular) y agregación de una nueva asignatura, que fungió como complemento: educación cívica. 2 Historia, geografía y educación cívica conformaron un sector curricular que se identificó con el estudio y comprensión de la realidad social, desde una perspectiva “científica”. De ahí que Reglamento General de las Escuelas Primarias de 1929 (vigente hasta los años sesenta del pasado siglo) las aglutinara bajo una misma denominación: Ciencias Sociales. A su vez Ciencias Sociales, junto a Castellano, Matemáticas y Ciencias Naturales, conformaron un área curricular más extensa, conocida como educación intelectual, que concentró la mayor proporción de tiempo escolar: 63 % en el primer grado de primaria (1° y 2° año). En los niveles superiores este porcentaje disminuyó, pero siguió siendo mayoritario: 58% en segundo grado (3° y 4° año) y 50% en tercer grado (5° y 6° año). 3
2
La Ley de educación primaria de 1860 consignó que historia y geografía debían ser materias que se debían impartir en la escuela superior. Normas posteriores llevaron a estas asignaturas a las escuelas de primeros grados. Educación cívica, en tanto, nació a fines del siglo XIX como una disciplina que se debía enseñar en los cursos superiores de la escuela primaria y a este respecto la normativa curricular del siglo XX no innovó. Cfr. Chile, Anuario del Ministerio de Instrucción Pública. Disposiciones relativas al servicio de instrucción primaria (Santiago: Imprenta Universo, 1911). 3 Cabe advertir que el tiempo destinado a la educación intelectual no fue uniforme. El cuadro de más abajo informa que de 1° a 6° año, en promedio, se destinaron 5 horas a la semana para castellano, 4 para matemáticas, 3 para historia y 2,6 para ciencias naturales.
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Plan de estudios de escuelas primarias, 19294
Asignaturas
Cursos y total de horas por semana 1°
2°
3°
4°
5°
6°
Educación física: juegos, gimnasia, deportes, higiene y seguridad personal
3
3
3
3
3
3
Educación intelectual: 1.- Castellano(lectura y escritura, ortología, ortografía y literatura, lexicología y gramática); 2.- Matemáticas (aritmética y geometría)3.- Ciencias Naturales (enseñanza objetiva, zoología, botánica, física elemental y nociones de biología)4.- Ciencias Sociales (enseñanza objetiva, historia, geografía e instrucción cívica)
15
15
15
15
15
15
Educación manual: 1.- trabajos educativos, 2) trabajos prácticos para el hogar, 3) actividades agrícolas
3
3
3
3
3
3
Educación estética: 1) artes plásticas, 2) música y canto
2
2
3
3
3
3
Educación moral: religión y moral
1
1
2
2
2
2
Educación vocacional diferenciada: actividades de orientación profesional de carácter técnico, artístico y científico.
-
-
-
-
4
4
24
24
26
26
30
30
Total
Tensión entre memoria y raciocinio De acuerdo a parámetros clásicos, la educación intelectual tenía dos focos: memoria y raciocinio.
4
Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias (Santiago, 1929). En Decreto N° 6039, del 10 de diciembre de 1929.
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Los pedagogos de la primera mitad del siglo XIX definieron la memoria como la facultad de “conservar y hacer revivir las ideas adquiridas”. El raciocinio, por su parte, se entendió como una operación más compleja, consistente en determinar “si dos ideas están o no relacionadas”, lo que resultaba central a la hora de formular juicios y adoptar criterios para orientar la conducta.5 Los pedagogos de la segunda mitad del XIX, basados en esta distinción, acusaron que la educación intelectual padecía de un grave desequilibrio: se centraba en la memoria olvidando el raciocinio.6 Frente a esto, la solución liberal fue impulsar una “gran reforma” que rescatara “la espontaneidad de los jóvenes, impulsándolos a pensar por sí mismos, a leer otros libros que sus textos, a aplicar las teorías que oyen de sus maestros”. 7 En sintonía con esto, los modernizadores alemanes que intervinieron la educación primaria entregaron orientaciones dirigidas a erradicar toda instrucción “basada exclusivamente en la memoria”, como precisó el Reglamento Interno para las Escuelas de 1899. Para ello los niños, primero, debían ser desafiados a observar “objetos sensibles” y desde allí arribar “a la idea abstracta, a la comparación, a la generalización y al raciocinio”. 8 Entrado ya el siglo XX, estas indicaciones fueron reafirmadas y complementadas con desarrollos pedagógicos provenientes de la escuela activa. El citado reglamento de 1929 prescribió que la enseñanza debía “ser siempre motivada por algún interés o necesidad del alumno, y, en consecuencia, será activa, práctica y racional”. Su punto de partida, precisó la norma, radicaba en “la observación de cosas o fenómenos, o en todo caso la experiencia del discípulo, y procederá mediante el ejercicio de asociación y expresión, evitando exigir esfuerzos incompatibles con la naturaleza infantil”. 9
5
Ventura Marín, Elementos de la filosofía del espíritu humano Escritos por Ventura Marín para el uso de los alumnos del Instituto Nacional de Chile (Santiago: Imprenta de la Independencia, 1984), pp. 16,18, 19. 6 Así lo hizo ver Luís Amunátegui, al denunciar que los métodos de la escuela pública obligaban al alumno a “repetir lo que lee en el texto o lo que oye al profesor, palabra por palabra” y muy pocas veces, “casi nunca”, a pensar por sí mismo. Todo el esfuerzo del docente, concluyó, se dirigía a que el dicente asimilara “una doctrina que se le enseña frecuentemente sin acostumbrarle a aplicarla”. Cfr. Miguel Luis Amunátegui, "Memoria del secretario general”. En Anales, 1866, p. 9. 7 En Anales, 1866, p. 9. 8 Reglamento Interno para las Escuelas, 5 de abril de 1899, artículos N° 28 y 29. En Chile, Anuario del Ministerio de Instrucción Pública. 9 Reglamento General de Escuelas Primarias, 1929. Artículo N° 143.
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Otro artículo reafirmó lo suscrito treinta años atrás, en cuanto a desterrar toda “enseñanza empírica fundada exclusivamente en el ejercicio de la memoria”, al igual que “el dictado de textos y lecciones, o cualquier otro procedimiento que haga mecánica la enseñanza”.10 Ciencias Sociales recogió el guante, de ahí su opción por la “enseñanza objetiva” como método de estudio. Este procuró un desarrollo intelectual alejado del intelectualismo, basado en dar a los estudiantes la posibilidad de observar, palpar o escuchar “objetos” del entorno próximo, para luego avanzar -“con cuidados sistemas de preguntas y respuestas del maestro”- desde la imagen externa de los cuerpos percibidos “a las interiores y de allí a los juicios abstractos”. 11 Los Visitadores de escuelas, encargados de orientar el trabajo pedagógico en estas, instruyeron a los maestros en esta novedad. Así hizo Celso Miranda, Visitador de la Provincia de Aconcagua, en 1931, cuando sugirió a los profesores de una escuela enclavada en los cerros de Putaendo (Rinconada de Guzmanes) que sus alumnos desarrollaran “investigaciones” y “excursiones” dentro del entorno local, para saber de su historia y particular geografía. Para el caso de los alumnos de primer grado, recomendó “narraciones anecdóticas de la historia, y en lo posible dramatizarlas”, y para los de cursos superiores, que lo niños elaboraran “mapas esquemáticos” y resúmenes que sintetizaran las lecciones de ciencias sociales que se habían trasmitido. El profesor, luego, debía “escoger el mejor resumen para ser copiado por la sección”.12 Con este proceder se esperó que una de las áreas del currículo más asociadas a la mera y vacua memorización, se abordara de forma “activa”, esto es, comprometiendo al educando en su propia formación y llevándolo a desarrollos cognitivos de orden superior, fundamentales para asimilar la lección de civismo que las Ciencias Sociales debían propiciar, según coordenadas que a continuación se expondrán.
10
Reglamento General de Escuelas Primarias. Artículo N° 142. D, Feldman, Imágenes en la historia de la enseñanza: la lámina escolar. En: Educação & Sociedade, Vol. 25, no.86. (U. Campinas, 2004), p. 83. 12 Las citas corresponde a las anotaciones hechas por el Miranda el 19 de noviembre de 1931 en la sección “Visitas extraordinarias del Visitador de Escuelas” del Registro Escolar que todas las escuelas (incluida la de Quebrada de Guzmanes) debían llevar, de acuerdo a lo establecido por la LEPO. Agradecemos al Director y Profesor Marco Arancibia por abrirnos el archivo de su escuela y facilitarnos este material. 11
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Educación intelectual y moral cívica Para curriculista, la educación intelectual, en sus más elementales cotas (memorización) pero también elevadas (raciocinio), se justificó a condición de influir en el desarrollo moral, en el sentido durkheimiano del término:“fuente de solidaridad”, o si se quiere, fuerza que obliga “al hombre a contar con otro, a regular sus movimientos con arreglo a algo más que los impulsos del egoísmo”.13 Esto llevó a que Ciencias Sociales, específicamente historia, se asumiera como una disciplina clave para inculcar sentido de pertenencia y solidaridad a una comunidad global, la civilización occidental, y a la forma específica que esta adoptó en el contexto de la realidad nacional. De este modo, hacer que el niño conociera y diera razón de los vínculos que lo unían histórica e institucionalmente a Occidente, y más concreto, a Chile, fue visto como un reto intelectual pero al mismo tiempo moral. Enrique Molina dio cuenta de esto al señalar que la enseñanza histórica tenía la misión de cultivar el intelecto (por medio de “la observación, la atención, la reflexión la asociación de ideas y el juicio”), y al mismo tiempo la formación moral.14 En efecto, el “pensar exactamente”, indicó Molina era valioso si de ello se obtenía conclusiones que permitieran al educando sentir y obrar “de las maneras que más elevadamente corresponden a las justas aspiraciones individuales y sociales”. Por eso que el ejercicio intelectual no podía volcarse a estudio de cualquier hecho o personaje, sino al de aquellos que engrandecían el espíritu con ejemplos de “trabajo y abnegación, constancia, valor moral, independencia y tenacidad”.15 A fines de los años veinte el radical Ulises Vergara (Rector del Instituto Nacional y futuro Ministro de Educación del Frente Popular), actualizó esta opinión, indicando que el gran desafío de quienes enseñaban historia era desarrollar, a un mismo tiempo, capacidades intelectivas, caras a la racionalidad y el pensamiento científico (“discernir, apreciar y juzgar hechos, personas, ideas, épocas y naciones”), y juicio moral, adquirido a
13
E, Durkheim, La división del trabajo social, (México: Colofón, 1980), p. 417. Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la enseñanza de la historia (Santiago: Imp. Cervantes, 1906). 15 Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misión del profesor y la enseñanza de la historia. 14
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partir de ejemplos reales, inspirados en “grandes hombres y mujeres que, con sus virtudes, han honrado al país y al siglo en que vivieron”.16
Civismo y educación popular Lo referido en el anterior apartado se enmarcó dentro de orientaciones pensadas para la enseñanza secundaria, no obstante, los didactas que se ocuparon de la historia y las ciencias sociales en el nivel primario las suscribieron en toto.17 Esta opción contrasta con las orientaciones curriculares que marcaron a la escuela popular durante buena parte del siglo XIX, las cuales lejos de estimular una educación intelectual de alto vuelo (volcada al cultivo del raciocinio), habrían privilegiado una formación esencialmente alfabetizadora y castradora respecto a las posibilidades de cuestionar el orden social.18 El cambio de orientación, postulamos, se debió a la evolución social que experimentó el país entre fines del siglo XIX y principios del XX, determinado por la emergencia de la cuestión social y tempranos llamados de algunos miembros de la clase dirigente a abordarla a través de políticas sociales de amplio alcance que conjuraran “la amenaza inminente de un trastorno”, que caracterizaba a las sociedades imprevisoras regidas por el laissez faire.19 Como se sabe, las políticas en el ámbito educativo promovidas por liberales y demás sectores “progresistas”, se enfocaron a universalizar la enseñanza primaria (compulsión legal mediante) y reorientarla mediante una pedagogía no memorística que permitiera hacer del sujeto popular un ciudadano con capacidad de razonar y conducir la reivindicación social por canales no rupturistas. Esto, que en un primer momento se consideró deseable, adoptó carácter de urgente cuando el mundo popular se mostró desafiante y dispuesto a actuar en política bajo formatos extra institucionales. La quema, en 1888, de los tranvías capitalinos como 16
U, Vergara, Objeto de la enseñanza de la historia y metodología del ramo, En Chile. Dirección General de Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo (Santiago: Editorial Nascimiento, 1930). 17 J, Muñoz, Metodología de la enseñanza historia, (Santiago: Imprenta Roma, 1986). 18 M, Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile. Una práctica de política estatal, (Santiago: DIBAM, 2000). 19 A, Orrego Luco, La cuestión social, (Santiago: Imprenta Barcelona, 1987).
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respuesta a un alza de tarifas, despertó las alarmas, especialmente en el Partido Democrático (PD). Esta colectividad, nacida en 1887 de una escisión dentro del radicalismo, lideró las protestas contra el incremento en el valor de la locomoción colectiva, pero a poco andar se vio superada por una rebeldía primaria que no supo aplacar. La experiencia, en todo caso, le sirvió para enfatizar que la reivindicación social requería de una educación cívica extendida entre la masa. Nada se sacaba con contar con ilustrados líderes, dispuestos a ser la voz de los trabajadores y procesar políticamente sus reivindicaciones, si un atávico barbarismo impedía guiar el proceso con racionalidad. Bajo este contexto, se explica que la primera cartilla de educación cívica, destinada a la masa popular que concurría a la escuela primaria fuera redactada por Malaquías Concha, dirigente histórico de los democráticos. Los radicales, después de la trascendente convención de 1906, (que abandonó el liberalismo para adoptar las banderas del socialismo de estado) defendieron lo mismo que los democráticos: una educación extendida entre el pueblo, que le permitiera participar de la “cosa pública” valiéndose de la reflexividad critica a la par de una cívica moral que compeliera a la unidad.
Trasfondo sociológico de la educación “teórica” La inclinación de los liberales y de la cimiente socialdemócrata (donde cabe situar a radicales, democráticos)20 por una enseñanza que desarrollara el raciocinio, fue objeto de duras críticas del mundo conservador. Conocidas son las imprecaciones de Francisco Antonio Encina, que calificó la intelectualizada educación liberal como meras abstracciones, inútiles calibraciones, porque operaban ajenas de la contingente realidad y de las urgencias de un país que requería de una educación “práctica” (económica) que hiciera a los chilenos tan civilizados para producir como para consumir, siguiendo en esto el ejemplo de naciones industrializadas, como Inglaterra.21 Pese a esta crítica, la educación intelectual (no la intelectualista, centrada en la memorización) siguió siendo firmemente defendida.“Cuantas inolvidables lecciones – 20
M, Papi y G, Urzúa, G, Historia y proyección socialdemócrata en Chile (Santiago: Andante, 1986). F, Encina, Nuestra inferioridad económica, sus y causas y sus consecuencias. Volumen 1 de la Biblioteca de la asociación de Educación Nacional (Santiago: Universitaria, 1912). 21
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señaló Enrique Molina, polemizando con Encina - deberíamos sacar de la educación intelectual del pueblo inglés y cuánto podría enseñar un minero de Newcastle, no digo cosas de su oficio, sino sobre la antigüedad clásica, a muchos ciudadanos de esta tierra.22 Los grandes pueblos, los más desarrollados como Inglaterra, complementó Molina, efectivamente fomentaban la educación práctica, pero no la que Encina creía. Lo práctico no tenía que ver, sólo, con capacidades para triunfar en la “lucha por la vida”, sino también con cultivar el intelecto a fin de formar ciudadanos capaces de actuar en democracia con racionalidad, procurando el bien común, la solidaridad, gracias, por ejemplo, a una enseñanza histórica volcada a la formación de lo que hoy llamamos “capital social”, específicamente “capital social puente” que apela a referentes simbólicos fuertes de lo común para integrar a los diversos, en el marco de un proyecto nacional. 23 La alusión al obrero de Newcastle, ducho en conocimientos sobre la antigüedad clásica, se enmarca en este último predicamento. Estudiar el pasado remoto tenía sentido, aún en la escuela popular donde concurría el hijo del obrero, si al final del día el alumno captaba el sentido profundo de las luchas dadas por griegos y romanos en defensa de la polis y la república, que en fondo eran por la libertad, el más caro valor de la civilización occidental y principio que debía regular la convivencia social. El curso de educación cívica se estructuró sobre esta base. Ahora bien, para hacerse de esta lección cívica, liberales, radicales y democráticos concordaron en la necesidad de darle a la educación un talante “teórico”, en el sentido etimológico de la palabra. Teorizar, en griego, significaba "observar". Teóricos, originalmente, fueron los espectadores que observaban una representación teatral. Ciertamente, como el conservadurismo observó, la teorización no se aplicaba al conocimiento de la realidad misma, lo que no significaba desconexión con ella, pues el vínculo estaba dado por la representación que de esa realidad se ofrecía. Dicha representación, a medida que la sociedad se complejizó, fue cada vez más requerida, como “prerrequisito de la cohesión”. En efecto, las sociedades modernas, al decir de Mannheim, necesitan “mantenerse unidas no por la proximidad local, sino por las circunstancias de vida semejantes en una esfera social extensiva” lograda, entre otros medios, por una 22
E, Molina, La educación intelectual y la imitación inglesa, En Filosofía Americana. (Garnier Hermanos, 1914). 23 R, Putnam, Bowling alone: the collapse and revival of American community, (New York: Simon & Schuster, 2001).
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educación histórica capaz de inculcar y apropiar ciertas imágenes de sociedad que actuaran como “factor socialmente unificador”.24 Para el caso que nos ocupa, las imágenes que se ofrecieron como dispositivo “socialmente unificador” en materia de sociedad y civismo no fueron monolíticas, a fin de cuentas, como el mismo Mannheim precisó, las personas piensan una con otras y unas contra otras. La representación liberal de la nación y ciudadanía en algunos casos se asimiló a la que radicales y democráticos suscribieron, pero en otros difirió. Este punto constituye el núcleo central del siguiente apartado. Para desarrollarlo nos valdremos de tres obras que sirvieron de texto escolar. Una de ellas, escrita por Francisco Valdés Vergara, vehiculizó la visión liberal, que se complementó y rivalizó con las perspectivas radical y democrática, trasmitidas a través del estudio histórico de Luís Galdames y la cartilla cívica de Malaquías Concha.
II.- NACIÓN Y CIUDADANÍA EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA E INSTRUCCIÓN CÍVICA Ciudadanía territorial La historia de Chile de Valdés comienza con la siguiente declaración:“hace cinco siglos todos los habitantes de Chile eran indios”.25El manual Galdames, en sus primeras líneas, informa que “de los primeros pobladores de Chile – en alusión a los indígenas – se sabe muy poco”.26En ambos casos se dio entender, sin fijarse en anacronismos, que las etnias originarias, por ocupar el territorio que el mapa político reconocía como Chile, eran chilenas. Conclusión: Chile ya era Chile en el período precolombino, antes de conformarse las delimitaciones territoriales establecidas por la Corona, redefinidas en tiempos de la República. Detrás de esto no hubo una lección histórica, propiamente dicha, sino cívica: chilenos, como rezaba el artículo 6° de la Constitución de 1833 (que manual de Concha reprodujo tal cual), eran todos los “nacidos en el territorio de Chile”.
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K, Mannheim, Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento (México: FCE, 2004). F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, (Santiago: Universo, 1930), p. 9. 26 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, (Santiago: Universo, 1916), p. 3. 25
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Estimular la inteligencia infantil para que relacionara “nacer en Chile” con pertenencia a la “nación chilena”, fue el medio del que la sociedad política se valió para fijar(a través de los manuales en comento) una primera comprensión respecto de ciudadanía, equiparable a lo que contemporáneamente se denomina “ciudadanía formal”: vínculo que une a un individuo con un Estado Nación, producto de haber nacido en su territorio.27 Concha dio al referido vínculo el nombre de “ciudadanía territorial”, recalcando que ésta, si bien tenía un fundamento jurídico, descansaba en un compromiso afectivo, el amor a la patria. Patria chilena, aclaró, era “el suelo querido que nos ha visto nacer” y por extensión el territorio que cubría “hasta dónde van los límites geográficos y políticos con los pueblos vecinos”.28 Lo distintivo del territorio patrio, enfatizó Concha, (alineándose con una inveterada tradición republicana) era que las personas, en él, forjaban su vida en libertad. Esto fue relevado a tal grado que la ausencia de libertad, por efecto de una invasión que se “apoderara de nuestro territorio y nos dictara leyes aborrecidas”, podía hacer despreciar el querido suelo natal, que “llegaría a sernos odioso y lo abandonaríamos si pudiéramos”. 29 Se seguía de esto que sin libertad e instituciones que la garantizaran, no había autentica patria. De ahí el deber de luchar por ella, para ganarla, defenderla o restituirla, dando la vida si así se requería. Esta forma sublime de patriotismo, expuesta en el campo de batalla, se complementaba con otra, menos épica, pero igual de significativa: el deber “de interesarnos en los negocios públicos, tomar parte en las elecciones, pagar los impuestos, hacer el aprendizaje de la Guardia Nacional, respetar las leyes y conducirnos bajo todos respectos como buenos y útiles ciudadanos”.30 En síntesis, para liberales y socialdemócratas nacer en Chile implicaba amar la tierra en que se había nacido, la patria, y asumir, como deber, la participación en asuntos de interés colectivo y la defensa de las instituciones que garantizaban la libertad común, miramiento último del sentimiento patriótico.
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R, Brubaker, Citizenship and nationhood in France and Germany, (Harvard University Press, 1992). M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 12. 29 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 13. 30 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 13. 28
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Patria y libertad en la obra de Valdés Siguiendo este último predicamento, Valdés ofreció a sus infantes lectores y/o a los docentes que les hacían clase, un relato articulado sobre la idea de libertad, “primera y más importante prerrogativa de la persona humana”, al decir de Concha. 31 La libertad que Valdés expuso fue la de Hegel: una fuerza tras histórica, una esencia, un espíritu, que de forma “astuta” y progresiva fue ganado el favor de hombres e instituciones. Significativo es que la parte final de su libro llevara por título “Régimen de libertad”, dando a entender que toda la historia previa se desenvolvió en pro de su edificación. Los orígenes de esa historia se hallaban en los tiempos precolombinos, donde la libertad se presentó más bien como liberalidad, propia de individuos bárbaros, sin leyes ni costumbres civilizadas, lo que dio por resultado un panorama nada alentador: “el más infeliz de los actuales pobladores de Chile puede considerarse muy afortunado si compara su situación con la que tenían los indígenas en aquella época tan lejana”. 32 Los indios, que vivían “dispersos en los campos sin cultivo”, alimentándose de lo que “la naturaleza les ofrece”, desarrollaron una existencia miserable, acompañada de conductas igualmente misérrimas.33Recién con la “invasión inca” la esclavitud que nacía de la dependencia del medio, habría comenzado a ser superada. 34La conquista española complementó este proceso agregando, además de bienestar material, desarrollo moral por la difusión del cristianismo, que instaló la idea de una vida ultra terrena en la que “serían premiados los individuos que se hubieren conducido bien en la tierra y castigado los que se hubieren conducido mal”.35 No obstante, la barbarie persistió, bajo formas de cruentas guerras entre indígenas y españoles. En el caso de los indios, señaló Valdés, la ferocidad exhibida se explicaba por su 31
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 29. F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9. 33 “Para ellos [los indígenas] por falta de educación, eran buenos muchos actos que a nosotros nos indignan por su maldad, por ejemplo: golpear a su madre y matar a los que eran sus enemigos. Del mismo modo, ellos miraban como despreciables muchos de los actos que nosotros consideramos dignos de elogio, por ejemplo: perdonar las ofensas, en vez de tomar venganza de ellas, tratar al enemigo con bondad, tener buenas costumbres y no robar”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9. 34 “los peruanos trajeron a Chile el maíz y los frejoles, amansaron el guanaco…enseñaron a los indios chilenos a hacer tejidos con lana de guanaco y a fabricar ollas, cántaros y vasos de barro” Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 12. 35 F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9. 32
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primitivo estado, pero en los españoles no, ya que ellos habían sido educados “en la religión cristiana, que tiene por fundamento la justicia y la caridad”. 36 Otro elemento barbárico, introducido por los españoles, fue consagrar un orden social donde “unos eran amos, otros eran esclavos. Los blancos eran los señores; los indios y los negros eran como animales al servicio de los blancos”. 37 Ni que decir del sistema económico que instalaron, contrario, según Valdés, a las más elementales leyes de la naturaleza.38 Todo lo anterior, concluyó nuestro autor, creó un clima de animadversión hacia los abusos cometidos por la autoridad monárquica que llevaron a la revolución. En su estallido, fundamental fue el ejemplo extranjero, específicamente norteamericano. 39 La independencia se alcanzó, no sin grandes sacrificios y la sabia estrategia de patriotas americanos como el general San Martín, quien, junto con O’Higgins, libró al país del sojuzgamiento hispano. A partir de ese momento la “bandera española, que recordaba la violencia de los conquistadores y representaba el absolutismo de los reyes” fue reemplazada por la “bandera chilena, honrada ya con la guerra de Maipo”. Incluso más, el pabellón patrio, a petición del propio San Martín “cruzó victoriosamente las aguas del océano Pacífico”, en dirección al Perú, “como enseña de redención para el último pueblo de la América del sur que permanecía sujeta al dominio español”. 40
Libertad alcanzada mas no consumada Pero el hito de la independencia, recalcaron los liberales, no podía equipararse al proyecto emancipador subyacente a la modernidad. Lo que se inició en 1810 y concluyó en 1818, informado por la historia profana, se asemejó a lo que la historia sagrada comunicó, en 36
F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 66. F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 63. 38 “La libertad de comprar y vender mercaderías es tan razonable, tan justa y necesaria que parece imposible que alguna vez los hombres hayan sido privados de ellas. Pues bien, los chilenos no tenían esa libertad cuando eran gobernados por las autoridades que nombraba el Rey de España”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 231. 39 “Bajo la presidencia de su libertador, el glorioso Jorge Washington”, las colonias que Inglaterra se independizaron del monarca inglés, lo que llevó a que algunos hombres, en las colonias españolas, desearan “imitar aquel ejemplo [para] obtener la libertad de la tierra donde habían nacido”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 231. 40 F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 9. 37
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relación al nacimiento, muerte y resurrección de Cristo: una promesa de redención que se cumplió mas no consumó. Valdés arrojó luces sobre esto al referirse a la organización política que siguió a la Independencia: anarquía primero, y luego, “régimen de autoridad”, por no decir autoritarismo, inaugurado por Portales, quien dio forma a un ordenamiento político y constitucional desajustado respecto “a las aspiraciones democráticas de los fundadores de la Independencia” y similar “en cierto modo, a restablecer, bajo el nombre de República, el despotismo colonial”.41 Empero, sobre esta experiencia no cabía lamento alguno. Al contrario, Portales merecía “el respeto de los chilenos” porque fue un patriota que conjuró “la anarquía política de los años anteriores” por medio de la construcción de “una autoridad fuerte para conservar la paz de la república”. Ese fue el gran legado de los conservadores de 1833: “afianzar el orden”. Los años posteriores, remató Valdés, “han demostrado que los gobernantes de aquel tiempo tenían razón. La anarquía desapareció de la república para siempre”.42 En definitiva, Libertad sin paz, sin orden, se lee en el manual en comento, equivalía a desgobierno. Ergo, si había que sacrificar lo primero para ganar lo segundo, bien que se hiciera, porque de otro modo un país independiente sólo lo era de nombre. Las leyes que defendían la libertad, recordó Valdés, eran efectivas si las naciones que las parían contaban con autoridades que las pudieran hacer cumplir. Ahora bien, si este caro principio republicano se concretó en Chile, fue por obra de presidentes que contaron con “poder omnímodo”, irreconciliable con el ideal liberal, pero sólo en apariencia. A fin de cuentas la libertad era astuta y se valía de diversos medios, incluso los más extraños o execrables, para cumplir su cometido. Y el cometido se cumplió durante la segunda mitad del siglo XIX que vio nacer, según Valdés, el “Régimen de la libertad”, al amparo de reformas legales que permitieron al orden político dejar de estar “en pugna con los principios del Gobierno republicano”. 43
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F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 240. F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 240. 43 Pruebas al canto: “se han limitado las atribuciones del Presidente de la República, se ha suprimido casi el uso de las facultades extraordinarias, se ha dado mayor independencia al poder judicial y a la autoridad municipal, y, finalmente, se ha procurado dar completa independencia a los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos electorales”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 241. 42
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El liberalismo atribuyó este logro a una evolución social que creó las condiciones para superar el autoritarismo. De esto, reconoció Valdés, ningún sector se restó, ni siquiera los conservadores, que resistieron las reformas durante años, pero al final se allanaron a aceptarlas “reconociendo que habían desaparecido los antiguos peligros de anarquía”. 44 ¿Significó esto que la promesa de emancipadora estaba por fin realizada? Habida cuenta de lo que el mismo Valdés comunicó, en relación a la parte final del siglo XIX, es claro que no. A su juicio la libertad seguía dando pelea, en las alturas, con autoridades que osaron, como Balmaceda , rebelarse “contra las leyes de su patria”, lo que trajo por consecuencia una cruenta guerra civil.45 En el pueblo llano, convertido hacía pocas décadas en elector, la libertad luchaba contra los corruptos que vendían su voto a políticos igual de corruptos que infligían un daño “no menos odioso y dañino que la antigua intervención del Gobierno en las elecciones”. Los que de verdad aman la patria, pregonó Valdés, debían esforzarse por “corregir estos vicios políticos que debilitan las instituciones constitucionales y hacen infructuoso el régimen parlamentario”.46 Por último, convencido que “de ordinario la revolución produce más males que bienes porque acostumbran a los ciudadanos a apartarse del cumplimiento de las leyes”, 47 Valdés dejó entrever que la libertad enfrentaba un reto no menor y de nuevo cuño: la desobediencia social o sublevación plebeya, surgida de la cuestión social. Respecto de ésta Valdés se explayó en escritos y conferencias posteriores, donde acusó que la efervescencia social respondía a la penetración de ideas que buscaban reinstalar la anarquía en el país, y que debían ser extirpadas de raíz, como hizo Portales, quien no se arredró frente al uso implacable de fuerza contra los rebeldes.
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F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 241. No obstante, de la negativa experiencia se debía aprender. Historia, maestra de la vida. En el caso de la guerra civil la lección debía servir para que “gobernantes y gobernados no vuelvan a echar en el olvido que la conservación de la paz es el mayor de los bienes y que todos está obligados a sacrificar sus intereses y dominar sus pasiones para que las dificultades de carácter político se resuelvan por la razón y no por la violencia”. Valdés. Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 345. 46 F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 349. 47 F, Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, p. 103. 45
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El actor popular, la Cuestión Social y la historia nacional El precursor del socialismo chileno, Luís Emilio Recabarren, interpretó los dichos de Valdés como expresiones de una burguesía reaccionaria que toda su vida había ignorado al pueblo y que de pronto, al ver su autonomía, presa del temor lo denostaba y si podía lo masacraba.48 En otra famosa conferencia, dictada también en 1910, año del centenario, Recabarren volvió a la carga para denunciar que la historia que la burguesía promovía buscaba someter al pueblo, haciéndole creer que su libertad llegó con la Independencia, cuando la verdadera emancipación estaba por venir de la mano de la organización social. Los chilenos, concluyó, por lo menos los de extracción popular, nada tenían que celebrar el 18 de septiembre. Ese día sólo los ricos alcanzaron la preciada libertad, los pobres, en cambio, a cadenas seguían sujetos.49 En esta discusión, la cimiente socialdemócrata intervino señalando que era impropio presentar la cuestión obrera (“que en los países europeos suele denominarse cuestión social”) como una revolución orientada a “la supresión del salario” y traspasar “la tierra, como las maquinarias y útiles del trabajo…al poder obrero”, como hizo ver Valdés. En Chile, indicó Galdames, el movimiento social revestía características distintas, pues se trataba de una justa aspiración “casi inconsciente, natural de todo hombre, a mejorar de condición, material y moralmente, aumentando sus entradas, instruyéndose y procurando alguna comodidad y algún alivio”.50 Concha respaldó este enfoque, indicando que quienes activaban el movimiento social, a los que calificó de “oprimidos”, tenían derecho a ser oídos y disponer de un lugar en el “banquete de la vida, no como limosna, sino como un suplemento de social”. 51 Este alineamiento con las reivindicaciones de los sectores pauperizados hermanó a radicales y democráticos con los socialistas liderados por Recabarren, lo que no significó que ambos bandos compartieran una misma perspectiva a la hora de revisar el pasado histórico y orientar su estudio. 48
L, Recabaren, La huelga de Iquique, la teoría de la igualdad; del pensamiento a la acción de los hombres y de las sociedades: crítica y comentarios a la conferencia dada por el Sr. Francisco Valdés Vergara en el Centro Conservador, en la tarde del 19 de mayo de 1910. S/F. 49 L, Recabarren, Ricos y pobres, (Santiago: LOM, 2010). 50 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 501. 51 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48.
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Los socialistas, lo hemos visto, denostaron la historia liberal que la escuela enseñaba porque buscaba hacerle creer al pueblo que eran parte de una comunidad de hombres libres, cuando en verdad la miseria los esclavizaba. Frente a esto, lo que cabía era promover una nueva historia alejada de ideológicas pretensiones patrióticas, donde el obrero organizado fuera el actor protagónico y sus luchas se representaran como un esfuerzo global en línea con lo sugerido por Marx: “proletarios del mundo uníos”. La vertiente socialdemócrata objetó esto. La historia que se debía estudiar era la de la nación, una “historia anónima”, precisó Galdames, porque no podía sujetarse a actores individuales (presidentes, militares) ni a clases sociales (burguesía, proletariado), pues todas las personas, desde la función que desempeñaban, contribuían al desarrollo de la patria. En consecuencia, focalizar en lo hecho por el “pueblo chileno” a través del tiempo debía ser el objeto de la enseñanza histórica, y el medio para llegar a una meta final de índole moral: despertar en el educando “anhelos generosos de perfeccionamiento que nos inspira confianza en nuestras propias energías y que nos hace, en suma, amar más y servir mejor a la nación que otras generaciones han amado y servido en bien nuestro”. 52 Bajo este encuadre, no cabía el “cosmopolitanismo” de quienes, como los socialistas, anhelaban “borrar las fronteras de las naciones para no amar la humanidad entera”. Los “pretendidos ciudadanos del universo”, acusó Concha, iban en contra el progreso implicado en la construcción nacional, en tanto pináculo del desarrollo civilizatorio.53 Esta postura engarzó con los planteamientos de la emergente sociología aplicada a relación escuela – sociedad. Durkheim, a comienzos del siglo XX, dirigiéndose a los profesores primarios, hizo ver cuán trascendente era que ellos mantuvieran intacta “la noción de sociedad... y puesto que la patria no es otra cosa que la sociedad más organizada, ustedes entreveran que negar la patria no es simplemente suprimir ciertas ideas recibidas: es atentar contra la fuente misma de la vida moral”.54
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Galdames, p. VIII (nota preliminar). En un escrito complementario, el mismo autor indicó que esta aproximación a la historia era fundamental de instalar en el medio educacional para apoyar los esfuerzos dirigidos a forjar “una solidaridad nacional” que surgía del hecho de considerarse parte de la misma comunidad y que se traducía en “cooperación espontánea de todos los individuos de una misma sociedad”. Galdames L. (1913) “La geografía y la historia en su aspecto económico –social”. En Temas pedagógicos, (Imp. Universitaria) p. 160. 53 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 15. 54 E, Durkheim, Educación y pedagogia, (Argentina: Losada, 1998), p. 51.
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Esto, en modo alguno, preciso Durkheim, implicaba cerrar los ojos a las inequidades sociales, todo lo contrario. A La patria, sostuvo, “debemos la poca justicia que tenemos” y ella, también, “debemos exigir la justicia más elevada a la cual aspiramos”. Ergo, prescindir de inculcar un profundo conocimiento y afecto a la nación era atentar contra el mejor “instrumento para las transformaciones que podemos esperar”. 55
Amar la patria sin renunciar a la reflexividad crítica La reflexión propuesta por Durkheim sirve para comprender la forma en que los socialdemócratas abordaron el acercamiento a la historia nacional, insuflando el alma del escolar de patriotismo, pero a la vez, generando disposición crítica hacia las deudas de la nación con el mundo popular, las cuales debían ser saldadas por una evolución social ceñida a la democratización. La reflexión crítica estuvo ausente en obra de Valdés. Este autor asumió que, en lo esencial, el “Régimen de libertad” garantizaba a todos los chilenos oportunidades de progreso que ningún otro momento histórico conoció, lo que anulaba cualquier posibilidad de reproche hacia este logro de la república.56 Galdames recusó esta complacencia. En el capítulo “La república liberal” trazó un panorama social muy diferente al que Valdés ofreció bajo el título “Régimen de libertad”. En el sector rural, señaló, la vida del inquilino transcurrió en la miseria. Tanto pero fue la vida del “peón ambulante” por no tener casa y ganar escasos “sesenta u ochenta centavos sin ración, es decir costeándose su alimento”.57 55
E, Durkheim, Educación y pedagogia, p. 51. En Chile, indicó Valdés, las personas no tenían que proveerse ellas mismas sus alimentos (como la época precolombina) porque gracias a la industria y el comercio, que permitían “a todos ganar con su trabajo lo indispensable para satisfacer esas necesidades”, a nadie le faltaba el “alimento, vestuario y techo para pasar la noche”.Por otro lado, si a la luz de la historia colonial los niños se horrorizaban con el maltrato al mestizo y la explotación de indios y negros; no podían menos que celebrar que en el Chile republicano los pobres tuvieran que “ganar su vida con duro trabajo; pero cada uno trabaja según su gusto y sus necesidades y nadie puede obligar a otro a trabajar por la fuerza”.Por último, si el Antiguo Régimen generaba repulsa porque entendió “que los hombres no valían por su buena conducta sino por el color de su cara o por el lugar donde habían nacido”, entonces se debía elogiar a la República por haber decretado la igualdad común (“los blancos, los negros y los indios son iguales”) y no importunar “al que vive tranquilo y no hace daño a los demás”. Valdés, Historia de Chile para la enseñanza primaria, pp. 9 y 63. 57 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 470. 56
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En las ciudades, complementó Galdames, los trabajadores ganaron más dinero, pero este se gastaba en la taberna. El alcoholismo, acusó, “iba en progresión paralela al del salario”. Además, el pueblo trabajador era presa de epidemias que hacían que “la demanda de lechos para enfermos sin recursos” no diera abasto. La miseria, en muchos casos llevó al pobre a convertirse en mendigo (“tan numerosos como antes”), y acompañada de ingesta alcohólica, condujo al pobre hasta la cárcel.58 Todo lo que se dijo en la República liberal respecto a curar estas “dolencias sociales” (en base al “fomento del ahorro, de la instrucción, de la higiene pública en sus diferentes ramas”), denunció Galdames, quedó en nada. Al llegar a la década de 1890 el país, pese a la prosperidad que exhibía en diversas áreas, seguía sin remediar “casi en nada los vicios nativos de su pueblo”.59 Ergo, no era con el laisez faire liberal que el país lograría saldar su deuda con los pobres, o como Galdames lo llamó “nuestro pueblo” que integró la “soldadesca de batalla” en los día de la independencia y de cuyos brazos salía la fuerza para “extraer a nuestra tierra su riqueza”.60 No, para que este sector social, “espíritu de nuestra nacionalidad” alcanzara la reivindicación que merecía y requería para salir del “rango más subalterno en la vida nación”, el liberalismo debía dar paso a la democracia o, más preciso, a la “república democrática” a la que el autor en comento le dedicó el capítulo final de su obra.
De la democracia política a la social La democracia se ofreció a Galdames como el único sistema donde la libertad e igualdad pregonada por los padres de la patria se haría efectiva. Sus pilares se hallaban en lo que Valdés relevó: la institucionalidad republicana sometida al imperio de la ley,61 y junto a 58
“Las estadísticas que se publicaron, vinieron pronto a demostrar que, no obstante el desenvolvimiento de la riqueza del país, la delincuencia aumentaba considerablemente, y que cerca de la mitad de los reos que entraban a las cárceles delinquían en estado de ebriedad”. Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 472. 59 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473. 60 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473. 61 El ejemplo escogido para ilustrar este punto fue el “activo movimiento político” que evitó la acefalia, tras la muerte del Presidente y Vicepresidente en 1910. Lo hecho para que Ramón Barros Luco, en corto tiempo, accediera a la primera magistratura demostró, según Galdames, “cuán profundamente arraigado se hallaban en nuestro pueblo los sentimientos de orden y respeto a la ley”. Galdames. Estudio de la historia de Chile, p. 481.
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ello, la constitución de un “poder electoral” prescindente de la intervención gubernamental.62 Esta tendencia fue celebrada por Concha, quien defendió que la forma de gobierno más adecuada “para un pueblo patriota como Chile” era la República democrática, unitaria, pero a la vez “descentralizada y con amplias autonomías locales y provinciales”. 63 Hasta aquí, lo indicado por Concha y Galdames no varió grandemente del concepto de democracia entregado por el liberal Valdés. Incluso a la hora de marcar desafíos, los tres concordaron en que combatir el cohecho era fundamental para perfeccionar un régimen político que debía garantizar no sólo los derechos civiles de los ciudadanos, sino también los políticos, vulnerados cada vez que el voto era ofrecido cual subasta pública. Pero donde la diferencia afloró fue en la insistencia de radicales y democráticos en cuanto a que la democracia suponía facilitar, además del ejercicio de derechos civiles y políticos, los de índole social, entendidos éstos de la forma en Marshall, décadas después, los teorizó: acceso a “una vida civilizada y culta”, que venía con la democratización de bienes materiales y simbólicos “antes monopolio de unos pocos”. 64 Concha asoció esto a las divisas que acompañaron la Revolución Francesa. El mejor gobierno, explicó, era aquel “que tiene la soberanía del pueblo por principio, el sufragio por origen y por fin la realización de esta fórmula: libertad, igualdad y fraternidad”. 65 La igualdad la entendió como un esfuerzo orientado a asegurar “a todos los ciudadanos el derecho a medirse en condiciones idénticas”, 66 y que resultaba indisociable de la tercera divisa, antes dicha, la fraternidad, la cual definió como sentimiento de
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Tras la intestina conflagración, explicó Galdames, la democracia salió fortalecida, porque el poder de los presidentes disminuyó ostensiblemente. En el ámbito electoral, esto se reflejó en el término de las odiosas intervenciones gubernamentales, que dieron paso a la conformación de un “poder electoral” fundado en comunas que se comenzaron a manejar “con grande independencia del poder ejecutivo”, para los efectos de inscribir ciudadanos en los registros electorales y velar por las “votaciones populares para elegir a los propios municipales, a los diputados, a los senadores y al presidente de la República” Galdames, Estudio de la historia de Chile , p. 475. 63 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 27. 64 T, Marshall y T, Bottomore, Ciudadanía y clase social, (Argentina: Losada, 2005). 65 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 27. 66 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 40.
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solidaridad “que debe unir a los hombres entre sí como miembros de una misma familia”.67 La trasmisión y comprensión de estos conceptos, en los últimos niveles de la enseñanza primaria, en el curso de instrucción cívica, se consideró adecuada, si previamente o en paralelo, el alumno era instruido en un saber histórico que le permitiera ver de qué modo se verificaba, en la práctica, la igualdad y la fraternidad. Al respecto, Galdames entregó directrices que conviene revisar. El historiador filo radical asoció la igualdad con condiciones de base mínimas, compartidas por todos los ciudadanos, lo que Chile, por cierto, estaba lejos de ofrecer.68Con todo, justo era reconocer que los gobiernos de la era parlamentaria ya no practicaban, como en la era liberal, tanta “indiferencia por la suerte del pueblo”. Allí estaba, como ejemplo, la organización sanitaria que “ha sido renovada casi completamente los últimos veinte años”; y la beneficencia pública, “servida por una multitud de hospitales y hospicios que mantiene el Estado”. Cocha se refirió a estos servicios bajo el calificativo “deberes de la nación hacia el individuo”. La nación, aclaró, debe “proteger al débil”, y velar por “aquellos que no pueden valerse por sí mismos”. De ahí la necesidad de expandir la asistencia pagada por recursos públicos.69 Galdames concordó con esto, pero indicó que mitigar los males sociales lo determinante era prevenirlos, por ejemplo, a través del “saneamiento de las ciudades”: desagüé, pavimentación, plantación de alamedas, agua potable. En Chile, consignó, “no se ha hecho gran cosa todavía en este sentido, pero algo se ha hecho, principalmente en los centros más populosos”.70 En el mismo espíritu previsor cabe incluir las recomendaciones de Concha en cuanto a procurar que el pueblo trabajador, junto con contar con viviendas higiénicas, pudiera desenvolverse laboralmente en lugares sanos y protegidos: “la manera como se hace 67
M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 47. Para ejemplificar, Galdames reparó en la “multitud de enfermedades endémicas y epidémicas” que asolaban a los más pobres, relacionados a factores de habitabilidad. La vivienda del pobre era “húmeda, estrecha y malsana” y representaba por mucho el “lado peor de Chile”. Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 515. 69 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48. 70 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 516. 68
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el trabajo industrial, las aglomeraciones de obreros que provoca, los peligros y la insalubridad de los talleres… reclaman y justifican todo un orden nuevo de reglamentación y de intervención más y más activa del Estado por vía de legislación, inspección y represión”.71
Democracia y educación La prevención de los males sociales pasaba también por la educación. Galdames reconoció que a este respecto los progresos eran notables,72 pero incompletos. Gran cantidad de alumnos seguía fuera del sistema primario, y la instrucción, en general, permanecía desajustada de nuevas y urgentes demandas vinculadas a desafíos en el plano económico. Respecto de lo primero, la universalización de la escuela primaria se proyectó central al propósito de dar a la población un mínimo de cultura para ejercer sus derechos ciudadanos, partiendo por el derecho político a elegir gobernantes. En este sentido, el radical Galdames coincidió con democrático Concha en cuanto a la ciudadanía política, para ejercerse, requería de “ciertas condiciones de capacidad, independencia e inteligencia” que obligaban a reservar el padrón electoral, únicamente, a los alfabetos. Para que esto no se confundiera con legitimación de la exclusión, ambos autores coincidieron en que había que presionar al Estado para llevar la enseñanza primaria hasta el último rincón de la patria, pues “cuando exista la instrucción universalizada estará establecido de hecho el sufragio universal”.73 Pero los bienes culturales que la escuela proveía, esenciales para ejercer la ciudadanía, no se debían limitar a lo elemental (saber leer para votar), pues las complejidades del mundo moderno obligaban a que la inteligencia del ciudadano se aplicara a la discusión política, canalizaba a través de los medios de comunicación,
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M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 48. “Si se compara lo que hoy es la escuela a lo que era hace poco más de medio siglo, se notarían adelantos tan considerables que entre una y otra no se hallaría casi punto de contacto. El método colonial del deletreo; los castigos brutales del guante y la palmeta; las salas oscuras y mal aireadas; la escasez de libros, bancos, pizarras, cuadros y mapas: todo eso ha ido acabándose, a tal punto que cuando se ve alguna escuela que todavía conserva algo de ese pasado, la opinión ilustrada se indigna” Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 504. 73 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 43. 72
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específicamente la prensa que disfrutaba, según Galdames, “de una libertad que sólo las conveniencias sociales limitan”.74 En cuanto al vínculo entre educación y economía, radicales y democráticos concordaron en la necesidad avanzar hacia una “enseñanza práctica”, orientada a la formación de un “individuo laborioso, apto para ganarse la vida en el gran mundo de la industria y el comercio”.75 Lo hecho en este campo, reconoció Galdames, era poco, pero por lo menos se había “principiado a avanzar en él” gracias a la fundación escuelas profesionales, a las que definió de “creadoras de riqueza en beneficio individual y colectivo”. 76
Ciudadano productor De la confluencia entre los objetivos de la escuela tradicional, formación de un sujeto “culto”, yde la moderna, brindar una “enseñanza práctica”, emergió la figura del ciudadano productor. A este se le perfiló como un individuo competente para participar en asuntos de la polis y, al mismo tiempo, en la esfera productiva, de donde fluía la riqueza que afianzaría la soberanía nacional, en el plano externo, y en el interno, allegaría la justicia social. Como se ha indicado, el modelo de sociedad en el que se pensó la actuación del ciudadano productor se situó en la antípoda del laissez faire liberal, por la activa intervención del Estado en el terreno económico-social. Concha, en la parte final de su manual, dedicada a la economía política, fue quien más desarrollo dio a esta idea. Su punto de partida fue que al Estado le correspondía el papel principal en la búsqueda de medios que permitieran armonizar capital y trabajo. Uno y otro se necesitaban, eran solidarios y, por lo mismo, requerían ser hermanados, ¿de qué manera? 74
Galdames. P. 503. De este signo de la modernidad los pedagogos tomaron nota, explicando sus ventajas, en cuanto a difusión de las ideas y discusión de éstas, pero también peligros, asociados con la asimilación de ideas malsanas, disolventes del orden social. Para conjurar este riesgo se estimuló que la educación escolar instruyera en los alumnos una moral y conocimientos que propendieran a la unidad (por ejemplo, en base a un relato histórico compartido) para que el egresado de la escuela primaria pudiera identificar “los errores o mentiras premeditadas de que suele valerse la prensa sectaria” Cfr. Muñoz, J. “Historia”. En Léxico pedagógico, (Santiago: Lagunas & Quevedo, 1931), p. 180. 75 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 506. 76 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 507.
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garantizándole al detentor del capital su derecho a la propiedad (“condición de la felicidad social”) y reconociéndole a los trabajadores derechos en el plano de la seguridad social, la higiene laboral y la reivindicación salarial, lo que incluía el derecho huelga. Respecto de lo último Concha indicó que la responsabilidad del Estado en esta materia era la de “mediar amigablemente” para que el impasse entre obreros y patrones (que perjudicaba a ambas partes por igual) se pudiera solucionar. 77 Este comentario situó a los democráticos muy distantes de postura liberal que consideró per se negativa cualquier acción que implicaba detener faenas. Valdés asoció esto a un incumplimiento de la ley, que obligaba a la autoridad a ser firmes con los huelguistas, conminándolos a abortar su movimiento cuando no reprimirlos con decisión. Concha recusó esta opinión, haciendo ver que era normal y prueba de civilización que los trabajadores constituyeran “gremios para resistir a los patrones”. Frente a esto, la disposición del gobierno podía ser alinearse, de forma automática, con la patronal, sino forzar acuerdos, cultivando el papel de árbitro.78 Ahora bien, donde si era exigible el alineamiento del Estado hacia la causa obrera, también empresarial, era en el terreno de competencia internacional, aunque ello implicara violar el sagrado principio liberal del “dejad hacer, dejad pasar”. Concha calificó esta doctrina de “teoría absurda” porque proyectaba al plano social las mismas lógicas de la economía individual, lo que era un profundo error. En el plano doméstico, precisó, las personas, efectivamente, podían progresar si en vez de producir los bienes que consumían los compraban donde resultara más barato (como Valdés expuso). Pero replicar este modelo a nivel país no atraía progreso sino lo contrario: desempleo y ruina. Un país como Chile, en consecuencia, estaba obligado a producir “por sí mismo todo género de manufacturas antes que comprarlas al extranjero, por más barato que las ofrezcan, pues de este modo asegura la prosperidad económica del país y a la larga los artículos se produzcan más baratos y de mejor calidad”.79 ¿Cómo proceder a este respecto?, elevando “las tarifas de aduanas sobre los productos elaborados con brazos extranjeros, a fin de asegurar trabajo a los obreros del país”. 80
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M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 163. M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 166. 79 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 173. 80 M, Concha, Cartilla de educación cívica, p. 49. 78
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Nación integrada La plena incorporación de los pobres a la comunidad política, con los derechos y deberes subyacente a ello (democratización), sumado a los esfuerzos por garantizarles sus derechos como ciudadanos y trabajadores (protección social + proteccionismo industrial) fueron partes constitutivas de un programa social que apostó por la refundación del país, distante de las lógicas con que el liberalismo concibió el proyecto nacional. La nueva idea de nación, según refiere Bernardo Subercaseaux, viró “hacia un mestizaje de connotaciones biológicas o culturales”, en contradicción con un liberalismo que tendió a despreciar y marginar lo autóctono y todo aquello que étnica, moral y socialmente se alejara del canon occidental.81 A la vista de esto se comprende el esfuerzo de Galdames por reivindicar la figura del indígena. Mientras los liberales vieron en él, como quedó patente en el libro de Valdés, una rémora de un pasado barbárico del cual el país progresivamente se fue librando, para bien; los “progresistas” jugaron la baza que el indígena no desapareció, sino que fue un elemento esencial en la conformación de la “raza chilena” y su exponente principal, el mestizo, a quien se propuso reivindicar. Ciertamente, se reconoció, la raza chilena, el mestizo pueblo chileno (hijo del aguerrido araucano y del no menos valeroso guerrero hispano) era portador de una serie de taras y vicios que no se condecían las actitudes y disposiciones exigidas por la modernidad.82 Empero, si la historia servía para algo, argumentó Galdames, era para demostrar cómo la evolución social, de a poco, fue despejado el camino para hacer del bajo pueblo un sujeto moderno: “ahora trabaja libremente, acude a las escuelas se organiza en sociedades y es elemento propulsor de las agitaciones políticas… quien observe su desarrollo y compare lo que fue y lo que es, no podrá afirmar que ha decaído, y quien
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B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Ed. Universitaria, 2007), p. 17. 82 Francisco Antonio Encina, que cultivó estrechos vínculos con Galdames (juntos organizaron una efímera Unión Nacional) esgrimió que la raza chilena, siendo naturalmente guerrera, tenía un potencial para inclinarse al “tipo industrial” de las sociedades modernas si se le formaba en los conocimientos y hábitos que requería el campo de la producción. Para ello, fuerza era que las políticas educativas abandonaran la tradicional impronta intelectual y se allanaran a edificar cultura económica. Encina, Nuestra inferioridad económica, sus y causas y sus consecuencias.
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tenga presente las grandes cualidades de vigor y energía que siempre ha demostrado, no podrá temer la suerte que le depara el porvenir”.83 El otro elemento clave en la redefinición del proyecto de nación, a la base de una verdadera “reelaboración identitaria” según Subercaseaux, fue el rol preponderante asignado al Estado, en tanto “agente de integración”.84 El liberalismo limitó la actuación del ente público bajo el entendido que la libertad del Hombre suponía máxima posibilidad de ejercer la libre iniciativa y decidir el destino de la nación. La cimiente socialdemócrata, como se ha visto, también reivindicó la libertad en sentido clásico, defensa de derechos civiles y políticos; pero a la vista de las fracturas que la cuestión social evidenció, concibió que la libertad suponía, además del cumplimiento de los referidos derechos, emanciparse de la pobreza material y espiritual, a través del concurso activo de la comunidad política, expresado en políticas dirigidas a favorecer un reparto más equitativo de las oportunidades para progresar. La concreción de esto se asumió clave al propósito de empoderar al individuo y, al mismo tiempo, estrechar la cesura social, a fin de avanzar por el derrotero modernizador con grados de integración y cohesión que hicieran sustentable la marcha. La inclinación de Galdames y Concha por una activa participación del Estado en el campo educativo respondió a ambas lógicas: por una parte, dotar al individuo de las competencias mínimas para desenvolverse en la esfera política (educación ampliada = sufragio universal) y progresar en el ámbito laboral (enseñanza práctica);por la otra, asegurar la cohesión social (central a la conservación del proyecto país) mediante la inculcación/apropiación de esquemas simbólicos y representaciones de nación que inspiraran lealtad crítica hacia ella. Se colige de lo último que el Estado como “agente integrador” tuvo una variante social (salubridad pública, vivienda higiénica, condiciones laborales dignas, leyes sociales, derechos sindicales, protección frente a la competencia externa, etc.)y, no menor, otra de carácter simbólica, cultural, sustentada en un relato de la historia nacional crítico frente a sus faltas y desgracias, pero que al mismo tiempo reconoció logros, la poca justicia que se tenía, a partir de los cuales se debía cimentar la mayor justicia que en derecho cabía exigir, en el marco de una lucha que se reivindicó patriótica. 83
L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 520. B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Santiago: Editorial Universitaria, 2007), p. 17. 84
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Hacer luz sobre esto se aspecta importante toda vez que, como Subercaseaux a indicado, una nación no se construye en base a “territorio, sociedad y gobierno”, únicamente, pues también resulta determinante la activa y constante “articulación de sentidos, creación de sistemas simbólicos (u órdenes de sentido) unificadores, representaciones capaces de generar lealtades y vínculos que gravitan en el en el ámbito de la política, la cultura y de los entusiasmos y rechazos colectivos”. 85
III.- PROYECCIONES INMEDIATAS Y DE LARGO PLAZO Docencia popular y proyecto de nación El mundo docencia primaria forjó sus convicciones respecto a la función social del saber histórico a la luz de lecturas previamente comentadas. Ilustra este punto un artículo publicado en 1919, bajo el sugerente título de “el patriotismo de nuestra hora”, escrito por una joven normalista Lucila Godoy Alcayaga, que universalmente se haría conocida como Gabriela Mistral. La historia nacional, dijo Gabriela, “no necesita ser cantada en un poema para embellecerse. Es hermosa como un canto, de su primera a su última página”. Hitos claves de este “canto” fueron para ella la Independencia (“dura y victoriosa”); la inestabilidad interna que le siguió (“más breve que en cualquier otro país de América”); y los desafíos externos que tuvo que enfrentar la novel nación, como la Guerra del Pacífico, “en la que no lanzamos, recogimos la invitación a un desafío desigual y formidable”.86 La historia, complementó Mistral, muy en línea con el método biográfico de la educación liberal, debía ser abordada a partir de sus individualidades. “Hasta nuestros hombres más discutidos -¿Portales?- son grandes”, afirmó. En otros casos no cabía discusión. Prat se le figuró emblema, por su entrega y patriotismo. Conocer su vida ahorraba tener que incursionar en la clásica historia universal:“para dar en una narración a nuestros hijos la llamarada del heroísmo, no necesitamos recurrir ni a Grecia, ni Roma, si Prat fue toda Esparta”. Pero los individuos, aclaro la poeta, en sintonía con la historia más sociológica de Galdames, no eran figuras aisladas de su tiempo, pues encarnaban fuerzas sociales, muy 85
Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 19. G, Mistral, El patriotismo de nuestra hora, En La desterrada de su patria (Santiago: Nascimiento, 1977). Todas las citas que figuran en este apartado tienen a este artículo por referente. 86
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disímiles unas de otras, pero no por ello irreconciliables. A Carrera, “el apasionado”, y Balmaceda, “el demócrata”, los observó luchando en el debate social de la su época, “hoy sin sangre”, con un tono “rotundo y febril” en un caso, “sabio y sereno” en el otro, pero en el fondo colaborando y produciendo una síntesis que, como “los elementos antagónicos en la química del universo”, se traducían en “reformas armónicas, hace diez años insospechadas, y que traen la hermosura de la justicia, una justicia social que alivia y reconforta”. Bajo este prisma la historia que se debía enseñar debía tener un talente esencialmente “nacional”. Su finalidad era inculcar compromiso cívico, en base a una cierta imagen de lo que se era como pueblo, producto de la experiencia histórica. En el caso de Chile, esa experiencia, al decir de Gabriela, demostraba que el carácter nacional era refractario a la inestabilidad y anarquía (“las horas de mayor confusión son breves, y casi siempre, son transiciones de un estado a otro mejor”), por ende, tendía al orden, surgido del enfrentamiento pero finalmente colaboración entre opuestos. Esta propensión a la mesura, acusó Gabriela, llevó a observadores extranjeros a considerar que Chile era “el país que realiza más serenamente —o más tardíamente— las reformas políticas entre las tres naciones más importantes de América; Chile es el menos democrático y el menos moderno de aquellos países". La poetisa objetó esta opinión. Impulsar el progreso sin vulnerar la tradición como hacía Chile (de ahí su mesura) no era un signo de retraso político sino de compromiso con el avance social sin traumas no desgarros de por medio, sin caer en “el error más fatal para un pueblo moderno. El odio a la evolución”. Ahora bien, para llegar a esta lección de civismo la historia que se debía enseñar, su metodología, si se quiere, debía asumir el desafío de la formación intelectual de más alto vuelo, tan apartada del uso exclusivo de la memoria, como allegada al raciocinio, el cual, por cierto, no debía confundirse con teoría abstracta o vana erudición, ya que su finalidad última, según se vio al inicio, consistía en hacer brotar de la mente infantil y juvenil imágenes y representaciones que además de cautivar, invitaran a actuar. “La historia – arengó Mistral - no es una cosa de museo, no es una muerta, es una inmersa viva, erguida ante nosotros, sugiriéndonos y exaltándonos”.
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Historia nacional en acto Los tópicos de la enseñanza histórica y cívica previamente comentados han sido sindicados de instrumentos al servicio de sectores oligárquicos interesados en trasmitir una visión sobre el pasado de la nación sin referencia a conflictos, sínicamente ocultados bajo el manto de la ideología nacionalista.87De acuerdo con este diagnóstico, el gran error de la izquierda habría sido su incapacidad para articular un discurso histórico prescindente de “los mitos históricos oligárquicos”, que autores de raigambre liberal, seguidos por socialdemócratas, habrían difundido.88 ¿Pero pudo ser de otra manera?, ¿podía el movimiento social desentenderse del relato histórico que Carmagnani llama mítico y que representó la nación como un proyecto de unidad integrada, situada por encima de diferencias de clase? Al respecto, Bernardo Subercaseux expresa dudas. Para este autor la idea de una nación integrada, que Galdames y Concha vehiculizaron, no sería un instrumento creado por los intelectuales orgánicos de la oligarquía para nublar la mente de las masas e inhibir su acción, sino un producto más, entre varios, nacido de una nueva “escenificación del tiempo histórico” que actuó en “clave de integración”, y que encarnó un anhelo social ampliamente compartido y que estuvo lejos de hacerle el amén los sectores que querían seguir reproduciendo el Chile tradicional.89 Para argumentar, el citado autor trae a colación el discurso de la Asamblea Obrera de Alimentación Nacional (AOAN), que lideró los grandes mítines del hambre, previa a la llegada de Alessandri a la Moneda. Ese discurso, recogió los tópicos presentes en los señalados libros de historia y educación cívica, 90y en su divulgación se atuvo a las 87
M. Carmagnani, Historiografía y conciencia nacional, En Araucaria de Chile N° 10, 1980. El manual de historia de Luis Galdames, junto al Francisco Frías Valenzuela, “largamente difundidos entre estudiantes y público en general” son, para Carmagnani, medios que posibilitaron reproducir la “imagen tradicional de la historia de Chile” con los consiguientes mitos acerca de la excepcionalidad del caso chileno, que la historiografía liberal decimonónica instaló. Carmagnani, Historiografía y conciencia nacional. 89 B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186. 90 Entre otros: “el supuesto de una raza chilena diferente, el roto y el aborigen como figuras centrales en la historia del país; el carácter el carácter excepcional que tendría Chile en el concierto de las naciones sudamericanas…la necesidad de un sentimiento de solidaridad colectiva que favoreciera económicamente a los connacionales”. Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 185. 88
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formalidades y canales que la república establecía, en lo que respecta al civil derecho de libre expresión y reunión. Una investigación especial debería aclararen qué grado la formación de quienes lideraron la AOAN influyó en su discurso y la forma de canalizarlo. Lo que sí es claro, es que la palabra y actuar popular representó, inequívocamente, intereses del bajo pueblo y no los de la oligarquía, lo que probaría, según Subercaseaux, que el llamado “nacionalismo” (incluido el “nacionalismo educacional” de signo radical y democrático) no fue una creación monolítica, controlada por los sectores dominantes para mantenerse en el poder, sino un constructo complejo, tensionado, una “argamasa”, fruto de una negociación en la que tallaron “intereses diversos, de sectores que a pesar de esta diversidad compartían una imagen y una mitología retrospectiva de la nación”.91
Definiciones sobre historia y civismo bajo el gobierno de Alessandri Arturo Alessandri fue el líder que intentó llevar la práctica el programa social esbozado en los textos de historia y educación cívica de raigambre socialdemócrata, pero preservando las fórmulas republicanas que el liberal Valdés exaltó. Su relato, con el que cautivó a sectores populares y medios, suscribió in toto el mito histórico del Chile excepcional, que lograba darle cauce institucional a las fuerzas que pujaban por el progreso social. En el crucial año electoral de 1920, Alessandri asoció ese progreso, con políticas que atrajeran la “justicia social”, dándole amparo estatal a quienes “sufrieron mucho, y a los que en no pocas ocasiones fueron parias en su propia tierra sin que se les reconociera sus derechos de hombre y sin que la igualdad, terminantemente establecida en nuestras leyes, hubiera sido entonces realidad”.92 Las masas -su “querida chusma”- respondieron y le dieron un respaldo que fue recibido como un ejemplo del civismo. Los trabajadores se inscribieron en los registros, ejercieron su civil derecho a manifestarse, y votaron en “conciencia” –sin arrastrase por el cohecho- por el candidato de la Alianza Liberal. Luego de esto, aún movilizados, pero sin desmanes, esperaron la sanción definitiva de los comicios y, exultantes, recibieron la noticia que confirmó a Alessandri como Presidente de la República. 91
B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186. A, Alessandri, Rectificaciones al Tomo IX de la Historia de América de Ricardo Levene, (Santiago: Imprenta Universitaria, 1941), p. 32. 92
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Pero a poco andar, el ungido Presidente debió vérselas con las expectativas que despertó. Los trabajadores siguieron movilizados, ejerciendo sus derechos civiles, teniendo en la mira los derechos sociales que querían ver concretados. La autoridad consideró desafiante tal actitud y conminó a cejar, argumentando que la protesta social era orquestada por el anarquismo y el comunismo internacional, empeñado en disociar la nación. De la conminación se pasó a la acción, teñida de represión. Febrero de 1921 marcó un hito. En la oficina salitrera de San Gregorio, los obreros, ante el inminente cierre de su fuente laboral, intentaron apropiarse de los bienes de la empresa (la Casa Gibss) para continuar explotando el mineral, “seguros que podían contar con la ayuda del señor Alessandri para explotar por su cuenta las salitreras”.93 La presunción resultó infundada. El gobierno ordenó la imposición del orden. El resultado, decenas de obreros masacrados. 94 El triste fin, adujo la prensa adicta a la versión oficial, se debió “a tenaz propaganda soviética hecha por los agitadores” entre los que se contaban profesores. Éstos enervaron los ánimos hasta tal punto que algunos obreros, llenos de ira, embistieron contra el administrador de la Oficina y un teniente del ejército. A este último “le sacaron los ojos y le destrozaron el cráneo con una barreta, que sujetó en tierra el cuerpo, provocando un espectáculo horroroso”.95 Frente a lo que se presentó como una barbárica acción, la respuesta militar se justificó. Al mismo tiempo se levantó una campaña dirigida a sufragar, por medios educativos, que un nuevo San Gregorio no se repitiera. En efecto, el mismo año de la matanza, 1921, el gobierno declaró que su programa educativo realzaría la educación cívica, pero no la que se venía enseñando, afirmada en códigos y preceptos constitucionales, pues ésta era ineficaz para enfrentar el momento que se vivía, “lleno de nerviosidades originadas en el sentimiento de anhelos nuevos”, del que se valían los “agitadores” para sembrar “la critica perenne y estéril de nuestro régimen e instituciones” tendiendo a su destrucción, como acusó el Ministro de Educación.96 93
Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921 F. Recabarren, La matanza de San Gregorio. 1921: crisis y tragedia, (Santiago: LOM, 2003). 95 Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921. 96 Nota del Ministro de Instrucción Roberto Sánchez remitida al Consejo de Instrucción Pública, 21 de noviembre de 1921. Cit en Alcayaga, A. “Educación cívica: lo que es y lo que debiera ser esta asignatura, su finalidad y su metodología”. En Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo. (Dirección General de Educación Secundaria, 1930), p. 538. 94
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Por lo expuesto, adujo la autoridad, la educación cívica debía dejar de ser “cultivo de abogados”, para convertirse en tribuna desde donde declamar en favor de “la estabilidad y orden social”, apelando al patriotismo.97 El Presidente Alessandri resumió el nuevo objetivo en una frase: “hacer de la enseñanza cívica un honroso sacerdocio”. 98 Este predicamento, junto con importar una crítica a la impronta intelectual, dada a la educación cívica en sus orígenes, implicó un ensalzamiento de su potencial como asignatura que podía despertar en los alumnos su voluntad y desarrollo moral. Hacer hombres rectos, más que instruidos, fue la premisa. La rectitud se asoció con ánimo cooperativo, búsqueda de integración y cohesión social, que nacía no del estudio ni del acercamiento crítico a la realidad, sino de la fidelidad a ciertos dogmas, adscritos a la “religión de la nación”, que el profesor, cual sacerdote, debía inculcar en base a lecciones de historia nacional, geografía del país y declamaciones en pro de la estabilidad y el respeto a la autoridad. Todos uno, todos chilenos, era lo que los alumnos, al final de día, debían repetir, como prueba de civismo. Esta tendencia continúo desarrollo y máxima altura durante la dictadura de Carlos Ibáñez, que decretó, para la religión nación, nuevos actos y ritos, como imponer en las escuelas el “saludo a la bandera”; obligar el aprendizaje del “Himno Nacional y la Canción de Yungay”; y conminar que los lunes de cada semana se realizara un acto en el que el Director de la escuela o un profesor, debían hacer una “meditada y concisa disertación sobre la vida y servicios prestados al país por alguno de los más ilustres ciudadanos que se hayan distinguido en el campo de la batalla, de las ciencias, las letras y las artes”.99
Civismo de raíz autoritaria y democrática Lo expuesto al final invita a concluir este subcapítulo estableciendo continuidades y diferencias entre la educación cívica que se promovió durante el parlamentarismo y en la etapa que siguió a su colapso, marcado para el ascenso del Alessandri e Ibáñez a la primera magistratura del país. 97
Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo, p. 538. 98 Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo, p. 541. 99 Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. Ns° 95, 150 y 151.
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Un primer elemento que salta a la vista es que en ambos períodos la educación cívica se justificó en respuesta a inquietudes de carácter social. En el primer caso, para procesar políticamente la reivindicación popular y canalizarla institucionalmente. En el segundo, para aglutinar a la sociedad en torno a principios de estabilidad y respeto a la autoridad, que se consideraron amenazados por fuerzas de izquierda que tras el fin de la Gran Guerra se fortalecieron y expandieron a nivel global. Se sigue de lo expuesto que la educación cívica del período parlamentario se proyectó como un medio para avanzar hacia una sociedad más democrática, donde el elemento popular pudiera ejercer sus derechos civiles, participar de la disputa política y concretar derechos sociales. En contraposición, las directrices populistas (Alessandri) nacionalistas (Ibáñez) proyectaron la enseñanza cívica como un refreno a un movimiento social que se supuso contaminado por “agitadores” que buscaban minar la nación. Las diferencias de enfoque explican el interés, en un caso, por enrielar la educación cívica hacia la educación intelectual, y en el otro, por convertirla en hacedora de voluntad. Concha y las fuerzas democráticas que encarnó, apelaron a la educación del intelecto, porque en su ilustrado parecer los pobres, por medio de esta instrucción, adquirirían una forma racional de comportarse que los habilitaría como ciudadanos plenos, con conciencia de sus derechos y capacidad para valorar el estado de derecho, en tanto resguardo de la libertad. Bajo este palio, el patriotismo se asumió “racional”, en el sentido que las personas, partiendo por los que vivían del trabajo de sus manos, demostraban lealtad a la nación a condición que ésta reconociera sus derechos y los hiciera efectivos, más allá del plano nominal. Pertenecer a la nación, ser ciudadano, implicaba dar y recibir. Dar la vida por la patria, sí así se requería, pero por defender prebendas que de ella se habían recibido, en especial la libertad: la libertad de elegir gobernantes, de expresar una opinión y, tan clave como lo anterior, zafar de la miseria.100 100
Este alineamiento situó al nacionalismo/democrático alejado de los referentes que vincularon ciudadanía con “patriotismo puro”, entendido este como un amor incondicional por la tierra en la que se había nacido, su gente, su cultura y sus instituciones. Su apuesta fue por el “patriotismo impuro” y racionalmente viable de los modernos, que entendió que la lealtad a la comunidad que vivía bajo la misma la ley, descansaba en la reciprocidad, es decir, en la capacidad del Estado de asegurar al conjunto de la población, sin miramientos de clase, las libertad para participar de la deliberación colectiva y asegurar que el “gobierno de la ley” no fuera una entelequia, sino un dispositivo efectivo para dignificar la existencia, en función de las aspiraciones y requerimientos del ciudadano pobre, descrito por Montesquieu como aquel “que necesita
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El nacionalismo autoritario, que campeó tras el colapso del régimen parlamentarista e inspiró las políticas educativas de Alessandri y de Ibáñez, se apartó de este carril. Siguió un derrotero más romántico que ilustrado y más volitivo que racional. Herder y Schopenhauer en vez de Rousseau. Bajo este palio, ser chileno era pertenecer a una raza que modelaba un ethos cultural particular, que inspiraba una determinada forma de ser. Ser patriota era ceñirse a ese ethos, era expresar un amor incondicional por la tierra en que se había nacido, su historia y su gente, que no pasaba por el tamiz de la razón, sino por el sentimiento y la emoción. Es más, el intelecto debía someterse a la voluntad de disciplinar el ethos nacional. Bajo estas consideraciones, las abstracciones que hablaban de comunidad de iguales, de derechos, y de participar del debate político fueron vistos como una entelequia, cuando no un peligro, si la crítica y el ánimo de debatir generaban división y, peor aún, cuestionaba al gobierno que, situado por encima de todo partidismo, encarnaba los intereses colectivos. Esta renuencia a la disidencia, acompañada de ciega confianza en la autoridad, explica, por ejemplo, que un conocido diccionario cívico, publicado en los tiempos de Ibáñez, omitiera del concepto “patria chilena” todas las referencias que hablaban de las instituciones que protegían las libertades ciudadanas.101
trabajar para conservar y adquirir”. La Cartilla de Educación Cívica deslizó esta idea en su primer capítulo. Si bien al inicio Concha describió el patriotismo en términos clásicos (como el apego al “suelo querido que nos ha visto nacer, la casa donde hemos pasado nuestra infancia, el prado, el bosque, los montes que nos son familiares”) al final relevó lo esencial: que patria era, fundamentalmente y esencialmente, libertad, sin la cual “el suelo natal llegaría a sernos odioso aún y lo abandonaríamos” Concha, Cartilla de educación cívica, pp. 13 -14. 101 “Patria chilena: es el girón de tierra que se extiende desde Tacna a Magallanes, con sus montes, sus valles, sus torrentes, con sus ríos, sus campiñas, sus minas profundas. Es la sociedad que aquí vive, son las artes, las industrias, el comercio que aquí se desarrollan y prosperan; es nuestra reputación de pueblo valiente y honrado y laborioso, es la virtud de nuestras mujeres, el amor de nuestras madres, la dulce inocencia de nuestras hijas. Es la historia cruzada como una constelación de acciones brillantes y heroicas; es el orgullo que sentimos por descender de la raza indómita de Arauco, cuyas epopeyas no fueron igualadas en tierras americanas. Son las banderas que guardan nuestros museos, cubiertas toda rica de polvo recogidos en los campos de batalla; es el salitre, el cobre, el acero que yacen en las entrañas fecundas de nuestra tierra; es nuestro ejército, cuyas tradiciones de disciplina, de eficiencia y de honor no han sido superadas por otra organización similar en el mundo; es nuestra marina de guerra, austera, capaz, virtuosa, maestra, con Prat, de esa lección sin precedentes formulada en Iquique, según la cual ningún buque de guerra deberá jamás arriar su bandera en señal de rendición… es en fin, la concreción de nuestros más nobles sentimientos y la abstracción de nuestras más honrosas realidades” Rozas, Diccionario cívico chileno. Síntesis:
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Proyección del civismo democrático No obstante el esfuerzo por alejar el civismo de la democracia, la búsqueda por afirmar esta relación pervivió. “Se piensa -indicó el radical Amador Alcayaga, autor de otro conocido manual de cívica– que todo el campo de acción de los maestros de ese ramo [educación cívica] debiera circunscribirse alrededor de algunos temas, tales como el sentimiento patrio, el principio de autoridad, etc”. Craso error, concluyó, una instrucción cívica que no tuviera conocimientos del derecho público –la Constitución-, del derecho civil y de economía política, pues carecía de trascendencia y se quedaba en la declamación, sin llegar a lo profundo del niño, sin convertirlo en auténtico ciudadano que la democracia reclamaba.102 Las directrices curriculares de fines de la década de 1920 y principios de los años treinta recogieron esta perspectiva y la plasmaron en prescripciones que buscaron que los principios del orden democrático sino a nivel macro, se pudieran plasmar a nivel micro, en el espacio circunscrito al aula. En efecto, el reglamento de escuelas primarias de 1929, con todo el sesgo autoritario que recogió, incorporó también, en tensión, elementos que buscaron favorecer una convivencia social que habilitara para la autonomía y la toma de decisiones colectivas, en referencia a asuntos de interés común: “con el objeto de preparar a los educando para la vida democrática, se recomienda la implantación del sistema de gobierno propio que, a medida que se desarrolle el concepto de responsabilidad, vaya dejando en manos de los mismos alumnos la dirección y el manejo de los asuntos del curso o de la escuela, en lo que se refiere a sus intereses”.103 El programa de estudios de 1931, publicado el mismo año en que cayó la dictadura de Ibáñez, recuperó la tradición que invitó a los estudiantes a conocer la “evolución social” del país, reparando en la “formación del estado independiente” y la “vida republicana”, para luego profundizar en las características de la “organización política y administrativa” acontecimientos nacionales, virtudes de la raza; obligaciones del buen ciudadano, (Santiago: Talleres Gráficos Cóndor), p. 185. 102 Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educación Secundaria, La renovación pedagógica y el liceo, p. 542. 103 Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. N° 153.
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en democracia: “Gobierno. Ciudadanía. Elecciones. Poderes públicos; Atribuciones y funcionamiento de los Poderes Públicos; Democracia: garantías individuales y justicia social”.104 La legislación social, como expresión de la lucha por garantizar los derechos sociales en democracia, también se integró al referido programa. Para V° año se determinó que alumnos y alumnas debían comentar “los aspectos más interesantes de algunas leyes sociales: vivienda, trabajo, accidentes, asistencia, cooperativas, sindicatos”. Para VI° año, la misma fuente prescribió que los alumnos, habida cuenta de lo trabajado en años anteriores, debían reconocer el “alcance de los sanos principios sociales en las legislaciones de los pueblos más avanzados”, relevando la “solidaridad y el espíritu de cooperación”. A la luz de este enfoque, los estudiantes que egresaban de la primaria debían analizar la relación entre “la cuestión social y la legislación social en Chile”. 105 En síntesis, nuestro período de estudio cerró como comenzó, con la expectativa de una educación cívica que hiciera conciencia sobre la importancia de un orden social más integrado, logrado mediante la activa intervención del Estado, y plasmado en la institucionalización de derechos sociales, en tanto proyección de las libertades que la Independencia prometió. Al largo plazo esta concepción terminó tan internalizada que aún con los profundos cambios experimentados por el país en las últimas décadas (desde que la democracia se recuperó y la internalización de la economía se intensificó),en el imaginario colectivo sigue arraigado otro país, el que se comenzó a perfilar entre fines del siglo XIX y principios del XX, sostenido “en el respaldo del grupo o la colectividad, en la protección del Estado, en un mercado interno protegido, en una élite ilustrada y una democracia muy institucionalizada pero escasamente participativa”, según consignó una plural Comisión abocada a precisar los desafíos de la formación ciudadana de cara al siglo XXI y sugerir fórmulas para abordarlos.106 La referida Comisión, que evacuó su Informe en 2004, evaluó esta pervivencia como un “déficit al que la sociedad debe hacer frente”, privilegiadamente desde el trabajo escolar.107 ¿Pero se trata efectivamente de un déficit?, ¿puede la escuela ir a contrapelo de 104
Chile, Programas de educación primaria (Santiago: Dirección General de Educación Primaria. Programa de Educación Social, 1931), p. 58. 105 Chile, Programas de educación primaria, p. 58 y 61. 106 Chile, Comisión Nacional de Formación Ciudadana, (Santiago: MINEDUC, 2004). 107 Chile, Comisión Nacional de Formación Ciudadana, p. 12.
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una sociedad que percibe que el verdadero déficit está en la promesa incumplida de la plena integración?
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Biología y educación: Los reformadores funcionalistas. Chile, 1931 - 1948 Iván Núñez Prieto1
Resumen Se recupera en este estudio la presencia de una corriente educacional y gremial docente, poco conocida en la historiografía de la educación chilena de este siglo: el funcionalismo. Interesa, en el plano de las ideas pedagógicas, por la vinculación entre biología y educación, y en el plano de la política educacional, por la propuesta de un modo específico de pensar el sistema educativo, su gestión y su reforma. Interesa, por último, como expresión de la existencia de un rico debate ideológico y político al interior del viejo magisterio chileno, existente a pesar de las limitaciones de todo orden, ayer más fuertes que las de hoy.
Palabras clave Funcionalismo - Magisterio chileno - Educación - Biología - Reforma.
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Investigador en Historia de la Educación.
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1. LAS RAÍCES El surgimiento de la corriente "funcionalista" puede asociarse con un conjunto de procesos culturales e ideológicos propios de las primeras décadas del actual siglo. Relacionada con los nuevos avances de la industrialización, la tecnología y las ciencias, en el campo de la educación se desarrolla una tendencia a encuadrar y basar el quehacer docente en los hallazgos de determinadas disciplinas científicas, a las cuales se consideraba fundamentos o inspiraciones de la nueva pedagogía. Las nacientes psicología y sociología constituyeron premisas de la "escuela nueva". Pero también lo constituyó la biología. No es de extrañar, aunque sea por la circunstancia que varios de los profetas de la escuela nueva hayan sido médicos o biólogos: Montessori, Decroly, Piaget y otros. Bajo su orientación, la nueva pedagogía, de base científica, se centra en el educando y se define como "activa y funcional". Las referidas orientaciones llegaron a Chile paulatinamente en los años 10 a 20 y se difunden ampliamente entre los educadores, llegando a hacerse dominantes en el discurso pedagógico, aunque desgraciadamente no se reflejaron en las prácticas educativas, salvo casos minoritarios y discontinuos. Por otra parte, en nuestro país existían situaciones objetivas que concurrirían también a la presencia de enfoques biologicistas en educación. Era el problema del llamado "deterioro de la raza". Es sabida la gravedad de los problemas de morbilidad, mortalidad, desnutrición, alcoholismo, enfermedades venéreas y otras patologías que afectaban a los sectores pobres. Estos problemas tenían su dramático correlato en la infancia proletaria, justamente en una época en que se hacían esfuerzos por incorporarla a la escolaridad2. De este modo, el "deterioro de la raza" impedía o dificultaba la escolarización o se introducía a la escuela con la masificación de ésta. La lucha por la reforma educativa y la renovación pedagógica no podía dejar de contar con estas realidades. Por otra parte, los esfuerzos por enfrentar la pauperización y la enfermedad incluían no sólo respuestas sociales y médico-sanitarias, sino también educativas. Se veía en la escuela un instrumento eficaz de prevención y cuidado de la salud. En este cuadro, se explican convergencias o alianzas entre educadores y médicos. Adelantados en esta dirección fueron la Dra. Eloísa Díaz, la primera mujer médica, dedicada a la salud escolar, y el Dr. Carlos Fernández Peña, apóstol de la lucha contra el alcoholismo y a la vez líder de movimientos educacionales como la Asociación de Educación Nacional, de la 2
María Angélica Illanes, Ausente, Señorita. El Niño Chileno, la Escuela para Pobres y el Auxilio Escolar, 18901990, (Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 1991).
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que fue su Presidente. 3 En la década del 20, como desarrollo y superación de otros movimientos anteriores, surge entre los maestros primarios estatales la Asociación General de Profesores. Esta entidad, que llegó a incluir y movilizar a la mayoría de los docentes de este nivel, se funda como movimiento gremial pero rápidamente se desarrolla como movimiento ideológico-cultural y como movimiento pedagógico y de reforma educativa. Fue al interior de este movimiento que se plasmó el "funcionalismo", abonado por una significactiva relación entre jóvenes médicos y biólogos con intereses sociales y jóvenes maestros sensibilizados por la doble influencia de la pedagogía científica, activa y funcional y por la miseria económica y fisiológica de sus alumnos y de las familias proletarias. Efectivamente, en el marco de las actividades culturales y de formación o perfeccionamiento que realizaba la Asociación General de Profesores, se produjeron y profundizaron contactos y acciones comunes entre médicos como José Santos Salas, Parmenio Yáñez, Luis Custodio Muñoz y otros, y los cuadros de la Asociación. Allí se enseñó por primera vez en Chile la "biología educacional". Allí se discutieron los problemas de las condiciones y limitaciones orgánicas del aprendizaje y del crecimiento de los niños, no sólo en términos de la abstracción científica sino de la situación concreta de los alumnos de la escuela pública. Los maestros ganaron en fundamentación científica de su vivencia práctica del "deterioro de la raza". Los médicos se involucraron en la educación. José Santos Salas, como futuro Ministro del primer gobierno de Ibáñez abrió paso a la reforma educacional de 1928. No es extraño que el gran biólogo Juan Noé haya apoyado públicamente dicha reforma4. Sus discípulos Parmenio Yáñez y Luis Custodio Muñoz enseñaron más tarde en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. Ellos y otros continuaron en las décadas siguientes interesados en los problemas y las reformas educacionales. El primero de ellos, escribiría en 1954: "Los problemas de la educación chilena me han interesado profundamente, desde que en 1926, a propuesta de mi maestro el profesor Noé, me hice cargo de las lecciones de Biología en el Curso de Perfeccionamiento dirigido por el profesor Víctor Troncoso, en la Asociación General de Profesores. Gracias a esto, me cupo la suerte de poder ocuparme, junto con los más destacados 3 4
María Angélica Illanes, Ausente, Señorita, pp. 28-34 y pp. 47-58. El Mercurio, Santiago, 30 de septiembre de 1927.
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maestros de esa organización, de todos los planteamientos, estudios y realizaciones que culminaron en la Reforma Educacional de 1928... Dentro de la realización de esa reforma, me correspondió, entre otras actividades, introducir por primera vez la cátedra de Biología Pedagógica en los estudios para la formación. La necesidad de esta cátedra derivaba de la concepción sostenida por nosotros, siguiendo a los más grandes pedagogos científicos ( Montessori, Decroly, Dewey, etc. ) de que la educación es tan sólo un proceso biológico destinado a facilitar el desarrollo pleno -espiritual y físicodel niño y del adolescente ..."5 La convergencia referida quedó expresada en el discurso de la Asociación General de Profesores y de la reforma de 1928. En la formulación de la propuesta de la Asociación que daría origen a la reforma se leía la siguiente crítica a la escuela tradicional, que refleja la preocupación organicista y vitalista de los maestros: "Esta escuela, con sus métodos y procedimientos es en todo propicia al aniquilamiento de las fuerzas y de las energías potenciales del niño que debería mantener y acrecentar. La escuela actual, con sus edificios estrechos, sin campos extensos, falta de aire pleno, de árboles, de sol y de vida, en una palabra impide que el niño satisfaga sus naturales impulsos de correr, saltar, marchar y trepar libremente. La escuela actual más bien confina a la quietud y a la inmovilidad del banco escolar."6 La educación es definida en la propuesta reformista como una "función". Se señala que la educación debe basarse "en la evolución psicofisiológica del educando". Para la reformulación del sistema educativo y de su organización institucional, se utilizan categorías o conceptos de claro origen biológico como "sistema", "unidad del sistema", correlación", "diferenciación", "diversificación", etc. Se proclama además el "carácter asistencial de la educación. El Estado deberá "proporcionar, aceptar o recabar recursos para el mantenimiento del equilibrio fisiológico de los alumnos del período obligatorio cuya situación económica así
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Parmenio Yáñez, en Víctor Troncoso; Juan Sandoval. La Consolidación de la Educación Pública. (Santiago: Imprenta Germinal, 1954). 6 Nuevos Rumbos, Nº 63, Santiago, 2 de octubre de 1926, p.4
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lo exija"7. En la efímera pero significativa práctica de la reforma de 1928, también es posible encontrar huellas de la convergencia entre médicos y maestros. Se inauguró un Círculo de Estudios de la Biología Pedagógica, bajo auspicios del gremio docente (6. El Mercurio, 17-II1928). Se constituyeron cinco brigadas para recorrer el país explicando y promoviendo la reforma. Cada una de ellas estaría formada por 6 profesores secundarios, 3 primarios y un médico.8
2. EL SURGIMIENTO DE LA TENDENCIA FUNCIONALISTA EN LOS AÑOS 30 El lapso que transcurre entre 1932 y 1938, en el ámbito educacional está marcado por tres procesos: i) los efectos tardíos de la crisis económica y social iniciada en 1929, que repercuten sobre la cobertura y los indicadores de calidad y equidad educacionales; ii) la política educacional conservadora del gobierno de Arturo Alessandri, que contrasta con el reformismo de la década anterior; y iii) las recomposiciones del sindicalismo docente después de la dictadura de Ibañez y el fracaso de la reforma educacional de 1928. En efecto, en los restos de lo que había sido el movimiento del magisterio de los años 20, se produjeron realineamientos complejos de fraccionamiento e intentos de reunificación en cuyo marco se desarrolla y se formaliza la corriente "funcionalista", como una de las alternativas al interior del sindicalismo docente en reconstitución y como movimiento de ideas y de propuesta en el debate educacional de la época. Un grupo de ex-dirigentes y afiliados de la Asociación General de Profesores, que se sentía heredero legítimo de sus concepciones gremiales, educativas e ideológicas, rescata una de las posturas más singulares de la Asociación: el apoliticismo, en el sentido de rechazo al juego de partidos, y se propone como corriente netamente gremial al interior de los procesos de reconstitución del movimiento magisterial. Sin embargo, no se trata de un simple corporativismo, que se limita a luchar por reivindicaciones salariales, estatutarias o de bienestar. Se trata de una tendencia que configura toda una "utopía" socio-política, educacional y gremial, sobre la base de una concepción biológico-organicista de la realidad. Más claramente que en la década de los 20, esta corriente se proclama "sindical-funcionalista". 7 8
Decreto Ley N 7.500, de 7 de diciembre de 1927. El Mercurio, Santiago, 7 de marzo de 1928.
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Es claramente alternativa al pensamiento de derecha, ya que se desarrolla principalmente al interior del profesorado estatal y laico y alternativa al radicalismo, mirado por los funcionalistas como epítome de la politización parlamentarista. Se diferenciaba claramente del fascismo, así como también de las dos corrientes socialista y comunista que disputaban el ala izquierda del magisterio y cuya inspiración marxista no compartían. El Frente Funcional Sindicalista, sostenía en 1936 que: "...después de una larga etapa de gestación surgió en el mundo de las ideas el SINDICALISMO FUNCIONAL, como una doctrina político-social íntegramente elaborada, como una concepción biológica del mundo, de la sociedad y del Estado, y como una interpretación realista del acontecer humano y del sentido de las formas sociales."9. El mismo grupo resumía su concepción de realidad en los siguientes términos: "De lo indiferenciado a lo diferenciado, a través de una libre interacción con su medio ambiente, se mueve la vida. Es su ley orgánica, su Carta Constitucional, inviolable pero flexible, pronta a adaptarse a los nuevos factores de su medio condicional... Ella rige el progreso de las formas y su aparición o desaparición, desde la partícula protoplasmática primitiva, indiferenciada y amorfa, hasta el maravilloso complejo orgánico de su más alto depositario: el hombre." "La vida social no es creación del hombre. es anterior a la aparición de éste sobre el planeta. El hombre es, en realidad, su creación. Sobre ella rige también inflexiblemente la misma Ley Orgánica: libre interacción con el medio ambiente, y diferenciación progresiva. Es la única carta constitucional inviolable. Conocerla, ajustarse a sus cánones implica el progreso de la sociedad. Violentarla, su estagnación y su muerte." "En las sociedades primitivas, los procesos de diferenciación y de 9
Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teoría y en la práctica. (Santiago: Editorial Nervio, 1935), p. 3.
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libre interacción con el medio ambiente guardan relativo equilibrio ... En las sociedades modernas, la diferenciación progresa a grandes pasos; la libre interacción se restringe ... En las sociedades contemporáneas, este proceso se acentúa rápidamente, hasta culminar en nuestros días en términos tales que la sociedad está condenada irremediablemente a adaptarse a las nuevas condiciones, dando nacimiento a una nueva forma social, o a mantener la antigua e inútil forma y esto significaría la muerte ... Surge, como tantas otras veces en el pasado, la Revolución Social, factor histórico necesario e inevitable cuando la violación de la carta orgánica fundamental de la vida amenaza con la desintegración de los pueblos."10 A partir de esa visión, los funcionalistas analizan críticamente y rechazan el Estado liberal, el Estado soviético y el Estado fascista y proponen un "cuarto Estado, el Estado sindicalista funcional". "El Estado Sindicalista Funcional restablece el acuerdo entre la carta orgánica de la vida y la carta orgánica de los pueblos. Favorece la diferenciación máxima de individuos y grupos y hace posible la libre interacción del hombre con el mundo ambiente... Permite que cada hombre realice íntegramente su propio destino y desarrolle al máximo sus posibilidades latentes, facilitándole todos los recursos necesarios para satisfacer, mediante su trabajo, sus necesidades vitales: alimentación, vestuario, vivienda y cultura."11 "En el Estado Sindicalista Funcional se realizan en toda su plenitud las exigencias planteadas por la Vida... La sociedad considerada como órgano vivo, tiene FUNCIONES VITALES que realiza para satisfacer necesidades, igualmente vitales, de sus elementos integrantes."12 Las llamadas "funciones vitales" eran definidas como "conjuntos solidarios de actividades que tienden a satisfacer necesidades vitales del organismo social. Ellas serían 10
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 5-6. Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 22. 12 Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 24. 11
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nueve: extracción, elaboración, construcción, distribución, justicia, sanidad, educación, administración y defensa. Al interior de cada una de las referidas funciones, los individuos se agrupan de hecho en los SINDICATOS, o agrupaciones profesionales de individuos que poseen toda o parte de una misma técnica de trabajo, definidos como "órganos diferenciados elementales de la sociedad, por intermedio de los cuales ésta ejercita una función vital, indispensable a su existencia. En ellos, y no en los partidos (agrupaciones en desintegración o con vida artificial), alienta el porvenir"13 Los sindicatos y gremios serían los órganos en que se produce el nexo entre el individuo y el Estado. Los sindicatos se harían responsables de la respectiva función y, desde ese punto de vista, serían también organismos del Estado, el cual los tendría como su base y sus instrumentos. Así el Estado Sindicalista Funcional queda definido como "un Estado Unitario, Socialista, Descentralizado, Democrático" 14 El Frente Funcional Sindicalista se presenta como una organización ideológicopolítica, portadora de una utopía global. Probablemente estuvo formado por personas de distintas procedencias profesionales, pero principalmente por médicos y maestros. Estos últimos parecen haber sido mayoría y la efectiva base social del funcionalismo. La ligazón del Frente con una fracción del magisterio queda demostrada por varios detalles. En el libro que se ha estado citando, después de la presentación de la doctrina funcionalista, se dedica cerca de la mitad restante al gremialismo docente y a la "función educacional", haciendo numerosas referencias históricas a la Asociación General de Profesores y a la reforma educativa de 1928. La editorial que publica el libro del Frente se denomina "Nervio", nombre que también lleva la revista magisterial a que se hizo referencia. Bajo la dirección de Tomás O. Tapia, primero, y de Vicente Recabarren, después, se editaron los 20 números de "Nervio", en la ciudad de Curicó. 15 "Nervio" fue una revista educacional y gremial. Se fundó bajo responsabilidad de un grupo de maestros, ex- afiliados a la Asociación General de Profesores, que aprovechó las 13
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 25. Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 33. 15 Revista Nervio, Curicó. 14
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conexiones con otros ex-miembros de dicha entidad para formar una red de apoyo a lo largo del país. En varios números de la revista se publica una lista de 51 maestros, localizados en 46 comunas escalonadas entre Iquique y Ancud. Puede suponerse que dichos agentes o corresponsales, muchos de los cuales eran figuras de significación en el magisterio, integraban una corriente más amplia, que se identificaba con los postulados funcionalistas de la publicación. Algunos de los más relevantes eran Sara Perrin, profesora de la Escuela Normal de La Serena, Flavio Acuña, ex-Presidente de la Asociación, Luzmira Leyton, que sería fundadora y largos años Directora de la Escuela Consolidada de la Población Dávila de Santiago, Patricio Troncoso, Alfredo Cañas, Abdolomira Urrutia, Horacio Valenzuela, que más tarde sería dirigente de los profesores jubilados, y también educadores de otras filiaciones como Santiago Vidal, que profesaría en la Universidad de Chile y en la actual UMCE. En "Nervio" escriben el profesor Víctor Troncoso, ex-líder de la Asociación General de Profesores (con el pseudónimo de Helio Telman) y su esposa, la profesora Haydée Azócar (con el pseudónimo de Nina Vanzán). Sin embargo, "Nervio" fue también una revista ideológica, que abordaba temas doctrinarios, políticos y culturales, en la que escribían plumas que pertenecían a ámbitos no magisteriales y se reproducen artículos de escritores de fama internacional. Además de cuestiones pedagógicas y de política educacional y sindicalismo docente, se abordan cuestiones como el pacifismo, el feminismo, el fascismo y muchos otros. Pero el tono de la revista era el funcionalismo, que, por lo demás estaba simbolizado en su título mismo. Una referencia interesante es que, aunque en los años cincuenta o sesenta la mayoría de los funcionalistas terminó militando en el Partido Socialista, el funcionalismo mereció en 1935 un fuerte ataque de este partido, a través de la pluma de César Godoy Urrutia, que también fuera dirigente destacado de la Asociación General de Profesores y que más tarde se incorporaría al Partido Comunista. César Godoy escribe, en el periódico oficial de ese Partido, un artículo en que homologa al funcionalismo con el fascismo y ataca particularmente a la revista "Nervio", a la que acusa de estar financiada por los comerciantes de Curicó, debido a que publicaba avisos de propaganda. 16 Otro exponente del funcionalismo, es el profesor Eleodoro Domínguez, con sus dos libros "Un movimiento ideológico en Chile"17 y "El Problema de nuestra educación pública"18. 16
Consigna, Periódico Oficial del Partido Socialista, Nº 29, 29 de junio de 1935, pp. 1-2 Eliodoro Domínguez. Un movimiento ideológico en Chile. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935). 18 Eliodoro Domínguez. El problema de nuestra educación pública. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935). 17
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En el primero, Domínguez analiza los fundamentos y la historia de la Asociación General de Profesores, cuya posición funcionalista destaca, junto a otros rasgos como su latinaomericanismo o su anti-autoritarismo. La segunda obra, es una toma de posición frente a la cuestión educacional inspirada en el enfoque organicista, aunque menos ideológico, más abierto y más empíricamente fundado que el folleto del Frente Funcionalista Sindical o que "Nervio". En sucesivos capítulos, Domínguez propone las bases filosóficas, psico-biológicas, económico-sociales e históricas de un plan de reconstrucción educacional, cimentado también en un diagnóstico del estado de la educación chilena en esos años. La concepción filosófica se inspira principalmente en conceptos del biólogo Parmenio Yáñez. Su propuesta de transformación educacional es una actualización y reelaboración de los principios y lineamientos orgánicos de la reforma de 1928. Eleodoro Domínguez, en años posteriores se desempeñaría como profesor del Instituto Pedagógico de la Universidad Técnica del Estado. Se incorporaría también al Partido Socialista, sería miembro de su Comité Central y electo Senador de la República. En el escenario gremial de los años 1934 a 1936, el funcionalismo propiciará la reunificación del movimiento sindical del magisterio, dividido en varias organizaciones paralelas, correspondientes en lo grueso a corrientes políticas nacionales. Participa en los esfuerzos que culminarán en la fundación de la Unión de Profesores de Chile, en 1936, que representará uno de las situaciones de mayor grado de unidad orgánica en un movimiento en que han predominado los tiempos de fraccionamiento y disputa. Sin embargo, el funcionalismo critica que el proceso de unificación resulte de acuerdos entre cúpulas políticas santiaguinas (en el clima que conduciría a la fundación del Frente Popular) y postula un proceso desde las bases y las provincias, y claramente fundado en la configuración de una visión educacional y gremial común. En la década siguiente, Vicente Recabarren manifestará su desilusión respecto al tipo de unificación que se logró. En el orden educacional, el funcionalismo hizo en los años 30 una reelaboración de los planteamientos de la Asociación General de Profesores, más doctrinariamente insertos en la concepción orgánica de las funciones sociales y del Estado que ya se han descrito. Respecto a las finalidades de la educación, se expresa: "Al tenor de nuestra posición doctrinaria podemos decir que la más alta finalidad de la educación en el régimen sindicalista funcional es favorecer el libre y normal desarrollo de la Vida individual y colectiva en todas sus manifestaciones, propendiendo a obtener la
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diferenciación máxima del hombre simultáneamente con la exaltación máxima de su tendencia social o solidarista ... La educación debe favorecer el desarrollo psico-biológico del educando en las diferentes etapas de su crecimiento, procurando que se verifique en su máxima expresión el proceso de diferenciación y libre manifestación de su personalidad ... La educación favorecerá la libre interacción del individuo con su medio, habilitándolo para que sepa extraer elaborar y distribuir los elementos que la naturaleza le brinda en el medio en que actúe ... La educación deben hacer vivir al educando prácticamente la solidaridad a fin de que al integrarse a las Funciones Sociales, como un ente productor, sepa mantener el equilibrio y solidaridad que debe existir en todas ellas."19. Los siguientes principios fundamentan la concepción de sistema educativo propiciada por los funcionalistas: "1º Unidad de la Función Educacional: habrá unidad, correlación y continuidad desde la escuela parvularia hasta la escuela universitaria. Para asegurar este principio es indispensable que los elementos encargados de aplicarlo estén compenetrados de ellos; al efecto, se establecerá la escuela de Pedagogía única." "2º Autonomía de la Función Educacional: la educación tiene normas y leyes que le son propias, que ninguna fuerza extraña puede torcer poniéndola al servicio de intereses momentáneos o de círculos. La autonomía comprende tres aspectos: Autonomía económica: los medios económicos acordados a la función educacional deben permitir que la enseñanza alcance a todos los niños de Chile. Los fondos serán administrados por las autoridades educacionales. Autonomía técnica: la educación está regida por normas científicas y los técnicos encargados de aplicarlas no podrán prescindir de ellas por ningún pretexto. 19
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 95-96.
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Autonomía administrativa: los organismos administrativos que dirigen la función educacional serán elegidos por los mismos maestros, atendiendo a la capacidad demostrada." "3º Comunidad de padres, hijos y maestros: toda escuela será considerada y organizada como una comunidad de vida y de trabajo, en la cual maestros padres y alumnos armonicen en común anhelo de perfección y solidaridad." "4º Coeducación: la organización de la escuela será familiar y coeducativa, a fin de que niñas y varones aprendan a conocerse y a respetarse, por cuanto son mitades de un todo de vida social y orgánica que deben dignificar la nobilísima función generadora de la vida. 5º Descentralización: la enseñanza estará descentralizada en cinco Zonas Geográfico-económicas en conformidad al Plan general."20 Para conducir el sistema, el Frente Funcional Sindicalista propone una compleja estructura de Asambleas y representantes electos, que van desde los gremios de base a la comuna, desde ésta a la zona y desde la zona al "Consejo Nacional Funcional, que elabora, correlaciona, armoniza y propone al Consejo Supremo de Administración las normas generales que deben regir la Función Educacional en todo el país" 21
3. EL PASO A LA ACCIÓN: LOS FUNCIONALISTAS Y EL PLAN SAN CARLOS En los años 30, el funcionalismo se desarrolla en la marginalidad respecto al poder educacional. Son años de elaboración y debate conceptuales, sin compromisos ni efectos en la política educacional. Esta situación cambia desde 1938, con el triunfo del Frente Popular y los gobiernos radicales. Uno de los líderes del funcionalismo, el profesor Víctor Troncoso, consigue el respaldo del Ministerio de Educación para iniciar un ensayo de reforma educativa localizada, en torno a la cual se nuclean algunos veteranos de la Asociación General de Profesores y del 20 21
Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 96-98. Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 100.
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funcionalismo: el Plan Experimental de Educación del Departamento de San Carlos. "Con esta denominación se identifica un intento de ensayar, a escala local, nuevas instituciones escolares y respuestas específicas a las necesidades educativas de comunidades concretas, bajo la inspiración de los principios de la reforma educacional de 1928 ... El Plan ... se implantó en 1945 y se llevó a cabo según su diseño original hasta 1948. No obstante se término en esa fecha, el modelo allí elaborado se proyectó a otras zonas y a escala nacional, a través del movimiento de "escuelas consolidadas", de importante significación para el cambio educacional en las décadas siguientes a 1950." 22 Tiempo más tarde, un informe oficial del Gobierno de Chile identificaba al Plan San Carlos como un ejemplo de la estrategia de "zonas experimentales", cuyas finalidades eran: "- Promover la integración de las instituciones y servicios educativos en una zona bajo los postulados de la educación democrática y sobre la base de los principios de unidad, continuidad, correlación y diferenciación de la función educativa, y descentralización de la administración educacional." "- Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los tipos de instituciones de educación sistemática y de desarrollo de la comunidad, necesarios para atender oportuna y eficientemente las necesidades culturales de los individuos, de la zona y del país." "-Establecer normas para la dirección, organización y funcionamiento de un sistema educacional integrado, al servicio de la comunidad y en coordinación con las demás instituciones sociales." 23 Los funcionalistas no intentaron poner a prueba en San Carlos el conjunto de su utopía, pero aplicaron algunos de sus principios, junto a otros enfoques que se explican por el 22
Iván Núñez. La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973. (Santiago: PIIE Estudios, Serie Histórica Nº 2, 1989), pp. 31-32. 23 Ministerio de Educación, Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia Interamericana de Ministros de Educación, Bogotá, 1963, Santiago de Chile, Agosto de 1963; cap. 3, pp. 13-14
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nuevo clima intelectual introducido por el régimen de Frente Popular como por la Segunda Guerra Mundial y en el contexto específico del mundo rural chileno y de la política agraria del Gobierno de Juan A. Ríos. Los conceptos de "integración", "unidad", "continuidad", "correlación", "diferenciación", "diferenciación" y "función educativa" estuvieron presentes en los fundamentos del Plan y la imagen que esta experiencia proyectó posteriormente. En 1951, un conjunto de educadores, la mayoría de ellos ex-participantes de la experiencia de San Carlos o reconocidos funcionalistas (entre ellos Vicente Recabarren y Haydée Azócar), publicaron un folleto que describe y defiende el Plan ya desactivado. Anotaban como antecedentes históricos mediatos la acción de la Asociación General de Profesores, la reforma de 1928, la "contrarreforma" de 1929 y la división de los maestros reformistas en tres corrientes: "unos que se retiran a sus hogares, otros optan por participar en el seno de los partidos políticos, creyendo servir a la educación desde sus cuadros partidarios y un tercer grupo, fiel a los principios de la Reforma, supera los errores, estudia la realidad nacional y sienta las bases de una Pedagogía nacional (sic), concretada después en el Plan Experimental de San Carlos". Sin usar la denominación, la referencia era a los funcionalistas. Esta identificación se confirma cuando, a continuación señalan que "... a este grupo se suman elementos de otras funciones sociales, como el Dr. Serafín Elguín, el Dr. José Santos Salas, el ingeniero Carlos Arriagada, etc."24 Otras huellas de la influencia del funcionalismo se encuentran en dos estructuras institucionales propuestas en el Plan: i) entre el conjunto de instituciones escolares que debían integrar el servicio educativo para el Departamento de San Carlos, se contempló una "escuela cordillerana de Salud" en la localidad de San Fabián, para la recuperación de niños débiles de la zona y de otras provincias25; y ii) en la Escuela Consolidada que se fundó en San Carlos mismo, se estableció como uno de los componentes de su estructura un Departamento Médico-Social, que era inusual en los centros escolares chilenos de la época. Su propósito era " atender con fines de mejoramiento de la vida colectiva, a la rectificación y formación de conductas higiénicas prácticas en el alumnado y en sus familiares, por medio de actividades de medicina preventiva y educación sanitaria." 26 A la fuerte presencia de objetivos y medios relacionados con higiene y salud, 24
Francisco Funes y otros, El Plan Experimental de Educación de San Carlos, Santiago, Imprenta del Instituto de Pedagogía Terapéutica, 1951, pp 5-6 25 Mensaje del Presidente de la República al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1947; p. 174 26 Decreto N 1.859, de 6 de abril de 1945, en Ministerio de Educación Pública, Dirección General de Educación Primaria, El Plan Experimental Educacional de San Carlos, Santiago, 1946; pp. 65-66
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contribuyó el hecho que otros funcionalistas que ocupaban cargos de responsabilidad en el área de la salubridad pública, se habían involucrado en la gestación y promoción del Plan San Carlos. En efecto, en Noviembre de 1944 se realiza en San Carlos una Conferencia Pedagógica, que sería un hito importante en el proceso que va desde la dictación del Decreto que establece el Plan y su iniciación efectiva en 1945. En dicha Conferencia participaron como destacados exponentes los médicos Serafín Elguin, y José Santos Salas, ya mencionado como ex-Ministro de Educación y nexo entre los reformistas de la Asociación de Profesores y el presidente Carlos Ibáñez. Por un conjunto de factores que se han historiado en otro trabajo27, el Plan San Carlos fue discontinuado en 1948. Sin embargo, su fracaso práctico no excluyó su influencia posterior.
4. LA INFLUENCIA TARDÍA DE LOS FUNCIONALISTAS La continuidad de la corriente funcionalista es más inmediata y directa en la creación y funcionamiento de las llamadas Escuelas Consolidadas, desde fines de los años 40, y en el pensamiento de política educativa que va construyéndose desde ellas, con vasos comunicantes con el movimiento gremial del profesorado y con las formulaciones de política educativa oficial, en las décadas del 50 al 70. En efecto, la huella del funcionalismo es viva y directa en el proceso de desarrollo de la "consolidación educacional", tanto como práctica educativa institucionalizada en las Escuelas Consolidadas, como en el discurso conceptual que se genera a partir de esa práctica. "Con el ascenso del general Carlos Ibáñez a la Presidencia de la República (1952-1958), la fundación de escuelas de este tipo adquirió características de un movimiento. A comienzos de 1953 se crearon las Escuelas Consolidadas de la Población `Miguel Dávila´ en la comuna de San Miguel y la de la localidad de Buin, en las cercanías de la capital. Ambas fueron respuestas del servicio de educación primaria a los requerimientos de comunidades movilizadas en busca de soluciones específicas a sus problemas educativos. Ambas fueron propuestas y dirigidas por antiguos 27
Iván Núñez, La descentralización y las reformas.
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participantes de los movimientos de 1928 y de San Carlos. Ambas llegaron a cubrir todo el proceso escolar, desde pre-escolar hasta el término de la enseñanza media y, paralelamente, establecieron fuertes y mutuos vínculos de servicio con sus respectivos medios sociales"28. Ambas escuelas fueron dirigidas por distinguidas educadoras que tenían la misma trayectoria (participación en la reforma de 1928, integración a la corriente funcionalista en los años 30 y participantes en la experiencia de San Carlos): Luzmira Leyton, en la Población Dávila y Haydée Azócar en Buin. En los equipos directivos y docentes de ambas escuelas había otras profesoras y profesores que formaban parte de la misma corriente. En varias de las numerosas escuelas consolidadas que fueron creándose a lo largo de los años 50 y 60 se encuentran más participantes de la misma. Por otra parte, muchos de los profesores de estas escuelas se re-socializaron en algunas de las ideas del funcionalismo, despojadas a esas alturas de la fuerte carga organicista que tuvieron originalmente29. La "consolidación de la educación pública" fue propuesta como una ideología y una política educacionales de valor general, que interpretaba la realidad del sistema educacional en su conjunto y ofrecía soluciones de alcance integral. Una de las mejores exposiciones de este pensamiento fue hecha por Víctor Troncoso y Juan Sandoval en 1954. Al hacer la crítica del sistema vigente, sostuvieron que: "... la educación pública constituye un sistema desarticulado carente de principios organizativos científicos, carece de unidad en cuanto a la concepción del hecho educativo y sus relaciones con el hecho social; esto hace que se pierda todo vestigio de correlación entre las distintas ramas de la enseñanza lo que, a su vez, repercute en los alumnos que no disponen de un sistema continuo que los conduzca desde la escuela de párvulos a la escuela profesional o a la 28
Testimonio del autor: trabajé en la Escuela Consolidada de la Población Dávila, entre 1957 y 1960, conocí a "veteranos" del 28 y/o de San Carlos como la propia Luzmira Leyton, Celinda Perrin, Vicente Recabarren, Francisco Funes, José Aguilera y otros. Adherí, no sin debate ni crítica, a muchos de los principios de lo que hoy día llamaríamos el "proyecto educativo" de la Escuela, sin tener clara conciencia de su filiación histórica, que he venido a conocer más tarde a través de la práctica historiográfica. Fui, a la vez, testigo y participante en las discusiones sobre política educacional en el seno de las organizaciones gremiales del magisterio, en las cuales los profesores de las escuelas experimentales y consolidadas teníamos fuerte voz. 29 Víctor Troncoso y Juan Sandoval, La consolidación de la educación, p. 23.
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Universidad, según sean sus aptitudes y sus capacidades."30. En este enfoque, aunque depurado de sus connotaciones biologicistas más agudas, se emplean las categorías tradicionales del funcionalismo: "sistema", "principios científicos", "unidad", "correlación", "continuidad", "diferenciación según aptitudes y capacidades", etc. La propuesta de Troncoso y Sandoval es consecuente con el enfoque crítico y postula una concepción integradora de sistema educativo, opuesta a la realidad de "parcelación" de los servicios públicos de educación de entonces. Es a la vez, una concepción descentralizadora, que establece fuertes vínculos entre las instituciones escolares y sus respectivos medios locales. Es interesante constatar que el folleto de Troncoso y Sandoval contiene otras demostraciones de su filiación funcionalista. A modo de varios prólogos, incluye comentarios de diversas personalidades que se expresan favorablemente respecto a la experiencia de la "consolidación" y a la propuesta de los autores. Entre ellas, es significativo el aporte del Dr. Parmenio Yáñez, a la sazón Director de la Estación de Biología Marina de la Universidad de Chile, de la cual fue fundador. Entre otros conceptos, el Dr. Yáñez afirmaba: "La realización de los postulados de la pedagogía científica, basada en las leyes biológicas del desarrollo humano, exige la UNIDAD y CONTINUIDAD de todo el proceso educativo, dentro del cual deben desarrollarse las DIFERENCIACIONES y CORRELACIONES que impongan la personalidad y las capacidades y aptitudes e los educandos, con total prescindencia de sus respectivas situaciones económicas, y sólo mirando el interés de la comunidad, para la cual es, en último término, toda educación." "Estos puntos de vista, concordes con los de todos los pedagogos que algo significan hoy en el campo de la educación, los hemos sostenido inquebrantablemente, desde hace más de un cuarto de siglo, y su realización sólo será posible mediante una consolidación de nuestra educación pública, análoga a la que se ha verificado en los servicios de salubridad, con exacto sentido técnico y definido concepto de organización"31.
30 31
Troncoso y Sandoval, La consolidación de la educación, pp. 16-17. Iván Núñez, Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.
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En esta referencia cabe destacar, por una parte, la afirmación de una pedagogía científica, basada en las leyes biológicas del desarrollo humano y de una concepción del sistema educativo conforme a dichas leyes o principios, que es la que venían proponiendo los educadores funcionalistas. Por otra parte, el reconocimiento de una trayectoria "de más de un cuarto de siglo" de la tendencia funcionalista, implícita en la expresión "hemos sostenido". Por último, la actualización de la postura funcionalista bajo la forma de "consolidación de la educación pública" La propuesta funcionalista tiene eco en el pensamiento y la política educacionales formulados por las organizaciones gremiales del profesorado en los años 50 a 70. "Junto con afirmar los principios de educación nacional, democrática, estatal, laica, asistencial, etc. el gremio (docente) reivindicó constantemente una educación de carácter científico y luchó por una verdadera "tecnificación" del servicio educacional (en oposición a su "politización partidista") ... Implícitamente, las organizaciones gremiales docentes compartían las modernas concepciones pedagógicas de base científica y de carácter activo y funcional que se habían difundido en las primeras décadas del siglo ..." 32. Un ejemplo de la coincidencia del pensamiento gremial con el funcionalismo lo proveen los siguientes acuerdos por la XIII Convención Nacional de la principal entidad magisterial de la época, la Unión de Profesores de Chile, en 1959: "La naturaleza científica de la educación debe traducirse en la organización y administración del sistema, en sus planes, programas y prácticas y en la formación profesional del magisterio y su perfeccionamiento... Una política educacional de nuevo tipo debe traducirse en la estructuración de un sistema educacional de acuerdo con modernas y democráticas concepciones, lo que implica la consideración, entre otras, de las siguientes bases, principios y normas: Principio de unidad: la función educativa debe realizarse de manera que asegure la unidad en la dirección y propósitos del sistema de enseñanza, cuidando que la atención de los educandos considere sus diversas etapas de desarrollo psicobiológico y las necesidades sociales que plantea el progreso de la nación... La función educativa debe asegurar la integración y continuidad del 32
Iván Núñez, Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.
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proceso escolar, desde el grado parvulario hasta los ciclos superiores de la enseñanza, como asimismo el desplazamiento orgánico de la población escolar a través del sistema. Principio de autonomía técnica y administrativa: las funciones impartidas por los servicios educacionales deben desarrollarse al margen de los intereses políticos, partidarios o confesionales, "primando" su carácter técnico y científico, consultándose la suficiente libertad para aprovechar racionalmente los recursos económicos otorgados por el Estado. Principio de investigación educacional: favorece el perfeccionamiento del sistema educacional, establecido sobre la base de las investigaciones científicas educacionales..." 33 Finalmente, hay ecos del funcionalismo en diversas formulaciones de política educativa pública en el período en consideración. Un ejemplo significativo en este sentido, lo representa la creación y los propósitos de la Superintendencia de Educación Pública. Se ha estudiado la filiación histórica inmediata de la fundación de la Superintendencia, llamando la atención sobre su relación con la reforma de 1928, ambas durante los gobiernos del Presidente Carlos Ibáñez: "... el DFL 104 que creó la Superintendencia y el DFL 7.500 de 1927, coinciden en varios conceptos de fondo y en más de algún detalle ... i) educación al servicio de los intereses y necesidades nacionales, especialmente las de carácter económico y social; ii) atención a la diferenciación regional del país; iii) unidad del proceso educativo; iv) correlación y continuidad de la enseñanza; racionalización y tecnificación de los servicios educacionales; vi) participación de los maestros, los sectores productivos y otros grupos en la conformación de la política educacional, etc." 34. Según el Ministro Juan Gómez Millas (entusiasta participante en la reforma de 1928), en declaraciones al momento de crearse la Superintendencia:
33 34
Citado en Iván Núñez, Gremios del magisterio, pp. 156-157. Iván Núñez, La descentralización, p. 127.
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"... lo que se ha llamado carencia de una política educacional no ha sido otra cosa que el efecto del crecimiento inorgánico de los servicios educacionales, de la falta de una visión de conjunto y de la interferencia de fuerzas extrañas a la educación que han acentuado la parcelación y la desarticulación de los organismos educacionales con fines partidistas ... La creación de la Superintendencia está llamada a remediar progresivamente una situación de esta naturaleza ... La consideración unitaria de las finalidades que deben presidir la organización y funcionamiento de los servicios educacionales y la efectiva integración de los mismos, que deben ser una de las tareas preferenciales de la Superintendencia, hará posible la tecnificación de los servicios ..." 35. Sobre los conceptos de inspiración funcionalista pero sin oponerse ni negarlos, a fines de los años 50 y en los 60, se superponen otros conceptos y lenguajes, provenientes principalmente de la sociología y la economía. Especialmente vigente es el lenguaje de la planificación, pero cabe señalar que el propio funcionalismo de los años 40 y 50 había sido, en cierto modo, precursor de la planificación. En cambio, en la propuesta de política educativa del gobierno de Salvador Allende, los viejos principios del 28 y del funcionalismo fueron rescatados e integrados a las otras matrices intelectuales que inspiraron esa política. Ella "se inspiró claramente en los principios de unidad, continuidad, correlación, diversificación y democratización del sistema educativo. En la documentación oficial y en los textos de los expositores y defensores de esta política se encuentran reiteradamente presentes..."36. Como se puede apreciar, el ideario y el lenguaje funcionalista habían impregnado el clima intelectual en que se discutía y se reformaba la educación pública chilena en los años 50.
35
El Mercurio, Santiago, 27 de mayo de 1953; p. 29. Iván Núñez, Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973 (Santiago: PIIE Estudios, Serie Histórica N3), p. 183. 36
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Bibliografía
Fuentes primarias Consigna, Periódico Oficial del Partido Socialista. El Mercurio de Santiago. Mensaje del Presidente de la República al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1947. Ministerio de Educación Pública. El Plan Experimental Educacional de San Carlos. Santiago: Dirección General de Educación Primaria, 1946. Ministerio de Educación. Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia Interamericana de Ministros de Educación. Santiago, 1963. Revista Nervio, Curicó. Revista Nuevos Rumbos.
Fuentes secundarias Domínguez, Eleodoro. Un movimiento ideológico en Chile. Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935. Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teoría y en la práctica. Santiago: Editorial Nervio, 1935. Funes, Francisco. El Plan Experimental de Educación de San Carlos. Santiago: Imprenta del Instituto de Pedagogía Terapéutica, 1951. Illanes, María Angélica. Ausente, Señorita. El Niño Chileno, la Escuela para Pobres y el Auxilio Escolar, 1890-1990. Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 1991. Núñez, Iván. Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970. Santiago:
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PIIE, 1986. Núñez, Iván. La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973. Santiago: PIIE Estudios, Serie Histórica Nº 2, 1989. Núñez, Iván. Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. Santiago: PIIE Estudios, Serie Histórica N3, 1990. Troncoso, Víctor; Sandoval, Juan. La Consolidación de la Educación Pública. Santiago: Imprenta Germinal, 1954.
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Educación y proyectos desarrollistas: Discursos y prácticas de alfabetización popular en Chile, 19601970* Camila Pérez Navarro1 Camila Silva Salinas2
Presentación La presente investigación tiene por objetivo analizar la relación entre educación y proyectos desarrollistas a partir del estudio de las campañas de alfabetización popular realizadas en Chile entre 1960 y 1970. Se plantea que las teorías desarrollistas permitieron considerar las causas estructurales del problema educacional, en cuanto éstas explicitaron la interrelación existente entre analfabetismo y subdesarrollo. A través de diversos informes ministeriales, archivos de prensa, decretos y testimonios documentales se espera demostrar cómo el fenómeno del analfabetismo fue comprendido desde nuevos paradigmas sociales y políticos. Se sostiene que es posible visualizar cuatro grandes orientaciones en base a las cuales se llevaron a cabo las campañas de alfabetización en la década de 1960: la relación entre formación de mano de obra calificada y aumento de productividad; la ampliación de la comunidad política; el aporte de la educación a la cohesión social; y la alfabetización como factor de emancipación de sectores populares. Palabras clave: Alfabetización popular, educación fundamental, proyectos desarrollistas, historia de la educación.
* Una primera versión de esta investigación fue presentada en el II Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación (CIIE) realizado en Santiago, en agosto de 2012. Las autoras agradecen los consejos de don Iván Núñez Prieto para la elaboración de la versión final de este trabajo. 1 Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Ciencias Sociales mención Sociología de la Modernización, Universidad de Chile. Correo electrónico:
[email protected]. 2 Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Historia, Universidad de Chile. Correo electrónico:
[email protected].
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La incorporación de los sectores populares al sistema escolar fue una de las problemática que atravesó la política educacional durante el siglo XX. Desde fines de la década de 1920, los esfuerzos educativos del Estado se orientaron a ampliar la matrícula escolar con el fin de remediar dos de los problemas educacionales más urgentes: la desigualdad en las condiciones de ingreso y la deserción en la escuela. Pese a estos esfuerzos, la implementación de iniciativas relativas a cobertura y retención no disminuyeron consistentemente las cifras relativas a analfabetismo, debido a que éste no era su principal objetivo. De este modo, a mediados de siglo prácticamente uno de cada cinco adultos era incapaz de leer y escribir, y un porcentaje importante de la población era considerada semi-analfabeta o analfabeto por desuso3. Aunque el analfabetismo había sido considerado frecuentemente como un problema, sus causas estructurales no fueron consideradas sino hasta que las teorías desarrollistas permitieron visualizar la interrelación existente entre analfabetismo y subdesarrollo.
LOS PROYECTOS DESARROLLISTAS DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX Luego de la Gran Crisis de los años treinta, que afectó profundamente tanto la economía como la situación social en el territorio, el Estado chileno promovió una serie de iniciativas económicas que convirtieron a la industria en un verdadero motor de la economía nacional. Si bien este “pacto nacional desarrollista” había dado importantes frutos, hacia mediados de siglo la dependencia con el mercado externo persistía, tanto por la constante necesidad de divisas, tecnologías e insumos desde el exterior, como por la dependencia fiscal de los impuestos generados por el cobre. A esto se sumó una ralentización del crecimiento, un desajuste entre los distintos sectores productivos y un permanente déficit fiscal, que derivarían en una sostenida inflación que demostraba que este modelo de crecimiento económico estaba entrando en crisis4. A partir de 1955, durante el gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, se comenzaron a realizar sucesivos intentos por estabilizar la economía, que podemos clasificar en dos grandes estrategias: la primera, que apostó por la apertura y la liberalización del mercado, durante el gobierno de Jorge Alessandri Rodríguez y aquellas que apostaron por la transformación estructural de la economía, durante los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende. Las repercusiones sociales de este prolongado desajuste fueron percibidas con fuerza en el campo de las ciencias sociales, generándose diversas líneas de pensamiento que buscaron explicar la situación de subdesarrollo de los países de América Latina y que tuvieron gran influencia en los gobiernos del período. Desde la apelación al ‘desarrollo hacia dentro’ impulsada por la CEPAL a fines de los años cuarenta, se había comenzado a buscar explicaciones estructurales, aunque las estrategias delineadas para su superación divergieran entre los distintos sectores políticos. 3
Dirección de Estadísticas y Censos, Censo de Población 1960. Resumen País (Santiago: 1960). Julio Pinto y Gabriel Salazar, Historia Contemporánea de Chile III. La economía: Mercados, empresarios y trabajadores (Santiago: LOM, 2002). 4
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Posteriormente, a mediados de los años sesenta, se dio paso a un nuevo tipo de explicaciones, como la ‘teoría de la dependencia’, que explicarían el subdesarrollo a partir de la situación de los países latinoamericanos en la economía mundial, en tanto sociedades periféricas que dependían de las sociedades centrales industriales. Si desde esta perspectiva se enfatizó la necesidad de realizar reformas estructurales que permitieran superar la dependencia latinoamericana, otra teoría vendría a enfatizar los aspectos sociales y culturales de este diagnóstico5. La ‘teoría de la marginalidad’ desarrollada por el sacerdote jesuita Roger Vekemans desde el Centro para el Desarrollo Social para América Latina, con sede en Santiago, dio sustento teórico a gran parte de las medidas de transformación estructural desarrolladas por la Democracia Cristiana a partir de 1964. Esta propuesta reconocía que durante el proceso de modernización social, grupos considerables de personas habían quedado marginados, reproduciéndose a escala interna el modelo centro/periferia, expresado en una radical precariedad material y en una baja participación ciudadana. Resolver esta situación era crucial, en la medida que se comprendía que la cohesión social y una interacción social armónica eran condiciones para el desarrollo económico. Frente a esto, la tarea más urgente era preparar a los marginados para su participación en la sociedad, acompañando su incorporación a las instituciones sociales modernas. Esta teoría, que fue el antecedente histórico de la Política de Promoción Popular de la Democracia Cristiana en Chile, consideró que la educación era una herramienta central en la incorporación de estas ‘masas marginales’ en la comunidad política del país, favoreciendo el desarrollo de iniciativas educativas, como la expansión del sistema educativo en todos sus niveles y la formación de organizaciones de base, que recibieron el influjo de la demanda de educación por parte de los sectores populares, así como de los proyectos de transformación política en disputa6. En base a las teorías expuestas, este trabajo plantea que los aportes de los diversas teorías desarrollistas –incorporadas al proyecto político del gobierno democratacristiano- marcó un cambio en la perspectiva histórica de la educación de adultos, diseñando iniciativas e implementando programas sistemáticos que permitieran incorporar al importante número de población analfabeta a los cambios integrales que traería consigo la Revolución en Libertad.
LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EN PERSPECTIVA HISTÓRICA Para comprender mejor las particularidades de las campañas de alfabetización desarrolladas durante la década de 1960, resulta conveniente conocer qué papel cumplió la alfabetización en la primera mitad del siglo XX. Sin duda, la lucha por el acceso a la educación de los sectores 5
Alexis Cortés, “Modernización, dependencia y marginalidad: itinerario conceptual de la sociología latinoamericana”, Sociologías: 14 (2012). 6 Daniel Fauré, “Auge y caída del movimiento de educación popular chileno. De la ‘Promoción Popular’ al ‘Proyecto Histórico Popular’. (Santiago, 1964-1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Magíster en Historia, mención Historia de Chile, Universidad de Santiago, 2011).
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postergados era una problemática de larga data. De acuerdo a las cifras entregadas por la Dirección General de Estadísticas (1925), en 1907 la población analfabeta mayor de 15 años correspondía a un 49,7%, mientras que en la década de 1970 la cifra descendió sostenidamente hasta un 11,7%. Si bien el descenso en el porcentaje de analfabetos fue una constante a lo largo del siglo, este proceso estuvo marcado por períodos de rápida disminución, otros de relativo estancamiento e incluso aumento, lo cual se asocia directamente con la implementación o carencia de iniciativas gubernamentales de alfabetización, las cuales intentaron suplir los déficits del sistema escolar formal. Según Leonora Reyes, hacia 1911 la educación de adultos era atendida por no más de 55 escuelas nocturnas particulares, 25 o 30 fiscales y 8 municipales, las cuales no alcanzaban a cubrir la enseñanza de 15 mil adultos7. Uno de los primeros intentos por dar educación a la población analfabeta vino de la mano de la publicación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920, en la cual se estableció la creación de las Escuelas Primarias de Adultos, para todos aquellos “adultos de ambos sexos, que no hayan frecuentado los cursos regulares de las escuelas públicas”8. Mediante escuelas suplementarias y complementarias vespertinas se intentó integrar sectores que no habían sido beneficiados por la educación pública, proveyendo a los asistentes la educación elemental y el aprendizaje de un oficio. Con el tiempo, estas escuelas sufrieron modificaciones, lo que concluyó en su transformación en la década de 1940 en Escuelas Ambulantes de Cultura Popular, destinadas a desarrollar su acción en forma rotativa en campos y ciudades, y en 1950, Centros de Educación Fundamental9. En 1942 la creación de la Sección de Adultos y Alfabetización en el Ministerio de Educación fue el primer intento de concentración de estas iniciativas. De manera complementaria, en 1944 se creó el Cuerpo Cívico de Alfabetización a través del decreto N° 6.911, donde se llamó a la ciudadanía a incorporarse a la tarea de la erradicación del analfabetismo. De acuerdo a Infante, se atendió a 170 mil personas desde su fundación hasta 1968, año en que se derogó el decreto que lo establecía10. Las distintas iniciativas desarrolladas durante la primera mitad del siglo XX permiten comprender que a nivel de las autoridades y de la sociedad civil, existía conciencia sobre la necesidad de desarrollar medidas que repararan, en algún sentido, las desigualdades de acceso o permanencia al sistema educativo. La base de estas ideas era la presunción de que una población alfabetizada, es decir, aquella que accediera al cuerpo básico de conocimientos necesario para el desenvolvimiento en sociedad, favorecería el desarrollo económico del país. 7
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores y construcción de política educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile, Universidad de Chile, 2005), 97. 8 Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (Chile, 1920), 16. 9 Leonora Reyes, “Movimiento de educadores… 97 e Isabel Infante, La alfabetización y postalfabetización en América Latina y Chile (Santiago: CIDE, 1983). 10 Isabel Infante, La alfabetización…
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A nivel institucional, pueden observarse dos grandes períodos en el desarrollo de las campañas de alfabetización. Una primera etapa transcurrió entre 1920 y 1961, en la que el sistema de educación de adultos funcionó sin grandes variaciones, teniendo como principal referencia la Ley de Instrucción de 1920. El segundo período, iniciado en 1962, se caracterizó por la existencia de distintas organizaciones e instituciones independientes, las que, con apoyo del Estado, intentaron hacer frente a las cifras de analfabetismo mediante una ‘cruzada nacional alfabetizadora’. Esta primera campaña de alfabetización de la década de 1960 se inició bajo la dirección del Arzobispo Monseñor Silva Henríquez y consiguió el apoyo de privados para llevar a cabo la empresa de entregar educación elemental al 16,4% de analfabetos que aún existía en el país. En 1965, el Estado encabezó uno de los esfuerzos más importantes a nivel nacional, la Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación Educacional del gobierno de Frei Montalva. La reestructuración del sistema de administración del Ministerio de Educación que posibilitó la Reforma Educacional trajo consigo la creación de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educación de Adultos; oficina desde la cual se intentó aplicar el método psico-social de Paulo Freire en Centros de Educación Básica y Comunitaria y en Escuelas Cárceles 11. Estos dos grandes períodos pueden observarse en la siguiente tabla, que recuenta las campañas de alfabetización desarrolladas entre 1920 y 1970: Tabla Nº 1: Iniciativas de alfabetización entre 1920 y 1970 Años 1920 1940 1942 1944 1950 1954
Campaña Escuelas Primarias de Adultos Escuelas Ambulantes de Cultura Popular Sección de Adultos y Alfabetización en el Ministerio de Educación Pública Cuerpo Cívico de Alfabetización Centros de Educación Fundamental Alfabetización a trabajadores y campesinos por: Instituto de Educación Rural (IER), Escuela Sindical Padre Alberto Hurtado, Instituto de Capacitación Sindical y Social (INCASIS)
1962 – Campaña de alfabetización “Cruzada Nacional” 1964 1965 – Campaña Nacional de Alfabetización y 1968 Educacional 1969
Iniciativa Estatal Estatal Estatal Estatal Estatal Privada Privada Estatal
Recuperación
Diseño de un Programa Intensivo de Alfabetización12
Estatal Estatal
Fuente: elaboración propia.
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Marcela Gajardo, Cambios sociales y educación de adultos en Chile: una visión retrospectiva (Santiago: PIIE, 1979). 12 Si bien se diseñó, no llegó a implementarse.
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A partir del análisis de las campañas de alfabetización en el tiempo, se pueden reconocer una serie de características que permitirán enmarcar el análisis posterior. Un primer rasgo característico de estas campañas es que, tanto su desarrollo discontinuo a lo largo del siglo, como los distintos nombres o modalidades en que funcionaron, dan cuenta de la inexistencia de institucionalidad que diera una estructura orgánica permanente a la alfabetización. La creación de Escuelas Primarias de Adultos, Escuelas Ambulantes de Cultura Popular o de Cuerpo Cívico de Alfabetización, demuestra que durante este período las iniciativas de alfabetización popular tuvieron un carácter transitorio o bien, fueron simultáneas entre sí. El carácter precario y transitorio de estas instituciones puede ejemplificarse en que, durante su funcionamiento en los años cuarenta, el Cuerpo Cívico de Alfabetización debió realizar colectas periódicamente para obtener recursos. En segundo lugar, la existencia de campañas de iniciativa estatal y privada, demuestra que en algunos períodos el Estado tuvo que apoyarse en la sociedad civil y sus distintas organizaciones para dar curso a su labor educativa, ya fuera mediante su participación directa como educadores, coordinadores o a través de aportes monetarios. En algunos momentos, como en los años cincuenta, estas organizaciones civiles alcanzaron gran protagonismo, por lo que, en la práctica, asumieron la alfabetización con grados considerables de independencia en la orientación que se daba a estas campañas, como fue el caso del polémico Instituto de Educación Rural13. Fundando en 1954 por el sacerdote Rafael Larraín, desde sus orígenes tuvo una orientación católica, contando con monitores de la Acción Católica Rural y la Juventud Obrera Cristiana 14. La constante inestabilidad orgánica de la alfabetización sufrió importantes transformaciones a partir de la llegada de la Democracia Cristiana al gobierno, cuando se fortaleció la institucionalidad educacional y se aumentó considerablemente el presupuesto de educación. A nivel institucional, esto significó la articulación del Ministerio de Educación con otras dependencias estatales, más vinculadas a aspectos productivos, lo que permite comprender que la alfabetización fue comprendida desde paradigmas cada vez más complejos, pero también, desde posiciones políticas divergentes.
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Respecto a la importancia que fueron adquiriendo centros de educación particulares, Cristólogo Gatica sostuvo en 1962: “En los últimos tiempos el Estado ha venido entregando a entidades extranjeras y a particulares la misión de organizar, orientar, impartir y controlar la educación de adultos. Así se ha creado el Instituto de Educación Rural (IER), organismo piloto para América Latina, al decir de uno de sus panegiristas, y que se mantiene dentro de una línea de total sometimiento a las directivas trazadas por organizaciones norteamericanas y a los sectores patronales, los que a través de una acción paternalista, adoctrinan a los campesinos, forman los líderes de las comunidades agrarias y oponen una tenaz resistencia al movimiento reivindicativo de los trabajadores de la tierra que luchan por una verdadera Reforma Agraria”. Crisólogo Gatica, “Algunos aspectos de la realidad educacional chilena”, Educadores del Mundo: 20 (1962): 17. 14 UNESCO, El Instituto de Educación Rural (Santiago: Unesco, 1981), 9.
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DISCURSOS EN TORNO A LA ALFABETIZACIÓN POPULAR: UNA BREVE MIRADA A principios de la década de 1960 el diagnóstico sobre el estado crítico de la educación en Chile era transversal a todos los sectores sociales, al mismo tiempo que fueron emergiendo interpretaciones más complejas del fenómeno del analfabetismo. En este contexto, eran frecuentes las columnas de opinión y editoriales en los distintos periódicos y revistas, donde se reflexionaba acerca del estado del analfabetismo y de la situación de la educación, en las cuales se entregaban orientaciones y soluciones al respecto15. En estos testimonios, el analfabetismo constituía un tópico recurrente en el contexto de crisis educacional, que daba cuenta de la exclusión del sistema educacional que sufrían importantes grupos de la población. El Planeamiento de la Educación y la discusión sobre la necesidad de llevar a cabo una reforma agraria jugaron un rol fundamental en el paso de la comprensión de las campañas de alfabetización desde una perspectiva compensatoria a otra que era esencialmente funcional16. El quiebre estuvo dado principalmente por la influencia del pensamiento desarrollista, que luego de la prolongada crisis económica de la década de 1950, generó nuevas explicaciones sobre la situación de subdesarrollo de los países de América Latina, las cuales tuvieron gran influencia en los gobiernos del período. Estas explicaciones –por ejemplo, las teorías del subdesarrollo y la marginalidad anteriormente expuestas– evidenciaban la necesidad de ampliar la base educativa y proveer los conocimientos necesarios al importante porcentaje de la población que aún no percibía los beneficios del sistema escolar. Más allá de estos elementos comunes, los actores políticos del período dieron cuenta de las diferentes posiciones existentes en torno a la alfabetización. En el campo de la derecha política y de la Iglesia, predominó un discurso centrado en la necesidad de suplir las deficiencias históricas de la escuela básica apelando a la iniciativa privada, la cual permitiría revertir los índices de analfabetismo, tal como señalaba un editorial de El Mercurio: “hay, enseguida, la responsabilidad moral del patrón agrario que debe hacerse efectiva en alguna forma, ya que en las zonas rurales es donde el analfabetismo es mayor. Su colaboración es indispensable para la obra del Estado en este terreno”17. Aquí se observa que, si bien hay una crítica a la situación, ésta se enmarca dentro de la iniciativa privada y la voluntad individual. En el caso de la Iglesia Católica, se apelaba a esta misma iniciativa, pero en términos de solidaridad social, en donde la movilización de diversos sectores haría frente a la incapacidad del Estado para dar solución al problema del analfabetismo, como se aprecia en la Revista Mensaje: “si un país no puede desarrollar su educación, difícilmente podrá 15
Ver Anexo N° 1 “Editoriales relativas a alfabetización en el período 1960 – 1970”. El Planeamiento de la Educación fue una orientación de las políticas educacionales desarrollada desde mediados de los años cincuenta, que buscaba planificar el desarrollo educacional de cada país. En Chile tomó fuerza desde la constitución de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación chilena, creada luego de la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina realizada en Santiago en 1962. En: Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena (Santiago: Ministerio de Educaión, 1964). 17 El Mercurio, 22 de octubre, 1960. 16
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avanzar debidamente en otros sentidos, ya se trate del establecimiento de una estructura políticosocial moderna, de la creación de un sentido de unidad nacional o del logro de niveles materiales de vida más elevados”18. En este sentido, resulta importante destacar que incluso las causas del analfabetismo eran comprendidas desde un punto de vista individual, como señalaba el pedagogo Adrián Dufflocq, autor del conocido Silabario Hispanoamericano, en su Manual para instructores: Guía de enseñanza colectiva de adultos analfabetos, publicado en 1964 por la Campaña Nacional de Alfabetización: “La falta de escuela no influyó en la proporción que se le atribuye, si consideramos la gran masas de analfabetos que tenemos en el país. Una estadística podría revelar que muchas de estas personas estuvieron en la escuela por lo menos un año; otras dos y hasta tres. Las causas pueden ir desde la calidad o falta de libros apropiados, pasando por el ausentismo escolar, hasta los problemas que le incumben al Servicio Nacional de Salud (herencia alcohólica, desnutrición, desincronización de sus facultades intelectivas y otras taras)”19 Desde otra posición, los sectores de izquierda se mostraron escépticos frente a la tibia gestión del Estado y a la iniciativa de los privados, centrando su argumentación tanto en las causas de esta problemática, como en sus efectos, donde se evidenció una lectura estructural o económica. Por ejemplo, la militante comunista Olga Poblete destacaba, a través de las páginas de la revista sindical Educadores del Mundo, que si bien la educación era un factor de desarrollo, no era ‘el factor’ determinante, sino que “la decisión para invertir en educación y hacer de ésta la gran colaboradora a los propósitos de desarrollo de una nación, implica la decisión de proceder a transformaciones sustantivas en la estructura económica, política y social de un país” 20. Al mismo tiempo, observaban con suspicacia las iniciativas de colaboración trazadas por la Alianza para el Progreso, cuyo objetivo no sería otro que profundizar el imperialismo norteamericano, así como la orientación productiva que tenían algunas de las iniciativas, pues, a sus ojos, “los fines de tal capacitación no serán otros que el incremento del beneficio de las empresas”21. Asimismo, es conveniente recordar que la izquierda sostuvo la importancia de un enfoque sindical para tratar los temas educativos, bajo la suposición de que los profesores eran “trabajadores de la educación”. Eso marcó considerablemente la reflexión de este sector político sobre las políticas educacionales, en un contexto en que la defensa del Estado Docente los acercó, en determinadas demandas a sectores de centro, como los radicales. Además, esto se evidencia en que, al menos desde 1959, la CUT aparece como un aliado de la izquierda en materia educativa.
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Gabriel Betancur, “La reforma de la educación”, Mensaje: 123 (1963): 574. Ministerio de Educación Pública, Manual para instructores. Guía de enseñanza colectiva de adultos analfabetos (Santiago: Campaña Nacional de Alfabetización, 1964), 6. 20 Olga Poblete, “Educación y desarrollo económico”, Educadores del Mundo: 18 (1961): 42. 21 Jorge Ahumada, En vez de la miseria (Santiago: Editorial del Pacífico, 1961), 42. 19
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Por último, en el caso de los sectores de centro, representados por la Democracia Cristiana, comenzó a tomar fuerza una idea complementaria a estos discursos compensatorios: la centralidad de la alfabetización de los sectores marginados a partir de la formación de la Comisión de Planeamiento de la Educación y la difusión de corrientes pedagógicas humanistas, especialmente en los sectores vinculados a la Iglesia Católica. Uno de los principales ideólogos del gobierno democratacristiano, Jorge Ahumada, había señalado el carácter estructural del problema educacional en su conocida obra En vez de la miseria, donde denunciaba el ‘carácter aristocratizante’ del sistema educacional, debido a que “el sistema busca seleccionar, desde muy abajo, a unos pocos, que se supone van a recorrer toda la escala completa de la educación, desde la escuela primaria hasta la Universidad”22, dejando a su suerte a quienes no lograban permanecer en el sistema educacional. Estas afirmaciones fueron corroboradas, en la misma época, por el sociólogo Eduardo Hamuy, quien demostró empíricamente, que a inicios de los años sesenta el problema educacional de Chile era la retención escolar, es decir, la capacidad de las instituciones de mantener a los estudiantes, lo que estaba determinado, en gran medida, por la situación económica de los niños y sus familias23. Si bien tanto la izquierda como el centro coincidían en el carácter estructural del problema del analfabetismo, la orientación política con la que lo enfrentaban era diferente. Para el caso de la izquierda, las campañas de alfabetización seguirían siendo insuficientes, mientras el gobierno “no lleve al poder a las clases trabajadoras, borre el latifundio y emancipe a la población campesina, rompa el imperio de los monopolios nacionales, nacionalice las principales fuentes de producción hoy en manos del capital extranjero, movilice a las masas populares en torno a grandes campañas y por el logro de las metas comunes, elimine los focos desde donde pretenderán, sin duda, continuar influyendo ideológicamente el imperialismo y las capas oligárquicas”24. En ese sentido, el fin del analfabetismo sería resultado de una modificación radical de la sociedad. Por el contrario, la Democracia Cristiana confería a la educación un carácter nacional más que clasista, reconociendo en el fin del analfabetismo un logro en la consecución de una sociedad más justa. No obstante estas precisiones interpretativas, se puede afirmar que a partir de la década de los sesenta, la educación pasó a tener un rol fundamental en el desarrollo económico y social del país, presentando -a diferencia del período anterior- las cifras de analfabetos no como consecuencia del abandono de las políticas educacionales, sino como causa y/o efecto del atraso económico y del subdesarrollo.
22
Jorge Ahumada, En vez de…27. Jorge Ahumada, En vez de… 24 Olga Poblete, “Algunos problemas de la educación chilena”, Educadores del Mundo: 23 (1963): 7. 23
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LAS CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN DE LOS AÑOS SESENTA: CUATRO ORIENTACIONES Del mismo modo que existieron diversas interpretaciones sobre el fenómeno del analfabetismo en el escenario político, también hubo divergencias al interior de los distintos sectores, partidos e incluso del Gobierno. Desde 1964, el Estado había asumido con mayor firmeza la responsabilidad de las campañas de alfabetización, al diseñarlo técnicamente y solicitar la colaboración de otros actores, nuevamente bajo una apelación nacional, pero agregándole un fuerte sentido de reforma social y valores como la cooperación, la solidaridad y la igualdad. La creación de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educación de Adultos en el Ministerio, así como la implementación de la Reforma Educacional, permitieron el desarrollo de un proceso de alfabetización nacional encabezado por el Estado. Este rasgo es uno de los más particulares de este período, debido a que a partir de él es posible percibir con mayor claridad cómo la educación se vinculó con los proyectos desarrollistas de la época. El vínculo entre educación y desarrollo económico fue especialmente evidente en las campañas de alfabetización de campesinos aplicadas en el marco de la Reforma Agraria. El fortalecimiento del sector agrícola, que había sido parte de los acuerdos de Punta del Este en 1961, fue una parte fundamental del programa de gobierno de la Democracia Cristiana, ya que apuntaba tanto a la redistribución de la tierra, como a “una mayor participación de la población en la solución de problemas concretos a nivel local y un incremento de la sindicalización”25. De este modo, las tareas de alfabetización fueron encabezadas por el Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), recibiendo colaboración del Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria (ICIRA) y la Corporación de Reforma Agraria (CORA), además de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educación de Adultos. En esta tarea, fue muy relevante la presencia del educador brasileño Paulo Freire, quien, desde su asesoría técnico-pedagógica en INDAP, aplicaría las técnicas de alfabetización que había desarrollado con anterioridad en Servicio Social de la Industria, en Brasil26. Esta labor se enmarcaba en la convicción de que el fin del latifundio no significaba el fin de las relaciones sociales que existían en su interior, por lo que era necesaria una labor educativa que permitiera una transformación profunda de la ‘cultura del silencio’ de aquellos campesinos que ahora debían hacerse cargo de sus labores productivas. En este contexto, el sentido de la educación básica era “proporcionar al campesino beneficiario del proceso, los contenidos instrumentales necesarios que le permitan tener una base fundamental de conocimientos para lograr incorporarse mejor a su capacitación técnico-empresarial y organizacional”27. 25
Ricardo Yocelevzky, La Democracia Cristiana chilena y el gobierno de Eduardo Frei (1964-1970) (México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1987), 352. 26 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI, 2010). 27 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa de Educación Básica de la
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Sin embargo, esta no fue la única orientación existente en torno a la alfabetización. A continuación, se propone que es posible reconocer cuatro grandes motivaciones por las que se desarrollaron estrategias de masificación de la educación en el marco de los proyectos desarrollistas de los años sesenta. En primer lugar, por su vinculación con la esfera productiva, la educación favorecería la formación de mano de obra calificada y de tecnologías que permitieran aumentar la productividad; en segundo lugar, se permitiría ampliar la comunidad política, en un contexto en que el saber leer y escribir era un requisito para ejercer los derechos políticos 28, aminorando el grado de marginalización de los sectores populares; junto a ello, se aportaría a la cohesión social en la medida que la educación permitiera difundir entre los chilenos una identidad común que los hiciera parte de un proyecto nacional de desarrollo (como intentó hacer la Democracia Cristiana a partir de la Reforma Educacional de 1965) y, por último, para algunos sectores, la educación, y específicamente, la alfabetización, otorgaría herramientas para la emancipación de los sectores populares, en tanto la ignorancia profundizaba su condición de dominación. Tanto en los discursos como en las prácticas de alfabetización, es posible encontrar estos cuatro elementos, cuya ponderación dependió del carácter político-ideológico de los proyectos de desarrollo en pugna, el conservadurista de la derecha, representada por Jorge Alessandri o el reformista de la Democracia Cristiana, que también sufrió transformaciones durante la interacción con otros sectores sociales.
a) Alfabetización y aumento de la productividad La relación entre aumento de la productividad y educación de la población activa se hizo cada vez más evidente con la puesta en marcha del proyecto gubernamental de la Revolución en libertad. En un contexto en el cual el analfabetismo se entendía como uno de los problemas sociales más urgentes de solucionar, la formulación de nuevos planes y programas para la educación de adultos –así como también la elaboración de materiales didácticos especializados- permitió anclar la educación fundamental29 en la perspectiva de desarrollo productivo y económico. Se pretendió que las iniciativas relativas a alfabetización de los trabajadores anularan las consecuencias de aquellas “circunstancias diversas no han permitido a muchos jóvenes y adultos alcanzar niveles de capacitación dentro del sistema de escolaridad existente, ni tampoco una formación adecuada a las exigencias del trabajo”, llevando a cabo una serie de medidas con el fin de compensar “ese déficit
Corporación de la Reforma Agraria (Santiago: Corporación de la Reforma Agraria, 1968), 1. 28 El derecho a voto de los analfabetos se acordó durante el gobierno de Salvador Allende. 29 El concepto de ‘educación fundamental’ es promovido por las autoridades educacionales del período, en lugar del término ‘educación de adultos’. Esto porque la enseñanza debía ser integral, ya que en forma sucesiva y simultánea se debían entregar procesos de formación general, de capacitación técnica y de incorporación a la vida comunitaria. Ministerio de Educación Pública, Educación para los trabajadores (Santiago: Oficina de Relaciones Públicas del Ministerio de Educación, 1966).
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[que] es demasiado grande y nos puede llevar a una verdadera catástrofe nacional” 30. De esta manera, dado que la población analfabeta en Latinoamérica ascendía a casi 50 millones de personas, la educación de los trabajadores activos se entendió como una de las tareas prioritarias. Paulatinamente, la educación fue comprendiéndose como una herramienta que permitiría a importantes sectores sociales incorporarse a la vida laboral y comunitaria. En este sentido, los argumentos en torno a la creación de la Escuela Media para Adultos en 1968 son representativos: “(...) la realidad concreta e inmediata en que vive el educando adulto exige una formación intelectual para el trabajo, en cualquier orden que él se realice, lo que hace necesario una enseñanza que le permita comprender los fenómenos en que labora y vive y que le sirvan para integrarse activamente al acelerado desarrollo de las ciencias y técnicas modernas” (Superintendencia de Educación Pública, 1969: 136). Los alumnos adultos –todas aquellas personas mayores a 18 años y que participaran activamente de la vida económica del país, según la terminología legal de la época- tendrían acceso a recursos educacionales provistos por el Estado, como escuelas vespertinas, liceos industriales y agrícolas y centros de educación para el hogar, lo cual les otorgaría los instrumentos necesarios para presentarse ante el mundo laboral como mano de obra calificada. Por esta razón, se entiende que las iniciativas del gobierno de Frei Montalva no solo intentaban reparar la falta histórica de acceso a las escuelas y suplir las carencias educativas de los jóvenes y adultos trabajadores, si no que pasó a ser exhibida como una oportunidad de reintegración a la sociedad. Pero la orientación entre educación fundamental y productividad fue especialmente potente en el desarrollo de iniciativas y actividades relativas al mundo campesino. En un contexto en el cual la Reforma Agraria estaba siendo profundizada y se vivían cambios estructurales en el agro chileno, la alfabetización y educación de la población rural fue considerada como una herramienta imprescindible. Samuel Goldzveig -Médico Veterinario de la Universidad de Chile y Jefe de la Sección de Experimentación del Instituto de Investigaciones Veterinarias del Ministerio de Agricultura en 1964- describió la situación agraria chilena a inicios del Gobierno de Frei Montalva, como un “escalofriante cuadro”, en donde los problemas de salud, vivienda y educación eran determinantes en el modo de vida de las poblaciones rurales. En este contexto, la educación de los trabajadores de la tierra pasó a ser cada vez más predominante, “porque ella influye poderosamente en otorgar a la agricultura la mano especializada que necesita” 31. Es significativo destacar que las fuentes permiten observar que lentamente fue comprendiéndose la importancia de la educación para la población rural no tan solo como enseñar a leer, escribir y contar, si no que fue generalizada la necesidad de que se impartiera educación agrícola, ya que “la población activa
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Superintendencia de Educación Pública, La Superintendencia de Educación Pública y la reforma educacional chilena (Santiago: Talleres de Ediciones y Publicaciones INACAP, 1969), 31. 31 Samuel Golzveig, “Reforma Agraria”, Pedagogía: Problemas de la educación contemporánea: 4 (1964): 122.
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está generalmente integrada por personas de 12 a 19 años que han recibido escasa educación, a lo más, enseñanza primaria y como tienen sistemas arcaicos de trabajos, su productividad es muy baja”32. La alfabetización orientada bajo la convicción del aumento de productividad predominó en la esfera gubernamental en el período presidencial de Frei Montalva. Por esta razón no extraña que los funcionarios y asesores del Ministerio de Agricultura –como el citado Goldzveig- reflexionaran constantemente sobre la importancia de proveer educación a la población campesina, así como también realizaran informes respecto al estado de la educación formal y de adultos en el sector agrario33. Esta situación también quedó plasmada en los informes de los funcionarios a cargo de los programas de alfabetización de la Corporación de Reforma Agraria34. Uno de los casos más significativos para ellos fue la incorporación de campesinos alfabetizadores a la campaña, con quienes se intentó superar las resistencias que la presencia de profesores primarios y estudiantes universitarios causaba entre sus pares35, lo que permitió que se asumieran mayores responsabilidades tanto a nivel individual como colectivo. Este proceso fue descrito en 1968 por la supervisora Juana Aravena, quien destacó la fuerte apropiación que los campesinos de los asentamientos de Lampa: “En forma abierta se planteó a la comunidad la conveniencia o no del proyecto. Se detectó así la receptividad y la valoración que el liderazgo formal e informal que asignaban a la alfabetización (...) ¿Qué importancia tendría? La misma que los proyectos agrícolas. Decían: es importante para firmar documentos, planillas, conocer las leyes, hacer hablar las letras, es deber de chilenos, es hacer Reforma Agraria”36. En este sentido, si aprender a leer era ‘hacer Reforma Agraria’, las campañas de alfabetización –y en especial la Campaña de Alfabetización y Recuperación Educacional de Frei Montalva- formaban parte de la transformación de la estructura productiva del país y de las luchas que existían por la orientación que se le daría al proceso.
b) Comunidad política Los proyectos y campañas de alfabetización popular fueron diseñadas y organizadas bajo el prisma de la constitución de una comunidad política fuerte; convicción que fue transversal a la mayoría de las organizaciones y sectores sociales, aún más luego de darse a conocer la puesta en práctica de la Campaña Nacional de Alfabetización de 1965. De acuerdo a lo señalado por El Mercurio, el plan 32
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria… 121. Las cursivas son nuestras. Respecto a este punto es importante señalar el trabajo del ingeniero agrónomo Washington Garrido para el donde da cuenta del estado de la educación entre los campesinos. En: Consejo Superior de Fomento Agropecuario de Chile, Esquema de la Enseñanza Agrícola media en Chile (Santiago: CONSFA, 1963). 34 La Corporación de Reforma Agraria firmó un convenio con el Ministerio de Educación a inicios de 1965. Durante los primeros cuatro años del programa se alfabetizó, según los informes de la CORA, a 6.576 campesinos. En: Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 35 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 36 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 3. 33
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“constituye un primer paso digno de aplauso en el camino hacia una verdadera y democrática integración de nuestra nacionalidad”37, en la cual la incorporación a la comunidad de aquellos sectores sociales excluidos históricamente del sistema educativo formal se hacía urgente. La educación de adultos permitiría a un importante número de la población incorporarse a la vida política, para comenzar a hacer uso de las facultades cívicas que implicaba ser considerado legalmente un ciudadano. Pero la educación fundamental no fue únicamente vista como una consecuencia positiva hacia el individuo sujeto de derechos civiles, sino que, principalmente se destacó el impacto efectivo que tendría sobre la comunidad y la vida democrática. Ya en 1964 el Presidente de la Asociación Nacional de Profesores de Escuelas de Adultos de Chile, Eulogio Larraín Ríos, destacaba la importancia para la vida política del país la implementación de programas de alfabetización de adultos: “Quizá qué despertares cívicos y qué cambios fundamentales en la vida nacional podríamos conseguir si lográramos que la Educación de Adultos tome el verdadero sendero que soñamos...”38. El profesor Larraín, luego de presenciar por cuarenta años la falta de implementación de políticas sistemáticas de educación de adultos, demandaba una solución al problema del analfabetismo en el gobierno de Alessandri Rodríguez, presentando las consecuencias sociopolíticas como nefastas para Chile. No obstante, no solo desde las aulas el fenómeno era reflexionado, sino que también desde las ciencias sociales, área en el cual el texto citado anteriormente de Eduardo Hamuy fue determinante para la comprensión del analfabetismo. Jorge Jobet, profesor de Sociología y Filosofía de la Dirección de Estudios Generales de la Universidad de Chile, sostuvo que: “la promoción de la educación, pues, tiene que habérselas con dos frentes: el del analfabetismo y el de la falta o escasez de instrucción básica. Mientras estos dos frentes no sean aniquilados, la hora de América Latina será, desde un punto de vista democrático, un mito” 39. Asimismo, la idea de entender el analfabetismo como una situación a la cual hay que oponer resistencia fue retomada meses después por la Revista Mensaje: “Han pasado ya los tiempos en que muchos de nuestros obreros y campesinos –debido fundamentalmente a su miseria e ignorancia- sólo actuaban en la vida política votando por el candidato de patrón o simplemente vendiendo su voto al mejor postor. En ese sentido ha habido un innegable progreso. Pero el analfabetismo y la ignorancia constituyen todavía en nuestro país –y en todos los países de América Latina- un verdadero flagelo que hay que combatir con decisión y prontitud. La ignorancia aísla, arrincona en la miseria y en el primitivismo, y transforma a los hombres en títeres movidos por la demagogia”40.
37
El Mercurio, 30 de octubre, 1965 Eulogio Larraín, “Problemas de la… 143. 39 Jorge Jobet, “Aspectos socioculturales del analfabetismo”, Pedagogía: problemas de la educación contemporánea: 4 (1964): 94. 40 “Cruzada educacional”, Revista Mensaje: 136 (1965): 11. Las cursivas son nuestras. 38
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Tal como puede observarse, la referencia a prácticas antidemocráticas y vicios cívicos es directa en la mayoría de las reflexiones relativas a educación de adultos. La transversalidad sectorial de los comentarios sobre consecuencias políticas del analfabetismo –desde la Iglesia hasta cientistas sociales, pasando por profesores- demuestra la importancia paulatina que fue adquiriendo la educación de adultos, en un contexto en el cual la ampliación de la ciudadanía política pretendía integrar a través de la nación a aquellos grupos históricamente excluidos. Es fundamental señalar que esta concepción de la educación -como incentivo y causa del desarrollo de una comunidad política fuerte- moldeó las iniciativas pedagógicas del gobierno democratacristiano. Un documento elaborado por el Ministerio de Educación Pública en 1966 –y el cual fue difundido con el objetivo de dar a conocer las realizaciones y proyectos futuros en materia de educación de adultos- permite ver claramente que la educación fundamental formó parte de un engranaje mayor, el cual comprendía distintas esferas: “La educación de adultos no se restringe a un problema pedagógico, sino que es, además, un problema social y político. La sociedad que posee una ponderable masa de analfabetos y de elementos de bajo nivel de formación cultural revela que su grado de desarrollo no atiende a los intereses de parte considerable de su población”41. Al respecto, es importante considerar los objetivos de concientización de la palabra generadora pueblo, incluida en el Manual del método psico-social para la enseñanza de adultos42. De acuerdo a los textos expositivos y actividades presentadas en el material didáctico, los alumnos adultos deberían haber reflexionado sobre el papel del pueblo en la marcha de la nación, los deberes y derechos de los ciudadanos y la necesidad de mejores condiciones de vida para el pueblo.
c) Cohesión nacional Una tercera orientación presente en los discursos sobre alfabetización popular es la referida a la necesidad de fortalecer la unidad nacional. Desde diversos puntos de vista, el analfabetismo era una forma de exclusión social, ya que era un fenómeno mayoritariamente difundido entre los sectores socioeconómicos bajos, impedía el acceso a la comunidad política y contribuía a la creación de un grupo social marginado del desarrollo del país. De esta manera, el analfabetismo constituía un círculo vicioso de exclusión, que comenzaba desde la primera infancia entre quienes no lograban acceder a la escuela o mantenerse en ella. A del año escolar de 1962, el período El Siglo ilustraba con tono condenatorio esta situación: “Hoy comienzan las clases en todas las escuelas primarias de Chile. Los niños, formados en el patio frente a sus maestros, escucharán la primera lección del nuevo año escolar que se inicia. Luego, mientras se iza la bandera chilena,
41
Ministerio de Educación Pública, Educación para los trabajadores (Santiago: Oficina de Relaciones Públicas del Ministerio de Educación, 1966), 5. 42 Ministerio de Educación Pública, Educación para los… 60.
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cantarán la Canción Nacional. Es un instante solemne para profesores y alumnos, incluso emotivo. Pero centenares de miles de niños no estarán presentes. Son los niños sin escuela”43. Para el autor de esta nota, el problema de la insuficiente cobertura escolar no sólo era un problema educacional, sino también nacional, pues impedía que grupos considerables de la población participaran de los ritos que cotidianamente contribuían a la formación del sentimiento nacional chileno. De esta manera, la educación formaba parte de un entramado identitario que contribuía a la formación de una comunidad imaginada de chilenos44, por lo tanto, quienes estuvieran excluidos del sistema educacional dejaban de participar de esa serie de saberes y ritos realizados de manera simultánea y periódica, como lo eran la bandera chilena y el himno nacional, mellando el permanente proceso de identificación nacional, como lamentaba El Siglo. Frente a esta situación, se puede comprender que el problema del analfabetismo haya sido abordado desde un punto de vista político común a los distintos sectores políticos, en la medida en que afectaba los intereses comunes de la nación. En ese sentido, para algunos analistas el carácter político del analfabetismo era aún más profundo que cualquier enfrentamiento entre sectores, pues ponía en cuestionamiento un sustrato aún más básico, la identidad nacional. En su estudio sobre la situación de la educación elemental en Chile, el sociólogo Eduardo Hamuy, precisaba que “el abandono prematuro de la escuela es la fuente principal del bajo nivel de instrucción de la población chilena y constituye, en consecuencia, el problema educacional más grave que afecta al pueblo de Chile”45. De ese modo, las causas del analfabetismo debían rastrearse en la limitada oferta educativa para los sectores más marginados de la sociedad, donde no había cobertura estatal o entre quienes la escuela no era vista como una institución necesaria para sus vidas. Para este autor, una resolución no conflictiva del problema educacional sólo era posible si se lograba “la solidaridad mayoritaria para impulsar y consolidar el proceso de cambios46. Uno de los factores que explican el éxito de la Democracia Cristiana en las elecciones de septiembre de 1964, fue, precisamente, su apelación a la unidad nacional para la transformación radical de la sociedad. En materia educativa, esto se expresó en la construcción discursiva de la comunidad nacional, apelativo con el que se intentó armonizar tanto la necesidad de responder a la multiplicidad de intereses locales-comunitarios, como al sustrato identitario ofrecido por la 43
El Siglo, Santiago, 3 de marzo, 1962. Benedict Anderson acuñó el concepto de “comunidad imaginada” para referirse a la formación de nacionalismos. Según este autor, las naciones son una construcción cultural de una elite moderna, tanto en lo político como lo cultural, que para ser socializada y aceptada por un grupo mayor (“la nación”), debe ser constantemente actualizada, para lo cual la simultaneidad y periodicidad serían fundamentales para sentirse parte de un grupo humano como la nación. En: Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo (México: Fondo de Cultura Económica, 1993). 45 Eduardo Hamuy, El problema educacional del pueblo de Chile (Santiago: Editorial de Pacífico, 1961), 67. 46 Eduardo Hamuy, El problema educacional… 206. 44
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nacionalidad. En este contexto ideológico, la alfabetización fue integrada a un discurso educacional más amplio, que incluso trascendía los límites del sistema educacional en cuanto tal, ingresando a otras áreas del desarrollo nacional, como la economía, la distribución de la tierra o la llamada promoción popular. Este hecho constituyó un giro sustancial en la política de alfabetización desarrollada durante la primera mitad del siglo XX, caracterizada por su transitoriedad y precariedad tanto material como orgánica. El sentido nacional de este esfuerzo puede observarse en el discurso realizado por Óscar Vera –líder del proceso de Planeamiento de la educación chilena– en una conferencia realizada por el Ministerio de Educación en la Universidad de Concepción al iniciarse el año escolar 1963, en la que responsabilizó a las “posiciones doctrinarias” del estado del sistema educativo: “Es preciso comprender que la educación es un problema nacional que no puede ser patrimonio de ningún grupo o partido y que, para satisfacer las aspiraciones de ciertos grupos que se juzguen legítimas en una democracia, hay caminos menos costosos que el que ha llevado a la parálisis de nuestro sistema educativo En un país maduro en lo político, la educación interesa, con razón, a todos los sectores nacionales, y las grandes líneas de su orientación deben reflejar un entendimiento razonable de los diversos puntos de vista y un consenso fundado en las consideraciones superiores del futuro de la Nación”47. El discurso de la comunidad nacional fue reconocido por diversos sectores del mundo político y de la sociedad civil, quienes materializaron su apoyo participando en la Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación Educacional desarrollada entre 1964 y 1968, o bien en los programas asociados a la Reforma Agraria. Así, por ejemplo, en 1967 el periódico La Tercera destacaba la colaboración de instituciones y empresas privadas en la alfabetización de campesinos, lo que a su juicio “no solo implica un rasgo de generosa colaboración, sino revela, además, la existencia de un espíritu publico vigoroso y latente, que asegura desde luego, la feliz consecución de sus patrióticas finalidades”48. El mismo espíritu solidario era destacado por el Ministro de Educación Máximo Pacheco, quien señalaba que en la educación “hay una solidaridad social que implica conocimiento y desvelo por los demás, espíritu de sacrificio y responsabilidad a favor del grupo […] y esta solidaridad y tales implicancias deben ser el motivo de la más alta preocupación dentro de las tareas de educación”49. A ello habría que sumar el apoyo prestado por miles de personas que participaron voluntariamente en estas iniciativas, cuyas experiencias aún no han sido estudiadas. Sin embargo, pese a las diversas muestras de adhesión, tras la copiosa argumentación a favor de este esfuerzo nacional existía conciencia de que la educación también formaba parte del
47
Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena (Santiago, 1964), 70. 48 La Tercera, 27 de agosto, 1967. 49 Ministerio de Educación, “Comprensión y colaboración para llevar a cabo la reforma pidió el nuevo ministro prof. Máximo Pacheco”, Revista de Educación: 3 (1968): 2.
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proceso de radicalización política que vivía la sociedad, lo que puede verse con mayor claridad en el surgimiento de una lectura que vinculaba alfabetización y emancipación.
d) Emancipación La última orientación identificada es la que relaciona la alfabetización con la posibilidad de la emancipación de los seres humanos, tanto de un punto de vista individual como social. Su desarrollo estuvo especialmente vinculado al desarrollo de la pedagogía crítica de Paulo Freire y de la Teología de la Liberación, procesos que a su vez deben ser comprendidos dentro del proceso de transformaciones sociales que vivía América Latina en la década de los sesenta. Ambas vertientes comprendían la educación en general, y la alfabetización en particular, como tareas que permitirían el desarrollo de los seres humanos excluidos por la sociedad, apuntado hacia una paulatina disolución de las relaciones sociales que perpetuaban la dominación política y económica en otras esferas, como la cultural. El Chile de los años sesenta fue un contexto propicio para su difusión, debido a la serie de transformaciones culturales que se estaban desarrollando. El gobierno de la Democracia Cristiana intentó dotar de un carácter educativo a la mayor parte de sus reformas estructurales, por lo que se desarrollaron una serie de iniciativas de trabajo de base con comunidades, en el transcurso de las cuales se dotó de nuevos sentidos a la tarea alfabetizadora. Por ejemplo, la política de Promoción Popular tuvo un papel muy importante en el plano ideológico, pues ésta pretendía entregar herramientas culturales y asociativas que permitieran a los sectores populares dejar atrás su situación de marginación. Para el jesuita Patricio Cariola, esta política tenía un sentido esencialmente educativo, pues pretendía “preparar al hombre marginal, a fin de que él sea el agente de la superación de su marginalidad, a través de su actuación en las organizaciones de base como las juntas de vecinos, los talleres artesanales y las organizaciones gremiales”50. No es difícil distinguir en este discurso, fuertemente apoyado en un cristianismo social, la posibilidad de redención de la sociedad mediante la educación de los sectores desfavorecidos. Esta idea fue reforzada en el seno de la teología latinoamericana a partir de la Conferencia de Medellín de 1968 donde se declaró que existía un “vasto sector de los hombres marginados de la cultura, los analfabetos, y especialmente los analfabetos indígenas, privados a veces hasta del beneficio elementan de la comunicación por medio de una lengua común. Su ignorancia es una servidumbre inhumana. Su liberación, una responsabilidad de todos los hombres latinoamericanos”51. Esta tarea emancipadora sólo sería posible a través de una “educación liberadora”, es decir “la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo” 52. 50
Patricio Cariola, “Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias”, Mensaje: 149 (1966): 252. Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, “Conclusiones de la Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Medellín 1968) sobre la educación”, Mensaje: 82 (1968):453. 52 Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, “Conclusiones de la… 454. 51
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De este modo, se puede entender que la visión emancipadora de la educación, haya sido la expresión de un compromiso entre algunos sectores de la Iglesia católica y los sectores excluidos de la sociedad, que en el caso de Chile se expresó con claridad desde fines de la década de 1960. De ello daban cuenta algunos de los informes de los funcionarios de la Corporación de Reforma Agraria, quienes en sus visitas a asentamientos agrícolas de los alrededores de Santiago, habían podido observar el enorme compromiso con que los campesinos habían emprendido la tarea de alfabetizar a sus compañeros. “Es conmovedor observar la alegría que brillaba en los ojos de los campesinos cuando se les va abriendo el mundo de las palabras. A veces, nos decían ‘estamos tan cansados que se nos subió el chuncho a la cabeza (nos duele la cabeza), pero no queremos irnos de aquí sin aprender a leer y escribir’. Ellos están conscientes que la alfabetización es la primera puerta que abren para un mundo maravilloso de la cultura”53 Ese “mundo maravilloso” al que los campesinos podían acceder mediante la alfabetización, estaba nutrido de elementos mucho más complejos que el acceso a la palabra escrita. Desde su puesto de asesor en el Instituto de Desarrollo Agropecuario, Paulo Freire sistematizó alguna de esas aspiraciones, proponiendo el que el verdadero objetivo de la alfabetización era transformar “lo que acostumbramos llamar cultura del silencio, típica de las estructuras rígidas, cerradas y antidialógicas, como la del latifundio”54. Para el pedagogo brasileño, la alfabetización formaba parte de un proceso de acción cultural en la que “a través de un quehacer educativo concientizador, que plantea al campesino, como problema, la manera como estuvo siendo en la estructura latifundista del silencio, y como ahora empieza a ser, en la estructura del asentamiento”55. Metodológicamente, la propuesta de alfabetización de Freire favorecía el sentido emancipatorio descrito por su autor, pues al trabajar con palabras generadoras, se constituía una especie de mapa cultural de los campesinos que favorecía el vínculo entre pedagogía y politización al facilitar la crítica y transformación de la realidad. Esta impronta emancipatoria también es observable en otros documentos, como el Manual del método psico-social para la enseñanza de adultos editado por el Ministerio de Educación en 1966, donde se ofrecía una serie de palabras generadoras que daban cuenta del clima político y cultural de la época56.
53
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 2. Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 4. 55 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa… 4-5. 56 Daniel Fauré, Auge y caída… 58. 54
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CONCLUSIÓN: EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO A partir de lo expuesto anteriormente, es posible sostener que el cambio de enfoque respecto a la alfabetización acontecido a mediados de la década de 1960 estuvo estrechamente relacionado con la difusión de las teorías desarrollistas latinoamericanas, que tuvieron cabida en el programa político de la Democracia Cristiana. No obstante, la modificación de los discursos y prácticas sobre alfabetización a nivel teórico fue anterior, con antecedentes como los Acuerdos de Punta del Este de 1961 (en el marco de la Alianza para el Progreso), el establecimiento de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación ese mismo año, o la realización en Chile de la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina en 1962. A partir de entonces, se comenzó a cuestionar las explicaciones que situaban tanto las causas como las soluciones del analfabetismo a nivel individual, siendo reemplazadas, paulatinamente, por explicaciones estructurales, que posteriormente serían los fundamentos de las primeras campañas de alfabetización encabezadas y gestionadas exclusivamente por el Estado. El gobierno de Frei Montalva dio una cobertura multisectorial a los problemas relacionados con la alfabetización, a través de la presencia de diversos ministerios y oficinas estatales en la coordinación de los programas, especialmente los referidos al campesinado, debido a que se los visualizó como un componente central de la Reforma Agraria. Por último, es importante constatar que después de la campaña del gobierno de Frei Montalva, se desintensificó el debate en torno a la alfabetización en la prensa, siendo retomado nuevamente durante la Unidad Popular, lo que podría ser interpretado como la construcción de ciertos consensos en torno a la educación y la alfabetización. Respecto a las cuatro orientaciones analizadas, es importante constatar que no se trata de cuatro visiones estáticas y estrictamente diferenciadas, sino más bien en una clasificación que permita aproximarse a la complejidad de la discusión educativa de la época. Así, se pudo constatar cómo incluso al interior de un mismo gobierno existían distintos discursos y orientaciones políticas, las que en algunas ocasiones se complementaron entre sí, pero en otras encarnaban visiones e intereses divergentes. A partir de estas constataciones, resulta importante señalar la necesidad de desarrollar nuevas investigaciones en otros ámbitos del escenario educativo del período, que complementen esta investigación. Por ejemplo, es relevante conocer el impacto de la campaña de erradicación del analfabetismo realizada en Cuba el año 1961, así como la transformación del discurso educativo de la Iglesia Católica después de la Conferencia de Medellín en 1968. Por último, sería interesante conocer las continuidades y cambios respecto a la alfabetización en las posteriores campañas, realizados durante la Unidad Popular y Dictadura.
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Anexos Anexo N° 1: Editoriales relativas a alfabetización en el período 1960 – 1970. El Siglo
5 de marzo 1962
Comienzan las clases
28 de abril 1962
El drama de la educación
15 de abril 1961
La Educación y el futuro de Chile
20 de junio 1961
La tragedia educacional de Chile
5 de marzo 1962 Las Noticias de Última Hora 9 de marzo 1962 28 de noviembre 1965 6 de febrero 1965 La Tercera
La Nación
El Mercurio
Conferencia educacional El drama educacional El Consejo de Rectores y la Universidad Laboral Reforma de la educación nocturna
9 de agosto 1963
Campañas de alfabetización
7 de octubre 1963
Campaña de alfabetización
27 de agosto 1967
Alfabetización de campesinos
28 de agosto 1962
La alfabetización: tarea nacional
6 de agosto 1963
Campaña Nacional de Alfabetización
10 de enero 1960
La Hora Cultural de Chile
22 de octubre 1960
El Lastre de Nuestro Analfabetismo
23 de enero 1961
Las Bases de Nuestra Educación
8 de marzo 1961
Nuevos Métodos contra el Analfabetismo
27 de marzo 1961
La Educación y la Información en el Desarrollo Económico
10 de junio 1961
El Estado de la Educación
29 de 1961 30 de 1961 19 de 1961
septiembre septiembre noviembre
La Educación y la Carta de Punta del Este Educación Fundamental y Reforma Agraria La Educación pasa primero
3 de diciembre 1961
Nuevo énfasis en la Educación Pública
23 de enero 1962
La Educación Primaria y la Economía
111
11 de 1962
noviembre
Actualidad del Problema Educacional
30 de junio 1963
La Educación y las exigencias del país
2 de julio 1963
Causas de Fracaso Educacional
24 de julio 1963
Alfabetización y recuperación educacional
2 de agosto 1963
Frutos de la Campaña de Alfabetización
30 de 1963
Educación y Producción
noviembre
10 de enero 1964
Analfabetismo y política educacional
19 de julio 1964
La Enseñanza y el Futuro del País
30 de octubre 1965
Solidaridad en el Plano Educacional
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Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os: Análisis de la relación imagen-texto en ilustraciones de libros de ciencias sociales para educación general básica. Chile, 19701980 Leonora Beniscelli Contreras
Resumen ¿Cómo son/cuáles son las representaciones visuales de indígenas y de suramericanos/as presentes en textos escolares de Ciencias Sociales 1 de Educación Básica entre 1970 y 1980? ¿Son incorporadas estas representaciones visuales de indígenas y suramericanos/as en la construcción de la imagen ‘patria’? ¿Qué espacio se crea en la relación imagen-texto para la subjetividad del estudiante? Este artículo se propone reflexionar sobre las representaciones visuales de indígenas y suramericanos/as a partir de un análisis de la relación imagen- texto en los libros de Ciencias Sociales de Educación General Básica entre los años 1970 y 1980. En este recorrido nos encontraremos con que no sólo se construye una imagen del ‘Otro’ mediante ejercicios de extranjerización e invisibilización de indígenas y suramericanos/as a través de los cuáles se los caracteriza como primitivos; bárbaros o salvajes; exóticos (exotización étnica) o extintos (principio de la extinción cultural). Sino que además estas formas de representación visual, construyen una imagen de la identidad nacional desanclada de su contexto suramericano, ocultando rasgos compartidos con los países de la región e invisibilizado una mayoría mestiza e indígena.
Palabras clave: Relación texto-imagen; representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os; textos escolares; construcción del ‘Otro’; estereotipo; raza/etnia.
1
En 1980, en el marco de la Reforma Educativa realizada por la dictadura militar de Augusto Pinochet, se le cambia el nombre a la asignatura por Historia y Geografía.
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Usted no existe para mí. Y sin embargo… ¡vaya si existe! Porque usted y yo somos este encuentro Desde tiempos y espacios distintos, una anulación de esos tiempos y esos espacios. 2 Lo opuesto de la representación racista no es simplemente una identidad ‘verdadera’, sino otra representación […]3 INTRODUCCIÓN Este artículo aborda la relación imagen-texto en las representaciones visuales de indígenas y suramericanos/as, presentes en textos escolares chilenos, de Ciencias Sociales para Educación Básica, particularmente en la década de 1970 a 1980. Busca además introducir la pregunta por el rol de la subjetividad del estudiante en la lectura-mirada de esas representaciones. Este ejercicio de análisis de representaciones visuales intentará articular -poner a jugar- lo visible y lo invisible entendiendo que la construcción de una determinada representación tiene el doble efecto de visibilizar –hacer aparecer- e invisibilizar –ocultar. En este caso, hacer visibles determinadas marcas culturales o rasgos de indígenas y suramericanas/os invisibilizando otras que quedan relegadas a la ausencia, la falta, la desaparición. Situaremos también en el plano de lo invisible-simbólico el espacio para la subjetividad del interlocutor (el que está del otro lado) que mira y lee. Pero no todo aquello que pertenece al orden de la subjetividad, será posible de ser aprehendido en esta primera aproximación al análisis de representaciones visuales en textos escolares. Y es que en la dimensión de lo simbólico (donde opera la subjetividad) siempre algo se nos escapa, desborda lo evidente, lo fácilmente conocible. Es en ese intersticio que se ‘fuga’ al control de lo que se quiere hacer ver (la determinación de lo que será visible y lo invisible), donde podrían recrearse y transformarse las representaciones de la alteridad. Para Deleuze y Guattari es en las líneas de fuga donde podría crearse una resistencia a la imposición 4. En 2
Cortázar, Julio. Archivo de audio. s.f. Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001), p. 127. 4 Deleuze, Gilles y Felix Guattari. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. (Valencia: Pre-Textos, 1997) 3
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este caso frente a la que entenderemos como imposición simbólico-cultural de una determinada representación de la alteridad, han de haber también ‘fugas’ de algunas subjetividades que cuestionen, critiquen y pongan en crisis una construcción del otro parcial, sesgada, errónea, racista y discriminatoria. Pero esta pregunta por las líneas de fuga -por poder darle seguimiento a subjetividades que habiendo aprendido con estos libros de textos y estás imágenes, han cuestionado y puesto en crisis estas representaciones que apuntan a la invención de un ‘otro’- me pareció inabordable en esta primera etapa, aunque sea para mí lo más relevante pues constituye una forma de resistencia. No solamente porque no logro pensar en una metodología para seguir esas líneas de fuga, sino también porque el Estado del Arte no me permitió avanzar más allá de recortar y acotar el análisis a la relación imagen-texto en un determinado contexto político histórico. Cuando comencé a investigar me encontré con que en Chile existe escasa producción histórica centrada en la reconstrucción de la memoria pedagógica; acotada producción que desde una perspectiva crítica (menos postcrítica) del curriculum haya abordado preguntas en torno a las representaciones de las alteridades como construcciones sociohistóricas5; inexistencia de reflexión específicamente en torno a las representaciones visuales como parte de esas construcciones en torno a la alteridad (indígena y suramericana)6; exigua producción teórica respecto a las implicancias y sentidos construidos por las imágenes en los textos escolares, etc. lo que hizo muy difícil inclusive reconstruir, al menos parcialmente, el período que se quería investigar en términos de saber dónde buscar y encontrar textos escolares del período. La pregunta por aquello que las representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os hacen (construyen como) visible e invisible, debió ser acotada entonces a: 1) el análisis de las imágenes en relación con el texto y 2) al espacio que esa relación permite para la subjetividad del lector-estudiante. En el ejercicio de visibilización (construcción) de una determinada representación visual, en este caso mediante la articulación de la imagen y el texto, se produce también un espacio a ser “llenado” por la o el lector (este es el aspecto al que restringiremos la reflexión en relación a la subjetividad). Es en este espacio que espera ser “completado” por el estudiante, en donde situamos la 5
A excepción del grupo que conformaron Rolando Pinto, Enrique Pascual, María Angélica Guzmán e Ignacio Meza de la Universidad Católica de Chile. 6 Recientemente, entre 2006 y 2012, se han publicado una serie de libros de fotografías y análisis de imágenes de indígenas con una mirada centrada en la reconstrucción de la memoria visual editados por Pehuén. Forman parte de esta colección Hain, centrado en el ritual selk’nam, “Zoológicos Humanos” (2006) y “Andinos” (2012).
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construcción de la(s) representación (es) de indígenas y suramericanos como ‘Otros’ y contrafácticamente de un ‘Nosotros’ que se configura negando o invisibilizando eso ‘otro’ como parte constitutiva de la identidad. En el espacio de lectura y mirada, el sujeto inevitablemente busca una vinculación de lo que lee y lo que ve con sus propias creencias, sus saberes y sus experiencias, construyendo nociones que comprende como individuales en este caso entorno al conocimiento de indígenas y suramericanos- y que son validadas por un libro escolar que lo hace aparecer como un saber universalmente válido. Dicho de otro modo, si las representaciones son construcciones históricas, no es sólo porque sean construidas unilateralmente por determinadas intenciones curriculares y editoriales impuestas verticalmente, sino también porque son completadas por las/los estudiantes en un ejercicio de deducción (al relacionar imagen y texto) que no es legible o nítido por el niño/a y que consideramos no se ha problematizado en la escuela ni menos por el sistema educativo chileno.
ANTESALA El hallazgo como posibilidad: La colección del Museo de la Educación Gabriela Mistral Este artículo se realizó con la colección del Museo de la Educación Gabriela Mistral, ubicado en el casco histórico de la ciudad de Santiago, en el límite entre el barrio Yungay (Santiago-Centro) y Quinta Normal, detrás del actual Museo de la Memoria y los Derechos Humanos. A excepción del período de la Unidad Popular, reconstruido visualmente con textos editados por Quimantú y encontrados en la Biblioteca Nacional, el grueso de las imágenes utilizadas en este artículo fueron recopiladas de los textos escolares que forman parte del archivo de este museo. Resulta relevante plantear esto, pues cuando comencé a proyectar este articulo y a pensar en cómo hacer para encontrar textos de este período, me encontré con que sólo dos lugares en Chile mantienen colecciones importantes con textos escolares antiguos: el ex – Museo Pedagógico y el tradicional liceo Instituto Nacional. Este último solo permite el acceso a investigadores acreditados, condicionante que imposibilitaba mi entrada al establecimiento. Mi única opción parecía entonces trabajar con la colección del Museo. Inicialmente me llama la atención que todos los libros disponibles en el período que va de 1970 a 1980 no son ‘oficiales’, es decir, no son los que se distribuyen gratuitamente desde el Estado sino que corresponden a textos publicados por editoriales privadas. Este reparo me hizo investigar y dar con que: 1) la dictadura recién en 1980 (seis años después del
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golpe de Estado) modificó los planes de estudio y cambió el nombre a algunas asignaturas incluyendo Ciencias Sociales que pasó a llamarse Historia y Geografía; sólo entonces comenzó a editar sus propios libros de texto; 2) Si bien el gobierno de la Unidad Popular es recordado comúnmente por haber distribuido libros gratuitos en las escuelas públicas, en el área de Ciencias Sociales no alcanzó a editar sus propios textos (sí produjeron sus propios programas). Faltan eso sí, los textos escolares del gobierno de Frei Montalva para los años 1970, 1971 y 1972. Es por esto que el grueso de las editoriales mencionadas en este artículo -a excepción de Quimantú- son privadas e independientes (aunque, por supuesto guardan estrechos vínculos con importantes personajes y partidos políticos). No se trata de un descuido sino de un recorte, en parte impuesto y en parte elegido: impuesto por el material disponible en el Museo Pedagógico, pero por otro lado me parecía que todas las dificultades encontradas para realizar la investigación - los vacíos en la colección y las restricciones en el acceso a las Bibliotecas- resultan por sí mismas una evidencia del estado de la memoria pedagógica en Chile. Respecto de la Unidad Popular eso sí, me pareció necesario reconstruir gráficamente el período recurriendo también a libros editados por Quimantú que si bien no eran textos escolares, fueron utilizados como material didáctico y que, por la temática que abordan y el sentido ilustrativo que tienen (por ejemplo “Los Araucanos” o “Geografía Humana de Chile”) resultaba pertinente su recuperación en este artículo. Suponía que si existió una continuidad curricular entre el gobierno de Frei Montalva y los primeros años de la Dictadura Militar, y dada la especificidad y particularidad del gobierno de Salvador Allende, las imágenes durante la Unidad Popular podrían aportar una mirada diferente y crítica, una discontinuidad en las representaciones visuales de indígenas y suramericanos/as. Veremos que estas ideas fueron puestas en crisis durante la investigación, por las propias imágenes y la información que entregan los pie de foto y por la representación étnico-ritualizante que en la relación imagen-texto se construye en este época.
Modernización, Socialismo y Dictadura El período que va de 1970 a 1980 fue escogido porque resulta especialmente relevante y paradigmático: este decenio presencia el gobierno demócrata cristiano de Frei Montalva (1964-1970) marcado por la reforma agraria y una reforma educativa en el marco de la cual se funda el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) y la Revista de Educación como medio informativo para llegar a los docentes de
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todo el país; el gobierno socialista de Salvador Allende (1970-1973) que desde el proyecto de la Unidad Popular sostuvo la necesidad de transformar estructuralmente el sistema para dar paso a una Escuela Nacional Unificada (ENU) pública y centralizada; y finalmente la dictadura militar de Augusto Pinochet que arrasó con la educación pública chilena dando paso a un sistema mixto y municipalizado, que privilegia la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación (y que está aún vigente). No se trata entonces tan solo de tres períodos políticos, sino de tres proyectos educativos y tres intentos de reforma educativa en un solo decenio: 1) La primera había comenzado en 1965 y estuvo centrada en la modernización de la Educación General Básica (es por esto que los textos de 1970 y 1971 señalan estar actualizados con la reforma educacional del Ministerio de Educación). 2) La ENU con un fuerte énfasis en la formación técnica y el desarrollo social, pretendía terminar con la clasificación de los estudiantes derivada de desigualdades de clase, mediante una formación común general y politécnica. Este proyecto de la Unidad Popular encontró una fuerte resistencia política, pues establecía un período de transición hasta llegar a terminar con la educación privada en Chile. 3) La tercera reforma, comienza en 1973 con la imposición de un estado de excepción, pero se fija, se escribe, se establece recién en 1980 con el cambio en la constitución política y del marco curricular. Este curriculum estuvo vigente hasta su modificación en 1996 durante el segundo gobierno de la coalición de partidos por la democracia.7
DESARROLLO 1. Representaciones visuales de indígenas y suramericanas/os En tanto la determinación de un marco curricular se establece sobre la base de representaciones acerca del ‘otro’, el problema de la representación no puede desligarse de la relación saber/poder: “La representación es siempre inscripción, es siempre una construcción lingüística y discursiva dependiente de las relaciones de poder” 8. Entenderemos curriculum
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Para Cristian Cox (2003) en estos años se configuran los ‘rasgos estructurales’ del sistema que opera en las políticas educativas de la Concertación de Partidos por la Democracia en la década de los noventa luego de recuperada la Democracia. 8 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001), p. 127.
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entonces en una doble dimensión: como territorio de la identidad9 y como proyecto político educativo10. En esta última perspectiva, es fundamental la noción de hegemonía como poder ejercido por un grupo social sobre toda la sociedad 11 ya que, si el curriculum es una cuestión de poder, se vuelve por lo mismo un territorio especialmente relevante para la creación de una determinada subjetividad. “Destacar, entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operación de poder”12 que implica necesariamente la asimilación de otras subjetividades entendidas como ‘inferiores’ y ‘degradantes de la raza’; que en el caso chileno serán sobretodo indígenas, peruanos/as y bolivianos/as (derivado del conflicto por territorio que supuso la Guerra del Pacífico) y en general las identidades suramericanas portadoras de un legado indoamericano13 de las que se busca desmarcarse. El curriculum entonces, en tanto proyecto político-educativo, es un territorio donde el poder operacionaliza su intento por colonizar internamente a ‘los otros’. Esto explica que en distintos momentos de reformas y cambio curricular se hayan implementado distintas estrategias de asimilación cultural, que no es otra cosa que inclusión por homogeneización, por borramiento, por blanqueamiento de la diferencia étnica. Para Tadeus Da Silva el texto escolar es un texto curricular que “conserva de modo evidente las marcas de la herencia colonial. La cuestión de la raza y de la etnia no es simplemente un ‘tema transversal’: es una cuestión central de conocimiento, poder e identidad”14. El currículum y el texto escolar como uno de sus dispositivos de difusión y comunicación, están “en el núcleo de las relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad” 15. Así mismo cumple una función como medio de comunicación entre el ministerio y los profesores y entre estos y los estudiantes y como tal, ha sido territorio de disputas
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Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001), De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006) 11 De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006) 12 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001), pp. 16-17. 13 Mardones, Pablo. ¿Es el niño extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en torno a la diversidad cultural en el ámbito escolar nacional. (s/d: Alpaca, 2010) Revisado 11 de Abril de 2013. http://www.alpacaproducciones.com.ar 14 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currículum. (Barcelona: Octaedro, 2001), p. 127. 15 Cox, Cristián. “Construcción política de reformas curriculares: el caso de Chile en los noventa”. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado 10, 1 (2006): 19-113. 10
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ideológicas sostenidas en base a la dimensión política del conocimiento que se enseña en la escuela. En este artículo nos centraremos en las ilustraciones de los textos escolares de Ciencias Sociales para Educación General Básica en el decenio que va de 1970 a 1980, específicamente en la representación visual de indígenas y suramericanos/as que se construye en la relación imagen-texto. Con el objetivo de reflexionar sobre el espacio que las imágenes y el texto permiten (abren, cierran, dispersan, clausuran) a la subjetividad del lector-estudiante, nos preguntaremos ¿qué rol juega la subjetivad del estudiante en la lectura y mirada de la imagen-texto? ¿Cuál es el espacio que, a partir de la relación imagentexto se genera para la reflexión, la interpretación, el cuestionamiento, los saberes y las creencias que los estudiantes portan y aportan en la lectura de estas imágenes y textos? ¿Cuál es el rol que desde el texto se espera que el estudiante juegue? Este artículo surge a partir de la pregunta por el papel de las imágenes en las representaciones acerca de los sujetos y las alteridades como construcciones históricas y sociales. El trabajo con las ilustraciones de indígenas y suramericanos/as en su relación con las bajadas de texto o pie de foto, evidencia una recurrencia en los contenidos visuales y las formas de representación, lo que implica, desde mi punto de vista, la puesta en circulación de una mirada y un imaginario visual desde categorías europeocentristas tendientes a la construcción visual de un ‘Otro’. Por otro lado, el análisis de estas representaciones, nos llevó finalmente a la pregunta por la construcción del nosotros, a la pregunta por la identidad que a partir de ellas también se busca construir. Se trabajó primero en una clasificación de las imágenes de acuerdo a los rasgos que buscaban ensalzar. A partir de la repetición de imágenes que mostraban a indígenas y suramericanos/as como circunscritos al pasado, en conflicto con el europeo, como incivilizado y como ajenos, primitivos, etc. se establecieron patrones de representación de indígenas y suramericanos en la relación texto-imagen. Luego, estos patrones permitieron establecer una conceptualización acerca de los ejercicios visuales implicados en la construcción de estos patrones de representación. Es así que en la relación texto-imagen encontramos ejercicios de extranjerización y de invisibilización de indígenas y suramericanos/as.
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Para realizar este ejercicio de clasificación y categorización se recogieron conceptos propuestos por Baez y Mason16 aplicados al análisis de fotografías de los Zoológicos Humanos y por Maturana y Baez y Castro17 para el análisis de fotografías de indígenas andinos.
1.1.- REPRESENTACIONES VISUALES DE INDÍGENAS 1.1.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización: Se busca establecer y se construye visualmente una distancia con los ‘otros’ a partir de su representación como ajenos. Representación de los indígenas como primitivos o bárbaros: Sostenida la mayoría de las veces por la oposición entre civilización y barbarie en que los españoles son presentados como los civilizados y los indígenas, contrafácticamente, como los salvajes. Visualmente se configura a partir de la distancia entre lo uno y lo otro, una lejanía con el indígena que sirve a su representación como extranjeros/as por fuera de lo social nacional. La identidad nacional, la condición de chilenos (siempre en masculino) no aparece ligada lo indígena en tanto son presentados/as como salvajes. Y es que si por medio de las representaciones se busca entronizar rasgos de desarrollo, se requiere de la negación de esta etapa primitiva. En otras palabras, el ser chileno necesariamente debe aparecer como blanco -no indígena. Exotización étnica o Étnico-ritualizante: Se busca construir un índice de etnicidad, es decir poner en escena “parafernalias” para ‘representar’ (lo que desde mi perspectiva significa construir) lo exótico. Apelando a la estrategia de lo llamativo, se resaltan ciertos rasgos usualmente ligados a lo ritual-espiritual, con un sentido folclorizante que cosifica sus prácticas culturales convirtiéndolas en pintorezcas. Los objetos, los elementos, la vestimenta, las joyas (los símbolos) son utilizados para construir un índice de lo étnico. O se muestra a los/las indígenas inscritos siempre en lo rural. En el caso de las fotografías con un esta mirada étnico-ritualizante, las distingue una intención estética (en tanto la fotografía no sólo juega un rol ilustrativo sino que simbólico con un sentido en sí misma) que las dota de un valor documental al operar como registro de una forma particular de mirar y representarse, desde la occidentalidad, a indígenas y suramericanos/as.
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Báez, Christian y Peter Mason. Zoológicos humanos, Fotografías de fueguinos y mapuche en el Jardin d’Acclimatation de París, siglo XIX. (Chile: Pehuén, 2006). 17 Alvarado, Margarita et al. Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el altiplano. (Chile: Pehuén, 2012).
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1.1.2. Ejercicios Visuales de Invisibilización: Se busca construir la posibilidad de desmarcarse de identidades que resultan peligrosas para el orden social, ‘degradantes de la raza’ por su morenidad (de acuerdo a una lógica pigmentocrática que, siguiendo a Mardones carateriza la conformación de las clases sociales en Chile 18) o ‘retrasadas’ desde una perspectiva desarrollista. Para desmarcarse de esas identidades se describen rasgos que son erróneos, se invisibiliza el origen indígena y mestizo de la mayoría de la población, y se borra la resistencia y sobrevivencia de los pueblos, así como su existencia efectiva en la actualidad Se las/los presenta como extintos: anclados en el pasado, pertenecientes a otro tiempo y otro territorio. Las bajadas de texto no hacen más que enfatizar un intento por descontextualizar y desanclar a indígenas de su vigencia y existencia. En las imágenes, los contextos son ambiguos, con pocas referencias al territorio, la geografía, las características de los lugares de asentamiento. Se invisibiliza su existencia, su relación con la tierra y la naturaleza, su presencia tanto rural como urbana, y se construye una imagen de indígenas clausurada en otro tiempo y otro espacio. Se anula y niega el origen indígena (mapuche, aymará, diaguita, atacameño, etc.) de gran parte de la población chilena y por cierto de las/los estudiantes. Como antepasados de un lugar cualquiera, se los presenta como una cultura muerta, desaparecida. Borramiento o blanqueamiento de la diferencia: Se articulan dos formas o estrategias: la occidentalización de los rasgos y los “errores” en los rasgos atribuidos a los indígenas tanto en las ilustraciones como en las bajadas de texto. 1.2.- REPRESENTACIONES VISUALES DE SURAMERICANAS/OS 1.2.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización: Perú, Bolivia y Chile comparten un origen ancestral común que se invisibiliza y que está absolutamente ausente como relato. Se extranjeriza a los indígenas del altiplano, se los convierte en ‘otros’ de otras nacionalidades olvidando el pasado común. Las bajadas texto no hacen más que enfatizar un intento por desmarcarse de un relato ancestral común con los países suramericanos: por ejemplo se invisibiliza una cosmovisión compartida entre los pueblos de la zona andina de la cual forman parte los indígenas del norte de -lo que hoy es- Chile; por el contrario en los textos pareciera que solo “quedan” indígenas en Perú y Bolivia. Representación de suramericanas/os como primitivos o bárbaros: Sostenida muchas veces por presentar la oposición entre civilización/barbarie en donde los europeos son los civilizados y los suramericanos/as, contrafácticamente, son los/las salvajes.
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Mardones, Pablo. Es el niño extranjero…
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Exotización étnica o Étnico-ritualizante: Previamente definida para las representaciones visuales de indígenas. 2. Selección de imágenes 2.1. REPRESENTACIONES VISUALES DE INDÍGENAS 2.1.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización: a) Representación de los indígenas como primitivos o bárbaros
CIENCIAS SOCIALES 4. Editorial Educación Santillana. 1979, pág. 66
En la imagen se resaltan los “ornamentos” con una iconografía que se presta a confusiones. Lautaro aparece representado con un penacho, símbolo de poder para los indígenas norte y centroamericanos (mexicanos, estadounidense y/o canadienses). Este rasgo habla no solamente de un intento por hacerlo más exótico, sino de una comprensión homogénea de los indígenas (lo que prevalece es la idea de “el indio”). La carga de la representación del indígena es estereotipada, sincrética y esquemática, responde un pensamiento que coloniza, que homogeneiza la diferencia. El trarilonko (tela en la cabeza) aparece asociada gráficamente a la “autoridad” en la guerra cuando en realidad es un objeto asociado a la sabiduría de quien lo porta, y de su conexión con el mundo espiritual, por lo que puede ser utilizado tanto por el Lonko (jefe de la comunidad), el Kimche (sabio de la comunidad) y por el Werken (mensajero).
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Se produce una no equivalencia entre el texto y la imagen: por una parte la ilustración enfrenta a españoles e indígenas con marcadas diferencias en sus rasgos, mientras a nivel de texto la figura que se pretende destacar es la de Lautaro. Lo paradójico entonces es que el texto pretende instalar la figura de Lautaro como primer táctico araucano (demás está decir que este apelativo es la forma en que los españoles llamaron a los españoles y que significa en sí entonces una forma de dominio ya que deviene del lenguaje colonial que denominó Araucanía a la zona geográfica donde habitaba mayoritariamente el pueblo mapuche) y en vez de eso gráfica cómo los españoles se sobreponen a los mapuche. La distancia entre ellos se profundiza poniendo una frontera de maderas que divide la imagen en dos. El europeo a la derecha, parece príncipe de cuento quedando así asociado al estereotipo de belleza. Lautaro por su parte aparece graficado como un inca. Si analizamos con detención el mapuche y trazamos una línea horizontal que divida la imagen por la mitad y una diagonal desde el lado inferior izquierdo al superior derecho, comprenderemos que al líder mapuche se lo ubica en la misma diagonal que al líder español pero este queda en el lado superior de la línea, gráficamente entonces en una situación de superioridad. Esto se refuerza con el cambio de color del lado español que lo deja por sobre el lado indígena.
FUTURO 2. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación General Básica. Chile: Editorial Santillana-Eduteca . Colección El árbol alegre. 1974, pág. 52
La representación responde a una idea genérica (y homogeneizante) del “indio” semidesnudo con taparabo, moreno, pelo largo y una tela en la cabeza: estas serán marcas que identificarán uniformemente a los mapuche en las ilustraciones. De esto se sigue que sea la tela en la frente el símbolo que gráficamente permite distinguirlos, junto con la semidesnudez, el pelo negro y largo, así como una postura corporal “esforzada” (asociada al trabajo) o “en pie de guerra” acentuada por los músculos abdominales como rasgo que realza su virilidad. Ahora bien, si hacemos abstracción de todos estos elementos como marcas asociadas a la representación de “el” mapuche, es el lector quien debe hacer el
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ejercicio de imaginarse que son hombres pertenecientes a este pueblo, pues ciertamente no hay ningún un elemento que dote de especificidad cultural a los personajes allí representados. Gráficamente hay una serie de “errores” y cruces temporales confusos: Primero, los mapuche antes de la conquista eran un pueblo más recolector que agricultor. Y segundo, la tierra arada es una técnica traída de Europa, lo cual entra en contradicción con lo que se intenta mostrar. Según Zavala Cepeda en el período prehispánico, donde se sitúa esta imagen, los mapuche habían desarrollado incipientemente una protoagricultura 19. Aunque están realizando labores pesadas es al menos extraño que aparezcan solo hombres vinculados al trabajo de la tierra, que en los pueblos originarios está más ligada a lo femenino además de que son las mujeres las que trabajan en la siembra y la cosecha Hay un evidente descuido en relación a la ilustración del contexto: atrás se puede ver una vivienda que parece una ruka, pero el bosque de pino no guarda ninguna relación con el bosque nativo que caracteriza las regiones del sur de Chile (de hecho el pino llega muy posteriormente). El territorio donde originariamente se concentraba la mayor parte de la población mapuche se caracteriza por bosques con mucha vegetación, más que por praderas tipo planicie como lo que aparece en la ilustración; por la presencia de la cordillera de los Andes y de la costa y así como los torrentes de agua que dividen el territorio es una región que no tiene grandes planicies. El descalce de colores no favorece la visualización de los detalles de la imagen como los rasgos de los rostros. En el texto nuevamente se enfrenta el “desarrollo” de mapuches y españoles situando a los mapuches en evidente desventaja. b) Exotización étnica o Étnico-ritualizante
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Zavala Cepeda, José Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinámica interétnica y estrategias de resistencia. (Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008).
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FUTURO 3. Tercer año básico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educación General Básica. Chile: Editorial Santillana-Eduteca. Colección El árbol alegre. Febrero de 1973, p 74.
Tanto la imagen como el texto ilustran y contienen errores, atribuyéndole a el/la machi y en general al pueblo mapuche rasgos que no corresponden. Partamos por analizar la imagen. Esta presenta en un primer plano un personaje cuyo género resulta difícil de determinar. Vestido/a con un manto azul, este color sí corresponde al código del color asociado a lo espiritual y ceremonial en la cosmovisión mapuche. El azul (kallfü) tiene relación con el mundo espiritual y sagrado de los ancestros y junto con el blanco son colores rituales. Respecto al texto, la/el machi no es simplemente un/una curandera sino una autoridad espiritual cuyo rol es fundamental en la conservación de las tradiciones, la cultura, la religiosidad y la espiritualidad. Las prácticas sacrificiales rituales son mostradas como absurdas e injustificadas excusas de la incapacidad del curandero para sanar la enfermedad. No se trata de chamanismo, menos de esoterismo, sino que la cosmovisión mapuche concibe la salud de manera holística, no de manera individual sino colectiva, es decir que, si se le hace daño a las fuerzas de la naturaleza, se genera un desequilibrio que afecta la existencia de sus habitantes, las familias y comunidades. El personaje parece estar en éxtasis y se habla de un trance descargando a la machi de la conexión con el mundo espiritual y de los ancestros implicada en su rol. Atrás, en último plano aparece una mujer con un pandero o tambor y una persona cubierta con una tela blanca, que suponemos es un enfermo recostado sobre un colchón. Estos elementos presentes en la escena resultan una occidentalización, una representación con elementos foráneos, una interpretación de los “poderes” de la machi construido desde un imaginario chileno-europeo. Estos elementos que no responden a la realidad, resultan una manera de ‘poner en escena’ una situación para representar lo exótico. Se mira a los indígenas desde una racionalidad occidental que se impone como universal y legitima, leyendo sus prácticas a partir de concepciones y estructuras disociantes propias del pensamiento occidental. Esta matriz de pensamiento durante mucho tiempo justifico, en el caso particular de estas autoridades ancestrales, que los/las Machi, hayan sido particularmente perseguidas -primero por el español y luego por el chileno- por ser consideradas brujas o hechiceras
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San Martín, Hernán (1972): "Los araucanos", Santiago: Quimantú, página 34. Transcripción del texto a la derecha: “Hoy como durante la conquista, la colonia y la República, la familia es la unidad básica de los mapuches y el hombre/padre (no se lee) sigue siendo la autoridad máxima.
El pueblo mapuche ha sufrido en los últimos cuatrocientos años los efectos de las políticas aplicadas por las clases dominantes tendientes a avasallarlo en sus posesiones y marginarlo como opresión cultural”. Tanto en la imagen como en el texto se establece una relación de los indígenas, en este caso de los mapuche, con la pobreza. Y desde esa opresión, se aplica una lectura desde la clase social propia del marxismo y que corresponde a la construcción política propia de la Unidad Popular. Esta explicación invisibiliza los factores de etnia y raza asociadas a la dominación colonial, cuestión que Castro-Gómez plantea como central para comprender la colonialidad del poder (esta autor critica a las lecturas marxistas y estructuralistas pues han instalado una lectura jerárquica del poder en que la imposición social de clase oculta otras desigualdades producidas por el poder moderno-colonial como las derivadas de la raza20). En la fotografía aparecen sucios, desnudos, cubiertos con pieles que serán comprendidas como harapos por el europeo. De esta forma se pone en circulación y se valida como saber, la representación del indígena como salvaje, feo (a partir de su cuerpo moreno) y pobre (por su desnudez en la fotografía), y por tanto también su discriminación e invisibilización. Ahora bien, lo fundamental de esta imagen es el grave error que se comete pues el texto no corresponde con el contenido de las imágenes, es decir, hay una no equivalencia entre imágenes y texto: Las mujeres no son mapuche sino kawesqar o selk’nam y al menos 20
Castro-Gómez, Santiago. Michel Foucault y la colonialidad del poder. Tabula Rasa, 6 (2007): 153-172
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las dos de la izquierda corresponden a fotografías de los Zoológicos Humanos del siglo XIX. Este “error” da cuenta, por una parte de un preconcepto y un estereotipo muy fuerte asociado a la representación de los/los mapuche (semidesnudos, pobres, despeinados, morenos, etc.) así como una utilización de la fotografía para comprobar o fundamentar lo que se está diciendo sin otorgarle valor alguno a la imagen como portadora de contenidos. Está implícito en las fotografías de las mujeres expuestas en Zoológico Humanos un afán cientificista característico de muchas de las imágenes de indígenas, del mismo período en que el estudio ‘etnográfico’ (utilizando un término anacrónico para la época) era parte de las ciencias naturales y no de las ciencias sociales. Lo que predomina es una imagen darwiniana que busca inventariar seres humanos “exóticos” siendo la fotografía un medio de registro. Otra contradicción entre texto e imagen se produce al describirse al hombre/padre como centro de la familia mientras la imagen lo que muestra son mujeres con sus hijos. La mujer entonces se convierte en un personaje a partir de su rol asociado a la crianza y el cuidado de los niños.
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2.1.2. Ejercicios Visuales de Invisibilización: a) Se las/los presenta como extintos
CIENCIAS SOCIALES 4. Texto del alumno. Editorial Educación Santillana 1979, p. 63
En el título se instala la idea de la “fama” del pueblo mapuche. ¿Porque remitirse a la fama? ¿Cuál es la imagen, la representación que se busca construir? La fama implica renombre, destacar por sobre otros. Si lo que se plantea es que el pueblo mapuche es el más conocido de los pueblos indígenas que habitan y habitaron el territorio ¿Cuáles son los otros pueblos menos famosos? ¿Los que aparecen en la imagen? ¿O existirán acaso otros, que en esta carrera por el reconocimiento, no tuvieron méritos suficientes para aparecer en el libro? Además queda implícita la idea de los mapuche como más ‘avanzados’ en relación a pueblos como chonos y changos que eran canoeros; con esto se da entender que se pueden establecer categorías de pueblos indígenas a partir de la idea de desarrollo. En esta infografía los indígenas son todos iguales sólo cambia el traje: Todos tienen el pelo largo, todos usan una tela en la cabeza, todos tienen una herramienta o elemento que los distingue. Si bien la lógica de la infografía es favorecer la síntesis para que el lector recuerde sólo rasgos esenciales, el criterio de distribución geográfica como criterio genera una igualación temporal de los pueblos que se presta para confusión: aparecen gráficamente conviviendo pueblos que no fueron contemporáneos entre ellos; no se hace una distinción, por ejemplo, entre aquellos que sobrevivieron y aquéllos que fueron
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exterminados o por los incas o por los españoles. Por el contrario todos están ubicados en el mismo tiempo, uniformización en la que todos quedan clausurados en el pasado. El texto hace la salvedad de que araucano era la forma en que los españoles nombraban a los mapuche En un primero momento opta por nombrarlos mapuche desmarcándose de la práctica española, pero cae en un error frecuente. Che significa gente; es decir que es un concepto plural por tanto la letra ese resulta innecesaria y equivocada. Luego el texto retoma el vocativo araucano para referirse a los mapuche, inscribiéndose finalmente en una lógica que deslegitima su autodenominación. Cuando se describe la ruka se está pensando la casa con los patrones actualmente vigentes y que nos llegaron del Occidente Europeo. No es que la ruka no tenga habitaciones (cuando se dice esto se está pesando desde categorías occidentales), sino que está concebida como un espacio unitario. Es una unidad habitable en donde se generan ‘espacios’, en base al uso. En su diseño tiene las dos figuras básicas, el círculo y el triángulo, por eso son tan resistentes. En cambio “la casa” tiene espacios segregados por muros, en una suma de espacios sin continuidad. Aunque son formas diferentes de concebir y relacionarse el espacio, se está pensando la ruka tomando como referencia la casa, lo que reduce su sentido al de refugio, como el rol que puede cumplir una cueva. En el texto queda implícita una segregación entre hombres y mujeres de acuerdo a las tareas que realizan, que no necesariamente es arbitraria. Por el contrario, en el pueblo mapuche efectivamente hay una división del trabajo por género. Con respecto al telar mapuche y su asociación con lo rústico, esto se dice aludiendo a un trabajo poco desarrollado, simple, inicial. Esto oculta la complejidad del telar mapuche y el nivel de detalle que alcanzan sus tejidos. Chile se grafica descontextualizado de la región; ni siquiera se trazan las siluetas de otros países. En este punto se puede llegar a plantear un intento por magnificar la representación de Chile pues si nos remitimos a las proporciones de la imagen, nuestro país ocupa un porcentaje mucho mayor que en la realidad.
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Finsterbusch, Marta y Truffello, Irene; Salas, Irma (coord.). CIENCIAS SOCIALES 2º año básico. Texto para la Enseñanza Globalizada. Editorial Zig-Zag. 1970, p. 28 y 29
En general todos los elementos de la imagen están esquematizados y simplificados, de acuerdo a una visión desarrollista y cognitivista de la infancia que supone que el dibujo tiene que ser simple, plano y sintético para que las/los niños puedan comprenderlo. Esta síntesis de la imagen construye una idea estereotipada y genérica de las cosas: la nube como algodón, la flor con centro y pétalos redondos, tallo y dos hojas, etc. En la imagen que analizamos la copa de los árboles es representada como un conjunto de nubes, las piedras no guardan referencia en la realidad sino que simplemente responden a una idea de piedra. En esta misma lógica, los indígenas son también cualquier indígena: Los hombres aparecen semidesnudos, tienen piedras y lanza, el pelo largo, una tela en la cabeza, están sentados en el suelo con las piernas cruzadas (postura conocida como sentarse “a lo indio”); las mujeres, por su parte, cargan a los bebes en la espalda. Es decir que, en general, tanto hombres como mujeres carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna especificidad cultural o que permita vincularlos con un pueblo particular. Hay una contradicción en las vestimentas: las figuras de atrás, sentadas “a lo inidio”, se deduce que son mujeres pues tienen un niño colgando, están completamente vestidas, mientras los hombres aparecen semidesnudos. El pie de página hace alusión a la ruka (vivienda mapuche), pero en términos de representación la síntesis que se hace resulta demasiado genérica. De la imagen no se deduce necesariamente una ruka mapuche sino simplemente una sumatoria de ramitas, lo cual dista bastante de la tecnología constructiva implicada en esta forma de vivienda. Desde el texto se utiliza el conceptos ‘antepasados’, idea que es reforzada mediante la imagen al introducirse elementos que enfatizan la existencia de estos indígenas en un
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pasado remoto: por ejemplo sólo tienen piedras y ramas como utensilios, lo que implica que este grupo humano se quedó suspendido en los tiempos de la edad piedra.
b) Borramiento o blanqueamiento de la diferencia
MERIDIANO. Texto de Ciencias Sociales. 7º año Educación General Básica. Chile: Santillana-Eduteca, colección El árbol alegre. 1971, p. 109.
En la imagen se construye una representación del mestizaje con claros rasgos europeos. Además se produce una doble dominación en la intersección de los factores de raza y género: es del hombre europeo la prerrogativa de casarse con mestizas. La gráfica, el fondo, los trajes, todo en la imagen remite a cánones europeos. No hay ningún rasgo de sincretismo ni de especificidades culturales que permitan reconocerla o pensarla como mestiza más allá del color de su piel. Su condición de mestiza queda definida exclusivamente por su color moreno. Y se construye una representación generalizada de la incorporación las mestizas a este ideal europeo de sofisticación y alta cultura.
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CIENCIAS SOCIALES 4. Texto del alumno. Editorial Educación Santillana. 1979, p. 48
El paisaje representado no sólo está descontextualizado sino que además resulta absolutamente ficticio: Hay una vegetación que no responde a ninguna zona específica de Chile. Aparecen características de muchas zonas geográficas -la cordillera de los Andes, la cordillera de la Costa, el desierto, la zona central eminentemente agrícola, las golondrinas y las gaviotas- mezcladas. Resulta evidente un intento por fundir rasgos distintivos de la zona sur, de la zona central y la zona norte en un solo territorio. En la imagen encontramos nuevamente una representación estereotipada de los indígenas: aparecen semidesnudos, descalzos, con pelo negro, largo y la misma tela en la cabeza. En este sentido no hay ninguna pretensión de mostrar especificidad en la identidad de los indígenas mediante rasgos que denoten particularidades, por el contrario hay una homogeneización tal en que ser indígena se convierte en una síntesis, un concepto, una idea, una generalidad. Los recursos que se utilizan para representar a los indígenas van delineando un patrón, una categoría a partir de la cual construir un otro inexistente. Cabe destacar la fuerte presencia masculina caracterizada por cuerpos fuertes que evidencian trabajo pesado, esfuerzo y que están asociados a la imagen del guerrero.
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2.2 REPRESENTACIONES VISUALES DE SURAMERICANOS/AS 2.2.1. Ejercicios Visuales de Extranjerización: a) Representación de suramericanas/os como primitivos o bárbaros
Frías Valenzuela, Francisco; Haeberle Bocaz, Sonia; Olga Giagnonimack: CIENCIAS SOCIALES E HISTÓRICAS. 8º año básico. Chile: Editorial Nascimiento. Archivado en 1972 (sin fecha exacta), p. 23.
¿Cuál es la relación que se busca establecer entre el hombre de neardenthal y el indígena? Pareciera querer mostrarse un vínculo estrecho entre ambos, como si hubiese un solo paso de separación entre el uno y el otro. No hay espacio alguno para la subjetividad, el mensaje es de una sola dirección y unilateral. Es abierta y absolutamente racista, literalmente discriminadora, en tanto construye una representación de la identidad suramericana vinculada a una especia extinta y anterior al ser humano. La imagen del indígena está aislada, separada del resto de la ilustración. No hay en el texto información acerca de su origen, ni del pueblo al que pertenece. Esto demuestra
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que la imagen es vista como recurso de composición visual para construir una idea. El indígena en la foto tiene una mirada triste, pareciera indefenso o vulnerado. La palabra América se pone sobre Estados Unidos, desde ahí ha de “distribuirse” hacia el sur. Cabe señalar que las proporciones de América no se condicen con la realidad, la parte de Perú, Ecuador, Colombia, está muy pequeña en relación a Chile. Nuevamente se observa una magnificación de las proporciones del país.
b) Exotización étnica o Étnico-ritualizante
Godoy, Hernán; Salas, Irma (coordinación): CIENCIAS SOCIALES. 7º año básico. Reforma educacional, Ministerio de Educación República de Chile. Chile: Editorial Universitaria. 1971 o 1972, p. 76.
La fotografía intenta mostrar una cultura diferente, una forma de socialización distinta. Es una imagen de una comida, de una pausa en que se las muestra sentadas en el suelo. La mujer en el centro alimenta a una bebé; la mujer a la derecha sirve la comida. En esta escena de mujeres, se las muestra asociadas al cuidado de los niños. Baez y Castro encuentran en las fotografías de los pueblos andinos (región que actualmente corresponde a Chile, Bolivia y Perú) una prevalencia de mujeres representadas construyéndose una feminización del imaginario visual andino. Esta feminización de la representación de las/ los indígenas del norte se relaciona con la posibilidad de visualizar a través de la vestimenta y de prácticas asociadas al cuidado de los niños, el sincretismo cultural (con los hombres podría no resultar tan evidente su pertinencia étnica) 21. De esta forma los autores
21
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande y su representación visual en la historia de Chile. Pasado y presente de una relación confusa, en Andinos. Fotografías siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el altiplano, Margarita Alvarado, et al. (Chile: Pehuén, 2012).
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encuentran que un primer eje de la construcción “el norte tradicional le pertenece a la mujer22”. Si aplicamos este análisis a la visualidad de los pueblos del sur, en esta investigación encontramos que las imágenes de los mapuche están fuertemente marcadas por un androcentrismo íntimamente ligado con su representación como pueblo guerrero y por tanto masculino. Lo que se busca mostrar en la imagen es la “indumentaria”, así como el vínculo de las mujeres con el trabajo artesanal y su rol maternal. Esto junto con la gran cantidad de elementos que aparecen ilustrados - texturas, materialidades, la tierra, las telas, las canastas, etc.- apuntan a la construcción de un índice de etnicidad. Otro elemento que forma parte de este indicador de etnicidad y que está presente en la imagen es la ruralidad. Si la urbe se asocia al progreso y la civilidad, lo rural se asocia a la pobreza y lo étnico. El texto apunta a señalar la mesticidad de los pueblos andinos, rasgo que no necesariamente se hace visible en la imagen. Si bien las indígenas utilizan delantales y vestidos en sus rasgos no parece haber habido mestizaje ¿El lector debe entender entonces el mestizaje como la utilización de ropa occidental? ¿qué rasgos en la fotografía además de los delantales y los vestidos son evidencia de una comunidad culturalmente mestiza?
Hernández, Rosario: Geografía, Sexto Grado. Santiago: Ed. Nac. Quimantú. 1973, p. 71.
Hay una relación contradictoria entre el título, la bajada de texto y la imagen. El título instala las comunicaciones como concepto central, pero en la bajada de texto no se hace alusión a ellas. Luego, la imagen muestra un rebaño de llamas y dos indígenas que las guían 22
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…, p. 78
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(es decir que está ilustrando la bajada de texto) pero no se entiende cuál es el vinculo entre el pastoreo de llamas y la comunicación en la regiones montañosas. Es más, en la imagen pareciera imposible comunicarse o encontrarse con alguien más en esta geografía, por tanto la comunicación resulta bastante inverosímil. Quizás lo que se quiere mostrar son los caminos en las regiones montañosas y que no hay otro tipo de comunicaciones más que las que se hacen a través de ellos. Lo fundamental en esta imagen es toda la información que se omite en relación a la zona andina y los indígenas que en ella habitan. Los hombres que allí aparecen perfectamente podrían ser indígenas de Chile, pero en el texto se restringe la interpretación de la imagen a entenderlos como indígenas peruanos y bolivianos, pasando por alto que el norte de Chile, particularmente el altiplano, está habitado por comunidades andinas que desde hace siglos desarrollan también una ganadería de llamas. Se los extranjeriza al aplicar un criterio de distribución territorial que responde a las fronteras de los países como las pensamos hoy, y se invisibiliza el origen común con los países de la región. De esta forma se convierte a los indígenas peruanos y bolivianos en “Otros” de otras nacionalidades invisibilizando no sólo un pasado común sino una cosmovisión compartida por los pueblos andinos.
CONCLUSIONES Hay una evidente centralidad de la raza blanca en las representaciones de indígenas y suramericanas/os, a partir de una mirada universalizante de la historia, que instala como modelo conceptual lo occidental, ario y europeo. Desde esta perspectiva se ha construido un relato de la historia de Chile desanclado del contexto regional suramericano y desmarcado de sus rasgos indoamericanos, y que a nivel local asume para sí, una identidad mestiza en la que prevalecen las marcas blanco-europeas otorgantes de civilidad. La imagen de la nación queda definida entonces por la sumatoria de lo indígena y lo español, con un resultado que clausura a los indígenas en el pasado como los ancestros que habitaban el territorio y que sitúa a los españoles como los nuevos habitantes que trajeron la civilización y el desarrollo. Se articula en la relación imagen-texto un intento por que el/ la estudiante considere como favorable la vida como la conoce y utilice esto como criterio de comparación. Al convertir su propia vida en prisma por el cual mirar, es comprendida como la única vía, correcta y verdadera, y se convierte en sinónimo de normalidad. En el discurso de las Ciencias Sociales, imperante en el período que se aborda, América del Sur es vista desde el centro y desde el poder -siguiendo la definición de países
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centrales aportada por Boaventura de Sousa Santos23- como un territorio joven. Así, los pobladores originarios de suramerica y mesoamérica son considerados una raza con características infantiles: salvajes, débiles y en proceso de desaparición. Ambas, civilización asignada a al ideal de ciudadano- y barbarie – a los sujetos que no respondían a esa normason representaciones e imaginarios que se instalan, circulan y recrean como regimenes de ‘verdad’ en instituciones como la Escuela, mediante dispositivos como el curriculum. Este intento coordinado y sostenido por producir una determinada subjetividad –moderna y ciudadana- es lo que Castro Gómez (1993) denomina ‘la invención del otro’. Por medio de una matriz analítica que implica ejercicios de categorización y separación, las ciencias sociales, funcionaron en el marco del proyecto moderno y de “modernización” (en el decenio que analizamos) como mecanismos productores de alteridad. Así como civilización y barbarie, produjeron una serie de otras categorías binarias: tradición-modernidad, mito- ciencia, infancia-madurez, pobreza-desarrollo, que fueron incorporadas al curriculum como saberes con validez y legitimidad. Esta configuración dicotomizante del pensamiento producirá “otros” homogéneos que se excluyen mutuamente. Convencidas de que el progreso era la única vía, las ciencias sociales comprendieron las formas de vida y costumbre de los pueblos indígenas no sólo como una etapa anterior y ‘atrasada’ sino también como una amenaza para su propio desarrollo; idea que actuó como justificación ideológica para la sistemática marginación y disciplinamiento de las otredades. En el curriculum y en los libros escolares en tanto textos curriculares, se visualiza un intento sistemático por blanquear la cultura y asimilar, vía homogeneización, a esos ‘otros’ que, puestos bajo sospecha, son representados en oposición al proyecto de nación Analizar la relación texto-imagen permite hacer visible “descuidos” que, más o menos intencionados, dan cuenta de una comprensión estereotipada de indígenas y suramericanos anterior incluso al fotógrafo y/o el autor de la ilustración. Gráficamente hay una serie de “errores” y cruces temporales confusos producto de un uso de las imágenes que parece espontáneo y desintencionado pero no por eso ausente de la carga del estereotipo. Las fotografías suelen estar sueltas y desamparadas o sin dato alguno de su autor o significado y sin comprenderse la razón por la que fueron puestas allí: “Aquí la fotografía queda a la deriva, perdiendo su
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Santos, Boaventura de Sousa. La caída del Ángelus Novus: ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política. (Bogotá: ILSA, 2003).
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potencial importancia y la capacidad de convertirse en una fuente, en una posibilidad de conocimiento.” 24 Frecuentemente desde el texto se instalan ideas acerca de la lejanía temporal de los/las indígenas, por ejemplo, cuando se dice “muchísimos años” queda implícito que se trata de un pasado remoto que contiene uniformemente a todos los pueblos originarios, inclusive aquéllos con existencia efectiva en el presente. La mayoría de las veces indígenas y suramericanas/os aparecen retratados en contextos donde parecen estar solos sin nada ni nadie alrededor, casi fuera del mundo. De esta manera se vuelven invisibles las relaciones entre ellos, la comprensión del espacio a partir de una cosmovisión ancestral, la forma de vincularse con la naturaleza y la tierra que habitan, etc. De esta forma se justifica la conquista europea al construirse una visión siempre positiva del mestizaje - como un proceso enriquecedor, que posibilitó el desarrollo y la conformación como nación- y nunca en términos de la imposición y consecuente resistencia cultural que implicó. La relación texto-imagen, suele ser ilustrativa. El centro está puesto en la información escrita y no en las posibilidades de interpretación de la fotografía o simplemente se utiliza la imagen como verificación del texto o viceversa (el texto como verificación de la imagen). En esta relación lineal y biunívoca el espacio que se crea para la subjetividad del estudiante es restringida. En la mayoría de los casos la imagen queda subordinada al texto, en una relación instrumental, en que la imagen es sólo un medio de comprobación o reiteración de lo que se dice por escrito: “la fotografía es un mero acompañamiento de un texto que elimina por completo el significado de la imagen que está a su costado”. De esta forma las ilustraciones no superan su rol como iluminaciones (están ahí para iluminar al texto) quedando implícita la idea de que el conocimiento y la información está contenido exclusivamente en el texto escrito. Resulta necesario distinguir las representaciones presentes en las ilustraciones de las construidas por las fotografías. En las fotografías predomina una mirada darwiniana o etnográfica que busca inventariar seres humanos considerados exóticos, práctica clave en la construcción visual del ‘Otro’. En este intento exotizante de mostrar indicadores de etnicidad, las mujeres son presentadas con sus vestimentas tradicionales, cargando bebés (asociadas a la maternidad) y trabajando en tareas, también tradicionales, como el tejido; 24
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…
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labor no sólo femenina sino también ancestral. Convertidas en personajes a partir de su rol asociado a la crianza y el cuidado de los niños, las fotografías de grupos de mujeres ponen en circulación una representación cristalizada de lo que es ser mujer indígena como si solo lo fuera aquella mujer que “realiza actividades ancestrales y viste tradicionalmente” 25. Las ilustraciones por su parte, tienden a construir una imagen estereotipada y genérica del “ser” indígena en una representación homogeneizante más masculina que femenina. El "indio" (que es cualquier "indio") siempre aparece semidesnudo, con taparabo, piel morena, pelo largo y cinto en la cabeza y con algunas herramientas como lanzas o piedras (es decir que carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna especificidad cultural o que permita vincularlos con un pueblo particular). Además de estas marcas, asociadas uniformemente sobretodo a los mapuche, encontramos a los hombres indígenas representados con posturas corporales “esforzadas” (es decir asociadas al trabajo) o “en pie de guerra”, actitud acentuada por músculos abdominales como rasgo que realza su virilidad. Mientras más pequeños sean las /los estudiantes a los que está dirigido el libro de texto, más esquemáticos y estereotipados resultan los dibujos y los relatos acerca de indígenas y suramericanos/as. En general en los libros de texto para segundo básico por ejemplo, todos los elementos de la imagen están esquematizados y simplificados, de acuerdo a una visión etapista y cognitivista de la infancia que supone que el dibujo tiene que ser simple, plano y sintético para que las/los niños puedan comprenderlo. Esta síntesis de la imagen construye una idea estereotipada y genérica de las cosas: la nube como algodón, la flor con centro y pétalos redondos, tallo y dos hojas, las piedras son blandas y redondas, los árboles de colores café y ver. En esta misma lógica la representación de los indígenas también se estereotipa. Subyace a esta esquematización una visión de la infancia como sujeto pasivo de una acción formativa que desarrolla preferentemente el profesor; el centro del proceso educativo es el adulto como encargado jerárquico del proceso pedagógico y el aprendizaje es entendido como la adquisición de contenidos fijos y de carácter acumulativo (el mundo está dado, es cerrado y transmisible). Mónica Peña Ochoa26 aporta reflexiones relevantes en relación a la concepción de la infancia imperante en los discursos escolares donde prima una mirada desarrollista centrada en formar adultos. De esta forma no se concibe a niñas y niños como sujetos capaz de reflexionar o emitir opiniones a partir de las imágenes. Al 25
Báez, Cristian y Alejandra Castro, El indígena del Norte Grande…, p.78. Peña Ochoa, Mónica. El niño como sujeto: El caso de la infancia y niñez en Chile del siglo XX. s/d. Revisado 11 de Abril de 2013. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf 26
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concebir a la infancia desde la carencia, en una relación siempre asimétrica profesoralumno, se instala una mirada precarizante que no aporta al desarrollo de la autonomía del pensamiento y al empoderamiento de las y los niños, y que la hace particularmente vulnerable a la repetición y recreación de estereotipos.
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Bibliografía
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Inventario bibliográfico
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E
n este trabajo, el sociólogo argentino radicado en Chile, Tomás Amadeo Vasconi, analizó la relación existente entre educación y desarrollo económico. Este estudio fue publicado al alero de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Chile, por lo que la mayor parte de sus fuentes de información consisten en estadísticas demográficas, así como en investigaciones de instituciones internacionales, como la Cepal, lo que permite inscribirlo dentro de una corriente de investigaciones propias del pensamiento desarrollista en América Latina. La orientación marxista del investigador influyó en que, durante su análisis, intentara, dar cuenta del carácter de clase del sistema educativo en América Latina y, al mismo tiempo, tomara distancia de interpretaciones que consideraran la educación como una forma de inversión en capital humano.
Tomás Vasconi, Educación y cambio social, Centro de Estudios Socioeconómicos, Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Chile, Cuaderno N° 8, Santiago de Chile, 1967.
De esta manera, la primera parte de su investigación se dedica a realizar una crítica a los estudios sobre educación y desarrollo en América Latina, identificando diversos enfoques que no daban cuenta con una profundidad adecuada de esta cuestión, como el economicismo y el sociologismo, especialmente al considerar al sistema educacional como una institución a-histórica y políticamente neutral. Posteriormente, propone una perspectiva alternativa, basada en el materialismo histórico, cuyas principales características eran la consideración del carácter histórico de las categorías y del conflicto social como motor del desarrollo de las sociedades. En base a estas orientaciones, Vasconi procede a analizar la conformación de los sistemas educacionales en América Latina, desde la colonia hasta el populismo de mediados del siglo XX. Al analizar este último período, concluye que las transformaciones sociales han generado dos tipos de demandas educativas, una subjetiva, dada por las aspiraciones educacionales de las diversas clases sociales (clases dominantes tradicionales, empresariales, sectores urbanos y sectores populares rurales), y otra objetiva, vinculada a las necesidades económicas de cada país. Finalmente, establece una serie de tendencias derivadas de este proceso doble, entre las cuales se encuentra la alfabetización de adultos, el impacto de la cultura urbana en
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grupos que habían permanecido lejos de ella o el impacto de la ampliación de los sistemas educativas en la formas de socialización de las distintas clases sociales.
Camila Silva Salinas1
1
Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Historia, Universidad de Chile.
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E
ste valioso trabajo de Gabriela López, presentado en 1988 como tesis doctoral a la Universidad de Toronto, analizó las prácticas de profesores chilenos en escuelas básicas municipales -de sectores sociales marginales- en la década de los Ochenta. En base a la premisa del arraigo de las prácticas pedagógicas en las particularidades de la cultura chilena, la investigación dio cuenta de forma muy consistente, de las raíces históricas y sociales del trabajo de los docentes en el aula.
Gabriela López, The Organization of Teachers' Practices Embedded in Chilean Cultural Forms, Ph.D. Thesis, University of Toronto, 1988.
De la tesis, es fundamental destacar el cuarto capítulo, en donde la investigadora presenta un breve pero exhaustivo recorrido histórico sobre las orientaciones educacionales y las prácticas desarrolladas en el sistema educativo chileno, desde la enseñanza en el período Colonial hasta el proyecto educativo de la Unidad Popular, pasando por la revisión de la implementación del método lancasteriano en los primeros años de la República, las formas de enseñar a "las masas" en el Sistema de Educación Primaria Popular durante el siglo XIX, las propuestas de la Reforma de 1928 y los cambios promovidos por la Reforma Educativa de la Democracia Cristiana en 1965. El cruce histórico entre política educativa y práctica pedagógica permite comprender la emergencia sociohistórica de los discursos docentes evidenciados por López, y la persistencia y modificación de ciertas prácticas en el análisis de la larga duración de la escuela. Haciendo uso del método etnográfico planteado por Elsie Rockwell para analizar la vida cotidiana en la escuela, y a través de la realización de entrevistas a las siete profesoras observadas, Gabriela López devela la persistencia de tres discursos lingüísticos en las prácticas pedagógicas: la extensión del discurso maternal en la profesión docente, el predominio de un discurso pastoral o misionero en la práctica educativa cotidiana, y el pasar materia como régimen discursivo en el aula. La evidencia producida por la investigadora en el año 1985 le permitió analizar cómo las prácticas pedagógicas se encontraban enraizadas en la cultura nacional: mientras el discurso maternal descansaba en la histórica legitimidad de las mujeres en la educación y cuidado de los hijos, el discurso pastoral o misionero se relacionaba directamente con la
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influencia de las religiosas en la educación decimonónica, y con la comprensión del docente como 'educador' y 'formador' abnegado, y no como un 'entrenador profesional' de sus alumnos. Finalmente, es notable señalar que Gabriela López profundizó en un discurso complementario a los discursos maternal y misionero, la práctica de pasar materia. La memorización de contenidos seleccionados por el profesor -que la autora denomina 'catequístico- es planteada como el método de enseñanza dominante en el sistema escolar, en cuanto puede ser observada como práctica pedagógica en los testimonios de las primeras décadas del siglo XIX.
Camila Pérez Navarro1
1
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Ciencias Sociales mención Sociología, Universidad de Chile.
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Fuentes para la Historia de la Educación
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L
os textos presentados a continuación son parte de una importante fuente para el estudio tanto de la historia de la enseñanza normal como de la apropiación chilena de las ideas y metodologías educacionales en boga en los países avanzados a fines del siglo XIX.
Exámenes escritos de pedagogía de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores
Lo escrito por los alumnos en un examen final de Pedagogía puede reflejar la trasmisión cultural efectuada por el profesor alemán que enseñaba esa materia, en lo relativo al tema específico que se propuso a los alumnos. Provee pistas sobre la introducción de nuevos métodos para la enseñanza y el aprendizaje escolar de la lectura. Llama la atención que el pedagogo alemán valorizara el aporte del chileno Claudio Matte. Además del interés que tienen estos textos para la didáctica, hay que destacar las referencias pedagógicas generales: el recuerdo de un grupo conocido de grandes inspiradores, desde Pestalozzi a Diesterweg. Curiosamente, no se hace referencia a Herbart, que la historiografía chilena de la educación ha supuesto como el gran profeta de la reforma de fines del XIX. Desde otro ángulo, los editores dejan constancia de la calidad de los buenos exámenes. Primero, por la caligrafía, que desgraciadamente no se ha reproducido aquí. Segundo, por la redacción y el manejo general de ideas. Tercero, por la fidelidad en que parecen reproducir y comprender un discurso pedagógico que les fue propuesto. Debe recordarse que estos jóvenes habían estudiado sólo cuatro años en la Escuela Normal, sobre la base de la pobre enseñanza primaria chilena de fines de los años 70 y comienzos de los años 80. En este aporte exploratorio, se han reproducido sólo cuatro exámenes y no se ha hecho un análisis fino y exhaustivo de los 34 disponibles. En el Fondo de Escuelas Normales hay otros volúmenes que conservan exámenes de Cosmografía y de Caligrafía Pedagógica, del mismo período. Es probable que en el Archivo de las ex-Escuelas Normales se encuentren volúmenes similares. A continuación se presentan textos originales manuscritos de exámenes del ramo de Pedagojía, rendidos por algunos de los alumnos del último curso de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago. Estos textos se conservan encuadernados como Volumen 119 del Fondo de Escuelas Normales del Archivo Nacional. Se folia cada examen con el nombre de
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cada alumno, el tema exigido (“El método de palabras normales i los principios de la lectura”) y su desarrollo por cada examinado (en varias páginas estandarizadas; en cada página, la mitad izquierda se reserva para comentarios de los examinadores, y la derecha, para el ensayo redactado por el examinado). La escala de notas es: malo, regular, bueno y mui bueno). Se evalúa por separado, con examinadores distintos: Pedagojía y Estilo castellano. Los examinadores fueron los profesores de Pedagogía Julio Bergter y el profesor de Castellano Díaz. No se registran fechas, pero corresponden al período de la reforma alemana y específicamente entre 1886 y 1888, en que Bergter fue Director de la Escuela y profesor de Pedagogía en el 4° año. El examen tiene el formato de ensayo, en que los profesores fijan un tema y los estudiantes lo desarrollan libremente. Se escogieron cuatro ejemplos, entre los 34 examinados: los dos casos mejor calificados y los dos con peores exámenes. Además, entre los “buenos”, están Rómulo J. Peña, Joaquín Cabezas y Domingo Villalobos que, en las décadas siguientes serían líderes en la enseñanza primaria y normal. Se han reproducido con letra cursiva las observaciones o correcciones que los examinadores anotaron en los márgenes de las páginas escritas por los alumnos o en el interior del texto. También se incluyen los tarjados.
Iván Núñez Prieto1 Mayaska Vásquez Fontecilla2
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Investigador en Historia de la Educación. Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Universidad Gabriela Mistral. Candidata a Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. 2
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Examen de Pedagojia Tema: El método de las palabras normales i los principios de la lectura Mui bueno: Ruperto Oroz “El cultivo intelectual del niño empieza por observaciones de sus sentidos, pertenece al mundo material que lo rodea, es decir, a objetos conocidos i próximos a su enseñanza. Por esto el primer cuidado del maestro será mostrar al niño los objetos de la enseñanza a fin de trasmitirle las primeras ideas por sus sentidos; pero como la facultad de expresar sus pensamientos es en el niño es mui pequeña, necesita entonces que se le suministre un medio más apropiado, más adecuado a sus cortos conocimientos en los primeros años de su enseñanza. Antes de ahora el niño no recibía en la escuela primaria otra enseñanza que aprender a recitar los sonidos de una letra que veía estampada en un silabario que se le colocaba en las manos; después aprendía a escribir esta letra, i, subiendo de grado por grado según este orden, venía a aprender o a ensanchar sus conocimientos con la lectura i escritura de una proposición, de un cuento, etc. ; más por este modo de inculcar los primeros conocimientos al niño, por este medio de suministrarle las primeras ideas de una enseñanza lógica y racional no se conseguían los fines deseados, el niño no podía ni debía formarse idea algún de esta enseñanza con semejante modo de proceder; puesto que no veía a aquello que le quería hacer comprender, i desde que este método no hacía otra cosa del niño sino un mero recipiente sobre todo en Chile, no podía gravar (sic, no corregido) en su mente ninguna idea. Más, cuán distinto no (suprimir el no) es el nuevo método o el método de las palabras normales como se le llama! En este método el niño vé, observa por sus propios sentidos lo que se le enseña; conoce perfectamente de lo que se trata en la enseñanza, en una palabra, saber darse una exacta i cabal cuenta de lo que observa por medio de sus cinco sentidos; en este método se ejercitan todas las potencias del niño: se pone en actividad su imaginación; cultiva su juicio aprendiendo a relacionar las cualidades de los objetos unos con otros, haciendo pequeñas
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operaciones con los números más simples, etc.; en fin, despierta el alma del niño a todo lo que es bello i noble, a los sentimientos de la estética. Según esto se vé claramente cuán importante es un silabario de palabras normales, puesto que se consigue en los primeros años de la enseñanza los tres fines de esta i de una manera lójica i racional, siguiendo el camino de la naturaleza i a (suprimir a) las leyes del desarrollo natural del espíritu humano, sin violentar jamás ninguna facultad. Este método tiene por principal base una enseñanza verdaderamente intuitiva, es decir, basta que el niño ponga en movimiento sus sentidos para comprender a primer vista aquello que se (agregar “le”) enseña. Tiene todavía otras ventaja, i es que toda la enseñanza sale de este único texto, durante los primeros años que dura la enseñanza inferior en las escuelas primarias, no queriendo decir con esto que la enseñanza del silabario ha de durar dos años, sino que este es el único centro de enseñanza: la aritmética, la lectura, la H. Natural hasta el canto salen de este centro de las ciencias. Pero no debe creerse que una lección de tal o cual palabra normal debe tratarse de todos los ramos, sino que es preciso ir por orden i con método, sin aglomerar los conocimientos de los diversos ramos de una sola vez, es decir, el maestro trará (tratará) en una lección sobre H. Natural por ejemplo, en la lección siguiente sobre el mismo objeto de Aritmética, de Jeometría, etc.; en otra lección versará su enseñanza sobre leer i escribir, i así paulatinamente se verificará en el alma del niño la concentración de la enseñanza como se expresa en los métodos alemanes. El niño por este método aprende como hemos dicho a leer i escribir juntamente; lo que es un gran ahorro de tiempo en la corta vida del hombre; mas veamos como se hace la enseñanza de este ramo según este método de las palabras normales. Como toda enseñanza debe hacerse de manera intuitiva, el maestro tendrá dentro de los ojos de los niños un cuadro que representa la palabra sobre la que versa la lección, o al menos una imagen de esa misma palabra hecha por el maestro en la pizarra, pero más conveniente es el mismo objeto. Ahora tomemos un ejemplo del silabario del Sr. Claudio Matte. Al principio se encuentra la palabra “ojo”. El maestro, teniendo un cuadro o el objeto mismo delante de la vista del niño, entrará juntamente con sus niños en una corta descripción sobre el objeto, es decir, el maestro pregunta, el discípulo contesta. De este modo les hará ver las cualidades del ojo, las bondades que tiene para nosotros. También les podrá hablar sobre el gran ojo de Dios que vé los más secretos pensamientos, en el corazón del niño, cultivando de esta manera los sentimientos del corazón. Terminada esta descripción del objeto, el maestro
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pronunciará en alta voz de una contestación dada por el niño la palabra “ojo”. Los niños deberán repetir esta palabra hasta que la pronuncien con entera corrección. Después el maestro anunciará a sus niños que esta palabra también se puede escribir, escribiéndola inmediatamente en la pizarra; después descompondrá esta palabra en sus sílabas i por último en sus distintos sonidos v.gr.: “o-jo” o bien(reemplazar por “i más tarde”) “o-jo” que los niños deben también pronunciar i saber cuántas sílabas hai en la palabra “ojo” i cuantos sonidos. Pasa inmediatamente el maestro a colocar las palabras movibles en la pizarra, como en la primera descomposición de la palabra, podrá también o-jo “o-j-o” Los niños se les anunciará entonces que esos son los mismos sonidos i las mismas letras. Concluida esta operación empieza la escritura de la sílaba “o”. El maestro deberá antes todo trazar la escritura junto con los niños en el aire primero i después mandará que ellos escriban en pizarras la letra (o). Pero el maestro al niño que también puede imprimir esta palabra i les hará (agrega “en las letras impresas”) las mismas operaciones anteriores. Igual procedimiento se hace con la sílaba “jo” i demás palabras de la enseñanza.”
Mui bueno: Emilio Ortega “Para toda la enseñanza, cualquiera que sea el ramo, es necesario ajustar la enseñanza a ciertas reglas que resultan de las observaciones del alma humana. De esta manera se ha logrado conocer que el niño tiene que recibir la enseñanza por deducciones de cosas concretas que pueda observar por medio de sus sentidos i de manera que sus conocimientos vayan estendiéndose de una manera gradual, por esto el niño pasará siempre desde lo que está más inmediato a él, a lo que está más distante, i deducirá las cosas abstractas de las observaciones de cosas concretas, porque nada puede entrar en la inteligencia del niño si no ha penetrado primero por los sentidos, Por esto era que los pedagogos antiguos trataban de buscar o descubrir un método que reuniera estas buenas cualidades. Todos en aquella época reconocían la suprema necesidad de una enseñanza intuitiva porque la consideraban el fundamento de toda inteligencia. Esto lo demuestran claramente las palabras que el pedagogo Pestalozzi, que vivió de 1746 a 1827 puso en las obras que compuso. En Francia, Francisco Rabelais,, en Inglaterra, Bacon de Verulam, i en Alemania, Amos Comenio, que murió en 1761, Bernardo Basedow i Diesterweg, decían otro tanto, pero no habían alcanzado ninguno de ellos dar a la enseñanza elemental este texto deseado.
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Muchos pedagogos ensayaron en aquella época algunos silabarios; pero en esos libros no estaba contenido son el buen pensamiento, pero muy lejos de realizarse ( reemplazar por “todas las exigencias de la teoría”). Asi lo dice también el Dr. Diesterweg. Hoy dia posee la enseñanza este silabario compuesto de palabras normales, es decir, que trae origen de cosas concretas. Y aunque no es el mas perfecto, sin embargo, ha salvado mucho las dificultades que habían. Hoy por consiguiente, la enseñanza posee un centro, el que no había antes (del cual se carecía antes) porque no habiendo este silabario no había centro alguno en la enseñanza. En la actualidad todos los ramos pueden salir del silabario. La Historia Natural, el Dibujo, la Aritmética, Jeometría i el canto, como sucede en Alemania, después de haber aprendido pequeños versitos. Todos los ramos pues, pueden reducirse (referirse) al silabario i esto es lo que se llama en Alemania, concentración de la enseñanza. Para principiar la enseñanza del silabario no se comenzará por abrir inmediatamente el libro sino que, teniendo cerrados los libros se hará una conversación sobre el objeto. Tomemos por ejemplo la primera palabra que hai en el silabario del Sr,. Claudio Matte, “ojo”. El maestro entrará en una conversación sobre el ojo con sus discípulos; les hablará de la utilidad e importancia de este órgano, Comparándolo con los ojos de otros animales, dará el niño una idea de Historia Natural. También, después de haber examinado cuidadosamente la inteligencia del niño, podrá darle nociones de gramática sobre lo que es un sustantivo, adjetivo o un verbo. Ideas de números (principios de Aritmética), desde uno hasta dos ya podrá también recibir el niño, Si tomamos otro objet, mano, p. ej. Entoces las nociones gramaticales podrán ser más estensas; la idea de número se estenderá hasta cinco. Los problemas serán más numerosos porque a las operaciones de restar i sumar se le (suprimir “le”) pueden juntar las de multiplicar i dividir. El maestro podrá comparar los brazos i piernas con los de otros animales domésticos. Las nociones de dibujo se podrán dar al niño por medio de líneas rectas o curvas sencillas, pero la enseñanza de estos ramos técnicos, es decir el dibujo, lectura escritura, canto, etc., que tienden a perfeccionar un miembro o un sentido en el niño debe hacerse según el método demostrativo de manera que el alumno vea desarrollarse la figura o el objeto de enseñanza ante sus ojos, pero teniendo presente de (suprimir “de”) no dar la muestra perfecta sino que salga parte por parte. Tales son las exijencias del método analítico-sintético. Para entrar a la enseñanza de la lectura el maestro cuidará que todos los silabarios estén cerrados i como se ha dicho antes entrará primero en una conversación general sobre el
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objeto “ojo”, por ejemplo. El maestro pronunciará en voz alta lo más claro que se pueda la palabra “ojo”, En seguida hará que la pronuncien los niños i también él, tantas veces cuanto fueren necesarias para que el niño la pronuncie con perfección. Entonces el preceptor dirá que esa palabra se puede escribir en la pizarra i al efecto la escribirá i volviendo a pronunciarla lo hará de tal manera que los niños vean que la palabra se ha descompuesto en dos partes: o-jo, i haciendo repetir a los niños, estos comprenderán fácilmente el sonido de la letra “o”. Enseguida el preceptor con un puntero trazará en la pizarra los contornos de esta letra i volviéndose a sus discípulos trazará en el aire los contornos de la o pero al revés para que los niños vean la letra al derecho. Este ejercicio lo repetirán los niños hasta que con facilidad y correctamente sepan el rasgo (reemplazar por “trazado”) de la letra. Después de esto el niño escribirá en su pizarra el signo. Más tarde viene la descomposición de la sílaba “jo” en sus sonidos j.o teniendo el preceptor escrita la palabra “ojo” en letras movibles hará comprender fácilmente al niño el sonido de la “j”. Después combinando con los caracteres movibles delante de los ojos del niño un sonido con otro, formará la sílaba jo i por fin la palabra ojo. De esta manera conoce que no solo se escribe, pronuncia i se imprime una palabra, sino que también se descompone en partes i estas partes en letras. De aquí nace lo que se llama en la lengua materna el fin de ese ramo, es decir que el niño comprenda el objeto en la conversación jeneral, 2º que pronuncie correctamente el nombre del objeto, i 3ª que escriba ese mismo nombre. De esto resulta el deseo que hai de que un niño cuando salga de la escuela (agregar “hable”), lea i escriba correctamente su lengua. Lo que hemos dicho de la palabra “ojo”, podríamos decir de cualqiera otra que se presente, como por ejemplo, mano, cocina, coche, etc. Tal es la enseñanza que se hace con el método de palabras normales, en el que, como se ve, se dan al niño toda clase de conocimientos. Algunos pedagogos recomiendan que en esta enseñanza se den al niño conocimientos de todos los ramos a medida que se presenta la ocasión para ellos. Sin embargo Diesterweg ha dividido (reemplazar por repartido) esta enseñanza en dos años que comprenden ocho ejercicios. Entre ellos se nota alguna contrariedad.
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Así por ejemplo, en el primer año se comprenden los principios de la geometría por medio de observaciones de cuerpos regulares i en el 2º año está (reemplazar por “comienza”) la enseñanza de la Aritmética. Verdaderamente no hai razón para que no se haga la enseñanza de estos ramos juntos. Es cierto que la aritmética es una enseñanza aún más abstracta que la jeometría; pero no se podrá negar que algunos números, por la práctica se han hecho materiales (reemplazar por “familiares”) a los niños. Por otra parte, muchos niños hai que poseen las mismas cualidades para la Jeometría que para la Aritmética. También el canto está incluido según este sistema entre los ejercicios del segundo año. Tampoco veo razón para ello, puesto que desde el principio del silabario se puede ejercitar. Lo mismo diré respecto a las lecciones que tienden a formar el corazón del niño. Diesterweg lo ha dispuesto en los ejercicios del segundo año también. Esto está en contradicción con lo que sucede en la práctica. Un maestro hábil hará preguntas tan fáciles de comprender las que puede con las contestaciones que reciba de sus alumnos componer un versito o un cuento. En una conversación general podría este mismo maestro hablar de las cualidades de Dios, de sus atributos, de su providencia, del ojo de Dios que vé todo lo que sucede, de la mano de Dios i su bondad, etc. De tal manera daría al niño sabias lecciones de moral desde que comience la enseñanza. De lo cual deducimos que el método de las palabras normales debe hacerse de una manera simultánea i combinando los ejercicios con otros cumpliendo así el precepto pedagójico de “combinad los elementos que tengan relación o semejanza entre sí”, (Mui bueno el estilo y redacción, Díaz; Mui bueno, en Pedagojía , Bergter).
Un ejemplo de “malo”: Juan Marcial Abalos El maestro para enseñar a sus discípulos debe en primer lugar adoctar una enseñanza única, i es necesario que emplee un solo método en sus clases, que será lo mas acertado. Por esto, entraremos aser (examinar/estudiar/tratar de) una clase en que el preceptor tenga que apoyarse en el método analítico i sintético, que versan sobre el método de palabras normales. Tenemos al maestro haciendo una clase en que va a principiar la lección por la
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palabra “ojo” escrita en el silabario del S.e D. Claudio Matte, para esto se hace necesario que el preceptor haga un cuadro mural, que señale con todas sus cualidades al ojo, i con los silabarios cerrados se hará la lección; pero es necesario que el maestro tenga una pizarra para escribir la palabra i juntamente también los niños (ojo!). El preceptor escribirá en la pizarra esta palabra “ojo”, 1ª él, la pronunciará en voz alta i hará que los alumnos la repitan ene voz de manera que se oiga puramente sonido, en seguida dirá a los niños , que (en) esta palabra se puede muy bien separar sus letras: v, gr la palabra ojo puede quedar o-jo o bien, oj-o (no!), el leerá primero i en seguida sus niños, es decir leer aisladamente sus letras i dirá el niño, o-jo o bien oj-o Después de este ligero ejercicio se volverá a descomponer en letras aisladas, dicha palabra v.gr o-jo, aquí el niño nombrara en particular a cada una de ellas (No!) como sus verdaderos sonidos. Y concluido esto, tendremos la verdadera enseñanza o método analítico tan esencial en una escuela i se llama “analítico” porque va descomponiendo o analizando, de tal manera la palabra que el niño comprende mui bien i sabe darse cuenta exacta de esta palabra i al mismo tiempo conoce lo que ella significa. Ahora tenemos que la palabra descompuesta en sus partes esta dividida o-jo, lo que haremos (le dividen la silaba i no la palabra toda), será unir cada uno de estos elementos, de que está formada, i formar el todo: v.gr tenemos o-j-o i (si) queremos formar el todo de su (s) partes no tendremos mas que unir la primera letras o con la j i tendremos oj, esto después del preceptor lo repetirán los niños i después de una ligera esplicacion volveremos a juntar la parte oj (letra o) con la otra letra (parte) (j) o, i diremos ya, que la palabra ojo esta conforme a compuesta, es decir, como estaba antes. Pero antes de comenzar a descomponer la palabra entraremos en una conversación con los niños sobre el objeto de enseñanza i de esta conversación saldrá la palabra “ojo”. Esta otra enseñanza se llama “método sintético” porque se ocupa el maestro solo en formar de cada una de sus partes el todo a diferencia al “analítico” que del todo lo descompone en sus partes (mui confuso).- Por esto, salvada razón tuvo para decir un celebrisimo poeta alemán llamado Goethe, “como aspiran i respiran, de la misma manera análisis i síntesis, los dos puntos hacen la vida de la ciencia.” (Pero se trata aquí de las lecciones de objetos) Por lo cual en el método de palabras normales, deben ir estrechamente ligados estos dos métodos que juntos los dos forman el “método sintético”, en la enseñanza.
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Concluidos estos ejercicios, el maestro hará escribir a los alumnos en su pizarra ejemplos que el les dictara sacados del libro y que ellos pueden ver, porque es de advertir que sus silabarios ya están abiertos i han visto el ojo (figura) i se ha comparado con otros ojos. Ya el niño con estos principios, puede por guía del maestro empezar la lectura de ejercicios fáciles por los cuales el discípulo 1ª comprenderá bien, hable con certeza todo lo que haya pasado o este estudiando. Este es el principal medio de empezar la lectura, con claridad, i aprender con facilidad. El trabajo no vale nada. Malo, J. Bergter. Estilo regular. Díaz.
Otro ejemplo de “malo”: Arturo Benavides. Se sabe que las palabras normales, son el sentro (c) de la enseñanza i por consiguiente debe tomarse este método, como la base en las escuelas primarias. Así es que el preceptor debe hacer un continuo movimiento con estas palabras. Federico Adolfo Guillermo Dustermeg (mal autor) sobre esto divide en ocho partes, sus ejercicios (diestramente ha hecho esta división en relación al método de palabras normales). 1ª conocimiento de los objetos de edad escolar: a) su denominación i descripción.-b su comparación.-c contemplación de cuerpos regulares (principio de la geometría) 2ª los principios de la H. natural, algo sobre la ciencia i el país. A. los animales domésticos. b. el cuerpo humano c. las plantas del jardín d. la casa i e. la ciudad i f. los cuatro elementos de los antiguos (el agua, el fuego, el aire, la tierra) 3ª principios del dibujo i de escritura. 4ª principios de la enseñanza de la lectura. 5ª ideas y números (principios de aritmética) 6ª ejercicios de la memoria impulsos del juicio i del corazón (aprender pequeñas poesías i algunos ignos (s) etc) 7ª principios de la enseñanza del canto.
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8ª medios distintos para el perfeccionamientos de la enseñanza i los fines de la escuela. Astas (e) son los ochos ejercicios de Diestersmey, pero no tengo tiempo para desir algo sobre el tiempo en que escribió este pedagogo su obra i que es actualmente en obra. Este es el método que remienda la pedagogía, pero hasta hoi día no hai un silabario que cumpla (completamente) con este requisito. Puedo decir, pero de una manera vaga que solo el celebrisimo pedagogo Diestersmey ha hecho uno de esto silabarios con palabras normales (No!) Pero el que logro esta verdadera enseñanza fue Enrrique Pestalozzi. Como lo demuestran sus mismas palabras ( No! Pestalozzi vivía antes, no sabia nada de “palabras normales”); donde dice: preguntando lo que he conseguido en realidad para la realización de la enseñanza humana, doi de parecer que he establecido la maqina (x) mas importante i sublime, reconociendo la instrucción como fundamento absoluto de toda inteligencia”(Benavides ha aprendido de memoria; hasta aquí no se trata el tema). otra (O) vez dice: “toda inteligencia debe salir de lo intuitivo (respecto a todas las cosas reales que se pueden ver por nuestros sentidos) o deben reducirse a lo intuitivo”(respecto a las ideas de las cosas formales) (pero se trata del método de “palabras normales”) Sabemos que en la lengua materna la enseñanza no debe traer orijen de palabras sueltas (¿sino?) para esto pondremos un ejemplo en que se pueda ver lo que se quiere dar ha conocer. Así el señor Matte, en su silabario principia con la palabra “ojo”, pero yo tomare la palabra “nido”. No se debe entrar de lleno (¿cómo no?) al tratamiento de esta palabra, sino que serrado el silabario de ará aquello, como una simple conversación. El preceptor trazará en la pizarra una forma de nido i de las contestaciones de las niñas creará la (mas tarde y convincentemente) palabra nido. Ahora principia la descomposición de esta palabra en sus; para esto el preceptor tendrá letras móviles i en las cuales hayan manuscritos e impresas. Con estas letras el preceptor podrá de una manera práctica demostrar los sonidos de cada letra. Así lo primero que deben hacer es señalar separadamente (No!) cada letra por ejemplo primero les mostrará la letra n i pronunciará su sonido i lo (h) ara que lo repitan los niños hasta que lo aprendan. Se sigue con la letra i i se pronuncia su sonido; de la misma manera con la letra d, hasta que la pronuncien claramente i por fin la letra o. Pero también se debe hacer otra cosa, cuando se les enseña los sonidos, se les escribe en la pizarra este sonido, separadamente tal como se ha pronunciado. Después que la palabra esta escrita viene la descomposición en sílabas i esto lo hace el preceptor con las letras móviles que tiene, las que deben ser manuscrita e impresas; lo primero lo ará (h) con las manuscritas de la manera que le
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paresca (z) mejor de cada letra tiene que trazarle su contorno en el aire por medio de un puntero. Después que hayan aprendido esta palabra manuscrita se les dirá que no solo se pronuncia sino que también se imprime en los libros i es entonces cuando se les debe mostrar las letras impresas i hacer lo mismo que con las anteriores. Terminada esta tarea se abren los silabarios que hasta entonces habían permanecido serrados (c) i se sigue ejercitando a las niñas con los ejercicios que el silabario del señor Matte trae en cada lección. Mal estado i redacción. Díaz. En cuanto al tratamiento de la materia pedagógica perfectamente perverso: Malo , J. Bergter.
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a conmemoración de los cuarenta años del Golpe de Estado de 1973 ofrece una oportunidad para reflexionar acerca de la presencia de la educación en los proyectos de transformación que dieron forma al escenario político que influyó tan decididamente en la configuración del Chile actual.
Decreto nº 224 crea con carácter experimental los Consejos de Educación que indica para asegurar la participación de las organizaciones que señala
El triunfo de la Unidad Popular en septiembre de 1970 encendió una alarma en algunos sectores que vieron con temor la posibilidad de que el proyecto socialista en Chile incorporara a la educación como uno de sus escenarios de transformación. Desde el gobierno, existía conciencia de los conflictos que se suscitarían en este proceso, por lo cual se convocó tempranamente a la realización de un Congreso Nacional de Educación a fines de 1971, donde se presentaron y debatieron las principales orientaciones políticas a partir de las cuales se intentaría transformar el sistema educacional. Para comprender mejor la articulación de proyectos, debates y conflictos que conformaron el ámbito educacional durante el gobierno de la Unidad Popular, presentamos el Decreto Nº 244 de Democratización de la Enseñanza, promulgado en marzo de 1973. Su contenido permite comprender el carácter participativo que se pretendió dotar al sistema educacional, aunque no llegase a ser aplicado a nivel nacional. Además de su contenido profeso, se debe considerar los conflictos que se generó durante su tramitación, la que sólo fue aprobada tras un año de tramitación. El proyecto original, presentado como decreto 2.048 en 1972, consideraba la creación de Consejos de Educación resolutivos, que incorporaran a las organizaciones locales en la toma de decisiones educacionales, transformando el sentido de la toma de decisiones educativas, desde un quehacer administrativo hacia otro de índole participativa. Los funcionarios ministeriales debieron realizar una serie de modificaciones, que significaron que los Consejos fuesen aprobados como organismos meramente consultivos, sin prerrogativas ejecutivas, las que, de acuerdo con Contraloría, continuaban siendo exclusivas de las reparticiones y autoridades consignadas por la ley. Estas modificaciones fueron consideradas un verdadero traspié por parte de los funcionarios ministeriales, pues la denegación del carácter resolutivo de los Consejos de
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Educación dejaba sin piso político al proyecto de reforma de la Escuela Nacional Unificada. No obstante lo anterior, éste fue presentado públicamente en enero de 1973, en una maniobra que, si bien buscaba dar cumplimiento al programa de gobierno y a las necesidades educativas del país, fue desarrollada en un momento en que la oposición radicalizaba su posición mediante una fuerte movilización callejera que, en lo sucesivo, impidió la puesta en marcha tanto de los Consejos de Educación como del mismo proyecto de unificación de la enseñanza pública. La presentación de este documento pretende entregar antecedentes para el conocimiento y la reflexión histórica de la dimensión educacional de los proyectos de transformación del siglo XX y de la búsqueda de modelos de participación democrática en la gestión educacional.
Camila Silva Salinas1
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Licenciada en Historia, Licenciada en Educación y Profesora de Educación Media en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster © en Historia, Universidad de Chile.
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Decreto Nº 224 crea con carácter experimental los Consejos de Educación que indica para asegurar la participación de las organizaciones que señala Santiago, 6 de Marzo de 1973.-
Considerando:
1°.- Que el Gobierno está impulsando una auténtica democratización, cuyo pleno desarrollo se logrará cuando los trabajadores y en general las fuerzas sociales organizadas asuman real y efectivamente la conducción de los procesos económicos, sociales y políticos del país. 2°.- Que la política de democratización se ha expresado, entre otras iniciativas, en la creación del Consejo Nacional de Desarrollo, de los Comités de Producción, de los Comités de Administración, de las Empresas del área social, de los Centros de Reforma Agraria, de los Consejos Comunales Campesinos, de los Consejos y Comités Paritarios de Salud, etc. 3°.- Que el proceso de democratización educacional tiene por objeto final la plena participación de los trabajadores de la Educación, de los padres y apoderados, de los estudiantes, de la comunidad organizada y de los trabajadores de la ciudad y el campo, en la dirección, administración y gobierno de los servicios de educación y cultura y el acceso seguro de todos ellos a su pleno goce y disfrute. 4°.- Que se hace indispensable buscar los medios que permitan llegar a la desconcentración administrativa y a la descentralización territorial del gobierno y administración del sistema escolar, para implementar las medidas que, sin perjuicio de la unidad de la Nación, diversifiquen geográficamente la educación. 5°.- Que, con este mismo propósito se han establecido legalmente los Coordinadores Regionales de Educación que, sumados a las autoridades intermedias y a los Jefes de establecimientos necesitan contar con la colaboración de las fuerzas organizadas de la comunidad para ejecutar su mandato.
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6°.- Que se comprueba un creciente interés y una permanente voluntad de los Centros de Alumnos, Federaciones de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados y sus organizaciones provinciales y nacionales, Juntas de Vecinos, Consejos Comunales Campesinos y Sindicatos, ahora representados legalmente por la Central Única de Trabajadores, y Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, por colaborar con el Gobierno en la solución de los problemas educacionales, mediante la representación de las necesidades culturales y a través de su aporte creativo a una nueva política educacional. 7°- Que fue expresión, de este interés y voluntad, el proceso de discusión acerca de la futura política educacional que culminó en el Primer Congreso Nacional de Educación, reunión representativa de dichas instituciones que contó con el patrocinio y participación del Gobierno y en que se acordó unánimemente recomendar a las autoridades la plena democratización del sistema y en particular de los procesos de planificación y administración, a través de la creación de Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educación, de los Consejos de Trabajadores de la Educación y de Comunidad Escolar en cada establecimiento y de la ampliación de la representatividad del Consejo Nacional de Educación. 8°.- Que estos Consejos deben desarrollar las facultades que administrativamente les pueda conferir el supremo Gobierno, como etapa previa a la concreción definitiva de sus atribuciones y siempre que no afecten las facultades y responsabilidades legales de las autoridades ejecutivas del servicio educacional, no desborden los marcos de la planificación nacional, regional y local y no deterioren la función profesional docente. 9°.- Que las innovaciones reglamentarias como las que a continuación se ordenan requieren por su enorme proyección democrática, un cuidadoso proceso de ensayo y afinamiento, que entregue una base de experiencia para las futuras modificaciones constitucionales y legales que le den un respaldo más efectivo y amplio a la participación de las fuerzas organizadas de la comunidad, para lo cual, los diferentes Consejos y sus respectivos Comités Coordinadores que aquí se establecen, deberán dar cuenta de su labor a la comunidad que representan. Este ensayo deberá ser evaluado en un plazo no superior a dos años, en una Conferencia Nacional convocada por el Ministerio de Educación, y vistos: Lo dispuesto en el DFL. N°104, de 1953; el D.S. 2.110, de Interior, de 1970; el D.S. N°180, de Interior, de 1971; el D.S. N°303, de Interior, de 1971;. el D.S. N°1.484, de
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Educación, de 1971; el artículo 72 N°2 de la Constitución Política del Estado, y el oficio N°421, de 15 de Septiembre de 1972, de la Superintendencia de Educación, Decreto: Artículo 1°.- Créanse, con carácter experimental, los Consejos de Educación que se indican, con el propósito de asegurar la participación de las organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias, asesorando a la autoridad educacional tanto en el estudio, análisis, elaboración y evaluación de los planes de desarrollo educativo, como en la coordinación de las medidas educacionales con las de carácter económico y cultural que adopten los servicios y organismos del sector público en cada nivel jurisdiccional: a) Un Consejo Regional de Educación en cada una de las sedes en que se radican los Coordinadores Regionales de Educación. b) Un Consejo Provincial de Educación en cada una de las ciudades cabeceras de provincias, con excepción de aquellas en que se radican los Coordinadores Regionales de Educación que abarcan sólo una provincia. c) Un Consejo Local de Educación, con sede en cada una de las comunas del país. Por excepción, a propuesta del Consejo Regional correspondiente, el Ministerio de Educación, por decreto supremo, podrá fijar sedes diferentes mediante el fraccionamiento o agrupaciones de las comunas. TITULO I: DE LOS CONSEJOS REGIONALES, PROVINCIALES Y LOCALES EN GENERAL Artículo 2°.- Los Consejos creados en el artículo anterior estarán integrados, además de su Presidente, a nivel regional, provincial o local, según corresponda, por representantes de las siguientes instituciones:
-
Oficina de Planificación Nacional. Ministerio de Salud.
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-
Universidad o cuando corresponda sedes o subsedes Universitarias de la Jurisdicción. Central Única de Trabajadores. Consejos Comunales Campesinos. Organizaciones de Centros de Padres y Apoderados de la Enseñanza Fiscal y Particular. Federaciones de Estudiantes o de los Centros de Alumnos de la Enseñanza Fiscal Particular. - Sindicato Único de Trabajadores de la Educación. - Juntas de Vecinos. - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. - Junta Nacional de Jardines Infantiles. - Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A. - Corporación de Fomento de la Producción, y - Ministerio de Educación Pública. Los Consejos podrán invitar a sus sesiones a personas, funcionarios o representantes de organismos que estén en condiciones de colaborar en el análisis de alguna materia de competencia del Consejo. Asimismo, podrán relacionarse con otras autoridades que tengan ingerencias en sus actividades propias, mediante personeros que designen al efecto.
Artículo 3°.- Los Consejos Regionales de Educación serán presididos por el Coordinador Regional respectivo y los Consejos Provinciales y Locales por una autoridad educacional designada por el Ministerio de Educación. Los Consejos, una vez constituidos, fijarán sus normas internas de funcionamiento de acuerdo a las normas legales y reglamentarias vigentes. Artículo 4°.- Los Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educación creados en el artículo 1° tendrán las siguientes atribuciones específicas, dentro del territorio de su jurisdicción: a) Asesorar a las autoridades educacionales en el estudio y elaboración de los planes de desarrollo educacional de su jurisdicción y en la coordinación del proceso educativo.
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b) Expresar ante las autoridades las necesidades culturales y educativas de su jurisdicción y proponer o recabar de ellas soluciones a los problemas de funcionamiento del sistema. c) Colaborar con las autoridades educacionales en el planteamiento y análisis de medidas relativas a la planificación de los servicios. d) Estudiar y proponer medidas para coordinar, internamente, los diversos niveles y ramas del sistema escolar y éste con los servicios e instituciones del sector público, en el ámbito respectivo. e) Asesorar a las autoridades educacionales en la evaluación de los planes de desarrollo educacional y representar ante las autoridades correspondientes, las dificultades relativas a su aplicación de que tomaren conocimiento el ejercicio de sus funciones. f) Facilitar la mutua colaboración y apoyo entre el servicio educacional y las actividades económicas, sociales y culturales de la comunidad. Artículo 5°.- Los Consejos Regionales Provinciales y Locales de Educación se reunirán ordinariamente por lo menos una vez al mes, y extraordinariamente, cuando los cita el Presidente por iniciativa propia, o a solicitud de un mínimo de dos de las organizaciones en él representadas.
Artículo 6°.- Periódicamente, los Consejos Nacional, Regionales, Provinciales y Locales de la Educación convocarán a plenarios conjuntos con los Consejos del nivel inmediatamente inferior, cada uno de los cuales se hará representar por cinco de sus miembros. El plenario de nivel local estará integrado por el Consejo Local y los representantes de cada uno de los Consejos de la Comunidad Escolar.
Los plenarios establecidos en el inciso anterior tendrán carácter consultivo, informativo y de evaluación de los planes educacionales. Artículo 7°.- El Coordinador Regional de Educación podrá dar el asesoramiento técnico y administrativo necesario para el normal funcionamiento del respectivo Consejo Regional.
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Asimismo, los organismos educacionales del Ministerio de Educación de la jurisdicción respectiva, podrán proporcionar el asesoramiento técnico y administrativo, para el normal funcionamiento de los respectivos Consejos Provinciales y Locales. TITULO II: DE LA COMPOSICIÓN DE LOS CONSEJOS REGIONALES, PROVINCIALES Y LOCALES Artículo 8°.- El Consejo Regional de Educación estará integrado de la siguiente manera:
a) b) c) d)
e) f) g) h) i) j) k)
l) m) n)
El Coordinador Regional de Educación, que lo presidirá. Un representante de la Oficina de Planificación Regional. Un representante del Ministerio de Salud. Un representante de los Rectores de Universidades Regionales y de los Vicerrectores de sedes o subsedes universitarias, designado rotativamente por sorteo y anualidades. Tres representantes de la Central Única de Trabajadores. Un representante de los Consejos Comunales Campesinos. Tres representantes de las Asociaciones o Federaciones Provinciales de Padres y Apoderados, uno de los cuales deberá ser de la Educación Particular. Tres representantes de las organizaciones estudiantiles de la región: dos de la Educación Fiscal Media y Superior y uno de la Enseñanza Particular. Cuatro representantes del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, designados por los Consejos Provinciales que hubiere en la región. Un representante de Juntas de Vecinos y demás organizaciones comunitarias. Un representante de cada uno de los siguientes organismos: - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. - Junta Nacional de Jardines Infantiles, y - Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A. Un representante de CORFO. Dos representantes del Ministerio de Educación. El Coordinador Regional de Educación designará un Secretario Técnico del Consejo, de entre los representantes señalados anteriormente.
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Artículo 9°.- El Consejo Provincial de Educación estará integrado de la siguiente manera: a) El Presidente del Consejo, que será un docente directivo, designado por el Ministerio de Educación, de acuerdo a lo dispuesto en el artículo 3°. b) Un representante del Ministerio de Salud. c) Un representante de los Rectores de Universidades, los Vice-Rectores de sedes y Directores de subsedes universitarias que hubiere en la jurisdicción, designado rotativamente por sorteo y por anualidades. d) Tres representantes de la Central Unica de trabajadores, designados por el Consejo Provincial. e) Un representante de los Consejos Comunales Campesinos. f) Tres representantes de las organizaciones de Padres y Apoderados de la Provincia, uno de los cuales deberá ser de la Educación Particular. g) Tres representantes de las organizaciones estudiantiles de la Provincia; dos de la Educación Fiscal Media y Superior y uno de la Enseñanza Particular. h) Cuatro representantes del Sindicato Unico do Trabajadores de la Educación, designados por el Consejo Provincial. i) Un representante de Juntas de Vecinos y demás organizaciones comunitarias. j) Un representante de cada uno de los siguientes organismos: - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. - Junta Nacional de Jardines Infantiles, y - Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A. k) Un representante de CORFO. l) Tres representantes del Ministerio de Educación. Artículo 10°.- El Consejo Local de Educación se integrará de la siguiente manera:
a) El Presidente del Consejo designado por el Ministro de Educación, de acuerdo a lo dispuesto en el artículo 3°. b) Un representante del Ministerio de Salud. c) Un representante de los Rectores de las Universidades, de los Vice-Rectores de sedes y Directores de sub-sedes universitarias que hubiera en la jurisdicción, designado rotativamente por sorteo y por anualidades. d) Dos representantes de la Central Única de Trabajadores, designados por el Consejo que corresponda.
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e) f) g) h)
Un representante del Consejo Comunal Campesino. Dos representantes de las organizaciones estudiantiles de la jurisdicción local. Dos representantes de las organizaciones de Padres y Apoderados. Tres representantes del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación, designados por el Consejo Local que corresponda. i) Un representante de Juntas de Vecinos y demás organizaciones comunitarias. j) Un representante de cada uno de los siguientes organismos: - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, y - Junta Nacional de Jardines Infantiles. k) Dos representantes del Ministerio de Educación. Artículo 11°.- El Consejo Nacional de Educación de la Superintendencia de Educación supervigilará el funcionamiento de los Consejos Regionales, Provinciales y Locales creados en el artículo 1°, e impartirá recomendaciones y directivas para el mejor cumplimiento de sus fines.
Artículo 12°.- Con acuerdo del Consejo Nacional de Educación de la Superintendencia de Educación, el Ministerio convocará cada 2 años, a lo menos, al Congreso Nacional y a los Congresos Regionales, Provinciales y Locales de Educación, para los fines establecidos en el artículo 6°. Artículo 13°.- Podrán asistir en calidad de invitados a las sesiones del Consejo Nacional de Educación y sus Comisiones, las siguientes personas: -
El Director de la Oficina de Planificación Nacional o su representante. El Director de Presupuesto o su representante. El Director de la Oficina de Planificación y Presupuesto de Educación Tres delegados designados por el Consejo Directivo Nacional de la Central Única de Trabajadores. Cuatro representantes del Consejo Directivo Nacional del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación. Los Presidentes o sus representantes de las Federaciones de Estudiantes de Enseñanza Media que tengan carácter nacional y de la Confederación de Estudiantes Normalistas de Chile.
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-
Los Presidentes o sus representantes, de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, de la Federación de Estudiantes de la Universidad Técnica del Estado y un Presidente o su representante, de las Federaciones de Estudiantes de las Universidades Particulares reconocidas por el Estado, elegido por sorteo cada dos años.
TITULO III: DE LOS CONSEJOS DE COMUNIDAD ESCOLAR, DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN Y DEL COMITÉ COORDINADOR DEL ESTABLECIMIENTO
Artículo 14°.- Créanse en los establecimientos dependientes del Ministerio de Educación, los siguientes organismos asesores: a) Consejo de Comunidad Escolar El Consejo de Comunidad Escolar es un organismo asesor que participa en la planificación da las actividades educativo-culturales del establecimiento en las relaciones que se establezcan entre la escuela y la comunidad. Impulsará iniciativas que contribuyan a una mutua colaboración, todo ello sin desmedro de la función profesional docente. Será presidido por uno de sus miembros designados por elección. En los locales donde funcionen 2 o más establecimientos, se formará un solo Consejo de Comunidad Escolar, debiéndolo presidir el que sea designado por elección. b) Consejo de Trabajadores de la Educación: Es un organismo asesor que estudia la planificación técnico-pedagógico y administrativa de la unidad encolar y propone las medidas conducentes a mejorar su funcionamiento, considerando la planificación central de carácter nacional, regional, provincial y local de la Educación y las disposiciones legales y reglamentarias vigentes. En consecuencia, estudiará y propondrá a la autoridad pautas de acción en el campo técnico-docente y administrativo. Será presidido por el jefe del Establecimiento. c) Comité Coordinador:
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Sin perjuicio de la facultad de la autoridad del Jefe del Establecimiento con el cual colaborará asesorando en el ejercicio de la dirección, considerará las proposiciones e iniciativas del Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar. Artículo 15°.- Los Consejos de Comunidad Escolar, de Trabajadores de la Educación y los Comités Coordinadores, creados en el artículo anterior, tendrán como prepósito el mejor cumplimiento de los objetivos educacionales, mediante el aporte de la comunidad escolar, a través de sus organizaciones representativas, en el proceso de elaboración y evaluación de los planes educacionales y de las medidas y actividades que de tales estudios se desprenden. Los diferentes sectores de la comunidad escolar colaborarán con la dirección del correspondiente establecimiento, de acuerdo con los grados de responsabilidad que les reconozca la ley y la reglamentación vigente en concordancia con el presente reglamento. TITULO IV: DE LOS CONSEJOS DE COMUNIDAD ESCOLAR Artículo 16.- Los Consejos do Comunidad Escolar de los Establecimientos de Educación Básica que no tengan todos los cursos correspondientes a su nivel, estarán integrados por el Jefe del Establecimiento y por un máximo de tres representantes de cada una de las siguientes organizaciones: a) b) c) d)
Consejo de Trabajadores de la Educación. Centro de Padres y Apoderados. Organizaciones sindicales afiliadas a la Central Unica de Trabajadores, Organizaciones Comunitarias.
Los Consejos de Comunidad Escolar de los demás establecimientos dependientes del Ministerio de Educación, estarán integrados por el Jefe del Establecimiento y cinco representantes de cada una de las siguientes organizaciones: a) b) c) d) e)
Consejo de Trabajadores de la Educación. Centro de Padres y Apoderados. Organizaciones sindicales afiliadas a la Central Unica de Trabajadores. Organizaciones Comunitarias. Centro de Alumnos, en los establecimientos de Enseñanza Media.
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Los representantes señalados en la letra b) del inciso primero y en las letras b) y e) del inciso segundo de este artículo, serán designados por los respectivos directorios. En los establecimientos de educación de adultos, el Consejo de Comunidad estará integrado por representantes del Consejo de Trabajadores de la Educación, del Centro de Alumnos, de las Organizaciones Sindicales afiliadas a la Central Única de Trabajadores de Chile y de las Organizaciones Sociales de la Comunidad. Será presidido por uno de sus miembros a elección.
Para los efectos de dar cumplimiento a las letras d) del primer y segundo inciso del presente artículo, respectivamente, se entenderá como organizaciones comunitarias aquellas que se definen en el artículo 1° de la ley 16.880. Sus representantes serán designados por el Directorio de la Justa de Vecinos correspondiente a la Unidad Territorial donde se encuentra ubicada la Escuela, procurando que entre ellos haya miembros del Centro de Madres, Organizaciones Deportivas, Culturales y Juveniles. Artículo 17°.- El Consejo de Comunidad Escolar tendrá las siguientes funciones específicas:
1. Conocer y hacer presente las necesidades y aspiraciones educacionales y culturales de la comunidad para su satisfacción en conjunto con el sistema educacional en general y con el Establecimiento, en particular. 2. Estudiar y hacer proposiciones sobre la planificación educacional y, específicamente, sobre la planificación del trabajo de la unidad escolar, tanto en las etapas de elaboración como en las de evaluación. 3. Informarse sobre los problemas que dificultan el normal funcionamiento del plantel y colaborar en las soluciones que al respecto adopte la autoridad. 4. Promover la entrega de recursos de las Organizaciones de la Comunidad o particulares a la institución escolar, para el mejor cumplimiento de sus objetivos. 5. Solicitar la colaboración del establecimiento en las actividades económicas, culturales, sociales, recreativas, deportivas y educacionales de la Comunidad. Artículo 18°.- Para el cumplimiento de sus funciones, el Consejo de Comunidad Escolar podrá:
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a) Reunirse en el local del establecimiento. Sus reuniones no deberán afectar el normal desarrollo de las actividades docentes, para lo cual la autoridad elaborará un calendario de reuniones. b) Solicitar información de parte de los organismos y autoridades sobra el funcionamiento de los servicios y, específicamente del establecimiento y sobre los problemas que lo afecten. c) Entregar peticiones, tanto a los demás organismos colegiados y personal directivo del plantel escolar, como a otras autoridades y organismos. d) Ejercer la crítica y la autocrítica, de modo elevado y constructivo, para asegurar el cumplimiento de la planificación educacional. e) Hacerse representar en los plenarios convocados por el Consejo Local de Educación según lo dispuesto en el artículo 6° del presente decreto. TITULO V: DEL CONSEJO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION Artículo 19°.- El Consejo de Trabajadores de la Educación de cada establecimiento estará integrado por el personal que se indica, según sea el caso: a) b) c) d) e) f) g)
Docente-Directivo. Docente propiamente tal. Paradocente Especial Administrativo. Auxiliar de Talleres y Laboratorio. Personal de Servicios Menores.
Artículo 20°.- El Consejo de Trabajadores de la Educación tendrá las siguientes atribuciones específicas:
1. Ejercer las atribuciones que la reglamentación administrativa vigente asignaba a los Consejos Generales de Profesores, constituyendo y supervisando los Consejos Técnicos, Departamentos, Comisiones, equipos de Trabajo, etc., de acuerdo a las
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2. 3. 4.
5. 6.
7.
disposiciones legales y reglamentarias vigentes, que considere pertinentes para la buena marcha del establecimiento. Estudiar y proponer un plan anual de trabajo del establecimiento, considerando las sugerencias del Consejo de la Comunidad Escolar. Recomendar las medidas concretas que se estimen necesarias durante el período escolar, para el logro de los objetivos del plan anual del establecimiento. Evaluar críticamente el cumplimiento de las metas de la planificación escolar y los mecanismos, procedimientos, medios y métodos utilizados para este efecto, sobre la base de los antecedentes que estime oportuno proporcionarle la autoridad. Estudiar y recomendar las normas permanentes de funcionamiento de la Unidad Escolar. Estudiar los proyectos de inversión de fondos del Presupuesto Fiscal y los proyectos de inversión de las entradas propias del establecimiento. Asimismo, recibir información sobre los estados de los fondos de Entradas Propias y de su administración, que la autoridad correspondiente le diera a conocer. Hacerse representar en el Consejo de Comunidad Escolar y en el Comité Coordinador del Establecimiento.
El Consejo de Trabajadores de la Educación fijará el mecanismo de elección de estos representantes en su primera sesión del año escolar, siempre que se cuente con la mayoría absoluta de sus integrantes. En caso que no se reúna este quórum, deberá convocarse a una sesión especial para el efecto, que decidirá con los integrantes que asistan. TITULO VI: DEL COMITÉ COORDINADOR Artículo 21°.- El Comité Coordinador, presidido por el Jefe del Establecimiento, estará integrado además por el personal Docente-Directivo, por dos representantes del Consejo de Trabajadores de la Educación, por el Presidente del Centro de Padres y Apoderados, por el Presidente del Centro de Alumnos si lo hubiere y por un representante designado por el Consejo de Comunidad Escolar. Para su funcionamiento, será obligatoria la asistencia de la mayoría de los DocentesDirectivos y de los dos representantes del Consejo de Trabajadores de la Educación.
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Artículo 22°.- El Comité Coordinador deberá cumplir las siguientes funciones específicas, sin perjuicio de las atribuciones legales y reglamentarias de cada uno de sus miembros: 1. Evaluar los acuerdos del Consejo de Comunidad Escolar, según lo dispuesto en los artículos 17 y 18 del presente decreto. 2. Proponer un proyecto del plan anual de la Unidad Escolar. 3. Asesorar en la ejecución del plan anual del Establecimiento e informar a los Consejos de Trabajadores de la Educación y de la Comunidad Escolar acerca del cumplimiento del plan para que se realice la evaluación correspondiente, sobre la base de los antecedentes que pueda proporcionarle la autoridad. 4. Tomar conocimiento de las instrucciones y documentación oficial que la autoridad acuerde proporcionarle. 5. Informar a los Consejos de Trabajadores de la Educación y de Comunidad Escolar, sobre los proyectos de entradas propias y fiscales del establecimiento, que la autoridad correspondiente le diera a conocer. TITULO VII: DEL JEFE DEL ESTABLECIMIENTO Artículo 23°.- El Jefe del Establecimiento es el responsable legal de la marcha del plantel educacional. Por lo tanto, en las proposiciones que efectúe el Comité Coordinador deberá cautelar se respete la planificación central de carácter nacional, regional y local de la Educación y la legislación y reglamentación vigente, y las instrucciones complementarías emanadas del Ministerio de Educación. Artículo 24°.- El Jefe del establecimiento tendrá, además de las atribuciones que le otorgan tas disposiciones legales y reglamentarias vigentes, las siguientes facultades: a) Proponer en el Comité Coordinador las iniciativas y sugerencias que permitan el cabal cumplimiento de las funciones específicas de este organismo, del Consejo de Trabajadores de la Educación y del Consejo de la Comunidad Escolar. b) Disponer medidas que ayuden a la organización, funcionamiento y acciones del Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar, considerando para tales efectos las particularidades que ofrece la realidad del establecimiento.
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c) Facilitar la colaboración en el proceso educativo, de los padres y apoderados, alumnos y organizaciones sociales de la Comunidad, sin que ello signifique desmedro de las funciones docentes. d) Transmitir peticiones de las organizaciones que participen en el Consejo de Comunidad Escolar del Establecimiento ante las autoridades u organismos oficiales, respecto de problemas o situaciones vinculadas con las actividades educativo-sociales de la Comunidad. e) Velar por el normal funcionamiento del trabajo escolar, para lo cual podrá estudiarse en conjunto con los organismos representativos de los padres y apoderados, de los alumnos y de las organizaciones comunitarias, medidas que permitan resolver las situaciones contingentes que generan conflictos. f) Disponer la preparación del anteproyecto del plan anual de la unidad escolar de conformidad a las pautas y antecedentes señalados por los organismos oficiales, considerando en su caso sugerencias emanadas del Consejo de Trabajadores de la Educación y del Consejo de Comunidad Escolar. g) Informar al Comité coordinador, al Conseja de Trabajadores de la Educación y al Consejo de Comunidad Escolar de las acciones básicas que se cumplan en el Establecimiento de conformidad a las orientaciones entregadas por el Ministerio de Educación y de los organismos descentralizados a nivel regional, provincial y local. h) Convocar, para la constitución y reanudación de funciones de los organismos creados en el presente decreto, al iniciarse las actividades del año escolar. ARTÍCULOS TRANSITORIOS Artículo 1°.- Mientras se logra la incorporación de los Trabajadores de la Educación Particular al Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, establecido por la ley N° 17.615, del 28 de Enero de 1972, integrarán los Consejos creados en el artículo 1° de este decreto, representantes de la Federación de Trabajadores de la Educación Particular. Asimismo, un representante de esta Federación podrá ser invitado al Consejo Nacional de Educación. El Ministerio de Educación modificará los Reglamentos de Escuelas Primarias, Liceos y Establecimientos Profesionales, a fin de adecuarlos al presente decreto, sin perjuicio de que pueda dar las instrucciones necesarias para su inmediata aplicación.
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Artículo 2°.- Será responsabilidad del Jefe del establecimiento arbitrar las medidas que conduzcan a la constitución inmediata de los organismos creados por el presente decreto, para lo cual podrá asesorarse por dirigentes del SUTE, del Centro de Padres y Apoderados, del Centro de Alumnos y de la Unidad Vecinal correspondiente. El Jefe del establecimiento deberá informar de su constitución al Coordinador Regional que corresponda, como asimismo de las situaciones no previstas que impiden su funcionamiento. En el caso de la provincia de Santiago, se entregará dicho informe a la Oficina Relacionadora Central del Ministerio de Educación. Tómese razón, comuníquese y publíquese.-
Salvador Allende G. Jorge Tapia Valdés, Ministro de Educación.
Lo que transcribo a Ud. para su conocimiento.Waldo Suárez Zambont, Subsecretario de Educación. ------------CONTRALORÍA GENERAL DE LA REPUBLICA Departamento Jurídico Cursa con alcance el decreto N° 224, de 1973, del Ministerio de Educación Pública N° 27.189.- Santiago, 11 de Abril de 1973. Mediante el decreto del rubro se crean como órganos asesores y con carácter experimental, Consejas Regionales, Provinciales y Locales de Educación y, asimismo, se crean en los establecimientos dependientes del Ministerio de Educación Pública, como organismos
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asesores, determinados Consejos de Comunidad Escolar, Consejos de Trabajadores de la Educación y Comités Coordinadores. Esta Contraloría General ha dado curso a este decreto, por cuanto sus disposiciones se conforman con las atribuciones que confieren al Presidente de la República los artículos 60, 71 y 72 N° 2 de la Constitución Política del Estado, en virtud de los cuales, como lo ha expresado la jurisprudencia administrativa, el Jefe del Estado puede crear comisiones, consejos o comités encargados de desarrollar labores de carácter meramente asesor, como sucede en el presente caso, y sin asignarles, por ende, funciones ejecutivas, que son privativas de las reparticiones y autoridades señaladas por la ley, como se hiciera, en cambio, al disponerse la creación de ciertos órganos de análoga denominación a los previstos en la especie, pero con facultades decisorias, en el decreto N° 2.048, de 1972, de esa Secretaria de Estado, que fuera devuelto sin tramitar con oficio N° 97.464, de 1972, de este organismo. En todo caso, es preciso consignar que los preceptos contenidos en el documento en examen no pueden afectar, en forma alguna, la organización administrativa y la designación del personal de los establecimientos privados de enseñanza, las que corresponde determinar a los particulares, con sujeción a las normas legales, en conformidad con lo prevenido en el inciso cuarto del N° 7 del artículo 10 de la Constitución Política del Estado.
Con el alcance indicado, se da curso al decreto N° 224, de 1973, del Ministerio de Educación Pública. Dios guarde a US.- Héctor Humeres M., Contralor General de la República. Al señor Ministro de Educación Pública. Presente.
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Reseñas
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Por Daniela Zubicueta Luco1
Camila Silva Salinas. “Para una historia social de la educación: La construcción histórica de la escuela popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957-1973)”. Tesis para optar al grado de Magíster en Historia, Universidad de Chile, 2013.
Esta investigación se construye a partir de la perspectiva de la historia social de la educación, marco desde el cual, la autora contribuye al entendimiento de los proyectos históricos de los sectores populares en base a sus prácticas educativas, considerándoles como actores conscientes y constructores de su propia educación, y no como meros destinatarios del sistema formal de escolarización.
La autora inscribe la aparición del movimiento de pobladores como parte de una trayectoria de prácticas auto-educativas del movimiento popular, y a su vez, construye la particularidad de este sujeto, en tanto gestor de un proyecto educativo en permanente construcción y problematización respecto a su vinculación con el Estado. La investigación establece la premisa que, durante 1957 y 1973, el movimiento de pobladores defendió el derecho a educar a sus hijos desde los márgenes de la ciudad, dando cuenta de esta trayectoria, a la luz de tres experiencias históricas correspondientes a periodos continuos, que responden a diferentes fases de la materialización de la escuela popular. En primer lugar, ineludible es el hito de la toma de La Victoria (1957), en la que los pobladores, a partir de los saberes y proyecciones que congregaron, dieron paso a la autoconstrucción de su ‘Escuela Redonda’, depositando en este espacio el mayor protagonismo de lo comunitario. De acuerdo a Camila Silva, parte del anhelo de los pobladores era conseguir la tutela por parte del Estado, por lo que, a partir de ese entonces, la escuela será considerada una reivindicación y un derecho políticamente reconocido tanto por los pobladores como por el gobierno. En esta línea, la segunda experiencia, es la de los pobladores de Blanqueado (1965), donde se pone en evidencia el aparataje 1
Licenciada en Historia, Universidad de Chile. Estudiante del Programa de Magíster en Historia mención Historia de Chile, Universidad de Santiago de Chile.
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político/educacional que instaló el gobierno de Frei Montalva, en base a la concepción de una escuela de conciliación social, propia de la tercera vía ideológica de la DC. Tal como demuestra la autora, en este caso, la escuela se hizo posible gracias a las redes políticas clientelares de sus dirigentes, más que por la acción directa de los pobladores. Sin embargo, se sostuvo una estrecha vinculación con la gestión del espacio. Prontamente el ideal de la escuela neutral se hizo insostenible, ante los radicalizados procesos de politización, como el de la emblemática población Nueva La Habana (1970), desde la que se dará paso a trascendentales procesos de organización, en los que la escuela se inscribe como un espacio sustentado por los pobladores, desde su materialidad como también ante la determinación de sus saberes en razón de la formación del hombre nuevo. Frente a esta reconstrucción de la trayectoria de la escuela popular desde los pobladores, podemos relevar una serie de luces y aportes hacia diversos ámbitos del saber social. Lo primero, refiere a nutrir de una nueva dimensión el desarrollo del movimiento de pobladores ante la materialización de un proyecto educativo, que permite comprender y complejizar su proyecto político-ideológico, y a partir del cual también se evidencian réplicas de dinámicas organizativas y de la reconfiguración del quehacer político de este sujeto. Por otra parte, la historia social de la educación, -aún incipiente campo de investigación- permite relevar a los actores de las prácticas educativas como parte constitutiva e inherente del fenómeno, evidenciando su capacidad transformacional y de creación de proyecto educativo/social. Desde allí, esta nueva mirada contribuye a la problematización y construcción de nuevos escenarios y modelos, en los que dialoguen otros actores de la educación como estudiantes, educadores y comunidades. Por último, desde nuestro contexto, en el que la escuela popular enfrenta una crisis identitaria y de sentido, mientras que, se hace cada vez más fecunda la lucha por la gratuidad de la educación pública, creemos que la investigación de Camila Silva contribuye con insumos a la socialización y politización del espacio educativo, en tanto propone la desnaturalización de la institución escolar, cuestionando su carácter meramente reproductivo de ideología dominante, posibilitando su visualización como herramienta apropiable y transformable hacia la contribución de los saberes necesarios para los proyectos históricos del movimiento popular.
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Por María Fernanda Carrasco Córdova1
Es increíble notar cómo lo plasmado hoy en relación al Claudia Drago y Roberto desarrollo profesional docente fue objeto de reflexión Espejo (Editores). y construcción crítica desde tiempos anteriores a Cristo. Hay voces coincidentes, prácticas, Antología Pedagógica 1: retroalimentadas y notoriamente poderosas que dan Tradición y crítica. cuenta de la necesidad de momentos docentes que Santiago, Peuma hagan sentido en la práctica. Esto es Antología Pedagógica 1: Tradición y crítica que despierta la Ediciones, 2013. creatividad vacilante/inquisitiva del pedagogo actual y recorre, de forma contundente, el trabajo realizado por los autores en relación a su trabajo diario como una fuente de experiencia y de reflexión. Destacan de sobremanera dos aspectos del libro: el eje transversal de su línea argumentativa en relación a la reflexión pedagógica misma y la manera cómo presenta los escritos de cada autor utilizando preguntas y títulos sintetizadores a los costados lo cual orientar al lector y ayuda al investigador en la búsqueda de información. Respecto a la primera se destaca el hecho de que todos los autores presentados fueron profesores y se dedican a escribir sobre sus ideas y prácticas con la dinámica de reflexión y acción concreta que pudiese impactarla. En relación a la presentación misma de los escritos supone una suerte de recapitulación por párrafos ofreciendo una lectura dinámica a cualquier sujeto interdisciplinarmente hablando. Sin lugar a dudas constituye un gran acierto su eje transversal basado en la crítica de la pedagogía misma desde una mirada retrospectiva, considerando que hoy en día el desarrollo profesional docente se construye en torno a educadores reflexivos que sean capaces de re - mirar sus prácticas, criticarse, teorizarlas y luego volver a empezar. Dinámicas retro alimentadoras que suponen mejoras en la práctica misma y que son beneficiosas para todos los actores educativos. El rol del docente en el aula es manifiesto y lo respaldan Platón, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, Tolstoi, Ferrer y Makarenko inspirados en trabajos diarios de sistematización, reflexión y críticas y convirtiéndose en fuentes y fundamentos radicales de la intrincada relación entre teoría y práctica.
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Egresada de Pedagogía en Educación de Párvulos, Pontificia Universidad Católica de Chile.
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Bienvenido sea todo aquello que nos ayude a dar sentido al trabajo pedagógico, que nos posicione como agentes de cambios reformistas y autocríticos del recorrido realizado en las aulas. Hoy en día se convierte profundamente necesario crear prácticas educativas innovadoras y reflexivas, así ya sabemos que Antología Pedagógica 1: Tradición y Crítica nos aliviana el trabajo por caminar: claramente ya está asfaltado.
