Mujeres en las universidades. Oportunidades y obstáculos de género para las mujeres que practican deporte en las universidades, p. 249-270.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA A través del Cuerpo Académico de Estudios Sociales CA-108 del Instituto de Investigaciones Sociales Instituto de Investigaciones Culturales Facultad de Ciencias Humanas Colegio Estatal de Sociólogos del Estado de Baja California

LIBRO DE PONENCIAS Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior

CUERPO ACADÉMICO DE ESTUDIOS SOCIALES COORDINADORES

CADES Cuerpo Académico de Estudios Sociales

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25 DE NOVIEMBRE 2014 MEXICALI, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO

LIBRODEPONENCIAS Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior CUERPO ACADÉMICO DE ESTUDIOS SOCIALES CORDINADORES DEL FORO DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Lya M. Niño Contreras

Universidad Autónoma de Baja California Dra. Norma Alicia Fimbres Durazo Instituto de Investigaciones Sociales Dr. Luis A. Ongay Flores Instituto de Investigaciones Culturales-UABC Mtro. Jesús Adolfo Soto Curiel Facultad de Ciencias Humanas Edgardo Contreras Rodríguez Colegio Estatal de Sociólogos de Baja California

CADES Cuerpo Académico de Estudios Sociales

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LIBRO DE PONENCIAS FORO “DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR”

Cuerpo Académico de Estudios Sociales Instituto de Investigaciones Sociales Universidad Autónoma de Baja California

D.R. © 2014, Universidad Autónoma de Baja California Instituto de Investigaciones Sociales Cuerpo Académico de Estudios Sociales Edificio de Investigación y Posgrado, 3er. Piso Unidad Universitaria, Blvd. Benito Juárez s/n, Mexicali B.C., México - CP 21280 Tel: 52 (686) 5662985 y (686) 5660658 [email protected]

Coordinadora: Lya Margarita Niño Contreras Edición y corrección: Diana Michel González Ochoa y Adriana María Peregrina Cárdenas Coordinadora editorial UABC: Maricela López Ornelas

ISBN: 978-0-9908236-6-7

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LIBRODEPONENCIAS Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior

Memoria digital que contempla las ponencias aceptadas, por el comité editorial y organizador y presentadas en el Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior.

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ÍNDICE Presentación

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Presentación del libro: La violencia en el lenguaje o el lenguaje

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que violenta, equidad de género y lenguaje, de Anna María Fernández Poncela María Candelaria Pelayo Torres

Reticencias y posibilidades en torno a la utilización de un

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lenguaje menos violento y más equitativo Anna María Fernández Poncela

Avances y retos en la transversalización de la perspectiva de

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género en las IES en México. Dora Rodríguez Soriano

Los derechos humanos. Un camino lleno de pendientes para

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las mujeres. Sara Amelia Espinosa Islas

Violencia de género en universidades públicas, privadas,

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confesionales e indígenas de San Luis Potosí. Una propuesta de investigación Consuelo Patricia Martínez Lozano

La escasa mirada femenina en los ámbitos de la ciencia

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Lidia Alejandra Suárez Sánchez

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Habilidades socio-emocionales e identidad para la prevención

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de la violencia de género en educación superior de zona rural Sandra Carina Fulquez Castro y Angélica Flores González

Acoso laboral y agresiones sexuales en el trabajo universitario.

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Un estudio de caso de una Universidad Estatal Veronika Sieglin, Alma Leticia Verástegui González, Leticia del Carmen Romero Rodríguez y Jesús Nicolás Gracida Galán Derechos humanos de las mujeres y mobbing en las

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instituciones de educación superior. Elvia Méndez Fregozo Una universidad patriarcal: La Autónoma de Baja California

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Aidé Grijalva Larrañaga

Un esbozo de las mujeres en la UABC Facultad de Derecho

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Mexicali Sergio Gilberto Capito Mata y Marina Gisela Hernández García Resonancia de la política de equidad y género en la UABC

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Silvia Leticia Figueroa Ramírez y Margarita Barajas Tinoco

Actualización del lema universitario de la UABC: desafío de

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visibilizar a la mujer Lya Niño Contreras, Agustín Sández Pérez y José Moreno Mena

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El derecho humano a la igualdad de género y a la no

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discriminación de la mujer en la vida política y pública María Candelaria Pelayo Torres y Erika Cárdenas Briseño

Oportunidades y obstáculos de género para las mujeres que

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practican deporte en las universidades Gizelle Guadalupe Macías González y José Guadalupe Alcántar Vallín Comentarios al libro: “La violencia en el lenguaje o el lenguaje

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que violenta, equidad de género y lenguaje” de Anna María Fernández Poncela Agustín Sández Pérez

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PRESENTACIÓN La Universidad Autónoma de Baja California, a través del Cuerpo Académico de Estudios Sociales CA-108 del Instituto de Investigaciones Sociales/ Instituto de Investigaciones Culturales/Facultad de Ciencias Humanas y el Colegio Estatal de Sociólogos de Baja California, en esta ocasión, fueron los convocantes a participar en el Foro: Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior, efectuado el día 25 de noviembre de 2014, en las instalaciones del Instituto de Investigaciones Sociales de la UABC, ubicado en Avenida Benito Juárez S/N. Edificio de Vicerrectoría, 3er Piso campus Mexicali México hizo reformas estructurales en el 2011 a la Constitución en materia de Derechos Humanos, en estas se comprometió a abstenerse de incurrir en todo acto de práctica de discriminación contra la mujer y velar porque las autoridades e instituciones públicas actúen de conformidad con esta obligación, así como la de tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, incluso de carácter legislativo para modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer. Muchas Instituciones de Educación Superior en el país están en proceso de transversalizar la perspectiva de género. Para esto, están incorporando un lenguaje institucional no sexista, actualizando lemas y escudos universitarios, incorporando protocolos de acoso sexual entre otros. De ahí la pertinencia de discutir y adecuar el marco normativo en la Educación Superior en términos de una perspectiva de género. El objetivo de este documento es discutir y debatir sobre los Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior y proponer alternativas para su prevención, promoción y protección.

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PRESENTACIÓN DEL LIBRO: LA VIOLENCIA EN EL LENGUAJE O EL LENGUAJE QUE VIOLENTA, EQUIDAD DE GÉNERO Y LENGUAJE DE ANNA MARÍA FERNÁNDEZ PONCELA María Candelaria Pelayo Torres Con La violencia en el lenguaje o el lenguaje que violenta, Equidad de género y lenguaje, Anna María Fernández Poncela nos concientiza de cómo el lenguaje transforma la realidad. Nos alerta sobre cómo el lenguaje nos transforma a los seres humanos y cómo nosotros transformamos al lenguaje. El lenguaje une o desune, ayuda a la integración social o es una fuerza de disolución. Con un fino sentido del humor, la autora expone cómo el lenguaje ha sido utilizado para minimizar a la mujer. Denuncia el androcentrismo y el sexismo que impera en su utilización. Explica que los diccionarios no sólo reproducen los vocablos sino la ideología, la cultura, la cosmovisión, el universo simbólico legitimador o el imaginario social. Por ejemplo, respecto de las palabras hombre y mujer definen: Hombre: ser dotado de inteligencia y de un lenguaje articulado, clasificado entre los mamíferos del orden de los primates y caracterizado por su cerebro voluminoso, su posición vertical, pies y manos muy diferentes,… El hijo del hombre, Jesucristo. Hombre de bien, persona honrada y formal,.. Hombre de Estado, estadista,.. Hombre de mundo el que tiene mucha experiencia en el trato social. Hombre de bigotes, el que tiene entereza y seguridad,.. De hombre a hombre, de poder a poder. Mujer: Persona del sexo femenino. La que ha llegado a la pubertad: es mujer. Esposa: Salí de casa con mi mujer y mis hijos. Mujer de bandera, bella mujer. Mujer de arte, de la vida, de mal vivir, perdida, pública, prostituta. Mujer de su casa, la que tiene gobierno y disposición para mandar o ejecutar los quehaceres domésticos y cuida de la hacienda y familia con exactitud y diligencia.

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Mujer fatal, la que tiene una seducción irresistible. Ser mujer, llegar una moza al estado de menstruar. Tomar mujer, contraer matrimonio. Ante tales definiciones, infiere la autora que la mujer parece estar ante una única disyuntiva: casarse o prostituirse. Esta manera de usar el lenguaje es una señal de desvalorización social de la mujer y a la vez un método para continuar desvalorizándola. Citando a Deborah Tannen, Anna María Fernández expone: Las palabras importan. Aunque creamos que estamos utilizando el lenguaje, es el lenguaje quien nos utiliza. De forma invisible moldea nuestra forma de pensar sobre las demás personas, sus acciones y el mundo en general. Por ello, el uso del lenguaje- lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo con palabras- es un acto nada inocente, ya que el modo en que utilizamos el lenguaje no sólo afecta el intercambio comunicativo entre las personas, sino también el modo en que designamos la realidad y en consecuencia, a la manera en que accedemos al conocimiento del mundo en que vivimos. Ciertamente el lenguaje no es inocente. Por lo que respecta a los géneros, denota que no hay equidad. Wittgenstein explicó que existen tantos juegos del lenguaje como actividades humanas, cabría agregar que también hay juegos del lenguaje propios de las intenciones humanas. La violencia que a través del lenguaje se inflige a los grupos vulnerables, incluida la mujer, ha sido motivo de regulación jurídica. En esta obra, Fernández Poncela, describe cómo desde 1975, en la primera Conferencia Internacional de la Mujer, que tuvo lugar en México, se abordó el tema concreto de la violencia en el lenguaje. Posteriormente, en 1994 con la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer, conocida como Convención de Belem do Pará, se estipula de forma explícita y precisa que la violencia contra la mujer constituye una violación de los derechos humanos y las libertades fundamentales y limita total o parcialmente a la mujer el reconocimiento, goce y ejercicio de tales derechos y libertades. Más específicamente, en la Plataforma de Acción, surgida de la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer, 10

celebrada en Beijing en1995, se reafirman los derechos de las mujeres, el disfrute pleno de la vida, las libertades fundamentales y las condiciones de igualdad entre hombres y mujeres. Este instrumento jurídico internacional es de suma importancia pues en él se remarca que los derechos de las mujeres son derechos humanos y se definen los tipos de violencia: física, sexual y psicológica, y las formas de prevenirla o eliminarla. Igualmente, la autora refiere que en las Recomendaciones emitidas por la UNESCO en 1989 para un uso no sexista del lenguaje, se concibe a los prejuicios sexistas que el lenguaje transmite sobre las mujeres como un reflejo del papel social atribuido a éstas durante generaciones. De hecho, a pesar de que están por cumplirse 40 años de la citada Primer Conferencia Internacional de la Mujer, la violencia en el lenguaje o el lenguaje que violenta sigue siendo un problema social. En este escenario, la lectura de la obra de Anna María Fernández Poncela, que hoy tenemos el privilegio de presentar, se erige como un ejercicio liberador de prejuicios, que abona a la construcción de una realidad más igualitaria. La violencia en el lenguaje o el lenguaje que violenta, Equidad de género y lenguaje es una obra sumamente completa porque además de la parte teórica, informativa y formativa, contiene una Guía práctica para promover un lenguaje respetuoso e incluyente. Es decir, no sólo expone/denuncia el añejo y enraizado problema de la violencia en el lenguaje, sino que aporta herramientas para el uso no discriminatorio del mismo. Como anexos, incluye subtemas entre los que resalta el titulado Recomendaciones para la detección de un lenguaje sexista y androcéntrico. Leer esta obra además de ameno e ilustrativo resulta transformador.,… ¡cosas del buen uso del lenguaje!

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RETICENCIAS Y POSIBILIDADES EN TORNO A LA UTILIZACIÓN DE UN LENGUAJE MENOS VIOLENTO Y MÁS EQUITATIVO Anna María Fernández Poncela1 RESUMEN El artículo revista varios aspectos de la violencia hacia las mujeres en el lenguaje desde el androcentrismo y el sexismo lingüístico. El artículo también presenta consejos para evitarlo. Primero presenta y revisa algunos conceptos para contextualizar el tema. Segundo se muestran ejemplos prácticos a modo de consejos para contestar los típicos argumentos en contra y los argumentos a favor de la utilización de un lenguaje más equitativo. En especial se hace hincapié en las alternativas que existen, enumerando posibilidades que la lengua tiene para evitar enunciados violentos y discriminatorios.

INTRODUCCIÓN “El lenguaje es la clave del significado, porque todas las explicaciones y las teorías tienen lugar dentro del lenguaje” (Hare-Mustin y Marecek, 1994:17). La violencia en el lenguaje es algo existente hoy, sin embargo no es muy percibida y menos estudiada. Entre sus diversas formas traemos a estas páginas una revisión y reflexión alrededor de la violencia intergenérica verbal y simbólica, que tiene que ver con la psique y la cultura, con el mundo emocional y las formas simbólicas, la representación cultural y las estructuras lingüísticas. La violencia física y la sexual hacia las mujeres han sido más abordadas académicamente, son más vistas y conocidas, denunciadas y legisladas en varios países y en nuestros días. De la violencia de género en el lenguaje, es decir, hacia o sobre las mujeres,

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Universidad Autónoma Metropolitana/Xochimilco, México DF correo electrónico, [email protected]

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se comenta pero no se le ha prestado la suficiente atención e importancia que merece. En general se trata fundamentalmente y de manera específica de dos tipos de violencia simbólica y verbal, toda vez que constituye también una discriminación hacia las mujeres a través de una determinada utilización del lenguaje, la que las oculta por un lado –“el hombre es un ser inteligente”-, y de otro, la que las muestra para descalificarlas –“las mujeres tienen largo el cabello y corto el entendimiento”2-. El género gramatical masculino utilizado como genérico oculta y excluye a la población femenina, sin embargo, según un reciente posicionamiento público de la Real Academia de la Lengua Española en la defensa de su utilización tradicional, ésta justificaba que el masculino se trata de un género no marcado, esto es, que abarca el conjunto de todos los individuos de una especie, y según esto, sin distinción de sexo. Así las cosas van a seguir la discusión gramatical, al parecer, por un buen tiempo. El otro caso, la desvalorización semántica de las mujeres que tanto tiene que ver con la cultura, las formas simbólicas y las expresiones verbales –orales o escritas- es una cuestión de más largo alcance y algo más compleja de solucionar que con una elección lingüística concreta como en lo anterior –que ya vimos no es tan fácil-, ya que hay cuestiones como la utilización tradicional y reiterada de determinados adjetivos calificativos para cada sexo, formas determinadas de nombrar, roles y estereotipos de género varios. De hecho, es posible afirmar que se trata de una violencia, la del lenguaje, en parte reflejo de la sociedad, por supuesto y esto no se puede negar, pero en parte también constructora y reproductora de la violencia en la propia sociedad. No es tan clara y dura como la violencia física directa –una paliza o una violacióno tan vista y sentida quizás como la violencia social-estructural –la pobreza o la falta de educación-, sin embargo, colabora en la reiteración de las dos anteriores 2

Dice el refrán popular, sin embargo para aquellas personas que piensen que eso es parte de la cultura popular también hombres “notables” de la historia de la humanidad han dicho cosas semejantes: “Hombre, tú eres el dueño, la mujer tu esclava, Dios lo ha querido así…Vuestras mujeres son vuestras sirvientas y vosotros, sus dueños” San Agustín. Y a quien se le antoje la cita muy antigua en el tiempo, puede revisar la publicidad o el tratamiento de la prensa actual de las mujeres políticas, o por parte de los hombres de sus propios partidos políticos, el juicio, la descalificación y la burla de la que son objeto, en ocasiones.

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toda vez que las legitima e incluso justifica. No en vano Pierre Bourdieu afirma como la dominación masculina se ejerce, entre otras cosas, a través de la violencia simbólica “de la comunicación y del conocimiento” (Bourdieu, 2000:12). Y en esto es clave el lenguaje y su utilización. Este texto pasa revista a algunos de los aspectos de la violencia hacia las mujeres en el lenguaje desde el androcentrismo y el sexismo lingüísticos, así como enumera brevemente claves para su evitación. Tras una presentación y reflexión sobre cuestiones de carácter teórico y conceptos centrales que enmarcan y centran el tema, se pasa a presentar asuntos ya de carácter más práctico como la revisión y contestación a los típicos argumentos en contra y los argumentos a favor de la utilización de un lenguaje más equitativo. En especial las alternativas que existen en torno a lo segundo, en el sentido de mostrar el marco de posibilidades con que la lengua cuenta con objeto de evitar la violencia y la discriminación. Se intenta presentar, explicar y comprender esta realidad social, su problemática, así como, la posibilidad de su solución. Y lo que es más importante la sensibilización y el darse cuenta, la concienciación, y en la medida de lo posible y deseable la apertura al cambio.

LA CULTURA Y LAS FORMAS SIMBÓLICAS Cultura es “el patrón de significados incorporados a las formas simbólicas –entre las que se incluyen acciones, enunciados y objetos significativos de diversos tipos- en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias” (Thompson, 1993:145). Partimos de la concepción de cultura, más allá de las múltiples definiciones existentes en torno a la misma, como un documento activo, y como dice Clifford Geertz es un “sistema de interacción de signos interpretables” y a las ciencias sociales las define como un acercamiento con objeto de “ampliar el universo del

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discurso humano” (Geertz, 1995:27)3. Y añade este mismo autor que el estudio de las dimensiones simbólicas como el arte, la ideología, la religión, la ciencia, la moral, la ley o el sentido común, “no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a algún ámbito empírico de formas desprovistas de emoción; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas” (Geertz, 1995:40).

Aquí

añadiríamos

también

a

las

narrativas

sociales,

las

representaciones culturales y el lenguaje, entre otras formas simbólicas, al listado que este antropólogo nos propone. Sobre las formas simbólicas John B. Thompson4 señala que “están arraigadas en contextos sociales estructurados que implican relaciones de poder, formas de conflicto, desigualdades en términos de la distribución de recursos y así sucesivamente. Este énfasis dual define lo que llamo la “concepción estructural” de la cultura. En este sentido, los fenómenos culturales pueden considerarse como formas simbólicas en contextos estructurados; y el análisis cultural puede concebirse como el estudio de la constitución significativa y la contextualización social de las formas simbólicas” (Thompson, 1993:13). Esto es, toda forma simbólica se produce, reproduce o transforma en un contexto histórico-espacial concreto, el cuál presenta ciertas relaciones de poder y no es ajeno al conflicto, viene a decirnos Thompson. El lenguaje, como señalamos, es parte de la cultura, una representación cultural, además de una forma simbólica específica, y añadiríamos, ampliamente utilizada.

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Se refiere a la antropología, sin embargo, como él mismo reconoce, no es ésta la única que tiene dicho fin. Así mismo, cuando mencionaba a los signos también señala que podría hablar de símbolos. 4 Se inspira en Geertz pero lleva su reflexión un poco más lejos. Su definición de cultura, que también nos interesa para los efectos de este texto, ya ha sido citada con anterioridad.

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LA VIOLENCIA DE GÉNERO5 Y EL LENGUAJE “¿Podría el lenguaje herirnos si no fuéramos, en algún sentido, seres lingüísticos, seres que necesitan del lenguaje para existir?” (Butler, 2004:16) Consideramos que violencia es toda acción u omisión, directa o indirecta que limite o impida el libre ejercicio de los derechos humanos de una persona. La violencia de género y citando a las Naciones Unidas: “se entiende en todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o privación arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pública como en la privada”. Hay varios tipos de violencia: física, sexual y psicológica, además ésta tiene lugar en distintos espacios: en la familia, la comunidad y el Estado (Naciones Unidas, 1994).6 El género es la construcción social de la diferencia sexual. “Hemos vislumbrado que el género, como simbolización de la diferencia sexual, se construye culturalmente diferenciado en un conjunto de prácticas, ideas y discursos, entre los que se encuentran los de la religión. También hemos visto, aunque sea someramente, cómo los procesos de significación tejidos en el entramado de la simbolización cultural producen efectos en el imaginario de las personas” (Lamas, 1997:336). Más allá de las diversas definiciones de género y la discusión sobre el concepto, es claro que se relaciona íntimamente, con la cultura, las formas simbólicas, y muy en concreto y para el caso que nos ocupa con el lenguaje. Eso sí, aquí utilizaremos el término género también en el sentido del género gramatical. 5

Hay varias formas para designar este tipo de violencia, sin embargo violencia doméstica, intrafamiliar, o incluso de género, a veces reduce los espacios y además desdibuja u oculta a los actores y actoras de la misma y su objetivo. Quizás convendría denominarse violencia hacia las mujeres de manera clara y directa. Hay también quien la nombra como violencia machista, misógina o patriarcal. 6 El texto prosigue de la siguiente manera sobre los deberes y la actuación de los estados: “Adoptar todas las medidas apropiadas, especialmente en el sector de la educación, para modificar las pautas sociales y culturales de comportamiento del hombre y de la mujer y eliminar los prejuicios y las prácticas consuetudinarias o de otra índole basadas en la idea de inferioridad o la superioridad de uno de los sexos y en la atribución de papeles estereotipados al hombre y a la mujer” (Naciones Unidas, 1994). En otro orden de cosas, fue en el año 1993 cuando la Asamblea General de Naciones Unidas aprueba el texto que estamos citando: la “Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer” en la resolución 48/104 del 20 de diciembre de 1993 y publicada el 23 de febrero, Nueva York, Naciones Unidas, 1994.

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El lenguaje es una forma simbólica, como decíamos. La comunicación es básica, de hecho nuestra humanidad reside en la relación con el mundo, la otra y el otro. Es un proceso en el cual transmitimos información de sentimientos y pensamientos a través de imágenes o palabras que son creadas por las personas y éstas a su vez son construidas por aquellas (Ducrot y Todorov, 1984; Benveniste, 1984). En palabras de Robine Lakoff (1995:31). “El lenguaje nos utiliza tanto como lo utilizamos”. Porta creencias que son planteamientos preformados y pre organizados de percepción que filtran la comunicación intersubjetiva e intrapsíquica. El lenguaje verbal, en concreto, es una de las formas más importantes que tenemos para expresarnos y comunicarnos (Saussure, 1980). Por supuesto, el lenguaje no es neutro ni inocente y es utilizado desde los que tienen el poder (Barthes, 1980). Sin embargo, más que el lenguaje en sí, sería su utilización la que es discriminatoria (García Meseguer, 1994). En resumen, el lenguaje es un molde y en su seno nacemos a la cultura y a la vida en relación (García Meseguer, 1982; Tannen, 1996), toda vez que refleja a la sociedad y la cultura de la que forma parte (Burke, 1996). Construye las maneras de entender e interpretar el mundo, trasmite conocimientos y experiencias. Refleja la realidad social, pero y también, como señalamos, la crea y produce (Violi, 1991). Nos enseña a pensar e incluso nombra sentimientos, nos permite relacionarnos. Conforma el mundo y las relaciones y prácticas sociales, así como configura universos simbólicos e imaginarios culturales. Nos estructura subjetiva y culturalmente, y nosotros a su vez construimos y nombramos al mundo a través del lenguaje. Una relación bidireccional, donde está el poder (Foucault, 1991) y también el conflicto como se mencionó al hablar de las formas simbólicas. El lenguaje crea y recrea mensajes en los discursos, mismos que se conforman en un encuadre espacio-temporal con unas características tales que los hacen convertirse en hegemónicos, esto es, más o menos por consenso, los más usuales y comunes en una sociedad y un momento dado. El lenguaje se emplea en todas partes, desde la familia a la escuela, desde la calle al lugar de trabajo, en la cultura popular y en los poderes públicos. Con el lenguaje se 17

socializa a la infancia, misma que se construye y reconstruye en él y con él. El lenguaje, por supuesto, cambia, se adapta, desaparecen términos y se crean conceptos nuevos: neoliberalismo, SIDA, Internet, chatear y todos los que tienen que ver con el mundo de la cibercultura. Pero también se transforma el contenido y los significados: nacionalismo, indio/a, presidenta, mujer pública. Se puede observar a la lengua como un instrumento o herramienta, no como una verdad sagrada inamovible, desde una perspectiva flexible y abierta, con sus oportunidades y sus inequidades, con su ambivalencia, como casi todo en la vida.

LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO EN EL LENGUAJE “La mujer no puede emplear las estructuras lingüísticas dominadas por el hombre para decir lo que quisiera decir, para referir su visión del mundo. Sus declaraciones son deformadas, sofocadas, silenciadas" (Moore, 1991:16). Para empezar es conveniente dejar claro que la diferencia sexual existe (Alario, Bengoechea, Lledó y Vargas, 2005), nombrarla es lo lógico y razonable, además de éticamente recomendable, no hacerlo se debe al peso de la tradición, y mencionarla a veces de manera discriminatoria también es fruto de la fuerza de la costumbre. Quizás inconscientemente y sin darnos cuenta, tal vez porque se cree en la espontaneidad y en la economía del lenguaje es que el androcentrismo y sexismo lingüístico se mantienen. En todo caso, parece claro que la violencia de género en general se inscribe en el espacio de los comportamientos corporales y también en los esquemas perceptivos y su expresión, misma que tiene lugar en el orden simbólico (Bourdieu, 2000) y a través de la discriminación en el lenguaje. Todo lo cual redunda en dominación emocional, cultural, simbólica y lingüística hacia la población femenina entre otras inequidades sociales. Las investigaciones sobre el lenguaje y el discurso señalan que este último es en sí y por si sólo un acto social (Van Dijk, 2000). Los estudios desde el feminismo reiteran que el lenguaje es, como dice Judith Butler “un acto 18

prolongado” y una “representación con efectos” (Butler, 2004:24). Desde la lingüística se afirma que es en y por el lenguaje que los seres humanos se construyen como actores y actoras, como sujetos, y la subjetividad es la capacidad del locutor/a de colocarse como sujeto (Benveniste, 1984). Desde ciertos enfoques feministas se va un poco más lejos, y se habla de la performatividad de las palabras y la concepción del lenguaje como agencia, y de cómo el lenguaje, como mecanismo de poder, participa en la constitución del sujeto a través de la violencia simbólica, y se llega a afirmar incluso que el lenguaje es violencia (Butler, 2004). Se suele afirmar desde la academia y desde el feminismo que las mujeres han sido invisibilizadas en la historia y otras ciencias sociales (Moreno, 1986), pero lo que no se ha recalcado todavía quizás con suficiente énfasis, claridad y eficacia es la a veces condena al silencio. La teoría de los "grupos silenciados" afirma que los grupos socialmente dominantes generan y controlan los modos de expresión imperantes (Moore, 1991). Las mujeres muchas veces no solo han sido borradas de la historia, sino acalladas, por lo que hoy se reivindica que han de ser miradas visualizadas- y oídas -escuchadas-. La exclusión del sujeto femenino está implícita en las teorías y métodos de la ciencia, el discurso de las disciplinas sitúa a la mujer en posición de no sujeto, lo que no solo la hace desaparecer sino que tampoco es entendida -ni escuchada ni comprendida-, es un "no ser". Si bien aquí creemos que esto está cambiando en la actualidad, todavía hay espacios en los cuales se observa dicha persistencia. Partimos como dijimos que el lenguaje no es neutro –o por lo menos su empleo-, que incorpora en su estructura la diferencia sexual y la transforma en dato natural, extrasemántico, en estructura simbólica, dotada de significado y a la vez productora de sentido. Por un lado, quien habla deja su presencia subjetiva, de otro, la lengua inscribe y simboliza en su misma estructura la diferencia sexual de forma jerarquizada y orientada. La simbolización de esta diferencia en el lenguaje configura de antemano la estructura de los roles y estereotipos sexuales que son asimilados posteriormente por los que hablan y reproducidos en el uso lingüístico (Violi, 1991). Las objetivaciones de la vida cotidiana se inscriben en el lenguaje -acumulación de 19

experiencias y significados- y se presentan como facticidad externa y con efecto coercitivo sobre las personas -particularmente las mujeres- y la sociedad en su conjunto (Berger y Luckmann, 1986). En el lenguaje, la diferencia sexual está simbolizada principalmente a través de la categoría lingüística de género gramatical, que no solo regula hechos concordantes de forma mecánica -como afirman los especialistas en la materia-, sino que es una categoría semántica que manifiesta en la lengua un simbolismo profundo ligado principalmente al cuerpo y a la diferencia sexual. Es importante destacar que primero es la oposición en la naturaleza, luego la inversión simbólica -prelingüística y emocional de valores conectados al simbolismo sexual- y finalmente la forma lingüística -orden contrario al que afirman algunos lingüistas- (Violi, 1991). Dos son los fenómenos sociales y lingüísticos a destacar. El androcentrismo es una perspectiva: la mirada masculina como centro de todas las cosas, excluyendo e invisibilizando a las mujeres (Sau, 1990). Las mujeres no son consideradas, no son vistas, no son oídas y no son nombradas. Y el androcentrismo lingüístico es la exclusión e invisibilización de las mujeres, esto es, ni mencionarlas. Los ejemplos son innumerables. El hombre habita el planeta tierra Los hombres crearon la cultura El lenguaje es fruto del hombre El hombre inventó la agricultura7 El sexismo, por su parte, es una actitud: de menosprecio y desvalorización hacia las mujeres y sus pensamientos o actos, su mundo (Sau 1990). Y el sexismo lingüístico es la imagen femenina, hecha palabra, descalificada, infravalorada, subordinada o incluso denigrante o violenta, muchas veces fincada en estereotipos negativos. El sexismo lingüístico opera en los vocablos, esto es sexismo léxico, y también en la construcción de oraciones, sexismo sintáctico. 7

Cuando ya se ha estudiado que en general y para este tema fue la mujer, por ejemplo.

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La mujer como la escopeta, cargada y en un rincón La esposa del gobernador es bella, elegante y simpática En 1953 se otorgó el voto a las mujeres en México8 Las mujeres no se enojan Aclarar que este último tipo de sexismo también discrimina a la población masculina, de alguna manera, a veces incluso de forma más dura, aunque eso sí parece menos extendido. Los hombres no lloran9 Los hombres son los únicos proveedores responsables de la familia 10 Comí con unas compañeras del curso11 Aquí abordaremos más el androcentrismo que el sexismo lingüístico, presentaremos algunas limitaciones y reticencias a la utilización de un lenguaje equitativo en el sentido que se refleje el sexo y que todo mundo esté incluido. También mostraremos algunas opciones y posibilidades con objeto de desdibujar la discriminación y visibilizar al género femenino, lingüístico y físico o sexual.

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En vez de decir se ganó, logró, consiguió u obtuvo, aún varios estudios recientes sobre mujeres y política de académicas comenten dicho error, ignorando las luchas sufragistas desde finales del siglo XIX o las movilizaciones de los años 30 del siglo XX, en dicho sentido. 9 Este dicho popular como el anterior sobre las mujeres que no se enojan, son creencias sociales que reflejan los estereotipos de cómo hombres y mujeres “deben ser” según mandato popular, por supuesto la realidad no siempre es así, sin embargo, eso no impide que el discurso social y lingüístico en este caso sigue reiterándose e introyectándose en las jóvenes generaciones o en algunos sectores, y justificando o autoexcusando algunos comportamientos de las generaciones adultas y mayores. Este es un ejemplo de sexismo léxico, que en ocasiones se refiere a las mujeres, y en otras como vemos se aplica para los hombres. 10 Y qué decir tiene la dureza de dicho mensaje, que aparece en narrativas culturales y el habla coloquial de forma usual, la sobre responsabilidad que esto significa para la población masculina, las depresiones y suicidios producto de este mandato social cuando quedan desempleados o no pueden cumplir dicho rol. 11 Añadir que como anécdota mientras redactaba estas páginas le dije a mi hija, “almorcé con mis compañeras del curso”, a lo cual ella me preguntó “¿solo van mujeres?”, me apresuré a responder “bueno, somos como 20 mujeres y dos hombres”. En ese momento me percaté que cometí un error, pues no los incluí, sin embargo, a la inversa, es lo más usual que todo mundo hace cotidianamente y nadie se extraña o interroga al respecto. Eso sí, mi hija que siempre decía “el día del niño y de la niña”, cambia cada año, a veces prefiere decir “el día del niño” pues argumenta, ya se entiende, a veces señala ambos géneros de la infancia pues sino según ella es confuso y “¿por qué las niñas no?”.

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RESPUESTAS A ALGUNAS RETICENCIAS USUALES AL EMPLEO DE UN LENGUAJE MÁS EQUITATIVO “Hombres y mujeres aprenden a serlo a través de la lengua, hablando y oyendo hablar. Al utilizar la lengua como han visto y oído, niñas y niños mantienen y perpetúan el sexismo, la subordinación femenina y la transmisión de valores androcéntricos.” (Bengoechea, 1995:4). Sobre la discriminación de las mujeres en el lenguaje y el habla revisamos a continuación algunas cuestiones que invitan a la reflexión sobre el tema. -En primer lugar, es importante el darse cuenta de lo que pensamos, sentimos y también lo que decimos, de la utilización por nuestra parte del lenguaje y la que percibimos u oímos, también en nuestro entorno. En general muchas personas viven en automático, por eso hay quien afirma que es muy difícil estar pendientes de cómo nos expresamos en cada lugar, momento y circunstancia. Lo mismo a la hora de escuchar a nuestro interlocutor/a no siempre estamos totalmente atentas/os. -En segundo lugar, saber que es posiblemente cambiar, máxime si algo no nos gusta o lo aprehendemos como algo negativo en el mundo o en nuestras vidas, y es que podemos elegir, por lo menos en algunas cosas como en la utilización del lenguaje. Añadir que la lengua está viva y cambia, solo deja de transformarse cuando de una lengua muerta se trata. A veces aparecen palabras para nombrar un descubrimiento científico, una nueva enfermedad y su remedio. En ocasiones desaparecen términos que ya no responden a la realidad en nuestros días. -Una tercera cuestión es que en la lengua española el género gramatical puede ser femenino, masculino y neutro. El femenino lo componen sustantivos que significan persona, o animales de sexo femenino, y también nombres de seres inanimados; en concordancia con los sustantivos hay artículos, pronombres, adjetivos y determinantes varios. Por lo cual el uso del femenino gramatical es totalmente posible y dentro de la normativa lingüística existente. 22

-Un cuarto punto es ver como no es correcto decir que el uso del género gramatical masculino y femenino es algo así como duplicar y que atenta contra espontaneidad de la lengua, ya que no todos los usos lingüísticos se caracterizan por su espontaneidad, hay algunos que exigen cierto nivel de elaboración textual y admiten y recomiendan incluso corrección gramatical, sintáctica, ortográfica, léxica y coherencia del texto. Por lo cual en ocasiones nada impide el uso del género gramatical femenino y masculino para representar la diferencia sexual que existe en la sociedad, excepto el humano prejuicio y la pereza expresiva. Además hay otras posibilidades con las que la lengua cuenta –genéricos y abstractos-. En el lenguaje verbal espontáneo también se puede tener la voluntad de nombrar en femenino y masculino, según sea el caso, o en ambos si así se requiere. Y por supuesto, no se ha de hablar obsesionados/as por hacerlo de manera equitativa y correcta, se trata de un reaprendizaje y de una elección, y si llevamos como humanidad años y siglos hablando y escribiendo de determinada manera, es obvio que no vamos a cambiar mágicamente en un día ni un año. -Y el quinto y último elemento a tener en cuenta, es que no es tampoco del todo correcto el considerar que el uso del femenino y masculino atenta contra la economía del lenguaje12, ya que y para empezar, no todo el lenguaje se caracteriza por su economía como, por ejemplo, un coloquio literario o un ensayo filosófico. Por lo que emplear ambos géneros gramaticales no debiera ser problema, además podemos usar los genéricos o abstractos u otras posibilidades alternativas que incluyen ambos sexos si de ahorrar palabras se trata y que son recursos con los que la lengua ya cuenta. Remarcar finalmente que como ya se dijo, la diferencia sexual existe no la crea el lenguaje, lo que éste hace es reflejarla si lo hace u ocultarla en caso contrario. ¿Qué elegimos nosotros/as al hablar o escribir? Ahí está el detalle. 12

Argumento muy esgrimido, que por supuesto es real, y que utiliza la Real Academia de la Lengua Española con objeto de frenar el utilizar el femenino y masculino cuando sea el caso. Sin embargo, no es menos cierto que la no utilización del masculino y femenino cuando corresponde, tergiversa, oculta, excluye, como y también la diversidad de opciones que se tienen. Por ejemplo: “Los ciudadanos votaron por la paz” puede ser cambiado por “Los ciudadanos y las ciudadanas”, “Las y los ciudadanos”, Los y las ciudadanas”, “Las/os ciudadanas/os”, “Los/as ciudadanos/as”, “La ciudadanía”, “La población con derecho al voto”, “Las personas con derecho al sufragio”.

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VARIOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA EL USO DE UN LENGUAJE MÁS EQUITATIVO “Son necesarios, pues, cambios en el lenguaje para nombrar a las mujeres; y, por lo tanto, debemos realizarlos: los prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas gramaticales, que, por otra parte, siempre han sido susceptibles de cambios, no pueden ni deben impedirlo. En la lengua castellana existen términos y múltiples recursos para nombrar a hombres y mujeres. La lengua tiene la suficiente riqueza para que esto pueda hacerse adecuadamente.” (Alario, Bengoechea, Lledó y Vargas, 1995:9). Se ha estudiado un poco la violencia y discriminación de género, verbal y simbólica en varias narrativas culturales, y en especial como ha sido representado el sexismo simbólico y lingüístico, a través del estudio de cuentos y leyendas populares (Fernández Poncela, 2000), los refranes (Fernández Poncela, 2002) y las canciones (Fernández Poncela 2002b; 2005). Aquí nos abocaremos a la revisión de dicha violencia y discriminación pero en el lenguaje y el habla, su utilización cotidiana, más que nada y como decíamos al androcentrismo o invisibilización de las mujeres, su presencia y participación social. Sobre el tema mucho se podría decir, sin embargo, se han seleccionado dos ejemplos y nos centraremos en ellos a modo de ilustración. En primer lugar el masculino usado como genérico y que por lo tanto supuestamente abarca a hombres y mujeres, sin embargo según la gramática podría utilizarse ambos géneros gramaticales y además es intercambiable con genéricos y abstractos, con lo cual se evitaría la discriminación con todas estas posibles soluciones existentes. Pese a lo cual en muchos espacios y por varios sectores esto no se hace, ya sea porque no se percibe la necesidad, ya sea por algunos de los argumentos en contra expuestos con anterioridad. Y en segundo lugar pasaremos revista al empleo del masculino en el ámbito laboral y profesional que es, consideramos, incorrecto e inequitativo, y que se emplea para nombrar

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profesiones y ocupaciones, en los títulos y para los cargos13. Esto quizás ha corrido con mejor suerte y como en ocasiones depende de instituciones y organismos varios, se ha ido corrigiendo poco a poco sobre el papel y formalmente hablando, sin embargo, todavía en el uso del lenguaje se reitera el puesto o la ocupación en masculino en ocasiones. Para ambos casos expondremos ejemplos prácticos de cómo subsanar el problema y apropiarse y resemantizar el lenguaje para hacerlo, en la medida de lo posible más inclusivo, respetuoso, valorativo y equitativo. -Las confusiones y omisiones en el masculino usado como genérico y sus evitaciones En lengua española existen palabras femeninas –la luna- y masculinas –el planeta-. Hay vocablos que tienen ambos géneros gramaticales –la niña y el niño-. Se puede utilizar así el género gramatical femenino y masculino cuando corresponde, sin embargo, a veces en la práctica no se hace. El uso usual y único del masculino puede llegar a esconder o invisibilizar en ocasiones a las mujeres y a excluirlas simbólicamente, con el pretexto que éste representa a todas y a todos. Por lo que es recomendable aclarar a quiénes nos referimos cuando hablamos de los maestros, esto es, a los maestros y maestras. Por otro lado hay palabras que siendo femeninas o masculinas, son realmente genéricas e incluyen a ambos géneros, que en ocasiones no utilizamos: el alumnado, la infancia, el personal, el electorado. Estos vocablos representan simbólicamente a hombres y mujeres. Lo mismo podemos decir de los abstractos que también incluyen a la población femenina: la redacción, la dirección, la legislación. Sin embargo, a veces se prefiere emplear el género gramatical masculino, por elección, convicción, costumbre, ignorancia o desidia. El uso del masculino no representa a hombres y mujeres, lleva a ambigüedades y confusiones en los mensajes, oculta o excluye. Se basa en la 13

Hay que reconocer que en esto ha habido ciertos cambios por parte del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, donde ya junto a la profesión o cargo en masculino se pone el femenino de manera equitativa, o se reconoce el empleo del artículo gramatical correspondiente para cada caso con objeto de diferenciar si es mujer u hombre la persona nombrada.

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concepción androcéntrica donde el hombre es el centro y el sujeto de referencia y las mujeres son dependientes y viven en función de los hombres. El uso de genéricos colectivos reales se refiere al conjunto de personas donde hay hombres y mujeres, por lo tanto se representa a ambos sexos. Lo mismo acontece con los abstractos, palabras que abarcan de forma indistinta a mujeres y hombres. Y de igual manera la reiteración del sujeto en masculino y en femenino en su caso, aclara y concreta. Además hay otros recursos con las formas personales de los verbos y pronombres, esto es, cambiar el verbo a la primera persona del plural y no mencionar al sujeto o usar una forma impersonal en tercera persona. También se puede sustituir la palabra hombre por el pronombre nos, nuestro o nuestra. Otra cuestión es el posible cambio del masculino genérico al cambiar el verbo de la tercera persona a la segunda del singular o la primera del plural sin mencionar el sujeto. O utilizar un tono impersonal con la tercera persona singular precedido por el pronombre ser. Es aconsejable evitar el uso del pronombre personal uno y los artículos el, los, entre otras cosas. A continuación se exponen algunos ejemplos. Hombre y hombres se utilizan en sentido universal, ocultando o desdibujando la presencia, aportaciones y protagonismo femenino. Esto es una utilización androcéntrica del lenguaje. Hay no obstante como se señaló diversas formas alternativas para subsanar dichos problemas. NO

SÍ

El hombre

Los hombres y las mujeres El ser humano La humanidad

La historia del hombre

La historia de la humanidad

26

Los derechos del hombre

Los derechos humanos Los derechos de las personas Los derechos de mujeres y hombres

El cuerpo del hombre

El cuerpo humano

La inteligencia del hombre

La inteligencia humana

El trabajo del hombre

El trabajo humano El trabajo de hombres y mujeres

El hombre de la calle

La gente de la calle

A la medida del hombre

A la medida humana/de la humanidad/del ser humano

Antes el hombre vivía en cuevas Antes vivíamos en cuevas Antes se vivía en cuevas

El bienestar del hombre…

Nuestro bienestar…

El hombre vive…

Se vive… 27

Se recomienda al usuario que

Recomendamos que…

El abonado deberá…

Si usted posee un abono deberá…

El lector sentirá satisfacción…

Sentiremos satisfacción…

Cuando uno se despierta…

Cuando alguien se despierta… Cuando un ser humano se despierta… Al despertarnos…

El que sepa leer…

Quien sepa leer… La persona que sepa leer…

Los que lleguen tarde…

Quien llegue tarde…

Aquellos que tengan tarjeta…

Quienes tengan tarjeta… Las personas que tengan tarjeta…

Nosotros tenemos…

Nosotros y nosotras tenemos…

El masculino plural para ambos sexos introduce ambigüedad en el mensaje en perjuicio de las mujeres. El androcentrismo consiste en nombrar el 28

mundo en masculino y el sexismo en hacer aparecer a las mujeres como dependientes, subalternas o propiedad de los hombres. NO

SÍ

Los niños

La infancia La niñez Los niños y las niñas

Los adolescentes

La adolescencia Las y los adolescentes

Los jóvenes

Los y las jóvenes La juventud

Los padres en reunión…

Los padres y las madres en reunión… Las y los progenitores

Los alumnos

El alumnado Los alumnos y las alumnas

Los ancianos

Las personas mayores Los ancianos y las ancianas

Los vecinos

El vecindario Vecinos y vecinas

Los habitantes

La población Las y los residentes

Los electores

El electorado Las personas con derecho al voto

Los ciudadanos

La ciudadanía

A los hombres les ha gustado

A los seres humanos les ha gustado…

Los turistas y sus mujeres…

Las y los turistas…

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Los nómadas viajan…

Los grupos nómadas viajan…

Hay visitas culturales para

Hay visitas culturales para las

las esposas de los legisladores personas que acompañan a las y los legisladores… A las mujeres les concedieron

Las mujeres ganaron el voto en 1953

Recordar que el decir los ciudadanos y las ciudadanas no es duplicar el lenguaje, puesto que duplicar es copiar, no repetimos14. La diferencia sexual existe en el mundo y el lenguaje solo tiene que nombrar lo que ya existe. La lengua española tiene el género gramatical femenino y masculino o palabras que incluyen a ambos sexos, solo que no solemos utilizarlas o nos cuesta más hacerlo (Alario, Bengoechea, Llegó y Vargas, 1995). Y además y como vemos, hay diversos recursos como los genéricos, los abstractos, y varias fórmulas lingüísticas correctas para nombrar a hombres y mujeres. Mujeres y hombres tienen derecho a existir, por lo tanto hay que nombrar dicha existencia, son diferentes, hay que nombrar tal diferencia, se trata de respetar derechos fundamentales: la existencia y su representación en el lenguaje. -Titulaciones, carreras, oficios y profesiones Se utiliza el género gramatical masculino para profesiones, oficios, cargos, puestos y titulaciones, en especial las de mayor prestigio social y reservadas a los hombres hasta hace poco tiempo, lo cual subordina a las mujeres, y a la inversa. NO

SÍ

Los médicos y las enfermeras

Los médicos y las médicas, los enfermeros y las enfermeras. El personal médico

Las limpiadoras

El personal de limpieza

14

Por ejemplo, decir que las ciudadanas votan algo más en México es correcto. Si dijéramos ciudadanos sería incorrecto o mejor dicho confuso pues no referimos a las mujeres, si dijéramos mujeres ciudadanos parecería absurdo. Lo mismo para señalar que la ciudadanía aumentó su abstencionismo en las últimas convocatorias electorales, cuando nos referimos a hombres y mujeres por igual, si dijéramos los ciudadanos podría pensarse que se refiere solo a la población masculina.

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Los maestros

Los maestros y las maestras La planta docente

Los redactores

La redacción

Los directores

La dirección

Los maestros, padres y alumnos Las personas del ámbito educativo Graduado en bachillerato (Ana) Graduada en bachillerato (Ana) Licenciado en (Alba)

Licenciada en (Alba)

Doctor en estudios de la mujer

Doctora en estudios de la mujer

(Clara)

(Clara)

Pilar González Morelos, Ingeniero en minas

Pilar González Morelos, Ingeniera en minas

Michelle Bachelet, médico y

Michelle Bachelet, médica y

Presidente de Chile

Presidenta de Chile

El embajador Benedicta Muñoz

La embajadora Benedicta Muñoz

El funcionario pidió licencia para

La funcionaria pidió licencia para

visitarse con el ginecólogo Socorro

visitarse con la ginecóloga Socorro

Rojas

Rojas

El abajo firmante Ana Díaz

La abajo firmante Ana Díaz

La firma del cliente (María Pérez)

La firma de la cliente (María Pérez)

Los tiempos están cambiando y hay que reflejarlo y adecuarnos. Dos fenómenos podemos destacar aquí: por una parte las mujeres se incorporan en mayor número al mercado laboral y también permanecen más en el mismo, así como se capacitan más y diversifican sus profesiones; de otra parte, el interés por visibilizarse e ir cerrando la brecha de inequidad e insensibilización que tradicionalmente ha tenido lugar a través de la utilización del masculino para 31

cargos, títulos y ocupaciones en general. Así se refleja una realidad y se crea una conciencia también. Se habla de los maestros, cuando sabemos que la mayoría en nuestra sociedad son maestras. O de los médicos y enfermeras, los primeros en masculino y las segundas en femenino, como si no tuviera lugar la opción inversa, y con la tendencia a minusvalorar la profesión femenina en cierto modo. Y es que “No es raro, pues, que palabras como “hombre” resulten cada vez más pequeñas y más injustas para denominar al género humano, que la palabra “vecinos” sea insuficiente y poco representativa de las vecinas que también viven en sus barrios, que la palabra “ciudadanos” sea inadecuada para representar y nombrar a las ciudadanas. Por eso, vemos como a medida que las mujeres se incorporan a cargos, oficios, profesiones y titulaciones que antes tenían vetadas, la lengua utiliza los propios recursos que posee o, cuando es necesario, “inventa” o innova soluciones perfectamente adecuadas. Son necesarios, pues, cambios en el lenguaje para nombrar a las mujeres; y, por lo tanto, debemos realizarlos: los prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas gramaticales, que, por otra parte, siempre han sido susceptibles de cambios, no pueden ni deben impedirlo. En la lengua castellana existen términos y múltiples recursos para nombrar a hombres y mujeres. La lengua tiene la suficiente riqueza para que esto pueda hacerse adecuadamente” (Alario, Bengoechea, Lledó, Vargas, 2005:8,9).15

REFLEXIONES FINALES Lo mismo que el lenguaje crea o recrea la violencia en general y en varios aspectos –no solo la de género, por supuesto-, y de forma particular hacia las mujeres como señalamos en un inicio, puede también como hemos ido viendo a lo largo de estas páginas, ser crítico, revisar y resignificarse a partir de nuestra conciencia, intención y responsabilidad, por supuesto. Claro que no está fácil pues tras el lenguaje están los siglos de creencias, las convenciones y su reiteración a partir de las palabras y las expresiones lingüísticas, y como diría Judith Butler “La 15

Hay incluso otra tendencia que propone cambios más radicales, como cambiar la gramática de la lengua, pero eso es ya otra cuestión.

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resignificación del lenguaje requiere abrir nuevos contextos, hablando de maneras que aún no han sido legitimadas, y por lo tanto, produciendo nuevas y futuras formas de legitimación” (Butler, 2004:73). Los años, las costumbres, los códigos sociales y culturales, las relaciones de poder, la cultura, las formas simbólicas, el lenguaje, todo son cuestiones que van a ir cambiando, porque siempre ha sido así, y la impermanencia es intrínseca a la humanidad, pero y también reconocemos la fuerza de las inercias, y en especial cuando éstas tienen todavía funcionalidad (Malinowski, 1976) política y social que responde a determinadas ideologías, ya a la intención clara o no de algunas personas y sectores sociales. Y la violencia simbólica, qué duda cabe es bien funcional para la dominación masculina (Bourdieu, 2000), pero también es cierto que ya se está forjando lo que se ha dado en llamar por algunos autores “la tercera mujer” (Lipovetsky, 1999) o “el primer sexo” (Fisher, 2000), y se muestran las transformaciones que las mujeres están teniendo en la actualidad y los nuevos modelos que están siendo esbozados hacia el porvenir. En todo caso, los cambios en el lenguaje, qué duda cabe, también contribuirán al cambio. Desde un nuevo darse cuenta de conciencia inmediata y experiencia hasta la conciencia intelectual y racional de más larga duración. O por lo menos eso consideramos, deseamos y esperemos. Decíamos desde un inicio que el lenguaje no es discriminatorio o violento en sí, se trata de su utilización, es por ello que es posible optar por un lenguaje que reproduzca la realidad o que la transforme. Esto es, elegir emplear un lenguaje que siga ocultado e infravalorando a las mujeres, las excluya o las denigre, o desde la clara conciencia intentar usar –en la medida de lo posible- un lenguaje que visibilice a la mujer y a la población femenina en su conjunto, nos nombre, nos escuche, toda vez que se vayan superando –siempre que esto pueda ir siento factible- las viejas creencias sexistas, los roles adjudicados, los típicos estereotipos, los códigos de conducta social, los juicios sexistas, y todo aquello

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que durante años y siglos ha contribuido a mostrar y nombrar como dependientes y sin valor a las mujeres. Aquí consideramos que el uso del lenguaje que representa a hombres y mujeres y que nombra sus experiencias es un lenguaje que: visibiliza, equitativo, valoriza, incluye, da voz, clarifica, no discrimina a nadie y debería dejar a todas/os contentas/os. El lenguaje y las palabras son la forma primordial que tenemos para relacionarnos interpersonalmente –además de la manera que tenemos para nombrar

las

sensaciones,

percepciones,

necesidades,

y

experiencias

intrapersonales-, son comunicación y contacto ¿Cómo queremos contactar y comunicarnos con la otra o las otras personas y con nosotros y nosotras mismas? ¿Cómo queremos ser escuchados o escuchadas? ¿Cómo nos gustaría oírlas? ¿Con qué vocablos u oraciones nos identificamos? ¿Cuáles nos suenan mejor y peor o nos sentimos más a gusto e identificados/as? El hablar y emplear un determinado lenguaje dice mucho de ti y de mí, si bien el lenguaje dicen que lo dice todo –valga la redundancia-. Y una utilización que incluya y haga visible a las mujeres o aquellos sectores excluidos es un lenguaje respetuoso y equitativo, justo y de reconocimiento. El lenguaje que nombra y al hacerlo no desvaloriza ni denigra a nadie por razones de sexo o edad, cultura o clase social, religión o país, grupo étnico o religioso, entre otras cuestiones, es un lenguaje más congruente, más sensible, más respetuoso, más democrático, diverso, incluyente, y en definitiva, más humano. En fin que como dice Butler de la cultura no nos podemos salir, pero también y como señala Sartre estamos condenados/as a ser libres. Por lo que con la cultura a cuestas podemos elegir y deberíamos también responsabilizarnos de hacerlo. “No obstante, hay algunas (mujeres, sic) capaces de trepar la cuesta de lo prohibido, de robarle a la vida ese diez por ciento de energía necesario para mantener la cabeza fuera del agua. Y la mantienen. Y 34

escriben. Y se lo editan. Y aquí seguimos todas las demás. Luchando y celebrando los nuevos éxitos. Extendiendo la red para que todas las mujeres de la tierra tengan derecho a la voz, a la palabra. Sabiendo también que cuando tengamos una lengua que nos represente cambiará la realidad. Por eso seguimos adelante. Y no dormimos más a las niñas con cuentos de hadas. Les decimos que las niñas buenas van al cielo y las malas a todas partes. Y que colorín colorado, esta historia no ha acabado” (Meana, 2006:1).

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AVANCES Y RETOS EN LA TRANSVERSALIZACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS IES EN MÉXICO. Dora Rodríguez Soriano16. RESUMEN El presente trabajo recoge el recorrido que ha realizado la Red Nacional de Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior (RENIESEquidad), los esfuerzos que se han realizado a partir de su creación en el año 2009, realizando un balance entre los logros obtenidos al año 2014 y los principales retos así como las dificultades en los procesos de transversalización de la perspectiva de género en las Instituciones de Educación Superior (IES). El eje de análisis que guía la discusión es la declaratoria y las ocho directrices que la integran y que fue firmada por las representantes de las 33 IES participantes en la primera reunión en 2009. Las fuentes de información utilizadas son las relatorías de las reuniones anuales de la RENIES-Equidad y al final del texto se ofrece una serie de elementos que permiten realizar un balance entre los logros y los retos a superar así como algunas alternativas para continuar con las acciones orientadas a la institucionalización de la perspectiva de género en las IES.

LA TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. El significado de la palabra transversalidad de género alude a “un enfoque sobre la igualdad de oportunidades entre los sexos que pretende integrar la perspectiva de género en los diversos ámbitos (social, eco- nómico y político) de la vida humana y en las esferas públicas y privadas” (Munévar y Villaseñor, 2005). Para Durán, (2012) “Asumir la Transversalidad de Género en la Educación es plantear estrategias que desde procesos políticos posibiliten la equidad de género más allá de las aulas: en la sociedad en su más amplio sentido, impulsando el 16

Coordinadora de la Comisión Universitaria para la Igualdad de Género y de la Maestría en Estudios de Género. Universidad Autónoma de Tlaxcala. [email protected]

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salto cualitativo hacia una igualdad y equidad real y no solo formal”. Para otros autores se alude a la idea de incorporar ciertos contenidos de género como eje transversal en la currícula (Oraisón, 2000, citado por Molina, 2007). Para Munévar y Villaseñor, 2005, la transversalidad de género implica colocar temas y ejes transversales, en el primer caso, generando reflexiones y conocimientos desde esta perspectiva y en el segundo caso, ubicando en la agenda las necesidades y problemas específicos: Los ejes transversales surgen de necesidades y demandas que la sociedad plantea a la educación y es alrededor de estos que debe organizarse toda la vida educativa, a partir de la planificación ya que no sólo “cruzan” las asignaturas y diversas áreas de trabajo, sino que señala un camino a seguir y una meta formativa de interés escolar (Durán, 2012, p.27) Para Durán (2012), la transversalidad de género es: Una herramienta estratégica de transformación política (progresiva) de las estructuras sociales sobre las que se construyen y mantienen los estereotipos de género. Mediante un proceso complejo y dinámico de análisis, intervención y gestión, impulsa a los actores involucrados en la adopción de políticas públicas a que, incorporen claramente la perspectiva de género, equidad e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en la agenda política dominante, reflejándose en las decisiones de todas las áreas políticas y en todos los sistemas (social, económico, político), estructuras y cultura, tanto en la esfera pública como en la privada. (p. 28). Específicamente, en el ámbito de la educación superior la transversalidad 17 de la perspectiva de género implica una transformación en cuatro aspectos: en su 17

Término que en inglés se conoce como Gender mainstreaming, definido por primera vez en la III Conferencia Internacional de la Mujer celebrada en Nairobi y adoptado como una estrategia generalizada de acción en la IV Conferencia Internacional celebrada en Beijing en 1995. Implica incorporar la perspectiva de género en los distintos niveles y etapas que conforman el proceso de formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas, de manera que mujeres y hombres puedan beneficiarse del impacto de la distribución de los recursos. Su objetivo es transformar la forma en que operan las dependencias públicas y sobre todo los procesos técnicos de formulación y ejecución de las políticas públicas. Por ello, sus estrategias contemplan acciones de incidencia, tanto en los procedimientos de trabajo como en el plano de la cultura organizacional

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funcionamiento organizacional, en la formación escolar (plasmados en planes de estudios tanto en la currícula así como en lo valoral), en la generación de conocimientos desde la perspectiva de género y, la difusión no sólo de estos saberes sino de una cultura basada en la equidad de género.

ANTECEDENTES Los estudios que documentan los diversos esfuerzos impulsados en nuestro país para promover la visibilización de las condiciones de inequidad que privan los espacios universitarios han proliferado en los últimos años y podemos clasificarlos de la siguiente manera: a) Presencia de las mujeres en la educación superior. Acuña Cepeda (2009), b) El trabajo de estas mujeres académicas en la investigación y en las IES en general. Rivera Gómez (2003), García Guevara (2009), Escolano Zamorano (2009), Etienne Loubet (2009), Chávez Gutiérrez (2009), Ortiz Lefort y Mejía Hernández (2009). c) Las condiciones de trabajo de estas mujeres académicas, los factores que permiten las desigualdades y sus efectos. (Schiebinger y Gilmartin, 2010), Palomar Verea (2009), Ocampo Jiménez (2009), González Tovar y Rico Chávez (2009), Martínez Covarrubias y cols. (2009), Enciso Huerta y Rico Chávez (2009). d) La creciente feminización de la matrícula universitaria. (Bustos, 2003). (De Garay, del Valle-Díaz-Muñoz, 2011).

que da sentido al quehacer cotidiano. Ambas dimensiones son necesarias para dar coherencia y sostenibilidad de la institucionalización de la perspectiva de género en el quehacer de una entidad pública. La institucionalización refiere al proceso sistemático de integración de un nuevo valor en las rutinas del quehacer de una organización, dando por resultado la generación de prácticas y reglas sancionadas y mantenidas por la voluntad general de la sociedad. Busca reorganizar las prácticas sociales e institucionales en función del principio de igualdad jurídica y equidad de género. La transversalidad es un medio para la institucionalización. Esta última requiere entre otras acciones: la creación de instancias que impulsen las acciones para alcanzar la igualdad de género y la voluntad política de sus autoridades. Instituto Nacional de las Mujeres. Glosario de género, Segunda edición 2008.

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Estos estudios evidencian el interés por documentar las inequidades en los espacios universitarios en nuestro país y abonan en visibilizar la presencia de las mujeres así como los efectos de estructuras que no son ajenas a la lógica de un sistema patriarcal, en la cual está subordinada. No obstante de que desde el ámbito académico se han impulsado reflexiones desde la perspectiva de género, también hay que reconocer que los avances que se han dado para promover las transformaciones orientadas a procurar la equidad de género. El Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) de la UNAM a poco más de 20 años de su creación, es sin duda, la institución con mayores avances en la materia, lo cual se ha traducido en reformas estatutarias, en la creación de un órgano colegiado en el Consejo Universitario, desde el cual, se observan los avances en su proceso de transversalidad de género. Desde el PUEG de la UNAM en agosto de 2009, en coordinación con la Cámara de Diputados y el INMUJERES se promovió, lo que en mi opinión fue la primera estrategia nacional para impulsar la transversalidad de género en las IES, mediante la convocatoria a la [primera] Reunión Nacional de Universidades Públicas: Caminos para la Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior, la cual tuvo una amplia aceptación pues acudieron al llamado 33 Instituciones de Educación Superior (IES), cuyo resultado derivó en la firma de la siguiente declaratoria: Las universidades y las instituciones de educación superior y, siguiendo principios y normativas nacionales e internacionales, en particular la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, están comprometidas a promover, en sus reglas de operación internas, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres así como a impulsarla en la sociedad. En consecuencia, el conjunto de instituciones que imparten educación superior en nuestro país debe interesarse en transversalizar la perspectiva de género de manera orgánica basándose en las siguientes

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directrices: Legislación18, igualdad de oportunidades19, conciliación de la vida profesional y la vida familiar20, estadísticas de género y diagnósticos con perspectiva de género21, lenguaje22, sensibilización a la comunidad universitaria23, Estudios de Género en la educación superior24 y combate a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar25. A partir de esta primera reunión, en la que también se integró la a Red Nacional de Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior (RENIES- Equidad), el PUEG-UNAM convocó con otras IES a tres reuniones más, con el propósito de fortalecer esta estrategia y en las que anualmente se evalúan los avances en las principales directrices que se definieron en el primer encuentro. En el año 2010 se llevó a cabo la segunda reunión en la ciudad de Colima, en la cual las representantes de 39 universidades presentaron un primer diagnóstico de su institución de adscripción respecto a las ocho directrices de la Declaratoria de la RENIES-Equidad. En octubre de 2012, se realizó la tercera reunión en Santa María del Oro, Nayarit, con la participación de 33 representantes institucionales de 30 universidades públicas, tres tecnológicos y un centro CONACYT. En esa reunión se formalizó la Red Nacional de IES: Caminos para la equidad de género (RENIES-Equidad), mediante la firma de un Acuerdo de Creación. Asimismo, se generó su estructura y funcionamiento, para lo cual se definió una Coordinación 18

Es necesario incorporar la perspectiva de género en las legislaciones universitarias. Generar una política institucional que, en el mediano y largo plazos, asegure la participación equitativa de ambos sexos en los distintos ámbitos universitarios 20 Promover medidas, como centros de desarrollo infantil, que disminuyan la tensión entre los tiempos que hombres y mujeres dedican a los ámbitos laboral y familiar. 21 Incorporar la perspectiva de género en los procesos de recolección, análisis de datos y divulgación de la información estadística generada por cada universidad y cada institución de educación superior. 22 Debe fomentarse un lenguaje institucional no sexista que privilegie el uso de términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma las/los para visibilizar a las mujeres. 23 Visibilizar el sexismo, la desigualdad de género y sus consecuencias en la vida institucional y de las personas, y en el desarrollo de la sociedad. 24 Impulsar que a las coordinaciones, unidades, programas o centros en Estudios de Género de las instituciones de educación superior y universidades nacionales y estatales, se les otorgue infraestructura, plazas académicas y administrativas estables, presupuesto suficiente, equipamiento, así como todos los recursos con los que cuentan estos espacios de excelencia académica. 25 Impulsar un código de ética con perspectiva de género para sensibilizar y minimizar el ambiente hostil que existe en los distintos ámbitos de la comunidad universitaria (órganos de toma de decisiones, órganos de gobierno universitario, consejos técnicos, salones de clase, etc.) 19

42

General, una Vice coordinación, ocho comisiones temáticas de acuerdo a las directrices definidas en la declaratoria y se eligieron a quienes ocuparían estos espacios por tres años. La cuarta reunión nacional se realizó en noviembre de 2013 en la ciudad de Querétaro, en la cual se planteó la necesidad de fortalecer las funciones de la RENIES-Equidad por lo que se propuso que la ANUIES contribuyera en esta tarea por el importante papel que juega como órgano de representación nacional para promover el mejoramiento integral de las instituciones de educación superior del país, otorgando a la RENIES el reconocimiento como Red Nacional reconocida por la ANUIES. En consecuencia el PUEG-UNAM se dedicó a generar la propuesta de creación de lo que se llamaría: Red Nacional de Instituciones de Educación Superior por la Igualdad de Género. (RENIES-IGUALDAD DE GÉNERO).

TRANSVERSALIZAR VERSUS INSTITUCIONALIZAR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO. El proceso de transversalidad de género es un requisito para su institucionalización, y con base en los resultados de las reuniones nacionales de la RENIES-Equidad, me atrevo a señalar que en las IES en México nos encontramos en la primera etapa, tortuosa, tórpida, con altas y bajas, con avances y retrocesos, lejos de lograr el incipiente proceso de institucionalización que algunas han alcanzado, entre las más importantes destaca el PUEG-UNAM, después de impulsarlo desde hace más de 20 años. En la segunda reunión nacional realizada en la Universidad de Colima, las IES participantes presentaron un diagnóstico del avance en sus instituciones de adscripción teniendo como ejes orientadores las directrices establecidas en la convocatoria, cuya presentación fue en formato libre, es decir, sólo se expusieron las actividades efectuadas sin contar con un esquema que permitiera realizar esta

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evaluación de manera sistematizada. A continuación se citan los resultados de las cuatro mesas temáticas: En la mesa sobre: Reformas a los estatutos, reglamentos y normatividad, en general se consideró que no había avances respecto a la reforma, estatutos, reglamentos y normatividad que rigen a las Instituciones de Educación Superior. En la mesa de Planeación, presupuestación e indicadores de evaluación, el consenso fue que los centros y programas de género no contaban con una ubicación institucional ni con presupuesto propio que les permita incidir en la vida universitaria con acciones de difusión, docencia e investigación de largo alcance. Sin embargo, reconocieron la fortaleza que proviene de los recursos externos que generan los propios centros y programas con la ejecución de proyectos específicos, así como el apoyo financiero del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, coloquialmente llamado PIFI, que desde 2009 el gobierno federal a través de la Subsecretaría de Educación destina para transversalizar la perspectiva de género en las IES. En lo que se refiere a la Incorporación de la perspectiva de género en los procesos de formación: la currícula escolar o planes de estudio, las participantes coincidieron en que se registró un avance generalizado, en la incorporación de la perspectiva de género en los planes de estudio, diplomados, cursos y talleres, tesis, publicaciones e investigaciones. En la mesa cuatro: Corresponsabilidad entre la vida académica, laboral, familiar y personal, hubo un consenso en que, salvo la licencia de paternidad lograda en Sinaloa y el IPN, no ha habido avance en las IES. Asimismo, se identificó que la mayoría de las universidades contaba con sitios web para difundir la

cultura

de

género

y

promocionar

diplomados,

cursos,

talleres

y

especializaciones tanto en modalidad presencial como virtual. En la sesión plenaria las instancias participantes coincidieron en que el ejercicio evidenció un balance positivo, en la transversalidad de la perspectiva de género en la currícula y en la cultura institucional de sus respectivas Casas de 44

Estudio. Se destacó también la importancia de contar con el Sistema de Indicadores para la Equidad de Género en Instituciones de Educación Superior propuesto por el PUEG-UNAM, el cual podrá utilizarse para realizar un diagnóstico institucional sobre la situación de las mujeres y los hombres en estos espacios académicos (Universidad de Colima. Suplemento Equidad CUEG. 12 de Octubre de 2010 | Colima, Col. | Año 1 | Número 4). No obstante de reconocer estos significativos avances en las IES para promover la transversalidad de género, existen datos que nos indican tomar con precaución estos logros e invitan a realizar un balance objetivo para buscar nuevas rutas para lograr la institucionalización de la perspectiva de género. Una de las dificultades ha sido que las representantes de las IES ante la RENIES son nombradas y removidas por las autoridades universitarias, generando que impiden y/o limitan cuando menos, la continuidad de las estrategias desarrolladas en la materia. Otro factor que representa un retroceso en este proceso fue la modificación que la ANUIES realizó en 2014 a sus lineamientos para la creación de redes, ya que esta reforma elimina la posibilidad de crear redes nacionales, por lo que se vino abajo la propuesta para generar la RENIES-IGUALDAD DE GÉNERO y como consecuencia el replanteamiento de la estrategia a seguir. La falta de un esquema que permita mostrar los avances de las IES en la transversalidad de género es otro de los retos que enfrenta este proceso, por lo cual, en el mes de noviembre de 2014 se presentó una propuesta para realizar el monitoreo orientado a identificar los logros y materias pendientes en cada una de las IES. A continuación se expone la primera versión de la propuesta para crear un Modelo de Monitoreo para observar el grado de avance de la transversalidad de género en el ámbito de la educación superior en México: Objetivo: Contar con una herramienta para medir el avance del proceso de la transversalidad de género en las IES. 45

Qué medir: 1. Legislación: esta directriz establece la necesidad de incorporar la perspectiva de género en las legislaciones universitarias, por ello, se propone medir los siguientes ítems: ¿Cuenta con una estructura con reconocimiento formal en su IES (Comisión, Programa)? ¿Cuenta con un acuerdo de creación? ¿Cuenta con lineamientos que rijan su dinámica interna? ¿Cómo se elige a su representante? ¿Es un órgano autónomo? ¿Cuenta con un modelo, programa o plan de igualdad? ¿Cuál es su ubicación dentro del organigrama de la institución? ¿Cuál es el nivel de incidencia? ¿Cuenta con presupuesto propio asignado por la IES? ¿Se han realizado modificaciones a su legislación interna (leyes, estatuto, reglamentos) para promover la equidad de género y la igualdad de oportunidades? ¿Se cuenta con un reglamento para la implementación de la equidad de género? ¿La elaboración de los presupuestos se realiza con perspectiva de género? Igualdad de oportunidades Se pretende generar una política institucional que, en el mediano y largo plazos, asegure la participación equitativa de ambos sexos en los distintos ámbitos universitarios. Por lo que se propone medir si:

46



¿Se han realizado reformas a la legislación universitaria

orientada a generar una equidad de género en la contratación, promoción y definitividad de docentes e investigadores/as? 

¿Se han generado estrategias para alcanzar la igualdad en los

puestos de toma de decisiones? 

¿Se han efectuado estrategias para garantizar la paridad de

género en la composición de comisiones responsables de evaluar los concursos a plazas o puestos convocados por la institución? 

¿Se cuenta con una estrategia para promover la investigación

y la publicación específicamente para las mujeres? Conciliación de la vida profesional y la vida familiar Se trata de promover medidas orientadas a disminuir la tensión entre los tiempos dedicados al ámbito familiar y laboral por parte de mujeres y hombres, como centros de desarrollo infantil, por lo que se debe indagar sobre: 

¿Cuál es el límite de edad en el caso de las mujeres para el

acceso a becas de posgrado? ¿Se ha promovido una ampliación en la edad? (dado que coincide con la edad reproductiva). 

¿Se garantiza la sustitución de docentes mujeres cuando

gozan de licencia por maternidad? 

¿Se garantiza el financiamiento de suplentes de docentes que

disfrutan del derecho de incapacidad por maternidad? 

¿Se garantiza la reintegración de las docentes al trabajo al

término de la licencia? 

¿Se cuenta con estancias infantiles, guarderías para docentes,

investigadoras/es, estudiantes de la comunidad universitaria?

47

Estadísticas de género y diagnósticos con perspectiva de género Se pretende identificar las brechas de género persistentes entre la comunidad universitaria, por lo que se debe saber si: 

¿Se producen y recolectan datos desagregados por sexo que

permitan realizar un diagnóstico con perspectiva de género en los grupos poblacionales de la comunidad universitaria? 

¿Se cuenta con un diagnóstico sobre la condición que guarda

la igualdad entre hombres y mujeres en su institución? 

¿Se utilizó el Sistema de Indicadores para la Equidad de

Género en Instituciones de Educación Superior generado por el PUEG y el INMUJERES? 

La divulgación de la información estadística generada por

cada universidad y cada institución de educación superior. 

¿Cuenta con un banco de datos con la información relativa a

la transversalización y perspectiva de género? Lenguaje Se orienta a conocer el uso del lenguaje en la vida institucional por lo que se indagará: 

¿Se ha generado alguna estrategia o acción para fomentar el

uso de lenguaje institucional no sexista que privilegie el uso de términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma las/los para visibilizar a las mujeres? Especificar los espacios: En los documentos institucionales (leyes, reglamentos, etc.,) ( ) En la expedición de títulos ( ). En el uso del lenguaje cotidiano.

48

Sensibilización a la comunidad universitaria Se pretende visibilizar el sexismo, la desigualdad de género y sus consecuencias en la vida institucional y de las personas, y en el

desarrollo de la

sociedad, a través de conocer si se realizan las siguientes acciones: 

¿Se promueven procesos permanentes de sensibilización

dirigidos a la comunidad universitaria? Especificar tipo de acción (conferencia, foro, seminario, curso, taller, otros) y a qué población se dirigió (Autoridades universitarias, docentes, investigadores/as, estudiantes, personal administrativo y de servicios) 

¿Se han puesto en marcha campañas permanentes de

difusión a favor de la equidad de género dirigidas a los diferentes grupos poblacionales de la comunidad universitaria? 

¿Se han impulsado acciones de reconocimiento a las

personas o instancias de la comunidad universitaria que favorezcan la igualdad entre hombres y mujeres? 

¿Se

han

realizado

talleres

de

profesionalización

para

especialistas en la implementación de la equidad de género? Estudios de Género en la educación superior Se pretende conocer si las coordinaciones, unidades, programas o centros en Estudios de Género de las instituciones de educación superior, se les otorga infraestructura, plazas académicas y administrativas estables, presupuesto suficiente, equipamiento: 

¿Se ha promovido un esquema de transversalización de la

perspectiva de género en: o

Los planes y programas de estudio?

o

La investigación? 49

o 

Vinculación y Extensión de la cultura?

¿Se ha creado una línea de publicaciones, de trabajos de

investigación y apoyo a la docencia con perspectiva de género? 

¿Se ha promovido la incorporación de una asignatura sobre

relaciones de género y perspectiva de género en las licenciaturas como herramienta teórico-metodológica en todas las áreas del conocimiento? ¿Cuál fue el resultado? 

¿Se promueve la investigación desde la perspectiva de los

estudios de género) 

¿Se ha procurado la creación de un programa de posgrado en

estudios de género? Combate a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar Se pretende conocer cuáles son las acciones emprendidas para promover ambientes universitarios libres de violencia: 

¿Cuenta con una estrategia para diagnosticar, prevenir,

atender, sancionar y erradicar la violencia de género (hostigamiento y acoso sexual en el ámbito laboral y escolar, homofobia y otras formas)? 

¿Cuenta con un espacio adecuado y gratuito en el que las

personas afectadas por violencia de género, reciban atención médica, psicológica, y asesoría legal? 

¿Cuenta con un código de ética con perspectiva de género

para sensibilizar y minimizar el ambiente hostil que existe en los distintos ámbitos de la comunidad universitaria (órganos de toma de decisiones, órganos de gobierno universitario, consejos técnicos, salones de clase, etc.)

50

Cómo medir: 

Se proponen tres etapas que establecerían tres tipos de fuente

de información: 1)

Una autoevaluación realizada por el personal de la

instancia de género (programa, comisión, etc.) con que cuente la Institución de Educación Superior, teniendo como guía las preguntas de las directrices antes planteadas. Esta información podría registrarse en una plataforma en línea que puede albergarse en la página web de la RENIES-Equidad. 2)

Una visita de conocimiento a la IES realizada por un

par, tomando como guía las preguntas de las directrices y sustentada con evidencia documental y física. 3)

Un ejercicio de presentación de resultados ante las

autoridades universitarias de la IES visitada realizada por el par y ante la presencia de las representantes de la RENIES-Equidad con el fin de generar acuerdos y compromisos para mejorar las áreas de oportunidad y en su caso, otorgar un reconocimiento por el avance logrado. Esta propuesta se pretende sea presentada y analizada en la reunión anual de la RENIES-Equidad correspondiente al año 2014, y de ser aprobada para ser aplicada se propondrá realizar una prueba piloto para considerar su aplicabilidad y en su caso, que sirva como herramienta para medir el avance de los procesos de transversalidad de la perspectiva de género en las IES en México. Las guías para la transversalidad de género en las IES. Un caso. En este apartado retomo la propuesta hecha por Durán (2012), la cual se resume en el siguiente cuadro:

51

La autora describe cada una de las etapas: Fase 0. En la primera se trata de que exista un compromiso real por parte de las autoridades universitarias que se traduzcan en que el tema sea colocado como prioridad en la agenda universitaria; identificando la necesidad de cambios estructurales: desde la disposición de un presupuesto propio, la contratación de personal con el perfil acorde a esta responsabilidad, formación (especialmente formación género-sensitiva). Fase 1: Planeación género sensitiva. 1. Requiere de la definición del equipo de trabajo facilitador y de la metodología de implementación. Es deseable que la composición de este equipo sea interdisciplinaria e interdepartamental, además con representación equitativa de ambos géneros. Este equipo es el responsable de la creación de un programa específico y permanente de Equidad de Género institucional que impulse las diversas acciones en materia de transversalidad de género. 2. Para la definición del punto de partida y como forma de valorar los cambios que se gesten en la institución, se requiere de la investigación o diagnóstico institucional desde el análisis de género. 3. Crear una visión del cambio: adonde queremos llegar. Fase 2: Ejecución. Sensibilización (Organización de capacitación y formación en Género, Transversalidad de Género, metodologías Génerosensitivas; sesiones de trabajo, reuniones, conferencias).

52

Fase 3: Monitoreo y Evaluación (con perspectiva de género) Se procura la medición de impacto de las acciones de reducción o eliminación de brechas de género y prácticas discriminatorias en la gestión universitaria y la academia, a partir de la valoración de los indicadores propuestos para el seguimiento del desarrollo del modelo, y mediante la definición y utilización de las herramientas necesarias para su realización (Sistema de Administración de Género –GMS- , auditoría de género, evaluación del impacto de género en programas, proyectos, curricula, por ejemplo). Durán (2012, pp. 32-37)

REFLEXIONES FINALES Es indudable que se ha avanzado en la transversalidad de género en las IES en México, no obstante, no se trata de un proceso acabado, al contrario, es incipiente y en algunos casos, se observan retrocesos debido a la falta de institucionalización. Es necesaria la voluntad política traducida en la etiquetación de presupuestos, de disposición de personal calificado para integrar el equipo de trabajo que articulará los esfuerzos; es deseable que los órganos que se integren cuenten con el perfil y que el organismo tenga un alto nivel de gerencia en la universidad de que se trate, preferentemente forme parte de una comisión en el Consejo Universitario y que sea un ente autónoma y cuya vida interna se rija por lineamientos claros. De la misma forma se trata de contar con un diagnóstico que sirva de punto de partida para emprender las acciones afirmativas para reducir las brechas de género y por tanto con una ruta crítica para la implementación de la transversalidad de género. Es imprescindible contar con un modelo que permita evaluar y dar seguimiento a las acciones realizadas en los diversos rubros y en este trabajo se presenta una propuesta que puede ser útil en esta medición que nos permita evaluar de manera objetiva los avances mediante indicadores. Lo anterior deberá ser impulsado desde la RENIES-Equidad como el único organismo nacional que ha promovido la articulación de los esfuerzos desde las IES.

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REFERENCIAS Buquet A., Copper A, J., Rodríguez, H. (2010). Sistema de Indicadores para la Equidad de Género en la Educación Superior. INMUJERES/PUEG-UNAM.

Buquet, A., (2011) Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior.

Problemas

conceptuales

y

prácticos.

Perfiles

educativos vol.33 spe. México ene. 2011.

Bustos, O., (2003). Mujeres y educación superior en México. Recomposición de la matrícula universitaria a favor de las mujeres Repercusiones educativas, económicas y sociales. UNAM.

Bustos, O., (2012) Mujeres en la Educación Superior, la Academia y la Ciencia. Ciencia. Julio- septiembre 2012.

Capilla, C., Ferrer, V. A., Bosch, E., y Casero, M. Propuesta de un sistema de indicadores para el análisis de la segregación por género del alumnado universitario. UNIVERSIA IISUE. Núm. 1 Vol. i 2010.

Chávez, M.A., Chávez, M.R., Ramírez, E., Cruz, M.E., Cervantes, G., Coordinadoras. (2009). Género y Trabajo en las Universidades. Instituto Municipal de las Mujeres en Guadalajara. Universidad de Guadalajara.

De Garay, A. y del Valle, G. (2011), Una mirada a la presencia de las mujeres en la educación superior en México, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, vol. III, núm. 6, link: http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/96 [consulta: 18/11/2014].

Durán, M. (2011). La Transversalidad de Género en la Educación Superior: propuesta de un modelo de implementación. Revista Posgrado y Sociedad.

54

Sistema de Estudios de Posgrado. Universidad Estatal a Distancia. Volumen 12, Número 1. pp. 23-43. Costa Rica.

Munévar, D y Villaseñor, M. (2005) Transversalidad de género. Una estrategia para el uso político educativo de sus saberes. LA VENTANA, Núm. 21, p.44./ U de G.

Observatorio de Mortalidad Materna en México (2014). Manual Operativo del Modelo de Monitoreo de Políticas Públicas.

Rivera, E. (2003). Género y Universidad. Una aproximación al estudio de las académicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Colección Pedagógica Universitaria. No. 40. Julio-diciembre 2003. Centro de estudios de Género. Colegio de Historia de la facultad de Filosofía y Letras. BUAP.

Rodríguez, D. (2014). Diseño del Modelo de Monitoreo para la Transversalidad de la Perspectiva de Género en las Instituciones de Educación Superior. Ponencia presentada en el XXI Coloquio Anual del PUEG-UNAM. México,

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LOS DERECHOS HUMANOS. UN CAMINO LLENO DE PENDIENTES PARA LAS MUJERES. Sara Amelia Espinosa Islas26 INTRODUCCIÓN Podemos asegurar que el tema de los derechos humanos no es nuevo, sin embargo, desde fines del siglo XX y en los inicios del XXI, ha cobrado una creciente relevancia dentro de los debates en torno al significado del mismo concepto, sus alcances, limitaciones, mecanismos de acceso, defensa y procuración desde distintos grupos, voces, realidades y necesidades, lo cual nos viene planteando serios y marcados desafíos al momento de plantearlos desde la discusión teórica, hasta la práctica. Cuando hablamos de Derechos Humanos, pensamos en cómo estos han venido ocupando un lugar central, pues hoy en día, las personas tienen por lo menos una vaga o noción de ellos, pues en especial, desde las últimas dos décadas, estos han ocupado un lugar central en los debates, poniendo de manifiesto sus alcances y los mecanismos para exigirse, e incluso, más ahora que se han elevado a rango constitucional, por lo que hoy día, se acepta que estos son inherentes a la persona y que derivan de su condición humana. Para poder abordar el tema que me propongo, necesito remontarme a un breve escenario de la segunda mitad del siglo XX, en el que diversas luchas y movimientos sociales que pusieron de manifiesto la visión tradicional y patriarcal de los derechos humanos que era limitada y multiexcluyente por cuestiones de género, etnia, orientación sexual, diversidad funcional (discapacidad), entre otras. Marta Torres asegura que de todas las formas de discriminación, el “género constituye una alteridad radical; pues redefine todas las formas de discriminación y además existe en su propia especificidad”. (Torres, 2010). Al respecto, emergió el movimiento internacional por los derechos humanos de las mujeres, sin embargo, no tratamos de decir que en otras épocas no 26

Universidad Iberoamericana campus Tijuana.

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existieran la lucha de las mujeres, ejemplo de ello, es el movimiento de las sufragistas. Más bien, lo que trato de decir que es a partir de fines de la década de 1960 y la década de 1970 que los feminismos se diversifican y se comienzan a posicionar en nuevos espacios como la academia y las políticas públicas, pero además, se poco a poco se posicionan dentro de las agendas de los organismos internacionales como las Naciones Unidas, reafirmando unja fuerte consigna del feminismo de la segunda ola: “Lo personal es político”, en la que se enfatiza la denuncia de las transgresiones de nuestros derechos humanos. La propuesta de este breve texto, es realizar un recorrido básico y puntual del cuestionamiento que se le ha realizado a la visión androcéntrica-patriarcal y tradicional de los derechos humanos desde una visión de género.

¿DE DÓNDE SURGEN LOS DERECHOS HUMANOS? Surgen de la modernidad y aquí, vale la pena recordar que en la modernidad la legitimidad de las jerarquías, emanan de la razón y se cuestiona cualquier argumento que no derive de la misma, pues partimos de la idea que todas las personas estamos dotadas de razón y que somos iguales, creándose con esto la idea del “individuo” como hijo de la mentalidad moderna, en oposición a la mentalidad de la gerontocracia de los reyes. Estela Serret sostiene que “la igualdad natural de los seres humanos es lo que da sustento y legitimidad al nuevo orden social y político (Serret, 1999), dicho de otra manera, el sujeto de la modernidad es racional por definición. Pero, ¿quién es ese sujeto racional y moderno? En términos estrictos se trata del hombre (varón) adulto, blanco, dueño de propiedad privada y de antemano, heterosexual, ya que los hijos y la esposa, son parte de la noción de propiedad privada. Dicho de otra manera, sobre esta construcción de sujeto se encuentra presente la discriminación en base al género, la generación, la clase social y la etnia.

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La noción de igualdad es un principio básico de los derechos humanos, más allá de las diferencias innegables entre los seres humanos que ya hemos venido mencionando, pues la cualidad común de disfrutar derechos básicos nos iguala como personas, sin embargo, sin una ardua reflexión, esta aseveración puede ser engañosa, ya que la noción de igualdad nos plantea por lo menos tres dificultades: 1) sus límites no siempre son precisos; 2) su definición suele ser polémica; 3) su inclusión en instrumentos operativos resulta problemática, tal y como tratamos de ejemplificar a continuación. Partamos de que existen múltiples formas de desigualdad social o de intersecciones que nos atraviesan a los seres humanos como la nacionalidad, es decir, no es lo mismo nacer en el llamado primer mundo y el tercer mundo; no es lo mismo ser indígena que blanco en un país tan racializado y racista como México, así como tampoco es lo mismo ser una persona en edad productiva y reproductiva que anciana o niña, no es igual tener discapacidad y enfrentar la búsqueda de un empleo que tratar de emplearse cuando se vive con una discapacidad. También difiere el estatus y condición socioeconómica, el estatus migratorio -ya que no es lo mismo transitar en un país como turista que como migrante en la clandestinidad-, tampoco es lo mismo ser homosexual, lesbiana o trans en una sociedad machista, patriarcal y heteronormativa. Todo lo anterior, evidencia que el principio de universalidad de la igualdad, sigue haciendo ecos en los grupos vulnerables y vulnerados, los cuales, no están exentos de reproducir los roles y jerarquías de género patriarcales, por lo que no es raro hablar de una doble o triple opresión. Por ende, el concepto de derechos humanos –que deriva de la construcción de un sujeto moral autónomo, paradigma de lo humano- se construye sobre múltiples exclusiones, lo cual significa que universalidad,

interdependencia

e

los principios de igualdad,

indivisibilidad

son

rebasados

cuando

incorporamos el género como una categoría de análisis que permite visibilizar a profundidad todas las intersecciones ya mencionadas. Dicho de otra manera, la noción de igualdad tiene alcances muy distintos para hombres y para mujeres, por 58

lo que el problema en sí no descansa exclusivamente en lo acotado del término, pues en realidad la problemática recae en la jerarquización que propicia el género a través de la cultura y los roles, ya que de antemano, existe una tajante y contundente diferencia en la valoración del espacio público vs el espacio privado, porque de antemano, el ciudadano pertenece, vive y se le reconoce en el ámbito de lo público, espacio reservado y pensado en términos culturales a los varones, mientras que el espacio privado, transcurre la vida fuera del ojo público y de la visibilidad, espacio que en términos culturales, has sido propiciado y reservado para las mujeres. El objetivo de mi intervención, es analizar, desde un enfoque feminista, los alcances y limitaciones del concepto de igualdad como principio fundamental de los derechos humanos, recorriendo algunas críticas que las feministas han realizado al principio de igualdad.

LA IGUALDAD DESDE LA TEORÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS Cuando hablamos de Derechos Humanos, el concepto de igualdad viene como una relación íntima con estos, ya que es el principio de igualdad es la sustancia que les hace posible su razón de ser, pues recordemos que los Derechos Humanos, son un producto del pensamiento de la Ilustración, por ende, su base descansa en la razón que configura el orden social, filosófico, jurídico y político de las sociedades, ya que partimos de la idea que los seres humanos, están dotados de razón, lo cual es punto de partida de la universalidad, por lo que se esperaría que dicha racionalidad (o al menos así se presume), sustituyera las jerarquías aristocráticas antes incuestionables. En el pensamiento moderno, se reconoce a la razón como un instrumento liberador y progresista que detona en la transformación de la propia estructura, ya que a diferencia de la Edad Media en la que se hablaba de la subordinación de los súbditos ante la monarquía y el clero como instituciones legítimas, la modernidad

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reconoce los derechos de los ciudadanos, los cuales son universales, indivisibles e irrenunciables. Bajo esta óptica, los tres aspectos se ligan a la noción de igualdad que se posee a partir de la condición de persona, por lo que toda persona debe gozar todos, absolutamente todos los derechos, por lo que aparece la noción moderna de individuo dotado de razón, autonomía y libertad, que surgen a la par de la construcción del Estado y el Derecho moderno. Dicho de otra manera, es a través de las instituciones y la correspondiente regulación jurídica del contrato social que constituye el tránsito del estado natural al estado civil. En este sentido Hobbes, Locke y Rousseau, coinciden en señalar que el pacto social, se celebra entre personas racionales, libres e iguales, con lo cual se genera un estado civil por encima de cada individuo, lo que significa que los individuos se unen para tener colectivamente el derecho. En teoría, el contrato social opera como lo que define lo humano, es decir, lo racional, a partir de lo cual se espera que se genere la solidaridad entre los individuos al pertenecer a la colectividad. Sin embargo, el contrato únicamente es posible en la medida que este se suscribe a través de la voluntad, de tal forma que el contrato reúne múltiples voluntades que derivan de actos racionales, de tal forma que la voluntad en lo individual desaparece para convertirse en un acuerdo general y compartido. Eligio Resta (1995), citado por Marta Torres afirma que “la constitución misma del estado civil lleva consigo la renuncia –individual pero de todos- a la propia violencia: esa violencia originaria, indiscriminada, que hace imposible la vida en sociedad. Por ello hay que depositarla en una entidad abstracta –el Estado- que se coloca por encima de los individuos, tal y como Rousseau había afirmado que si todos ceden todo es como si nadie cediera nada; todos ceden su libertad natural y ganan –todos- la libertad civil” (Torres, 2009). Marta Torres asegura que “desde esta perspectiva, parte del papel de las instituciones es proscribir la venganza e interrumpir la violencia de todos. Se trata claramente de una abstracción, un artificio racional para establecer que por lo 60

menos una vez existió consenso entre los hombres para que ese poder común controlara la violencia, ya no por azar sino por ley.” (Torres, 2003). Así, el Estado moderno se adjudica la facultad de sancionar ciertas conductas y para ello crea espacios ad hoc, de índole judicial, por ende, la única violencia legítima es la que deriva del Estado y que se impone en forma de coerción -como asegura Althusser-. La coerción del Estado no se considera venganza, sino justicia y se ejerce de conformidad a las normas que se han pactado a voluntad a cambio de garantizar una convivencia armónica y pacífica garantizada por el Estado. Esto nos lleva a plantearnos que la igualdad se relaciona con la justicia, ya que en teoría, se reconoce al otro como igual, es decir, todas las personas son dignas, por lo tanto, deben gozar los mismos derechos y trato frente al Estado. Dicho de otra manera, la justicia es paralela a la igualdad. ¿Cómo garantizamos la justica?; ¿qué condiciones deben existir para acceder a ella? Básicamente se trata que existan las condiciones para el reconocimiento de las personas en aras de poder gozar ciertas libertades sin que exista impedimento, pero bajo el respeto de la libertad de los otros individuos. Este planteamiento es muy claro en los Derechos Humanos de la primera generación (civiles y políticos). Sin embargo, al pensar el principio de igualdad a la luz de los Derechos Humanos de la segunda generación (económicos y sociales), esta debe ser planteada en términos de acceso a las condiciones y oportunidades. Al abordar las desigualdades sociales y económicas, el principio de igualdad se formula como condición y oportunidad, por lo que en esencia, se trata del acceso a la justicia social y es justo el punto dónde deseo detenernos para reflexionar: ¿dónde estamos las mujeres?; ¿realmente estamos incluidas dentro de este pacto fundacional que señalan Locke, Hobbes y Rousseau? Diversas teóricas feministas como Marcela Lagarde, Estela Serret y Marta Torres, señalan que las mujeres están excluidas de dicho pacto, ya que los 61

contractualistas aplican un criterio contradictorio al momento de analizar las relaciones sociales derivadas de los varones y de las mujeres, ya que cuando se habla de planos tradicionalmente adjudicados a las mujeres como la familia, la pareja o la comunidad, los padres del liberalismo las explican a través de argumentos tradicionales y excluyentes. Es decir, se caracterizan por definirlas como seres pasivos e incapaces de decidir, sea porque ceden al marido el poder que tienen sobre los hijos como asegura Hobbes, porque deben someterse a la fuerza masculina como lo propone Locke, o por ser seres presociales, tal y como lo propone Rousseau, por ende, las mujeres no están incluidas en el pacto social porque, en pocas palabras, no se les reconoce racionalidad (Serret, 2002, Lagarde 1995, Torres, 2003). Desde esta óptica, las mujeres somos reconocidas como humanas, pero no se nos otorga la categoría de sujetas autónomas porque se pone en duda si poseemos una capacidad de discernimiento (razón), ya que estos debates parten del esencialismo de la división entre naturaleza y cultura, que relaciona al hombre (lo masculino) con la razón y a la mujer (lo femenino) con la naturaleza. Por ende, esta construcción esencialista detona una división de espacios sociales producidos y reforzados en la modernidad: El “ciudadano”, perteneciente al ámbito de lo público, y la mujer confinada al plano de lo privado, el hogar”. En su obra titulada El contrato sexual, Carole Pateman (1992), asegura que la exclusión de las mujeres de la categoría de individuo se remonta al estado de naturaleza y persiste en el estado civil. Para ella, existe un contrato sexual anterior al contrato social, por medio del cual se establecen reglas de acceso carnal a las mujeres, que sirven a su vez para afianzar la condición de igualdad y fraternidad entre los hombres. En su análisis, la autora sigue de cerca los aportes realizados por Lévi – Strauss y Freud con respecto a las estructuras y funciones del parentesco. Por ejemplo, en la obra Las estructuras elementales del parentesco, Lévi – Strauss plantea que una vez que las comunidades han pasado de lo crudo a lo cocido (es decir, han descubierto el fuego, la preparación de alimentos y la vida sedentaria 62

con su organización social), es posible advertir la universalidad de la prohibición del incesto. Los hombres deben buscar mujeres en otras comunidades, fuera de la familia y lejos de los vínculos de consanguinidad. En cambio, Freud en su obra Tótem y tabú , analiza los nexos de sangre y cultura que unen a las personas agrupadas en torno a un tótem, símbolo de identidad y pertenencia; en virtud de tales nexos, el tabú del incesto se arraiga mediante la representación totémica. Desde un análisis bajo la óptica del género, Pateman realiza las siguientes interrogantes: 1) ¿Quiénes establecen las reglas operativas del tabú del incesto? Si los hombres tienen el imperativo de buscar mujeres en otros lugares, 2) ¿existe el mandato correlativo para las mujeres?; 3) ¿Pueden ellas tomar la iniciativa de buscar hombres con otra sangre y otro tótem? Las respuestas para la autora son claras: los hombres acuerdan, entre ellos, las reglas de apropiación de las mujeres, que son así definidas como objeto de intercambio. El pacto se realiza entre varones, que son quienes después actúan como individuos. (Pateman, 1992). Siguiendo con su análisis, el contrato sexual divide de forma tajante los espacios sociales, ya que para ella cuando los hombres se apropian de una mujer (a través del servilismo para su atención y satisfacción de necesidades), queda confinado al espacio de lo privado, en donde la autoridad masculina no se discute. Enfatizando en este aspecto central del análisis de Pateman, el contrato sexual propicia la conformación de la dicotomía privado / público y su consecuente asignación a sujetos determinados. Por ende, el feminismo ha centrado buena parte de su crítica y análisis a las lógicas que operan en cada uno de estos espacios y los divergentes criterios de legitimidad. Regresando al principio de igualdad que propone el pensamiento ilustrado, reconoce las diferencias como un necesario punto de partida, pero rechaza las desigualdades, el autoritarismo en todas sus formas y la dominación arbitraria, sin embargo, este planteamiento tiene una diferencia tajante de género. 63

Celia Amorós (1990) asegura que todos los hombres se definen como iguales en la medida en que todos participan de ciertas pautas facilitadoras del ejercicio del poder, ya que para la autora, los varones se definen como tales a través de la “tensión referencial” a otros hombres. “¡Soy hombre porque soy como ellos!” y que continúa reiteradamente hasta el infinito. La virilidad se produce como imagen alterada y alineada de cada cual a través de todos los otros y se valora porque implica alguna forma de poder, al menos “de poder estar del lado de los que pueden” (1990: 3-4). Dicho de otra manera, los hombres se refuerzan a través de la negación de su contraparte: las mujeres. Entonces, la igualdad existe entre los varones, lo cual les permite acceder a las mujeres a través del el contrato sexual como lo sugiere Pateman (1992). Los hombres acceden al espacio público, en tanto las mujeres son recluidas –imaginariamente- en el privado. Así, los hombres son públicos (sinónimo de ciudadano), ya que cumplen el rol social de trabajadores, padre proveedor y tomador de decisiones. En cambio las mujeres, son confinadas a lo privado como amas de casa, cuidadoras que velan por el bienestar inmediato de la familia, carentes de derechos. En el imaginario cultural, la construcción de las identidades de género, promueven modelos de masculinidad y feminidad que refuerzan esta idea, por ejemplo, los ideales y valores de la ciudanía se relacionan con la lealtad y disposición a morir por la defensa de la Patria o a fortalecerla desde la política, por lo que la agresividad, valentía y astucia y racionalidad son requisitos y virtudes adjudicados a lo masculino. En cambio para ese mismo imaginario, las mujeres pertenecientes a lo privado, permanecen en la casa, ajenas al denominado trabajo formal (remunerado), a la ciudadanía y por ende a la actividad política. Al decir espacio privado, se refiere a privación, abnegación, invisibilidad, marginación e incluso violencia de todo tipo. Todo ello, además, encubierto de naturalidad a través del dispositivo cultural y peso que encierra la maternidad.

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Para Marta Torres, este fenómeno requiere una mirada cuidadosa, ya que para ella “no es que existan dos espacios con funciones claramente diferenciadas, sino que el ámbito público, donde se lleva a cabo el ejercicio de la ciudadanía, descansa en una construcción determinada del espacio privado. En otras palabras, los hombres pueden acudir al espacio público como iguales – “equipotentes”, diría Célia Amorós- porque todos ellos tienen un espacio privado que les da ese sostén”. (Torres, 2003:14). Sin embargo, esta dicotomía (público / privado) es engañosa. Si bien la esfera doméstica se considera femenina, la posición que los hombres ocupan ahí, más que en cualquier otro espacio, es la de privilegio y control, ya que el espacio público es el de las miradas y por lo tanto el reconocimiento de los otros y de actividades valoradas porque todos son sujetos de poder, en cambio el espacio privado carece de las miradas y del reconocimiento; no hay competencia ni actividades valoradas. Por lo tanto, las asimetrías de poder y las expresiones de desigualdad que emanan del espacio privado, contradicen el principio de igualdad ilustrado, ya que su universalidad se difumina al mirar la marca de género, por lo que esto nos lleva a preguntarnos ¿de qué forma podemos plantear el principio de igualdad que prevalece en los derechos humanos desde una perspectiva realmente incluyente con todo lo considerado minoría?

LA IGUALDAD A LA LUZ DE LOS FEMINISMOS La teoría feminista ha criticado y reflexionado arduamente la exclusión de las mujeres y los criterios definitorios de lo que se define como el universal humanidad, como lo define contundentemente Denise Riley, las mujeres hemos tenido que transitar de la condición de mujeres a la de seres humanos, para tener acceso a algunos derechos, porque aún no somos poseedoras de todos.

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Algunas feministas señalan que la conformación de espacios sociales diferenciados por género, tiene múltiples consecuencias, ya que por un lado, las mujeres se relacionan con el Estado a través de la intermediación de algún (os) hombre(s) -el padre y posteriormente el marido-; por otro, las políticas públicas dirigidas a la familia, tienen como interlocutor a la jefatura del grupo. En este punto, la teórica Nancy Fraser asegura que las políticas no son neutrales, sino que más bien son generizadas. Siguiendo con la autora, los límites de la acción estatal suelen situarse en el espacio privado –asociado con la unidad doméstica y la familia-, por tanto, el Estado delega de forma legítima del poder a través de la figura del jefe de familia a un varón adulto, el cual puede ejercer la función vital vigilar y castigar lo que acontezca en dicho ámbito. Regresando a las posturas del feminismo, o mejor dicho de los feminismos en torno al principio de igualdad, existen diversos planteamientos y posiciones al respecto. Por ejemplo, el feminismo que se adscribe a la corriente liberal, parte de la idea de defender la igualdad en todos los ámbitos de la vida. Su planteamiento sostiene que las mujeres y los hombres somos iguales, por ende, la demanda consiste en tener derechos iguales. Sin duda alguna, este planteamiento es valioso, pero pierde de vista que esto no es del todo posible, ya que existe un fuerte desequilibrio en la estructura del poder entre mujeres y hombres, por lo que indirectamente se corre el riesgo de avalar una forma de organización social que sigue siendo patriarcal, ya que como lo mencionamos anteriormente, la construcción de individuo, ciudadanía y espacio público son androcéntricas. En cambio, las feministas de la diferencia, parten de la idea que al ser diferentes, los derechos demandados también lo son. Lo valioso de esta postura, es que cuestiona la base patriarcal del derecho y sus instituciones, pero su debilidad radica en que el propio patriarcado nos puede revertir el discurso (tal y como lo ha venido haciendo) y marginalizar o esencializar nuestros derechos, ya que parten de la recuperación de las virtudes femeninas como forjadoras de ciudadanía. Como parte del feminismo cultural o de la diferencia, las corrientes 66

ecofeministas y del cuidado intentan rescatar una noción de mujer generalizable o por lo menos unificadora. Estos planteamientos llegan a no alcanzar su propósito, porque es imposible hablar de “la mujer” como si se tratara de una identidad homogénea. Por su parte, Iris Young propone una “ciudadanía diferenciada”, lo que implica una repolitización de la vida pública con mecanismos de representación y reconocimiento de voces que hasta ahora han sido inaudibles por minoritarias. El problema sigue siendo la noción esencialista de grupo, como si se tratara de identidades ya constituidas. En una propuesta opuesta, el denominado feminismo radical, busca la transformación del mundo androcéntrico y enfrenta el problema de la definición de estrategias. Una de sus máximas exponentes, “Catharine Mackinnon critica la búsqueda de las liberales de un “trato igual”, así como la de las culturalistas de “un trato diferente” porque el criterio y punto de referencia es siempre masculino. Para esta autora, el derecho ha mantenido a las mujeres “afuera y abajo” al preservar un sistema jerarquizado por género. Su propuesta es expandir el ámbito del derecho

y

modificar

sustancialmente

la

regulación

de

las

relaciones

intergenéricas” (Torres, 2003). Finalmente, en debate con las propuestas brevemente reseñadas, Chantal Mouffe considera que la identidad política debe ser construida con base en la articulación de relaciones, prácticas e instituciones igualitarias, donde la diferencia sexual sea totalmente irrelevante, precisamente para evitar esencialismos. Como puede verse, las diversas corrientes de la teoría feministas han hecho aportaciones importantes y críticas sostenidas al principio de igualdad como baluarte de los derechos humanos. En su aspecto de movimiento social, el feminismo militante ha emprendido numerosas batallas por conquistar derechos,

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es decir, por acortar la brecha que señalaba Dense Riley entre la condición de mujeres y la de seres humanos27. Desde los feminismos se ha denunciado la opresión, la explotación y el sufrimiento de las mujeres del mundo. Una tarea importante ha sido desmantelar el discurso que les niega la voz, aunque eventualmente les conceda el voto, se les descalifica su razón, se niega sus conocimientos y se les excluye de los saberes valorados. Prácticamente fue en el siglo XX que se generalizó el sufragio femenino y con ello se abrieron nuevas vetas para la reflexión y el debate: derechos civiles, prestaciones sociales en el ámbito laboral, etc., generándose un proceso de homologación de normas jurídicas para erradicar preceptos discriminatorios. Por otro lado, el imaginario social ya no puede sostener el ideal de la mujer doméstica como tal, pero enfatiza una suerte de esencia: un modo de ser, una peculiaridad, algo más bien indefinible común a todas las mujeres precisamente por ser mujeres y esta esencia, se le sigue encasillando el ideal materno y el ideal de lo femenino. Cuántas veces hemos escuchado la afirmación de que las mujeres agregamos un “toque femenino” a la política, a la organización de las empresas, a los negocios o a la administración pública. Ese “toque femenino” implica las cualidades socialmente atribuidas y ensalzadas en las mujeres: bondad, honestidad, paciencia, dulzura, frivolidad, abnegación, sacrificio, benevolencia, comprensión, las cuales se siguen contraponiendo a las virtudes masculinas: inteligencia, rigor, energía, decisión, fuerza.

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En 1948 se emite la Declaración Universal de los Derechos Humanos (por primera vez se usa un vocablo incluyente en sustitución de “Derechos del Hombre”) y se dan las primeras acciones en materia de protección. Los años 50 y 60 registraron una prolífica producción de instrumentos internacionales para condenar múltiples transgresiones y a la vez desarrollar mecanismos de garantía y exigibilidad de los derechos humanos. Se hablaba de tratos crueles y degradantes, desapariciones, encarcelamientos, ejecuciones; todo ello, se subrayaba, atentaba contra la dignidad del hombre. Rescatar la especificidad del género (por ejemplo, la violencia sexual como arma de terror) era una tarea que poco importaba a los artífices del nuevo derecho internacional y que tuvieron que llevar a cabo las mujeres organizadas. El viaje se sabía largo y el camino tortuoso. Los procesos de dominación expropian la condición humana de las minorías.

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Si bien es cierto que a las mujeres se nos reconoce nuestra participación en los espacios públicos y que cada vez es más evidente nuestra presencia, seguimos en una condición de alteridad. La figura de la madre se fortalece, aunque ya no se considera la única opción, sin embargo, se sigue esperando que las mujeres cumplan con su papel de buenas madres y se criminaliza el derecho a ejercer una autonomía y protección de sus cuerpos como lo demuestran las 16 entidades federativas de nuestro país que prohíben la decisión autónoma de las mujeres sobre sus vidas y cuerpos, siendo a propósito, Baja California una de las primeras28. Además, nos seguimos enfrentando a visiones patriarcales que tratar de sobresaltar “las virtudes femeninas de las mujeres, se pone en marcha una lógica perversa que oculta o por lo menos diluye la opresión y la violencia, en la que se culpa a las mujeres que osan rebasar dichas bondades y se exponen a los peligros que encierran los espacios públicos al ejercer su autonomía, simplemente recordemos el caso de joven Yakiri Rubio, quien en legítima defensa de su vida privo de su vida a uno de sus dos agresores, como resultado, las leyes y las autoridades-constituidas y dominadas por una visión patriarcal-, ejercieron todo el peso de la ley sobre la joven, vulnerando sus derechos, obligándole a pagar una fuerte fianza y con la amenaza de contrademanda de su segundo agresor. En este sentido, el mensaje es claro, Yakiri tuvo que pagar la osadía de ser una mujer en un espacio público que no está destinado para ella ni para ninguna mujer, mucho menos si es pobre y joven, pues el mensaje es claro, la justicia no es para las mujeres, es preferible ser una cifra más de una larga lista de feminicidios -en los que el Estado no tiene la voluntad de aplicar la justicia- que a defenderse. Esto nos remite al caso de Sandra Camacho, una joven de 17 años de edad que fue asesinada en junio de 2013 por el prominente genio de las

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Las entidades que han realizado reformas a sus constituciones para la protección de la vida en detrimento de los derechos de las mujeres son: Baja California, Chiapas, Colima, Durango, Guanajuato, Jalisco, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sonora, Tamaulipas y Yucatán.

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matemáticas, Javier Méndez Ovalle29. Este caso en particular nos llamó la atención por la reacción de la opinión pública, ya que mucha gente reaccionó lamentando la forma en que el joven genio tiraba por la borda sus sueños y talento por culpa de una chica que lo provocó. Además, en dichas opiniones, se inclinaban a culpar a la chica por ingenua, confiada y poco sagaz para saber que corría peligro, es decir, Sandra fue revictimizada pese que muchos sectores resaltaron su caso como una muestra apabullante de la violencia patriarcal. En pocas palabras, cualquier pretexto basta para justificar la violencia patriarcal hacia las mujeres, como el caso de Andrea Coutiño30, agredida por celos de parte de su ex pareja Roberto Carlos Ruíz, Director del área de Prevención del delito del Ayuntamiento de la Concordia, Chiapas el 10 de noviembre de 2014. Otro caso es el de la Joven Alí Cuevas, asesinada por su ex novio Oswaldo Morgan31. Todos estos casos demuestran las dificultades que enfrentan las mujeres para acceder a la justicia, ya que todavía existen fuertes dificultades para articular las sentencias con la Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre de violencia. Si bien la sentencia de estos casos es un primer avance, en la procuración de justicia se carece de las medidas integrales para la reparación del daño, como las medidas de satisfacción y no repetición que estableció la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) en su sentencia emitida por el caso de feminicidio del campo algodonero en 2009. Además de enfrentarnos y sobrevivir a la violencia patriarcal y los obstáculos para el acceso a la justicia, las mujeres nos seguimos enfrentando a la asociación de los referentes identitarios, los cuales cada vez son más contradictorios, ya que por un lado es necesario incorporar los nuevos roles sociales desempeñados por las mujeres en la construcción del imaginario social y esta es una tarea complicada. Por otro, la identidad femenina en la actualidad se 29

Javier Méndez fue detenido el 4 de octubre de 2014, permaneció prófugo con la complicidad de su familia por más de un año. 30 En este caso, el funcionario trato de escapar con ayuda de dos cómplices. La policía logró frustrar su escape y por ahora se realizan las investigaciones para deslindar las responsabilidades correspondientes. 31 Oswaldo fue sentenciado a 42 años de prisión. Sin embargo, en este caso ha intervenido el hermano del asesino, Humberto Morgan, quien con la envestidura de funcionario público del Gobierno del Distrito Federal, trato de revictimizar a Alí, aludiendo que el asesino actuó en defensa propia, provocando un espectáculo mediático. Dicha situación que no se pudo comprobar.

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construye en un entorno de múltiples exigencias: madre ejemplar, esposa eficiente, trabajadora, exitosa, amante sensual, proveedora económica y una larga lista más de atributos en el que por cierto no aparece el carácter de individuo. Los gobiernos y los organismos internacionales en términos retóricos reconocen y ensalzan la igualdad, pero incluso en el discurso la cuestión está acotada a ciertos temas, como el sufragio universal o la educación básica. La verdadera afrenta surge cuando entramos en debates y cuestionamientos que se centran en las condiciones de vida de las mujeres y su acceso a la justica, temas ante los que el camino es aún muy largo por recorrer. Los reclamos de autonomía de las mujeres y sus cuerpos para vivir plenamente una vida libre de violencia y sus derechos sexuales -al igual que el de otros grupos como lesbianas, transexuales y homosexuales- siguen viéndose como amenaza para regímenes patriarcales, formas de organización social y comunitaria basadas en la desigualdad genérica, por lo que podemos sostener que el camino hacia la igualdad parece ser en más de una ocasión como una rueda de ardilla, porque en la retórica existen avances en la promulgación de leyes, pero en la práctica, los mecanismos siguen siendo insuficientes, obsoletos y ambiguos. Además, a esto se suma la falta de voluntad del Estado y sus instituciones para actuar acorde a la propia ley, muestra de ello son los casos de feminicidios que se expanden por todo el país, los cuales son una clara muestra de la saña patriarcal sobre el cuerpo de las mujeres y la trata humana con fines de explotación sexual, donde incluso aparecen claras muestras de un Estado proxeneta, en el que funcionarios públicos participan de este delito como el del ex dirigente del PRI del Distrito Federal Cuauhtémoc Gutiérrez de la Torre, quien se presume que encabeza una red de prostitución de jóvenes. A todo este panorama, debemos sumar la forma en que los medios de comunicación contribuyen a la estigmatización de las mujeres y la vulneración de sus derechos, pues todavía queda mucho por revisar con respecto a cómo son 71

tratados en las notas informativas los casos de feminicidio y crímenes por homo, trans y lesbofobia y trata humana, pues de pronto existe la tendencia a la revictimización o minimización de estos casos.

REFLEXIONES FINALES Los derechos humanos constituyen una ideología valiosa y prometedora por su carecer universal. Sin duda, son la expresión y estandarte de las luchas sociales a nivel global y han logrado un valioso reconocimiento por parte de la sociedad y de los Estados, pero sin duda, el análisis aportado por las feministas a través de la categoría del género ha sido consistente y decisivo ya que se ha contribuido a analizar y visibilizar los mecanismos patriarcales de exclusión de las mujeres. Por otro lado, las mujeres han logrado avances sustanciales en el reconocimiento formal de sus derechos, el diseño y puesta en marcha de políticas públicas que les han incorporado, la supresión de preceptos sexistas, etc. Sin embargo, el reto requiere todavía un trabajo arduo, pues mucho del camino ganado ha venido retrocediendo vía la criminalización de nuestros cuerpos y por la falta de acceso a la justicia para las mujeres en todos los sentidos, pues tan solo recordemos que 80% de la pobreza tiene rostro de mujer y que el feminicidio en México, los Derechos Sexuales y la Discriminación a orientaciones sexuales e identidades de género distintas a la heterosexual y tradicional, siguen siendo temas en los que la justicia sigue pendiente.

REFERENCIAS Amorós, Célia (1994), Feminismo. Igualdad y diferencia. México, UNAM, colección Libros del PUEG.

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VIOLENCIA DE GÉNERO EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS, PRIVADAS, CONFESIONALES E INDÍGENAS DE SAN LUIS POTOSÍ. UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN Consuelo Patricia Martínez Lozano 32 RESUMEN El presente documento constituye una semblanza general de un proyecto de investigación que se encuentra en su fase inicial. Dicha propuesta lleva por título: “Análisis y diagnóstico cualitativo de las significaciones, vivencias e interpretaciones de la violencia de género en universidades públicas, privadas, confesionales e indígenas de San Luis Potosí”. Este proyecto cuenta con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), a través de los Fondos Sectoriales. Se trata, básicamente, de un trabajo de carácter cualitativo, para desarrollarse en diversas universidades de San Luis Potosí, fundamentado en tres visiones teóricas: el género, el habitus (Bourdieu, 1991) y las configuraciones de las violencias (Azaola, 2012), mismas que encuentran su basamento principal en la conformación de la violencia simbólica (Bourdieu, 1999 y 2000). La investigación contempla la aplicación de herramientas cualitativas como las entrevistas grupales e individuales con estudiantes y profesores/as universitarios/as, así como observación directa no participante de los entornos escolares seleccionados. El trabajo también pretende llevar a cabo acciones reflexivas y didácticas al interior de las universidades participantes en el estudio, mediante Talleres presenciales y producción audiovisual, para la concientización, prevención y erradicación de las violencias en general y la violencia de género en particular. INTRODUCCIÓN Es innegable que el tema de la violencia tiene radical importancia en la sociedad mexicana. Especialmente, la población juvenil ha sido identificada como protagonista cada vez más trascendente de gran parte de los acontecimientos o 32

Universidad Autónoma de San Luis Potosí [email protected], [email protected]

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situaciones relacionadas con la violencia en sus distintas modalidades. Sin embargo, los/as jóvenes constituyen una población múltiple y heterogénea. Esto ha llevado a concentrar una buena parte del análisis de lo juvenil en torno a determinados grupos sociales, en tanto que otros sectores son menos estudiados. Este es el caso de la población y entornos relacionados con las Instituciones de Educación Superior (IES); tomando en cuenta que dicho conglomerado está constituido, en su parte mayoritaria y fundamental, por jóvenes. Las comunidades universitarias (estudiantil, docente), sus prácticas y procesos, son escasamente estudiados en terrenos que vayan más allá de la administración educativa o los programas curriculares. Esto ha significado, entre otros muchos aspectos, descuidar un ámbito en el que confluye un conglomerado diverso y cambiante a través del cual es posible identificar y estudiar procesos trascendentes que se potencian más allá de los muros escolares. De manera particular, los/as universitarios/as, especialmente la población estudiantil y docente, no figuran como sujetos de estudio en investigaciones o exploraciones relacionadas con el género y/o la violencia. El mundo estudiantil-docente universitario es desconocido en torno a sus procesos, dinámicas, prácticas, significaciones e interpretaciones de la realidad que construyen dentro y fuera de los planteles, relacionados con las violencias y el género. Ciertamente, la población universitaria constituye una élite, un grupo no amplio o numeroso de entre la gran diversidad de grupos sociales que integran al país. Sin embargo, los componentes de esta élite son quienes configuran las acciones y decisiones futuras que impactarán a la nación. En las universidades se forman a los/as profesionistas que decidirán sobre las acciones y dinámicas que se llevan a efecto en los diversos organismos e instituciones de la sociedad. Pero también debe trascenderse la perspectiva de que los/as jóvenes no desempeñan funciones sociales relevantes actuales. Los/as estudiantes universitarios (y los/as docentes) cobran relevancia actual, pues son quienes implementan, encarnan, sufren o ejercen relaciones violentas de acuerdo a su condición de género. Lo que les ocurre impacta en su presente y futuro. Como se sabe, la violencia es una manifestación que atenta contra la construcción de relaciones democráticas, 76

manifestaciones que deben ser contenidas y prevenidas si queremos arribar a una sociedad justa. Los contextos escolares en general, desarrollan procesos y prácticas de socialización e interacción cotidiana, los cuales dibujan una suerte de cultura escolar que la población universitaria construye y que, a su vez, en el devenir diario, configura a sus integrantes. Esta cultura escolar se conforma por una densa trama de diversidades y alteridades que se tejen e interactúan cotidianamente en un mismo entorno compartido. Es decir, en el ámbito universitario conviven sujetos que provienen de otros contextos familiares, sociales, culturales, económicos, etc., lo cual indica que el espacio escolar no está cerrado sino abierto a relacionarse con su entorno social. En la confluencia de estas diferencias, se construye una dinámica y habitus escolar universitario con sus particularidades y generalidades. Aunado a esto, las universidades configuran mecanismos y principios de acción que están determinados, en gran medida, a partir de su carácter público, privado, confesional (esto es, las instituciones de tipo religioso) o intercultural (entendida esta última como la IES pública cuya población estudiantil es mayoritariamente de origen indígena). Las violencias y los géneros, desde el enfoque teóricometodológico de esta investigación, se encuentran sustentados en bases culturales. Son configuraciones socio-simbólicas y que, por lo mismo, son susceptibles de un análisis cualitativo pero, sobre todo, factibles de ser identificadas, contenidas, prevenidas y transformadas. La presente propuesta sugiere tres aspectos analíticos básicos articulados y que, en la perspectiva metodológica, se despliegan en el tiempo a manera de fases, en torno al estudio cualitativo de las relaciones entre violencia y género en las universidades públicas, privadas, confesionales e indígenas del estado de San Luis Potosí. 1) La identificación y prevención de las diversas maneras en que lo/as integrantes de la población universitaria (estudiantes y docentes), conforme a su condición de género, significan, aprehenden, interpretan y experimentan la violencia en su realidad cotidiana construida y asimilada al interior del entorno escolar y, también, en función de lo vivido fuera del ámbito universitario. Al mismo 77

tiempo, también es preciso identificar las acciones que dentro del ámbito escolar detienen o atemperan la violencia. Tales prácticas se observan al interior de un espacio institucionalizado, es decir, la universidad como una institución estructurada por un marco normativo que se asume de manera inconsciente o consciente; por lo que también se identificarán los mecanismos institucionales mediante los cuales se generan y reproducen situaciones violentas y, a la vez, prácticas que actúan a manera de contención o protección solidaria ante la violencia. La estrategia metodológica se configura como un análisis cualitativo y comparativo entre las IES seleccionadas para la investigación. Las herramientas de indagación a utilizar se concentran en el desarrollo de entrevistas grupales y relatos de vida de estudiantes y docentes, así como observación directa no participante de los entornos universitarios. Esto generará un diagnóstico general, comparativo, de carácter cualitativo como aproximación, entendimiento e interpretación de la presencia de la violencia de género en la población universitaria de la entidad. 2) En función de los resultados que arroje la indagación y análisis cualitativo, se diseñarán y desarrollarán talleres impartidos a docentes y estudiantes para dar a conocer dichos resultados y ser motor de concientización y reflexión en torno a las violencias en general y la violencia de género en particular, con el fin de que los integrantes de la población universitaria sean capaces de detectar y prevenir las manifestaciones de violencia en su realidad cotidiana. Estos talleres serán impartidos a profesores/as universitarios y estudiantes. La sugerencia principal en este rubro es que los Talleres utilicen como plataforma de aplicación la estructura institucional que vincula tanto a docentes como a estudiantes. 3) Paralelo al desarrollo de los Talleres y en función de los resultados del análisis cualitativo, se elaborarán productos audiovisuales para la difusión de los resultados de la investigación y también, al mismo tiempo, para promover la concientización y prevención de las violencias en general y de la violencia de género en particular. La propuesta contempla elaborar un video documental sobre los resultados de la investigación, así como una descripción visual (ensayo fotográfico) de los entornos universitarios participantes en el estudio y su vida cotidiana, para que ambos productos sean difundidos en los medios de 78

comunicación universitarios y/o en el entorno mediático de la localidad, en enlaces y espacios de las nuevas tecnologías y en los propios entornos universitarios a través de presentaciones públicas en las universidades y en los mismos talleres de prevención de la violencia. También se propone la elaboración de carteles para prevenir la violencia de género. Todos estos productos audiovisuales e impresos se difundirán gratuitamente. No tienen fines de lucro.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En términos generales, sin la pretensión de reducir la complejidad de los procesos acontecidos en las IES, sino para fines de acotar la temática de investigación, pueden caracterizarse en los siguientes aspectos: 1) Los centros de educación superior son espacios sociales en donde se adquieren y se transmiten conocimientos especializados de manera controlada y sistemática. Sin embargo, no sólo se transmiten conocimientos, sino también formas de pensar y de actuar, a veces de manera implícita o inconsciente, relacionados con la formación en valores. Formación en valores vinculados con cierta manera de evaluar, significar y de actuar respecto a lo que es un hombre y una mujer. Si bien los agentes escolares de las universidades, debido tanto a sus trayectorias escolares como a sus experiencias de vida en general, ya llevan más o menos consolidados tales valoraciones cuando ingresan a los centros universitarios, los reelaboran de acuerdo a situaciones específicas que acontecen dentro de las IES, según los mecanismos de formación que distinguen a dichas instituciones, es decir, si son públicas, privadas, confesionales o interculturales. 2) Los centros escolares universitarios son espacios culturalmente heterogéneos. Esto significa que estudiantes y docentes no sólo son estructurados por la institución escolar, también por los patrones culturales de referencia particulares colectivos (familiares,

religiosos-éticos) de donde provienen, o

incluso

individuales

(preferencia sexual). Es decir, convergen diferentes formas de percibirse a sí mismos/as y, a la vez, de percibir, entender y conducirse frente a los/as demás: sus pares de estudiantes, de género, de docentes. Esta misma característica 79

puede ser aplicada entre planteles. Es decir, cada IES genera un tipo específico de proceso institucional y cultural que instituye heterogeneidad al campo educativo. En otras palabras, hay diferencias culturales notables entre las IES públicas o interculturales, y las distinciones se radicalizan en las IES privadas, y entre éstas: las diferencias entre una IES privada secular y una confesional son significativas. 3) El control y sistematización de los conocimientos y valores que se transmiten y se re-significan, aunados a la heterogeneidad cultural de procedencia de los agentes escolares, son organizados por la institución escolar de manera jerarquizada, en donde las posiciones de los agentes (ser estudiante, docente, directivo, administrativo) se relacionan de acuerdo a esa jerarquía. No obstante que de lo anterior se deriva que las IES son espacios de tensiones, también son ámbitos de negociación mediante los cuales se puede llegar a consensos e incluso a conformar procesos de solidaridad, de resistencia y de transgresión a las formas de dominación o de violencia. Por otra parte, los estudios de género han avanzado en el análisis de diferentes estratos sociales. Sin embargo, en los estratos socioeconómicos medios y altos urbanos, así como en los entornos rurales indígenas, son aún escasos y, respecto a la violencia de género, inexistentes para el estado de San Luis Potosí. Comúnmente, la población de estudiantes y docentes universitarios/as se identifica con los estratos socioeconómicos medios y altos (esto último particularmente con las instituciones superiores privadas), por lo que el presente estudio aportará conocimiento sobre tales estratos de población en relación con la violencia de género. Asimismo, es pertinente en un estudio sobre las IES y la violencia de género, sumar a la comunidad indígena que forma parte también de los entornos universitarios. En estudios previos (Martínez, 2007; Martínez y Solís, 2008; Martínez y Solís, 2009; Solís y Martínez, 2012) es posible observar que los estudiantes y docentes, hombres y mujeres, de centros universitarios públicos y privados han construido un discurso alrededor del género. El discurso sobre el género tiene dos fuentes: por un lado, su transcurrir por los niveles escolares previos al superior les 80

ha permitido hilvanar un discurso y una práctica correspondiente a lo que es un hombre y una mujer; por otro lado, ese discurso está ampliamente vinculado a campos sociales (la familia, la religión, los medios de comunicación son algunos ejemplos)

de

donde

abrevan

significados

para

construir

culturalmente

configuraciones –esquemas de pensamiento y acción- y percepciones en torno al género. Cabe destacar que el estudiantado y profesorado, al transitar por los niveles escolares anteriores al superior, han elaborado un conocimiento sobre el género y, más recientemente, respecto a la violencia. La generación de estudiantes que actualmente está en los planteles escolares universitarios, ha recibido información y conocimiento sobre lo que significa la equidad de género y sobre el ejercicio de la sexualidad. Desde hace más de una década es un contenido curricular que se imparte en la secundaria y se aborda también en el nivel de bachillerato. Es decir, hay un conocimiento, un habitus, sobre el género y la violencia. Puede suponerse que este conocimiento y práctica sobre el género se ha internalizado en los/as jóvenes y docentes universitarios/as, no obstante, continúa persistiendo la exclusión y dominación de género. El conocimiento sobre la equidad de género y la violencia no se torna en un proceso reflexivo que genere cambios en los patrones culturales sobre la discriminación, exclusión y violencia de género. Asimismo, respecto a la violencia de género, sexual y psicológica, ocurre algo semejante; es decir, en los/as estudiantes existe un “conocimiento científico” sobre estos temas (hay una aproximación a explicar el cuerpo, la sexualidad en términos biológicos); un conocimiento jurídico (identifican un discurso “políticamente correcto” referente a los derechos de las mujeres) tanto en hombres como en mujeres. Sin embargo, en las prácticas dentro y fuera de los planteles, se continúa reproduciendo la dominación y violencia de género. En otras palabras, los/as jóvenes universitarios tienen la convicción que existe inequidad y violencia de género, y éticamente lo censuran (Martínez y Solís, 2008; Martínez y Solís, 2009), pero en sus acciones cotidianas reproducen una actitud discriminatoria, agresiva o dominante hacia las mujeres (por parte de los hombres) 81

y de acatamiento y aceptación de roles de subordinación (por parte de las mujeres). Asimismo, en otras investigaciones relacionadas con la violencia, las identidades juveniles y los medios de comunicación en San Luis Potosí (Martínez 2012 a; 2012 b y 2012 c; Martínez et al, 2012), es posible atisbar la trascendencia de las condiciones de género, generacionales y étnicas, entre otros aspectos, que permean la significaciones y experiencias en torno a la manera de interpretar y vivir la violencia. Esto es, hombres y mujeres, jóvenes, niños, adultos, ancianos, indígenas o mestizos, tienen formas particulares de percibir, interpretar y convivir cotidianamente con las agresiones, las actitudes y las situaciones de violencia cotidianas. En tal sentido, de forma similar, estas condiciones configuran diversas maneras de experimentar la violencia, ya sea como víctimas, pero también como posibles ejecutores de hostilidades y agresiones en diversos niveles. Lo anterior lleva a formular los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo se construye culturalmente la violencia de género en estudiantes y docentes, hombres y mujeres, de diferentes IES en el estado de San Luis Potosí? ¿Cuáles son los principales agentes, factores o instituciones que intervienen en el proceso de tal configuración que estos individuos han realizado a lo largo de su vida? ¿De qué manera los sujetos (estudiantes y docentes) han vivido o experimentado la violencia de género durante su vida, en el pasado y en el presente? ¿Cómo explican o interpretan esas vivencias según su condición de género? ¿Existen similitudes y diferencias respecto a la percepción y la vivencia de la violencia de género, dentro y fuera de los planteles, que expresan estudiantes y docentes de universidades públicas, privadas, confesionales e indígenas? ¿Cuáles son las prácticas, las relaciones, los procesos y situaciones que actúan como protección, contención y/o solidaridad para enfrentar la violencia? Y a partir de lo anterior: ¿Cuáles son los elementos, factores, relaciones decisivas y procesos, mediante los cuales se pueden estructurar estrategias de prevención de la inequidad y violencia de género (por ejemplo, a través de talleres para estudiantes y docentes o mediante la difusión con productos audiovisuales), y 82

así contribuir a construir relaciones de género democráticas y disminuir la violencia de género en las IES de San Luis Potosí? ¿Qué contenidos curriculares y procesos de enseñanza-aprendizaje deben contemplar dichas estrategias? De esta manera, el objetivo general de la investigación se concentra en analizar cualitativamente las significaciones, experiencias y vivencias que elaboran estudiantes y docentes universitarios/as de IES públicas, privadas, confesionales e indígenas de San Luis Potosí, en torno a la violencia de género. El diagnóstico implica identificar y analizar tanto las prácticas y relaciones generadoras de violencia como aquellas que permiten prevenirla mediante la contención, protección o configuración de lazos de solidaridad. Derivado de lo anterior, también se propone desarrollar acciones reflexivas y didácticas al interior de las IES, a través de Talleres presenciales y producción audiovisual, para la concientización, prevención y erradicación de la violencia. Se trata de desarrollar una reflexión que no reproduzca el discurso aprendido como conocimiento en la trayectoria escolar, sino de transformar y erradicar las prácticas de violencia de género. Asimismo, los Objetivos Específicos del proyecto se conforman de la siguiente manera: Explorar, describir y analizar comparativamente, desde un enfoque cualitativo, las percepciones, construcciones culturales, vivencias y experiencias de docentes y estudiantes universitarios/as sobre la violencia de género, en diferentes IES del estado de San Luis Potosí, de carácter público, privado, confesional e indígena. Ampliar y profundizar el estado de la cuestión sobre la violencia de género en las IES en San Luis Potosí. Ofrecer información cualitativa relevante para el diseño de políticas públicas en el ámbito del sistema educativo de nivel superior, relacionadas con la violencia de género.

83

Elaborar

talleres

presenciales

dirigidos

a

estudiantes

y

docentes

universitarios/as para detectar, prevenir y erradicar la violencia en las universidades seleccionadas de San Luis Potosí. Elaborar productos audiovisuales y escritos (protocolos cualitativos de género) destinados a difundir la detección, prevención y erradicación de la violencia de género dentro y fuera de las universidades. MARCO TEÓRICO El enfoque teórico de la investigación observa cuatro principales categorías analíticas: 1) La perspectiva de género (Lamas, 1999; Butler, 2006, 2002; De Lauretis, 1989; Connell, 2002; Montesinos, 2002; Weeks, 2000; Martínez, 2005; Seidler, 2006; Scott, 2008). 2) El entendimiento del entorno universitario como campo social en el que se desarrolla un habitus -esquemas de pensamiento y acción- que se objetiva en las prácticas cotidianas (Bourdieu, 1990, 1991, 2000). 3) La identificación de la violencia de género a partir de la configuración de la violencia estructural y la violencia simbólica, así como una visión diversificada de expresión de las violencias en términos generales (Bourdieu, 1999, 2000; Bourgois, 2005; Azaola, 2012), y 4) La explicación de las interacciones al interior de las IES como la construcción de entornos multiculturales en los que conviven las diferencias de género, religiosas, generacionales y étnicas (McLaren, 1998; Beauchot, 2005; Solís y Martínez, 2012). Todo esto asentado en una teoría crítica reflexiva centrada en los actores sociales (De Certeau, 2000; Bourdieu, 1999; Perrenoud, 2008). Se parte de la premisa de entender al género y la violencia como constructos sociales que se elaboran en un contexto y tiempo histórico determinados. En este sentido, hombres y mujeres se desenvuelven a lo largo de su vida conforme a normas y disposiciones de comportamiento socialmente asignados, lo que determina la manera en que los sujetos asimilan y aprehenden estas configuraciones a partir de procesos y disposiciones “estructurantes” (esquemas) de percepción y acción que configuran un habitus respecto a la 84

manera de vivir e interactuar de los sujetos. Bajo esta perspectiva, el cuerpo de hombres y mujeres objetiva-materializa esas disposiciones sociales. Aquí cabe destacar dos aspectos: a) si bien se retoman las diferencias biológicas entre hombres y mujeres inmediatamente las remitimos hacia su expresión cultural. De tal suerte que ser hombre o ser mujer se entiende como modelos que adquieren múltiples formas de expresión. Así, se alude a masculinidades y feminidades o diversas maneras de manifestar la sexualidad, a veces incluso transgresoras aunque regidas por el esquema dominante heterosexual; b) los diferentes tipo de violencia (física, sexual, psicológica, económica, patrimonial) así como sus modalidades de acuerdo a los contextos (familiar, comunitario, laboral, educativo, institucional, criminal o feminicida), estipulados en la Ley de Acceso de las Mujeres a Una Vida Libre de Violencia, se integran dentro de un enfoque teórico más amplio de la violencia, que más adelante se explica. Sin embargo, cabe anotar lo que específicamente se entiende como violencia de género. Para ello se acoge una perspectiva de género definida jurídicamente incluida en la Ley de General de Acceso de las Mujeres a Una Vida Libre de Violencia, que es pertinente para identificar los procesos que se abordarán en la investigación: Perspectiva de género es una visión científica, analítica y política sobre las mujeres y los hombres. Se propone eliminar las causas de la opresión de género como la desigualdad entre los géneros a través de la equidad, el adelanto y el bienestar de las mujeres; contribuye a construir una sociedad en la cual las mujeres y los hombres tengan el mismo valor, la igualdad de derechos y oportunidades para acceder a los recursos económicos y a la representación política y social en los ámbitos de toma de decisiones (Título primero, capítulo 1, Artículo 5, inciso IX, en Lagarde, 2010: 80).

GÉNERO El género (y la sexualidad) se construye a partir de configuraciones socioculturales e históricas, es decir, una serie de construcciones y representaciones simbólicas (subjetivas) de lo masculino y femenino que se objetivan en los cuerpos 85

sexuados, y se elaboran continuamente en las prácticas sociales individuales, colectivas e institucionales, según un tiempo y espacios determinados (Weeks, 2000; Martínez, 2005). Para Lamas (1999: 84), el género se explica como “el conjunto de ideas, representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y lo que es ‘propio’ de las mujeres (lo femenino)”33. En este mismo rubro, es factible retomar la propuesta de Bourdieu (2000) en torno a las relaciones de dominación-subordinación que rigen y subyacen en las relaciones de género. Bourdieu, señala que las configuraciones sociales de los masculino y femenino se reproducen de acuerdo a un mecanismo profundamente introyectado en la acción social y de origen simbólico, basado en un ordenamiento del mundo a partir de entender la realidad conforme a relaciones de oposicióncomplementación: alto/bajo; seco/húmedo; hombre/mujer. Los cuerpos de las personas actúan como recipientes de estas oposiciones, creando una serie de división de actividades y roles a partir de la diferencia sexual biológica, lo que lleva a construir la idea de que estas divergencias pertenecen al orden de lo “natural”. Si bien Bourdieu no instala estos planteamientos en una nomenclatura de “género”, su explicación fundamenta la organización de sociedades androcéntricas basadas en la preponderancia y dominio del varón sobre la mujer. De acuerdo a Bourdieu (2000), las relaciones hombre/mujer tienen como punto medular la práctica de la dominación masculina sobre la población femenina: “dos esencias sociales jerarquizadas”. Dominación que se interioriza y asimila de manera inconsciente para asumir la condición de subordinación de las mujeres frente a los varones como una forma de vida dispuesta naturalmente cuya variación resulta incomprensible; lo que conforma “la larga historia parcialmente inmóvil del inconsciente androcéntrico” (Bourdieu, 2000: 128).

33

Otro concepto que se puede retomar es el de Ramos (1999: 137), que entiende al género como el “proceso de producción de normas culturales sobre el comportamiento de los hombres y las mujeres en su interacción en las instituciones culturales, sociales, políticas y religiosas”.

86

También es pertinente retomar los planteamientos de Butler (2006; 2008) y de Teresa de Lauretis (1988) para avanzar hacia la comprensión de las diversas formas en que se representa, mediante el cuerpo, las configuraciones de género. También para esbozar una perspectiva que busca ir más allá de las construcciones dicotómicas que, de alguna manera, enclavan al género en una explicación fundamentalmente esencialista. Ello no se contrapone o invalida la visión post-estructural de Pierre Bourdieu, sino que, más bien, la complementa. El cuerpo de los sujetos es la manera fundamental de “vivir” cotidianamente el habitus, es la “externalización de la internalización” (Bourdieu, 1991), de encarnar el pensamiento, la identidad, lo subjetivo, la “creencia”. 34 Esto es, al cuerpo humano se transfieren (y mediante él se ejecutan) los principios [esquemas] de pensamiento y acción introyectados, reproducidos y renovados en la vida cotidiana; el aprendizaje y ejecución de lo arbitrario percibido como natural. Bourdieu señala que las “creencias” no son solamente abstractas o mentales, sino que la “creencia es práctica”, “un estado del cuerpo”. El pensamiento se traduce en actos y prácticas, en las que el cuerpo funge como “recordatorio” y “depósito” de los “valores más preciados” que los sujetos han internalizado (Bourdieu, idem: 117). Bajo esta tesitura, el cuerpo adquiere un eminente matiz cultural, esto es que la fisonomía de los seres humanos es moldeada, recreada, percibida, interpretada de acuerdo a los principios de percepción y acción: “La experiencia práctica del cuerpo, que se engendra al aplicar al propio cuerpo los esquemas fundamentales derivados de la asimilación de las estructuras sociales y que se ve continuamente reforzado por las reacciones, engendradas de acuerdo a los mismos esquemas, que el propio cuerpo suscita en los demás, es uno de los principios de la construcción en cada agente de una relación duradera con su cuerpo” (Bourdieu, 2000: 85).

34

El habitus se entiende como “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos [...]” (Bourdieu, 1991: 92 y 95).

87

Las cuatro dimensiones de las violencias: simbólica, estructural, cotidiana y de género Conforme a Bourdieu, la violencia simbólica se refiere a una forma de agresión no necesariamente física, sino a la violencia que se ejerce producto de las

representaciones,

esquemas

y

disposiciones

social

y

culturalmente

estructuradas, que son aprehendidas como dentro del orden lo natural, creando patrones o directrices de pensamiento y acción en los que se definen y reproducen relaciones de poder, de dominación-subordinación. En la conformación cotidiana del habitus y como consecuencia de estas relaciones de poder, la violencia simbólica se efectúa de manera sutil, en el terreno de las significaciones y subjetividad de los sujetos, y en la que el/la dominado/a participa activamente, creando y reproduciendo, a su vez, con la aceptación tácita de los esquemas que lo/la subordinan, la configuración de la violencia que sobre él o ella se ejerce. En este sentido, los medios de comunicación perfilan prácticas recurrentes de violencia simbólica en la creación y reproducción de imágenes, discursos y narrativas audiovisuales que definen, invisibilizan, exaltan o denigran, entre muchos otros aspectos, el “ser” hombre y mujer joven. En palabras de Bourdieu: La violencia simbólica, para explicarla de manera tan llana y simple como sea posible, es la violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad. […] los agentes sociales son agentes cognoscentes que, aun cuando están sometidos a determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina en la medida en que lo estructuran. […] Yo llamo desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se ejerce precisamente en la medida en que uno la percibe como tal. (Bourdieu, 2005: 240. Las cursivas son del texto original). Para Bourdieu, la “misteriosa eficacia” de la violencia simbólica reside en la fuerza estructurante-inconsciente del habitus, y su asentamiento en el territorio de la cognición y el sentimiento que naturaliza todos los elementos y recursos de la 88

agresión. La clave de la violencia simbólica no es, propiamente, la persuasión, sino la normalización: el no percibir ni significar las agresiones como tales, sino asumirlas dentro del orden de lo natural estructurado a través del habitus. Al encontrarse en el plano de las estructuras activas del habitus, la violencia simbólica tiene una estrecha relación (o constituye un recurso fundamental) del poder institucional, del Estado y/o de los grupos hegemónicos de poder, como el gobierno, la política, la iglesia, los medios masivos de comunicación, la familia o la escuela. Conforme a Bourdieu, la violencia en su expresión más cruda o “real”, tiene como fundamento a la violencia simbólica, en tanto ésta se instala en el plano de las emociones y la subjetividad (es decir, lo “estructurante” del habitus) que conforma a las estructuras sociales-culturales con las que los sujetos conviven cotidianamente, y que significan y construyen la normalidad de un mundo coherente que naturaliza las relaciones de dominación-subordinación. La dominación, incluso cuando se basa en la fuerza más cruda, la de las armas o el dinero, tiene siempre una dimensión simbólica, y los actos de sumisión, de obediencia, son actos de conocimiento y reconocimiento que, como tales, recurren a estructuras cognitivas susceptibles de ser aplicadas a todas las cosas del mundo y, en particular, a las estructuras sociales. (Bourdieu, 1999: 227). Es decir que la violencia simbólica es una manera en que se normaliza (y acredita) en lo cotidiano la violencia estructural, entendida ésta como: “Opresión político-económica crónica y desigualdad social enraizadas históricamente, que incluye desde acuerdos comerciales de explotación económica internacional, hasta condiciones de trabajo abusivas y altas tasas de mortalidad infantil”. (Bourgois, 2005: 14). Para Bourgois (siguiendo a Bourdieu), la violencia estructural tiene su fundamento en la violencia simbólica y, a la vez, dicha violencia estructural constituye el mecanismo detonante y activador-alimentador continuo de lo que él denomina violencia cotidiana, que conceptualiza como “Prácticas y expresiones diarias de violencia en el nivel micro-interaccional: ya sea interpersonal, doméstica o delincuencial. […] la experiencia individual vivida, que 89

normaliza las pequeñas brutalidades y terror de la comunidad y crea un sentido común o ethos de la violencia” (Bourgois, ídem. La cursiva es el del texto original). Aquí es importante señalar que esta perspectiva de la violencia cotidiana abarca o destaca en forma importante la violencia de género (aunque Bourgois no lo aclare en su concepto), no obstante sí lo hace en la explicación detallada de esta violencia cotidiana. Bourgois establece una triada de violencias: estructural, simbólica y cotidiana, que se objetiva en la realidad normalizada de todos los días. Para efectos de esta propuesta, es pertinente agregar una dimensión más: la violencia de género. El acontecer cotidiano es un reflejo al interior del entramado de lo micro-social-común de la construcción de la violencia estructural (el nivel macro), que utiliza la eficacia simbólica para erradicar toda interpretación de no normalidad de esa misma violencia. La dimensión macro de la violencia estructural perfila, de manera prominente, su relación intrínseca con la imposición de modelos económicos capitalistas, neoliberales y/o tecnócratas. En la actualidad, quizá como nunca antes, la violencia estructural se hace patente en la realidad de la violencia cotidiana, en la que se inserta la violencia de género. La violencia en cuatro dimensiones: estructural, simbólica, cotidiana y de género, explica y responde de manera contundente a la interrogante sobre la descomposición del tejido social que se ha evidenciado en el país desde hace poco más de una década (Martínez et al, 2012). La violencia de género constituye una manifestación de la violencia cotidiana que “legitima las pequeñas brutalidades” (según expresión de Bourgois), concretamente dirigidas a dañar, agredir o maltratar a las mujeres, de manera sistemática, en el entorno e interacciones que se realizan al interior de las IES. Dichas agresiones se perfilan en el marco de relaciones de poder efectuadas en el contexto universitario. En tal sentido, se parte de la perspectiva de ubicar a la violencia de género en las universidades como parte de un habitus que normaliza las relaciones de inequidad, de dominación-subordinación; en el entendido de que

90

el sometimiento de las mujeres “se reproduce en todas las actividades humanas e instituciones con diferentes formas de manifestación” (Ramírez, 2005: 31).

MULTICULTURALIDAD: INTERACCIÓN DE LAS DIFERENCIAS EN EL ENTORNO UNIVERSITARIO Conforme a Thompson (2002: 197), la cultura es “el patrón de significados incorporados a las formas simbólicas –entre las que se incluyen acciones, enunciados y objetos significativos de diversos tipos- en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias”. Y, también, estas expresiones significativas diversas que constituyen la

cultura, se encuentran

relacionadas con

“los contextos y procesos

históricamente específicos y estructurados socialmente en los cuales, y por medio de los cuales, se producen, transmiten y reciben tales formas simbólicas” (Thompson, 2002: 203). Esto es, la cultura se constituye a partir de una producción y transmisión de formas simbólicas contextualizadas en un tiempo y un espacio determinados. Además, siguiendo a Thompson, los fenómenos que atañen a la cultura también manifiestan relaciones de poder, ya que se desarrollan en situaciones específicas bajo las cuales dichos fenómenos son interpretados de manera diversa y múltiple por los sujetos al interior de su vida cotidiana. La concepción de Thompson ayuda a entender la cultura como una producción simbólica cuyas formas se perciben y se intercambian en determinados contextos sociales, histórico-temporales, y que también se encuentran sujetas a relaciones de poder y conflicto. En este sentido es que Piña (1998) entiende la vida cotidiana escolar universitaria (el aquí y ahora), esto es, entreverada en las estructuras y procesos de la cultura escolar. Dicha cultura escolar es una dimensión de las escuelas que condiciona los procesos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje altamente formales (Rockwell, 2008). La cultura, como un sistema de símbolos que integra y excluye, es sumamente relevante en las relaciones entre personas y grupos porque a partir de ella se construyen las diferencias y las semejanzas compartidas por miembros de 91

colectividades. Es un entramado simbólico en el cual los sujetos sustentan la manera de valorar lo que comparten (semejanzas) y lo que no comparten (diferencias) y, en virtud de esto, pueden configurar identidades. La diferencia cultural no sólo se construye en términos significativos sino también en términos de que se sitúa diferencialmente dentro de la estructura de una sociedad. La multiculturalidad se refiere a la coexistencia de configuraciones culturales que se orientan a partir de un código de principios (generalmente de tipo ético), alude a una sociedad donde no hay un modelo cultural único. Una sociedad históricamente estructurada de forma jerárquica, con un alto grado de desigualdad económica, como la nuestra, puede denominarse como una sociedad multicultural entendida en los términos de McLaren (1998), es decir, la coexistencia de culturas hegemónicas y culturas dominadas y excluidas. Sin embargo, tal y como lo apunta Beuchout (2005), una sociedad multicultural es a la vez intercultural, pues ninguna cultura está aislada. El problema es, en la sociedad multicultural, construir relaciones interculturales en un marco de convivencia ciudadana. El género, como se puede observar, es una matriz que genera diversidad y diferenciación cultural en las universidades. Bajo estas perspectivas, se entiende a la diversidad cultural –esto es, la multiculturalidad- no sólo en términos de la alteridad étnica o de las comunidades indígenas y su interacción con la mayoría hegemónica mestiza, sino en función de una clasificación más amplia que alude a lo diverso no en la reducción de lo étnico. Se trata de una perspectiva que abarque más de un plano de interpretación y convivencia con lo diferente. Así, esta idea de diversidad cultural se plantea a partir de las siguientes categorías: 1) Lo generacional 2) La religión 3) Lo étnico y 4) El género (Solís y Martínez, 2012). La sociedad mexicana es diversa y heterogénea, y esta diversidad cultural se materializa en relaciones asimétricas de poder en la que predominan culturas hegemónicas que excluyen a otras expresiones culturales. Una parte fundamental de esta exclusión se realiza a través de mecanismos que operan en función de la violencia simbólica y de género, objetivándose en las interacciones de las 92

diferencias al interior de los entornos universitarios. Esto adquiere mayor relevancia al integrar el perfil de sentido que constituye el punto medular de las IES, esto es, si son de carácter público, privado, confesional o indígena. Sea cual fuere la nomenclatura, en las universidades confluyen diversas manera de entender el mundo, múltiples prácticas y situaciones en las que interactúan las diferencias generacionales (docentes adultos/as y jóvenes estudiantes); religiosas (diversidad de creencias en la población universitaria); étnicas (principalmente en las universidades indígenas e interculturales) y de género (que incluye no sólo la relación hombre-mujer, también la presencia de la comunidad Lésbico-gaybisexual-transgénero-transexual-travesti-intersexual: LGBTTTI).

METODOLOGÍA Por el carácter y particularidades respecto a la subjetividad y a la manera en que los sujetos entienden y explican la realidad, el presente objeto de estudio requiere

desarrollar,

fundamentalmente,

una

metodología

cualitativa-

antropológica. Ello porque el tema de la violencia de género, tal y como se pretende abordarlo, y los objetivos que se persiguen, requieren de estudiar procesos de interpretación que involucran otros tantos procesos reflexivos en los sujetos. El estudio de estos procesos va más allá de la descripción cuantitativa, aunque este proyecto incluye utilizar y analizar bases de datos cuantitativos ya existentes, pero con una finalidad meramente complementaria descriptiva. Explorar los territorios de la percepción y configuración de la violencia de género, es decir, las formas de pensar y de actuar en función de ser hombre o mujer mediadas por acciones de violencia, entraña una labor de lograr la confianza de los individuos a quienes se entrevista y profundizar en la información. Realmente esto no se logra mediante herramientas cuantitativas, en gran parte porque sus funciones y objetivos son otros.

93

Niveles de análisis En el entendido de que la interpretación y creación de los comportamientos de mujeres y hombres se desarrollan en los niveles individual y social, se perfila una búsqueda de las interpretaciones que establecen los actores sociales de las representaciones simbólicas que constituyen el género y sus significaciones de acuerdo a niveles que van de lo individual a lo institucional (o social). De lo anterior se desprende que dichas diferencias se asumen de maneras diversas en función del espacio, tiempo y proceso cultural-social. Así pues, para abordar las categorías mencionadas, la propuesta es analizar contextos (a manera de niveles) en apariencia paralelos pero que, en realidad, la mayoría de las veces se entrecruzan: 1) Individual. a) La experiencia o la vivencia personal de los sujetos en estudio (los/as jóvenes y docentes universitarios que interactúan dentro de las IES), desarrollada a lo largo de su vida, respecto a sus percepciones, significaciones y construcciones a partir de los discursos rectores sobre el género y la violencia emanados de diversas instancias sociales-culturales, esto es, en diversos contextos y tiempos sociales: la creencia religiosa, pertenencia generacional y étnica. b) Las interpretaciones que los sujetos elaboran respecto a la violencia de género, pero particularmente emanadas de su trayectoria escolar y que se manifiestan

en

diversas

situaciones

al interior

de

las

IES.

Es

decir,

específicamente, su formación dentro de los contextos escolares vinculada con la educación en valores. Esto último perfila hacia la tercera ruta. c) Los procesos de construcción de la violencia de género se conforman a la vez por procesos subjetivos que se re-interpretan y se re-significan de acuerdo a la situación y el contexto en el que se encuentren los/as estudiantes o los/as docentes, y según las pautas estructurantes sobre lo que ellos y ellas entienden respecto a la violencia y el género. Al respecto se enfatizan dos procesos 94

subjetivos: emociones y sentimientos. El cuerpo como espacio simbolizado donde se expresa y ejerce la violencia de género. En estos dos procesos se objetivan los diferentes tipos de violencia: la que tiene que ver con lo emocional (la violencia psicológica, incluso económica y patrimonial, por el sentido de pertenencia sobre los objetos o lo material), y la violencia física y sexual. 2) La institución escolar, esto es, las IES. Como ya se dijo, las universidades son espacios de convivencia y de socialización, por lo que las interacciones cotidianas entre actores resultan fundamentales para captar la cultura escolar y su relación con la violencia de género. De esta manera, la institución escolar puede observarse también en función de lo que ocurre en sus diversos microcontextos: los salones de clase, los patios, los pasillos, la biblioteca, los espacio de encuentros entre novios/as, etc.

Selección de IES Cuadro 1. Selección de IES, carreras y lugar en que se ubican IES

Licenciatura

Ubicación

Universidad

Relacionada con

Matehuala (zona Altiplano)

Intercultural (Indígena)

Administración Pública

Universidad

Derecho

Tamazunchale (zona Huasteca)

Universidad Privada

Relacionada con

San Luis Potosí (zona Centro)

Confesional (católica)

Ciencias de la Salud

Universidad Privada

Relacionada con

Intercultural (Indígena)

San Luis Potosí (zona Centro)

Administración de Empresas y/o Finanzas Universidad Autónoma

Enfermería

San Luis Potosí (zona Centro)

de San Luis Potosí

95

(Pública) Universidad Autónoma

Ingeniería mecánico

de San Luis Potosí

electricista

San Luis Potosí (zona Centro)

(Pública)

TÉCNICAS

DE

INVESTIGACIÓN

Y

SELECCIÓN

DE

LOS

SUJETOS

PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO Como herramientas de recopilación de información, los principales recursos a utilizar serán la entrevista grupal, individual (Valles, 2007) y la observación directa no participante con carácter etnográfico-educativo (Rockwell, 2008). Mediante las entrevistas individuales se conformarán relatos de vida, tanto de jóvenes

estudiantes

como

docentes

universitarios

(mujeres

y

hombres)

identificándolos como estudios de caso. Con esto se busca reconstruir relatos de vida y trayectorias escolares de estudiantes y docentes. Respecto a las trayectorias escolares, cabe decir que los/as estudiantes universitarios ya han transcurrido buena parte de su vida en el proceso escolar. En ese devenir han obtenido, reflexionado e internalizado formas de entender el ser hombre y el ser mujer. Las entrevistas grupales se desarrollarán con diferentes grupos de jóvenes estudiantes universitarios/as. La experiencia del equipo de investigación en la aplicación de entrevistas grupales relacionadas con el género, indica la ventaja de conformar grupos homogéneos (no mixtos), tanto de hombres como de mujeres (Martínez, 2007; Martínez et al, 2012; Solís y Martínez, 2012). Por otra parte, la etnografía educativa ha dado resultados sobresalientes en el ámbito de la investigación

educativa.

Particularmente

en

develar

el

entramado

de

significaciones (la cultura escolar) en el que los agentes escolares participan; es decir, permite desentrañar los significados que los sujetos otorgan a sus acciones. 1) Entrevistas

grupales:

Se

organizarán

las

entrevistas

por

grupos

homogéneos (no mixtos) de estudiantes y docentes, esto es, grupos de hombres y grupos de mujeres, en los planteles de las licenciaturas

96

seleccionadas. Se sugiere mínimo 4 integrantes y máximo 8 integrantes por grupo. 2) Relatos de vida: Estudiantes varones y mujeres que permitan reconstruir sus relatos de vida y trayectorias escolares, de acuerdo a las IES y licenciaturas seleccionadas. De igual forma, docentes (hombres y mujeres) que accedan a configurar una reconstrucción de su vida y trayectoria escolar-profesional. En ambos sentidos, se busca integrar relatos de vida que de alguna manera involucren la violencia de género en los ámbitos escolares, donde se perfilen factores de identificación, experimentación, contención y protección de la violencia. 3) Observación directa y descripciones de carácter etnográfico de las interacciones, prácticas y vida cotidiana en aulas, pasillos y espacios en general de los planteles de las licenciaturas seleccionadas.

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mediación

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101

LA ESCASA MIRADA FEMENINA EN LOS ÁMBITOS DE LA CIENCIA Lidia Alejandra Suárez Sánchez RESUMEN

El llamado techo de cristal en el ámbito académico, forma una frontera invisible que marca una diferenciación entre de la capacidad de trabajo femenino en relación a la masculina. Este trabajo muestra, a partir de una revisión de literatura especializada y de una serie de entrevistas con mujeres que han realizado estudios de postgrado en las ciudades de Mexicali y Tijuana, como el campo de trabajo de la educación e investigación favorece el desarrollo profesional de los hombres. Lo que provoca la masculinización del lenguaje y la producción de conocimiento científico en las instituciones de la Frontera Norte de México, así como una evidente discriminación que afecta el derecho de las mujeres con preparación académica al trabajo y a desarrollo pleno de sus capacidades y habilidades en las distintas disciplinas de la ciencia. Hace alrededor de 30 años, en los ochenta, durante la época que fui estudiante de Sociología en la escuela de Ciencias Sociales y Políticas, por cierto, una de las carreras con mayor ingreso de estudiantes de género femenino (58% para 2006, Bustos, 2012:24-33). Apareció la de nota titulada “El poder del ser”, escrita por un investigador del IIS-UABC en el periódico local La Crónica de Baja California, En su artículo, el académico hacia una fuerte crítica a lo que él consideró en ese momento como la existencia de un marcado autoritarismo dentro de la estructuras de la institución universitaria. El final de su texto, se refería al monumento que representa el lema del escudo universitario, recién instalado explanada que esta frente a lo que es hoy Vicerrectoría de la Unidad Central de UABC, Mexicali, con la frase que utilizó para concluir : “...el poder del ser se encuentra asexuado”. Entre las distintas lecturas que puede producir la idea final del texto, el cuestionamiento al orden de género dentro de la máxima casa de estudios, era 102

evidente y desde mi punto de vista, demoledor. Una primera interpretación del final del artículo se observaba una clara referencia a quienes, en ese entonces, cumplían las funciones de la autoridad dentro del ámbito universitario; el subtexto, indicaba que a pesar de ser un sistema autoritario le faltaba iniciativa, agallas y la virilidad, en términos simbólicos, para defender la autonomía universitaria que era lo que se debatía en ese momento. Una segunda lectura de la frase final del artículo, puede proponer una interpretación en sentido distinto. La del poder de ser y la frase que lo define “por la realización plena del hombre”, como la ostentación de un poder excesivo, hegemónico de una autoridad casi absoluta, que ejerce el dominio del hombre y para el hombre. Por lo tanto, que excluye, invisibiliza o minimiza en los distintos espacios de decisión, elaboración de programas o proyectos al género femenino A propósito de este foro, esto sugiere un punto de partida para reflexionar acerca de la organización de las distintas disciplinas y en la práctica profesional femenina en los espacios universitarios de la UABC, y de las diversas universidades del país. Incluso de instituciones de otros países que todavía no alcanzan la equidad de género, ni un acceso regular de las mujeres a la educación superior, ni a espacios académicos de investigación y docencia. Algunas convenciones que garantizan la participación de las mujeres en la educación son las siguientes: La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Convención y Recomendación Relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), y la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW (1979). Sin

embargo,

la

educación

y

la

ciencia,

son

todavía

prácticas

predominantemente masculinas. Tal como explica Bustos (2012) a partir del análisis de diversas fuentes y bases de datos que muestran por medio de cifras como se configura el campo de la educación, la academia y la ciencia en México. En el último tercio del siglo XX, durante el período de 1969-1970 a 1999-2000, la población de mujeres en la educación superior se triplicó, pasó del 17 por ciento al 50 por ciento, 103

respectivamente según explica la investigadora. Sin embargo esto contrasta con la información del cuadro siguiente. Porcentaje de mujeres en licenciatura por área del conocimiento Fuente: Bustos Olga, 2012, Mujeres en la educación superior, la academia y la ciencia Área del conocimiento

1983 (%)

2006 (%)

Ciencias de la salud

47

64

Ciencias naturales y exactas

39

49

Ciencias sociales y administrativas

43

58

Educación y humanidades

58

68

Ciencias agropecuarias

11

34

Ingeniería y tecnología

14

30

La autora aporta otro dato que resulta significativo, el que indica que las mujeres representan solo la quinta parte en el nivel III de SNI (Sistema Nacional de Investigadores), y también son la quinta parte en las áreas de ingeniería, ciencias físico-matemático y de la tierra. Quienes definen los comités de apoyo a proyectos de investigación y quienes alcanzan Nivel III en el Sistema Nacional de Investigación son en su mayoría, comités formados por hombres, según los datos estadísticos. “En cuanto a la participación de las mujeres en comisiones evaluadoras de SNI, compuestas por un total de siete integrantes, varios de los datos resultan

104

contradictorios,

con

respecto

a

su

representación

en

las

comisiones

dictaminadoras”35, según explica Bustos (2012:31). Techos de cristal: otras formas de discriminación de género en el campo de la educación La discriminación formal e informal por condición de sexo y edad, que incluye desde los concursos de oposición, hasta la contratación de jovencitas sin considerar a quienes ya tenían una cierta experiencia en los espacios de trabajo, se conoce como techo de cristal. Estos son sólo tres historias, entre muchas otras que por condición de género, o por ser jefas de familia, de la posibilidad de obtener plazas en sus centros de trabajo. La forma en que se excluye a las mujeres algunas veces es por medio del acoso laboral, que puede ser formal cuando se, “este ámbito se estructura a partir de códigos normativos, mismos que definen las funciones del personal académico, establecen los perfiles labores laborales, o regulan el acceso a recursos materiales, distribuyen individuos en el espacio social a través de jerarquías funcionales y enmarcan la interacción entre diversos agentes. Sin embargo, también existe el ámbito informal, entendido como un sistema de comunicación e intercambio del mundo académico que no está regulado por la normatividad institucional. Este conforma un contexto social de apoyo. Dicho ámbito –regulado por valores sociales, cosmovisiones, intereses y lazos afectivos- puede facilitar o frenar el avance de las mujeres en la ciencia al darles o negarles acceso a información académica e institucional relevante, o al fungir simplemente como (des) apoyo moral y emocional (Gupta, 2007 en Sieglin). Son pocas las mujeres que acceden a estos espacios porque ya pasaron la edad de contratación después de haber cursados estudios de postgrado, porque no 35

La investigadora Olga Bustos encontró que en ciencias físico-matemáticas y de la tierra, que tuvo la representación más alta de las mujeres en la comisión dictaminadora de esta área (41 por ciento), la comisión evaluadora contrasta marcadamente, pues tuvo cero por ciento de mujeres; también aparecen con cero por ciento las áreas de ciencias sociales de biotecnología y agropecuarias. Sin embargo, en las áreas de humanidades y ciencias de la conducta, que tuvieron una baja representación en comisiones dictaminadoras (cuatro mujeres de un total de 14), en la comisión evaluadora respectiva tienen cuatro de un total de siete (57 por ciento); es decir, la mitad que en la primera comisión aludida.

105

son parte del equipo de trabajo en turno a pensar de tener ya trayectorias de trabajo que no van a dar la experiencia a un recién egresado de doctorado que aún no cuenta con los mismos años de experiencia laboral y sin embargo pueden llegar a desplazar a quienes por años han venido ejerciendo su profesión docente. Estos son los casos de tres mujeres Blanca de 57, quien relata de que a pesar de ser fundadora de la organización SISEX que trabaja el tema de los Derechos Sexuales en México a nivel nacional y de haber iniciado un programa de atención a adultos mayores dentro de la carrera de ciencias Humanas, y de haber participado desde hace alrededor de 10 años como profesora de asignatura, por la edad no puede aspirar a participar en concurso de oposición ya que la convocatoria marca como tope la edad de 40 años. Alma Sonia de 55, quien es Diseñadora Industrial egresada de la Universidad de Guadalajara y tiene un Doctorado en Educación coordinaba la carrera de Diseño Industrial en la Facultad de Arquitectura como profesora de tiempo completo, sin embargo por razones familiares tuvo que renunciar a su plaza sin que se le diera la opción de un cambio de adscripción o de ser recontratada por la UABC, campus Tijuana, su ciudad de origen. Teresa de 58 que después concluir estudios de postgrado y de trabajar por más de 15 años en distintas áreas de la carrera de humanidades, después de terminar estudios de Doctorado, tampoco puede aspirar a una plaza de tiempo completo a pesar de su experiencia y preparación por razones de edad.

PROPUESTAS Algo de lo que se puede empezar a gestionar desde los mismos ámbitos de trabajo

académico

y en los espacios educativos es

que

deben existir

transformaciones reales e inmediatas para que la experiencia, el conocimiento y los lenguajes femeninos alternen y tengan una posición dentro del campo de las distintas disciplinas y la investigación académica. 106

Que se contrate por cuotas de género y edad a investigadoras de género femenino. Que se respete el derecho a la maternidad a quienes realizan estudios de postgrado. Que la universidad abra nuevos espacios para el debate de género como podría ser un Programa de Estudios de Género que se dedique a la investigación y docencia en temas relacionados a la cultura de género. Esta es una forma de construir nuevas narrativas y ampliar la mirada femenina en el ámbito de la ciencia en México.

REFERENCIAS Sieglin, Veronika, “El techo de cristal y el acoso laboral”, Revista de la Academia Mexicana de Ciencias, Volúmen 63, Número 3, Septiembre-Diciembre 2012, pág. 16-23. Bustos Romero, Olga, “Las mujeres en la educación superior, la academia y la ciencia, Revista de la Academia Mexicana de Ciencias, Volúmen 63, Número 3, Septiembre-Diciembre 2012, pág. 24-33

107

HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES E IDENTIDAD PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE ZONA RURAL Sandra Carina Fulquez Castro36 Angélica Flores González RESUMEN El acceso a la educación superior debe ser igual para todos en función de los méritos demostrados y el pleno desarrollo de la personalidad favoreciendo las relaciones interpersonales, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En la etapa universitaria se observan casos en los que la mujer abandona sus estudios por presión social procedente de su ámbito familiar en el que le cuestionan la utilidad de los estudios y le señalan los roles de la mujer en la sociedad patriarcal. De esta forma se presenta la violencia de género impidiendo la superación y la incorporación al mercado laboral cualificado, lo que conduciría a tener independencia económica. El objetivo del presente estudio es señalar la relevancia de la educación emocional y considerarla dentro de los 4 Pilares de Delors, especialmente la dimensión de aprender a ser y a convivir. La mujer se encuentra atrapada en sus emociones, en donde, por un lado, está la familia y la sociedad que la impulsan a cumplir su rol de madre o de ama de casa y, por otro lado, se encuentra el desarrollo de su identidad, que la promueve a desenvolverse como profesionista. Las habilidades básicas de inteligencia emocional (autoconocimiento y relaciones intrapersonales, relaciones interpersonales –entre ellas la asertividad- e identificación, comprensión y regulación emocional) son imprescindibles para hacer frente a esta violencia de género que atenta contra la identidad de la mujer. Se presenta una propuesta de intervención para prevenir actos sexistas y promover la igualdad de la mujer en la sociedad. 36

Universidad Autónoma de Baja California, Escuela de Ingeniería y Negocios, Guadalupe Victoria

108

INTRODUCCIÓN: Las

competencias

socio-emocionales

son

necesarias

para

el

buen

funcionamiento del individuo, constituyendo una habilidad que le permite conocer sus estados emocionales, pensar las emociones y comprender y controlar sus respuestas emocionales y de comportamiento. En los últimos años las emociones se han puesto de moda (Zaccagnini, 2004) y existe un mayor interés por conocer todo lo relacionado al mundo de los sentimientos (Fulquez, 2013; Fulquez &Flores, 2013; Martín, Harillo & Mora, 2008; Extremera & Fernández-Berrocal, 2004; Extremera y FernándezBerrocal, 2003; Ciarrochi, Chan & Bajgar, 2001 y Sobral, Romero, Luengo & Marzoa, 2000, entre otros). De acuerdo con Ekman (2003) las emociones determinan la calidad de vida e incluso controlan el deseo de seguir viviendo. Las emociones están presentes en cada una de nuestras conductas y decisiones, pudiendo ser conscientes o inconscientes, es decir, se puede saber cómo nos sentimos o podemos ignorarlo o no reconocerlo. Pero las emociones están ahí, aunque se quiera dar más relevancia al intelecto y razonamiento. A esta moda de las emociones se suma el hecho de que cada vez más en los periódicos, en la televisión, en las conversaciones, surjan comentarios sobre fenómenos violentos o trágicos (como el suicidio, los homicidios, asesinatos, desfiguraciones, violaciones…). Fenómenos como el tema del buylling, del acoso o agresión hacia compañeros de escuela o en el grupo de iguales; de grabaciones que denigran a otra persona y se publican en algún portal de internet, son hechos que se van presentando en la sociedad. Sumado a este hecho, se encuentra la vulnerabilidad a la identidad de la mujer en la zona rural, en donde en muchas ocasiones la conducen e incluso obligan a que desarrolle los roles femeninos propios de una sociedad patriarcal, en donde la mujer debe quedarse en la casa haciéndose responsable de su hogar, esposo e hijos. De esta forma, en el acceso de la mujer a la educación media superior y superior existen obstáculos de índole cultural, además de factores socioeconómicos. 109

La Asamblea General de las Naciones Unidas reconoce la educación como una forma de proteger al ser humano contra actos de intolerancia, siendo la violencia una de ellas. Así mismo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 señala que el acceso a la educación debe ser igual para todos sin distinción de género, raza o idioma y que ha de responder a los méritos demostrados por los aspirantes y al desarrollo de la personalidad. La mujer del Valle de Mexicali vive atrapada entre lo que desea hacer y lo que la sociedad le dice qué debe hacer para responder al estereotipo de mujer socialmente aceptada por gran parte del sistema social en el que más se desenvuelve, es decir, la familia. En este sentido, en la actualidad, en los primeros semestres, aproximadamente el 25% de las estudiantes universitarias de esta zona rural tienen hijos y en una entrevista realizada a las universitarias coincidían en que si tenían veinte o veinte y pocos años y no estaban casadas o no tenían hijos, significaba que ya se quedaban solteras. Existe otro grupo de mujeres que abandonan sus estudios en la etapa disciplinaria y terminal de la carrera ya sea porque se casaron o unieron a sus parejas y él o su familia no desean que siga estudiando o bien, la alumna ya no es capaz de afrontar la presión social de que le cuestionen para qué estudia, si no le va a servir para nada estudiar (independientemente de la licenciatura escogida). Este tipo de pensamiento obstruye la posibilidad de que la mujer acceda y finalice con éxito la educación media superior y superior. De esta forma se presenta la violencia de género frenando el desarrollo profesional y la independencia económica de la mujer. El presente artículo tiene como objetivo destacar la importancia de la educación emocional para el fortalecimiento de la autoestima y del autoconcepto de la mujer, ya que una óptima autoestima y un buen autoconcepto son la base para la dignidad, el respeto propio y para hacerse respetar por los demás, además de que son la base para la toma de decisiones e independencia emocional. Aunado al hecho de la necesidad de favorecer una correcta autoestima y en consecuencia un buen autoconcepto –elementos claves en el autoconocimiento- es necesario que la mujer sea habilidosa en la identificación, comprensión y regulación emocional, lo que le 110

permite una satisfactoria resolución de conflictos, y sobre todo, saber manejar las habilidades sociales y especialmente las emociones de su interlocutor. La alumna del valle de Mexicali se encuentra en una encrucijada formada, por una parte, por sus deseos de continuar con estudios universitarios y desarrollarse profesionalmente y, por otra parte, su familia y la sociedad que la envuelve que la impulsa a cumplir su rol materno, de esposa y ama de casa. A continuación se hablará sobre la identidad y la violencia de género, la inteligencia emocional y la violencia y por último se hace una propuesta de intervención basada en el desarrollo de habilidades propias de la inteligencia emocional. Este programa de intervención es útil para prevenir actos sexistas y promover la igualdad de la mujer en la sociedad.

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Según Fulquez (2013) el conjunto de habilidades de la inteligencia emocional (IE) capacita al individuo para escuchar y comunicarse de forma eficaz, proporcionar confianza, adaptarse y responder creativamente a los conflictos, controlar la impulsividad y motivarse a sí mismo y a los demás. Las competencias socioemocionales permiten dirigir las emociones hacia los propios intereses porque el sujeto no es sólo cerebro racional, también es cerebro emotivo. Mayer, Salovey y Caruso (2000:398) conceptualizan la inteligencia emocional como “La capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones”. Bajo el enfoque teórico en el que las competencias emocionales se relacionan con la personalidad y no únicamente a las habilidades que pueda demostrar o adquirir una persona, encontramos a Bar-On el cual define la inteligencia emocional como un conjunto habilidades y conocimientos emocionales que se manifiestan en la forma efectiva de afrontar las dificultades que se van presentando en la vida.

111

Fulquez (2013) afirma que la inteligencia emocional es una inteligencia más, diferenciada de la inteligencia intelectual en cuanto a que partiendo de capacidades racionales el individuo está más influenciado en su vida por las emociones que por la razón –razón o capacidad de razonamiento concebido en su sentido puro, sin la determinación de los sentimientos-. De esta forma, son las emociones las que facilitan e intervienen en la acción – conducta o comportamiento- y el pensamiento. La inteligencia emocional es una concepción acerca de cómo manejar los procesos emocionales. Las capacidades emocionales según Bar-On se pueden dividir en competencias

básicas

y

en

competencias

facilitadoras

y

ambas

pueden

interrelacionarse entre sí. Las capacidades básicas se basan en diez elementos: autoconciencia emocional, autoevaluación, empatía, relaciones sociales, asertividad, afrontamiento de presiones, análisis de la realidad, flexibilidad, control de impulsos y solución de problemas. Así mismo, las capacidades facilitadoras se componen de cinco factores: optimismo, alegría, independencia emocional, autorrealización y responsabilidad social (Bar-On, 2000). Posteriormente, el autor incluye ambas competencias en 5 capacidades o componentes correspondientes a elementos de la inteligencia no cognitiva: Intrapersonal: autoconsciencia emocional, asertividad, independencia emocional,

auto-consideración

y

autorrealización.

Los

componentes

intrapersonales son elementos primordiales que deberían de tener las mujeres porque funcionan como factor psicológico de protección, ya que gracias a ellos pueden expresar libremente su identidad y defenderla frente a las agresiones del contexto. La autoconciencia emocional es la habilidad para reconocer y entender los propios sentimientos; la asertividad es la capacidad de expresar sentimientos, creencias y pensamientos y defender los derechos propios de 112

forma no destructiva. La independencia emocional hace referencia a la capacidad de autocontrol y autodirección del pensamiento y de los comportamientos. La autoconsideración es la capacidad para aceptarse y respetarse a uno mismo y para finalizar, la autorrealización o autoactualización es la capacidad para conocer y darse cuenta de las capacidades potenciales. Como se puede observar estos componentes intrapersonales de la inteligencia emocional Interpersonal: compuesto por empatía, responsabilidad social y relación interpersonal. La empatía es la capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los demás; la responsabilidad social consiste en la capacidad para formar una unidad y cooperar con un grupo. La relación interpersonal es la capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias con los otros. Estas habilidades son necesarias para poder expresar los deseos y defender los intereses de forma adecuada (encontrar el momento para poder hablar con el o los interlocutores y la manera de defender la opinión personal), lo que conduce al respeto de la identidad propia. Manejo de las emociones: integrada por la capacidad de tolerar las presiones y por la de control de impulsos. La tolerancia a las presiones o al estrés es la resistencia a fenómenos adversos y a circunstancias estresantes. Y el control de impulsos se refiere a la capacidad de detener un impulso. En nuestra realidad del valle de Mexicali esta competencia socioemocional es muy importante ya que las alumnas han de desafiar no sólo la presión social de sus familias sino también la de otros agentes sociales así como económicos (escasos recursos, vienen de raite... etc.). Estado de ánimo: relativo al optimismo y a la alegría. El optimismo dispone a una actitud positiva ante la vida. La alegría se concibe como la capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los demás, y para sentirse satisfecho de uno mismo debe de tener una valoración positiva de su autoconcepto y por consiguiente, debe de poder manifestar su identidad.

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Adaptabilidad-ajuste: vinculado a las capacidades de examen de la realidad, flexibilidad y solución de problemas. El examen de la realidad consiste en poder validar las propias emociones, es decir, diferenciar entre lo que se experimentó y lo real. La flexibilidad es la capacidad de adecuarse a emociones, pensamientos y conductas cuando se transforman las situaciones y condiciones. La solución de problemas se resume en la capacidad para identificar, definir, generar e implementar posibles soluciones. En resumen, las habilidades que concierne el concepto de inteligencia emocional son imprescindibles para poder hacer frente a la violencia de cualquier tipo, pero más a la violencia de género porque es necesario trabajar con las mujeres desde la infancia y principalmente en la etapa de la adolescencia. En esta etapa se produce un período de transición entre la niñez y la fase adulta en donde se produce un cambio biológico y además la transformación surge a nivel social, emocional y cognitivo. Es un período importante para el desarrollo psicológico, requiriendo nuevos aprendizajes debido a los cambios muy destacados en las pautas de significado de sí mismo y del mundo; por lo que es fundamental que no se disipe en la fantasía e imaginación y que establezca contacto con posibilidades reales (Muñoz y Morales, 2008). A su vez, Abadi (1996), afirma que el adolescente está en una fase crítica originada por la separación e individuación respecto a los padres con el fin de obtener una identidad y un proyecto de vida independiente. Es aquí donde se va forjando la identidad de género.

IDENTIDAD Y VIOLENCIA La identidad es un proceso que se construye a través del discurso y de las prácticas sociales. Resulta fundamental para comprender el fenómeno de la violencia contra la mujer, dado que el proceso de construcción de identidad se da siempre dentro de un entramado de representaciones sociales que, para el caso de la mujer maltratada, se inscribe en un largo camino histórico de desigualdad de género, fundado en el androcentrismo y sostenido desde el patriarcado. 114

No es fácil hablar de violencia, ya que se trata de un fenómeno de incontables aristas y, acaso sea por ello, el problema más serio que se nos ocasiona es al momento de querer circunscribirla e intentar cualificarla y/o cuantificarla, como si la violencia fuera sólo "una" y tuviera "entidad". Nuestra realidad está plagada de violencia, a nivel de sucesos y actos concretos, tales como conflictos armados, delincuencia, secuestros extorsivos, terrorismo, entre otros, como también a nivel de ciertas lógicas y mecanismos sutiles, como la impunidad, los manejos de información, cierta funcionalidad de mitos y estereotipos, vacíos jurídicos, leyes “violentas”, entre otras. Todo esto, sin duda, constituye un terreno fértil para que a través de ciertas articulaciones pueda desarrollarse, por ejemplo, el fenómeno de la violencia doméstica. Este fenómeno es complejo y multifacético. Una de las tareas más difíciles y desafiantes es desglosar las diferentes formas de violencia para comprender mejor sus características, causas y consecuencias. La violencia puede categorizarse según distintas variables: los individuos que sufren violencia: mujeres, niños, jóvenes, ancianos y discapacitados; los agentes de violencia: pandillas, narcotraficantes, jóvenes; la naturaleza de la agresión: psicológica, física, sexual, financiera y ambiental; el motivo de la agresión: político, racial, económico, instrumental, emocional; y la relación entre el sujeto que sufre y el que ejerce violencia: parientes, parejas, amigos, conocidos -denominada violencia doméstica- y la que ocurre entre sujetos que no están relacionados de esta manera, denominada violencia social. La violencia doméstica generalmente ocurre dentro de los límites del hogar, mientras que la violencia social usualmente ocurre en la calle o lugares públicos y es, en consecuencia, más visible. Violencia contra la mujer es todo acto de violencia basado en la pertenencia al género femenino, que tiene o puede tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se produce en la vía pública 115

como en la privada. La diferencia entre este tipo de violencia y otras formas de agresión y coerción estriba en que, en este caso, el factor de riesgo o vulnerabilidad es el solo hecho de ser mujer. La violencia contra la mujer constituye en el Valle de Mexicali, un problema social importante y los pocos datos nos indican que las medidas adoptadas por el sistema jurídico son insuficientes. Desde diferentes ámbitos se ha intentado abordar el fenómeno de la violencia de género, considerando que son diversos los tipos de factores que contribuyen a la emergencia de este hecho. En ocasiones, se tiende a justificar la violencia contra la mujer apelando a posibles desequilibrios mentales del agresor; sin embargo, creemos que existen, junto con los factores psicológicos de la víctima y del agresor, otro tipo de factores de carácter social, que influyen significativamente en las acciones violentas. En el valle de Mexicali aún persisten áreas rurales, con su consiguiente lógica cultural, que expresa identidades colectivas en un ámbito espacial, de carácter tradicional, y que se manifiesta en las localidades; en sus costumbres y en las formas de vivencia y resistencia cultural colectiva que definen a los pobladores ante un proceso permanente de transición rural-urbana (Flores, 2013). En el caso del área cercana a la población y el proceso de conurbación de la periferia de la ciudad de Mexicali son referentes obligados de explicación, la resistencia cultural de la comunidad que aunque va tendiendo poco a poco a una pérdida gradual de sus tradiciones, se mantienen diversos elementos de la costumbre, condiciones que hay que valorizar con la finalidad de explicar los porqués de la cohesión social en términos de la identidad local (Flores, 2013). En la coyuntura presente, constituida por elementos de la llamada cultura posmoderna, la que fundamentalmente está constituida por la influencia de las industrias culturales37 se confrontan e interactúan la modernidad y el tradicionalismo, que son dos formas del mismo fenómeno cultural.

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García Canclini, Néstor (1999) Políticas culturales en la integración latinoamericana. Grijalbo, México.

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En el caso de la violencia de género de la estudiante universitaria, parece que los factores claves de riesgo son los factores de naturaleza sociocultural los cuales se concretan en aprendizajes deterministas en forma de modelos de masculinidad y feminidades estereotipadas y sexistas. Una de los elementos fundamentales que se consideran en este estudio es el sistema de creencias por tratarse de un componente central y vertebrador de la estructura social interiorizada de la persona. Sin embargo, con el propósito de hacer posible un acercamiento objetivo a una estructura de tanta complejidad, se ha operativizado el factor sexista del sistema de creencias en un conjunto de aspectos configuradores que hacen referencia a los modelos de masculinidad y feminidad que el sujeto ha interiorizado (aprendido) (Flores & Fulquez, 2014). Parte fundamental para la construcción de esta interiorización es la función que tiene la socialización del rol de género que se realiza a través del aprendizaje, siendo éste el medio para transmitir valores, actitudes y reglas. En este sentido, ya desde la infancia se desarrollan los estereotipos de género y se cristalizan en el modo en que los padres consideran cómo debe comportarse un niño o una niña; aquí el proceso de aprendizaje juega un papel esencial (Flores & Fulquez, 2013). Desde la teoría cognitiva social se puede afirmar que mediante el procesamiento cognitivo de las experiencias se construye la identidad de género, se aprende sobre los papeles sociales de cada sexo y se extraen las normas para dominar el tipo de conductas propio de su sexo. Y es de este modo cómo se actúa según el esquema preestablecido socialmente. A lo largo del desarrollo evolutivo del niño se va desarrollando el rol de género y los niños comienzan a imitar y a elegir modelos, de manera que a los 5-6 años se ajustan a los tipos de masculinidad y feminidad; a los 8 años la postura es más liberal y a los 10 años las diferencias sexuales se acrecientan. Después, en la adolescencia establecen una identidad personal y se aceptan los estereotipos. Si diferenciamos por sexo podemos destacar, por una parte, que las niñas, al encontrarse cerca de la madre, aprenden los rasgos de personalidad, actitudes, valores y roles maternales, a lazos afectivos y personales.

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Así, el rol de género femenino está constituido por estereotipos como pasivas, tiernas, sumisas, obedientes, vulnerables y dedicadas al cuidado de los demás. Las mujeres que se adaptan a estos estereotipos perciben a los hombres como signos de poder y autoridad, y el niño desde pequeño se identifica con el rol y los rasgos del padre. La masculinidad implica negar la relación con la madre y tener presente elementos universales del rol masculino. El resultado es desempeñar roles sociales abstractos y despersonalizados. Los hombres se asocian con comportamientos estereotipados agresivos, competitivos, alto grado de exigencia de éxito, sabiduría, mando valentía y conocimiento. Es entonces cuando el hombre buen adaptado al estereotipo de género percibe a la mujer como débil y hostil Por lo tanto, podemos concluir que, en la construcción del género y en los procesos de socialización, la familia constituye el referente con el que los nuevos miembros se van a identificar. Los adultos influyen en los procesos de identidad tanto del niño como de la niña. Ya desde muy pequeños los padres transmiten los patrones de género y tratan a los niños de modo diferente a las niñas. Sin embargo, no podemos ignorar que existe otro factor de interés en este proceso: los medios de comunicación que promueven la configuración de los estereotipos de género, exponiendo tanto imágenes que infravaloran socialmente a la mujer como imágenes que refuerzan las cualidades de poder, el trabajo productivo, la toma de decisiones y la autosuficiencia en los hombres. En definitiva, socialmente a los hombres se les prepara para desempeñar un rol dominante y si no lo consiguen pretenden obtenerlo por la fuerza; para ellos, la violencia es un medio de control a la mujer. La socialización hace que los hombres tengan un papel basado en el poder, en la autoridad y en el dominio; y las mujeres en roles puramente femeninos como la dulzura y la expresión de las emociones. Como afirma Pierre Bourdieu: “todo lo que es valeroso, respetable, digno de admiración es de orden masculino, mientras que lo débil, despreciable o indigno pertenece al registro femenino” (Hirigoyen, 2006: 95).

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El problema de la violencia se hace patente cuando las y los especialistas se preguntan por los sistemas de creencias que han interiorizado y continúan interiorizando las y los jóvenes universitarios en la zona rural. De este modo cabe preguntarse: ¿se están aplicando en el ámbito educativo superior modelos de enseñanza que desmonten la injusta superioridad de un sexo (masculino) sobre otro (femenino), al tiempo que ofrecen modelos de convivencia igualitarios?

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES, AUTOESTIMA Y VIOLENCIA Indudablemente es posible afirmar que la autoestima interfiere en la inteligencia emocional en función de lo que uno piense de sí mismo ejercerá sus conductas. De este modo, la autoestima y la autoconfianza son estructuras mentales constituidas por creencias, actitudes y valores que provienen de experiencias – exitosas o fracasadas- y de las respuestas del ambiente social. Este hecho a lo largo del tiempo va determinando la imagen de uno mismo y en consecuencia se va configurando una estructura estable de esta imagen personal que es crucial y la responsable de las propias conductas. La mujer que posee una identidad pobre y una baja autoestima presenta una imagen falsa con la que se presenta a los demás como una forma de compensación para superar su poca valía (Naranjo, 2007). En páginas precedentes se ha comentado que la inteligencia emocional se caracteriza por atender, comprender y regular las propias emociones, que una persona con alta IE tiene motivación, es optimista y busca soluciones a los conflictos –lo que le convierte en una persona eficaz- y no se rinde fácilmente. Estas mismas características son observadas por autores como Izquierdo (2008) y por Polaino (2004) quienes observaron que el sentirse eficaz se vincula a la autoestima y demostrando que el sentimiento de ineficacia que percibe el sujeto sobre sí mismo influye en el hecho de que una persona se rinda o no, al igual que la inteligencia emocional.

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De esta forma, podemos afirmar que la autoestima también es importante para solucionar los propios problemas y los ajenos. Una evaluación positiva de uno mismo es predictora de una excelente adaptación social (Laure, Binsinger, Ambard y Eriser, 2004 y Coleman y Hendry, 2003) y esta adaptación también depende de la regulación de las propias emociones y de detectar la situación emocional de los demás, al mismo tiempo de percibir y comprender las propias emociones para actuar en consecuencia. Uno de los resultados observables de la inteligencia emocional en el comportamiento es la dimensión de habilidad social, en donde también interfiere la autoestima, ya que varios investigadores (Góngora y Casullo, 2009, Coleman y Hendry, 2003; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Clemes y Bean, 1996) afirman que las personas con buena autoestima poseen excelentes relaciones con los otros y los que tienen bajos niveles en esta dimensión se caracterizan por ser más agresivos y reservados. Así mismo, Clemes y Bean (1996) señalan que una de las cuatro condiciones que ellos establecen como determinantes en la formación de la autoestima es la vinculación, que se caracteriza principalmente por formar parte de algo, relacionarse con los otros, identificarse con grupos concretos y pertenecer a alguien. Por tanto, es posible destacar la vinculación entre las competencias socioemocionales y la autoestima. Jiménez, Musitu y Murgui (2008) Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y Extremera (2006) y Clemes y Bean (1996) señalan que el sujeto con elevada autoestima muestra amplitud de sentimientos y emociones, y una persona con inteligencia emocional se caracteriza por expresar sus emociones, lo que corresponde al componente de reparación emocional. Otro aspecto es que tanto la autoestima como la inteligencia emocional demandan una introspección personal, de una atención y comprensión personal. Branden (1991: 62) señala que la autoestima implica aceptarse a uno mismo, por lo que “aceptarnos a nosotros mismos es aceptar el hecho de que lo que pensamos, sentimos y hacemos son expresiones de sí mismo en el momento en el que ocurren”. 120

Aquí Branden habla sobre la necesidad de aceptar, es decir, de percibir y comprender lo que se piensa y hace en el instante, cualidades que también corresponden a la inteligencia emocional. Polaino (2004) argumenta también que en la autoestima se dan dos procesos: la percepción y de pensamiento reflexivo. En cuanto a la autoestima Branden (1991, 1995 y 1997) y Polaino (2004) señalan que el grado de autoestima de la persona depende del nivel de autoconocimiento del cual disponga, porque todos tenemos cualidades pero hay que saber estimarlas. Para llegar a conocer hay que emplear la atención y la comprensión, que en el caso de la autoestima sería la atención y comprensión hacia uno mismo, hacia lo que la persona es y hace, y en función de conocer estos aspectos el individuo actúa en consecuencia (aspecto que correspondería a la reparación o regulación). Además, la percepción inmediata de la autoestima hace referencia a los cambios que se producen en el organismo cuando se experimenta una emoción que puede provenir de uno mismo o de otra persona. Es decir, el sujeto debería de estar atento a la percepción de sus emociones y de las emociones que abundan en el contexto o situación en la cual se mueve. El segundo componente del cual depende la autoestima, según Polaino, es el pensamiento reflexivo que es controlable porque interviene la cognición. Y estos dos componentes son los que intervienen en el autocontrol. La autoestima responde a una combinación cognitiva-afectiva al igual que la inteligencia emocional (Salovey y Grewal, 2005), debido a que concierne el concepto que se tiene de uno mismo y el amor propio, además de poseer elementos emotivos y cognitivos. El propio concepto resulta imprescindible porque suscita respeto y afecto o amor propio y alcanza la conciencia que se posee de uno mismo, los rasgos de la identidad, y características más representativas de la forma de ser. Para estimar algo o a alguien previamente se ha de conocer, y este proceso comprende proporcionar atención y entender lo que es valorado o a quien se valora. La atención y la comprensión no son actos exclusivos de la cognición, sino que también interviene las emociones, por tanto, estamos hablando de atención y comprensión emocional de uno mismo. 121

En referencia a la relación de las habilidades sociales y a las competencias socioemocionales, Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) observaron que los sujetos con índices más altos de inteligencia emocional son capaces de mantener y establecer relaciones interpersonales, tenían mayor número de amigos y de apoyo y reconocimiento social en comparación con los adolescentes y jóvenes con niveles bajos. Extremera y Fernández-Berrocal (2003) comentan que los universitarios manifestaban mejor calidad en sus relaciones sociales y empatía a más inteligencia emocional. También fueron predictores significativos de los niveles de empatía, destacando que el prestar mayor atención a las emociones se logra ser más empático. Con referencia a la empatía, Sobral, Romero, Luengo y Marzoa (2000) observaron que los varones con mayor nivel de empatía menos conductas antisociales realizaban. Por otro lado, el estudio de las conductas antisociales se dirige a la identificación de factores predictores de actos delictivos, donde estudian las siguientes variables: el embarazo precoz, abandono escolar y comportamientos violentos en las relaciones interpersonales (Florenzano, 2002; Garrido, Stangeland y Redondo, 1999). Bringas, Herrero, Cuesta y Rodríguez (2006) mencionan que existe una diferencia en la edad de comienzo, si se sitúa a los niños sobre la edad de 8-10 años y a las niñas alrededor de los 14- 16 años y además, los individuos masculinos presentan un mayor número de conductas antisociales en comparación a los del género femenino. En investigaciones realizadas por Torrente y Ruiz-Hernández (2005) llegaron a la conclusión de que la edad aparece como predictor en el comportamiento antisocial, es decir, que con la edad se incrementa la probabilidad de cometer actos antinormativos. En cuanto al número de conductas antisociales autores como Silva, Martorell y Clemente (1986) afirman que los varones manifiestan mayores conductas antisociales en comparación con las mujeres. 122

Asimismo, hay investigaciones que describen comportamientos antisociales con elementos que pertenecen a la inteligencia emocional. Enseguida se muestran algunos ejemplos: Velásquez (2003) estudió la relación entre la inteligencia emocional y la autoestima con y sin participación en actos violentos. Los resultados arrojan que los sujetos que no participan en actos violentos son emocionalmente más competentes y valoran sus cualidades y talentos en comparación con los sujetos que sí participan en actos antisociales. Así mismo, Mestre, Samper y Frías (2002) menciona que de acuerdo con Bandura, Caprara y Eisenberg la autorregulación (reparación emocional) es importante en la inhibición de la conducta antisocial o agresiva. Pareja (2004, citado por Matalinares et al., 2005) afirma que a mayores niveles de inteligencia emocional se vincula la ayuda al prójimo y hay más predisposición para hacer lo socialmente correcto La conducta antisocial se relaciona de la impulsividad y en la búsqueda de sensaciones (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2003; Sobral, Romero, Luengo y Marzoa, 2000; Horovath y Zuckerman, 1993). Muñoz (2004) afirma que la impulsividad actúa como una variable de riesgo para el desarrollo de la conducta antisocial, el cual concluye que si no se planifica y no se reflexiona hay más predisposición a cometer agresiones y delitos. Por otro lado, Fernández-Berrocal et al (2003) hallaron que entre altos niveles de inteligencia emocional se da un menor número de acciones impulsivas, menor agresividad y una menor justificación de la agresión en los adolescentes. De esta forma, los alumnos con poca tendencia a justificar comportamientos agresivos presentan, por un lado, una mayor habilidad para distinguir las emociones —claridad emocional— y por otro, una mayor habilidad para regular las emociones. Así mismo, Sobral, Romero, Luengo y Marzoa (2000) detectaron que cuanto más competente sea una persona emocionalmente un menor número de conductas antisociales efectuará. Otros estudios han constatado que los estudiantes adolescentes con niveles más bajos de inteligencia emocional tienen un mayor número de 123

faltas a clase injustificadas y sin autorización y poseen una mayor probabilidad de ser expulsados de su colegio uno o más días (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Así mismo, la conducta antisocial se relaciona de la impulsividad y en la búsqueda de sensaciones (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2003; Sobral, Romero, Luengo y Marzoa, 2000; Horovath y Zuckerman, 1993). En esta misma línea de trabajo, Muñoz (2004) afirma que la impulsividad actúa como una variable de riesgo para el desarrollo de la conducta antisocial, el cual concluye que si no se planifica y no se reflexiona hay más predisposición a cometer agresiones y delitos. Por otro lado, Fernández-Berrocal et al (2003) hallaron que elevados niveles de inteligencia emocional se da un menor número de acciones impulsivas, menor agresividad y una menor justificación de la agresión en los adolescentes. De esta forma, los alumnos con poca tendencia a justificar comportamientos agresivos presentan, por un lado, una mayor habilidad para distinguir las emociones —claridad emocional— y por otro, una mayor habilidad para regular las emociones.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: CORAZONES INTELIGENTES La persona experimenta en ocasiones sucesos problemáticos, pero que éstos se conviertan en conflicto depende de la percepción y resolución que se tenga de él, es decir, de cómo sea sentido (de sentimientos) y manejado. Si constantemente existe una deficiente resolución de conflictos puede conducir a pensamientos y sentimientos de ansiedad, angustia, inseguridad, frustración y baja autoestima. La Organización Mundial de la Salud afirma que la tasa de depresión y ansiedad aumenta considerablemente. Por otro lado, en los últimos años se ha ido incrementando públicamente la realización de comportamientos antisociales hacia otros, sin distinción de edad, ya que aparecen notas donde los actores del acto violento son infantes, adolescentes y adultos. El comportamiento antisocial y la agresividad es una situación social que traspasa la vida escolar y se instaura en el desarrollo de la vida cotidiana y conlleva a consecuencias en el desarrollo social, lo que insta cada vez más a la creación de nuevas políticas y 124

acciones sociales. Desde hace varios años se han venido efectuando investigaciones sobre la conducta antisocial de niños y jóvenes adaptados y en consecuencia se han ido creando programas de intervención tanto a nivel público como privado, como por ejemplo en México, el programa D.A.R.E, Convivencia sin Violencia y Cuidarte, entre otros. En nuestro ejercicio en el Laboratorio de Psicología Básica y Aplicada se han incrementado las consultas por depresión, ansiedad y trastorno dependiente de la personalidad. En él acuden individuos con ansiedad, depresión, intentos de suicidios, bullying y autolesiones, principalmente. Además de padres de familia, demandan nuestros servicios profesores y directores/as de escuelas debido a problemas de agresión o falta de integración. Ante estas solicitudes y de resultados de una investigación se crea un programa de atención comunitaria denominado Corazones inteligentes (CORI) cuyo objetivo es proporcionar herramientas psicológicas para relacionarse satisfactoriamente con el entorno mediante entrenamiento en habilidades de inteligencia emocional (IE) para prevenir la violencia. El programa desarrolla habilidades implicadas en la relación interpersonal y en resolución de conflictos, centrándose en identificación, comprensión y regulación de emociones. Uno de los grandes retos sociales es proponer programas para atender las conductas violentas que se manifiestan de diferentes formas: física, verbal y psicológica, principalmente. Pero no sólo es proporcionar atención a los ejecutores de acciones violentas, sino también a los receptores de ellas. A nuestras aulas universitarias y en atención psicológica en el Laboratorio de Psicología Básica y Aplicada de la Universidad Autónoma de Baja California, acuden individuos con ansiedad, depresión, intentos de suicidios, trastornos alimentarios y sobretodo casos de bullying y de autolesiones, y en ellos se observa un elemento que impacta en sus vidas: son víctimas o ejecutores de agresión física y/o psicológica hacia sus compañeros e incluso a adultos –padres de familia y maestros-. Por otro lado, también solicitan nuestros servicios docentes y directores/as de instituciones de educación básica debido a los problemas que tienen en sus centros escolares, 125

especialmente casos de agresión entre compañeros o de falta de integración grupal. Ante esta característica de la población (solicitudes de apoyo psicológico por conflictos y agresiones entre compañeros, intentos de suicidio, baja autoestima y depresión, entre otros) así como de los resultados obtenidos al realizar una evaluación diagnóstica en diferentes comunidades del Valle de Mexicali se ha decidido crear un programa de atención comunitaria denominado Corazones inteligentes cuyo principal objetivo es proporcionar herramientas psicológicas al individuo para que se relacione satisfactoriamente con su entorno social, logrando así una convivencia armoniosa y generando promoción de la salud mental. Este programa se fundamenta en la idea de que la relación interpersonal agresiva es una forma de expresión y liberación de sentimientos negativos (miedo, ira, enojo, apatía, desilusión, desesperanza e incertidumbre, entre otros) que el sujeto desconoce o no sabe manejar. La posición opuesta–víctima- no sabe afrontar esas agresiones por sentimientos de inseguridad, falta de orgullo, susto, vergüenza o culpa, por ejemplo. En ambos casos se observa un deficiente autoconocimiento de sí mismo, baja autoestima, dificultad para identificar sus estados emocionales dependiendo de los estímulos del contexto, y en consecuencia, inadecuada adaptación para la resolución de conflictos caracterizada por una incorrecta autorregulación emocional. El programa propuesto desarrolla las diferentes habilidades y factores implicados en la relación interpersonal óptima y en la resolución de conflictos, centrándose en la identificación, comprensión y regulación de las emociones (a nivel cognitivo y conductual) en donde a partir del autoconocimiento se le permite al individuo saber cuáles son sus fortalezas y debilidades con la finalidad de que construya y ejerza conductas adaptativas y exitosas. Estas conductas son puestas en práctica en un contexto de aprendizaje como lo es el programa de entrenamiento en inteligencia emocional formulado para lograr una convivencia sin violencia y mejorar la calidad de vida ya que está comprobado que las emociones determinan la calidad de vida e incluso controlan el deseo de seguir viviendo.

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El programa Corazones inteligentes se divide en 13 sesiones en donde se aplican técnicas de intervención psicológicas para promover nuevos hábitos y generar sensibilización sobre la importancia de las emociones, de cómo debemos de ser conscientes de ellas y aprender a manejarlas y canalizarlas de forma productiva. Estos cambios y nuevos aprendizajes permitirán promover nuevos estilos de respuestas, respuestas que no sean violentas y nuevas perspectivas de solución de problemas que ayuden a no caer en las adicciones. Las actividades se adecuan a cada edad y están encaminadas al autoconocimiento, comunicación efectiva y desarrollo de habilidades sociales y manejo de emociones y resolución de conflictos, entre otros. La base teórica de trabajo de Corazones Inteligentes es la inteligencia emocional y los conceptos vinculados a ella, como los estilos de afrontamiento y de comunicación, el autoconocimiento, la autoestima y la resiliencia, principalmente.

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ACOSO LABORAL Y AGRESIONES SEXUALES EN EL TRABAJO UNIVERSITARIO. UN ESTUDIO DE CASO DE UNA UNIVERSIDAD ESTATAL Veronika Sieglin,38 Alma Leticia Verástegui González39 Leticia del Carmen Romero Rodríguez40 Jesús Nicolás Gracida Galán41

RESUMEN En este trabajo analizamos la prevalencia del acoso laboral, acoso sexual y violencia sexual en el trabajo en la planta docente y administrativa de una universidad estatal grande y su relación con el género. El estudio realizado (N=370) encontró que 35% de las mujeres afrontan acoso laboral a base mensual, semanal o diaria y 20% fueron víctimas de hostigamiento sexual. La tasa de prevalencia del acoso laboral en hombres se cifra en 30%. Además, 13% fueron objetos de acoso y violencia sexuales. El género juega un papel solamente en el acoso sexual grave que afecta más a mujeres que a hombres. Se encontró una fuerte relación entre el acoso y la violencia sexuales con el acoso laboral que es utilizado como un medio para incrementar la presión psicológica sobre las víctimas con tal de conseguir las atenciones sexuales exigidas.

INTRODUCCIÓN La fuerza política, que adquirió el movimiento feminista en la década de los sesenta y setenta, facilitó la denuncia pública de una infinidad de tratos discriminatorios ejercidos en los más diversos espacios sociales contra mujeres. Dichas protestas han sido lo suficientemente poderosas para que el Estado,

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Universidad Autónoma de Nuevo León. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León. Correo electrónico: [email protected] 40 Universidad Autónoma Juárez del Estado de Tabasco. Correo electrónico: [email protected] 41 Universidad Autónoma Juárez del Estado de Tabasco. Correo electrónico: 39

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empresas e instituciones sociales se vieran obligados a distanciarse, por lo menos en el plano discursivo, de la discriminación femenina y para que adoptaran políticas a favor de la igualdad y equidad de las mujeres. No obstante, ello no ha conllevado a la erradicación de la discriminación por concepto de género como tal sino sólo a la disipación de sus formas más burdas y visibles. La invisibilidad se debe, en parte, también al incremento del nivel general de violencia en las sociedades neoliberales y, muy en particular, en la mexicana, con lo que se aminora la brecha de violencia ejercida contra hombres y mujeres en el espacio laboral. No obstante, los indicadores de relegación femenina en la educación superior y en la ciencia persisten y apuntan a la persistencia de prácticas que afectan más a las mujeres que a los hombres (Torres González, 2012). En la actualidad, la discriminación de género continúa de forma más velada y sutil sin carecer por ello de eficacia. Las prácticas concretas, que se ponen en marcha para marginar, excluir o relegar a las mujeres de beneficios y posibilidades de desarrollo individual y/o grupal en una organización, no se distinguen de las que se utilizan en contra de otros grupos sociales por lo que a veces no resulta fácil identificarlas a la primera. En adelante utilizaremos el concepto de discriminación femenina, cuando la frecuencia y/o intensidad de diversos tipos de violencia afectan en mayor grado a mujeres que a varones. El acoso laboral constituye un tipo de violencia interpersonal común en el espacio laboral. Como acoso laboral se definen actos negativos (Adams cit. en Einarsen, 2000), hostiles y agresivos (Martinez-Lugo, 2006; Justicia, Benitez y Fernández, 2006; Fuentes, 2009), que se dirigen de forma repetida y más o menos sistemática durante un cierto lapso de tiempo contra uno o varios individuos, ya sea por parte de pares, superiores o subordinados/as, ya sea por otro tipo de actores que interactúan en el espacio laboral (por ejemplo, alumnos, clientes). El objetivo del acoso laboral consiste en marginar, maltratar y finalmente excluir a una persona del entorno laboral. Estas características lo distinguen de un conflicto en el trabajo, el cual gira en torno a un problema interpersonal concreto y el cual llega a su fin, cuando el tópico en disputa se resuelve (Engel, s/f) 132

Las tasas de prevalencia del acoso laboral en escenarios universitarios observan grandes variaciones, las que se explican, en parte, por las diferentes metodologías de medición, pero también por características culturales específicas de regiones, países y/u organizaciones de trabajo, en particular. Para el caso de las universidades españolas, Justicia y colegas (2005 y 2006) encontraron entre 9 y 22% de empleados afectados y López-Cabarcos, Picón-Prado y VázquezRodríguez, 2008) 8.7%. Estos hallazgos contrastan con tasas mucho más elevadas reportadas por Piñuel y Oñate (2006): 51.7%. Diversos estudios realizados en países anglosajones ubican el acoso laboral en la educación superior de estas naciones (Gran Bretaña, Canadá y Australia) entre 18% y 25% (Keashly y Neuman, 2010; Cox y Goodman, 2005); y entre 17% y 24% en los países nórdicos (Einarsen, 2000; Keashly y Neuman, 2010). En el caso de universidades estatales mexicanas, Aldrete, Pando, Aranda y Torres (2006) reportaron que 79.5% de los docentes masculinos y 83.6% de las mujeres se autocalificaron como víctimas de acoso psicológico en el trabajo. En una muestra nacional entre Investigadores Nacionales, quienes laboran en universidades estatales y la UNAM, Sieglin (2012), detectó que 43% se encontraron expuestos/as a algún tipo de acoso laboral. Los estudios sobre una mayor afectación de mujeres por el acoso laboral son contradictorios: algunos autores han detectado mayores niveles de afectación (Cox y Goodman, 2005; Justicia, Benítez y Fernández, 2006; Martínez-Lugo, 2006; Peralta, Zapata y Grisoles, 2008; Rospenda, Richman y Shannon, 2009); otros no han hallado evidencias concluyentes (Einarsen, 2000; Aldrete, Pando, Aranda y Torres, 2006; Hansen, Hogh, Persson y colegas, 2006; Hogh, Hansen, Mikkelsen y Persson 2012; Niedhammer y colegas, 2006; Sieglin, 2012a) y otros más registraron incluso mayores niveles de maltrato hacia los varones (Salin, Tenhiälä, Roberge y Berdahl, 2014). No obstante, existe una gran coincidencia de que

los/las

agresores/as

adoptan

estrategias

de

acoso

genéricamente

diferenciadas. López Cabarco (2004) descubrió, por ejemplo, en un estudio entre profesores/as de tres universidades españolas diferentes (N = 321), que las mujeres sufrieron en mayor grado la asignación de tareas laborales inútiles; 133

críticas y reproches hacia su persona; aislamiento comunicativo; evaluación sesgada de su trabajo; controles excesivos y exposición a rumores y bromas; a diferencia de los hombres quienes se observaron más afectados por bloqueos en el escalafón laboral; infravaloración de su trabajo académico; interrupción de sus tareas; asignación de tareas por encima de sus capacidades; privación de información y ataque a sus convicciones. Aldrete, Pando, Aranda y Torres (2006) informaron que las académicas con niveles de escolaridad más altos de una institución académica grande enfrentaron en mayor grado ataques orientados a desacreditar su capacidad laboral. En el caso de universidades estatales mexicanas, Sieglin (2012a) reveló que una mayor proporción de las investigadoras nacionales sufrió de piratería académica, marginación sociolaboral y acoso económico. En cambio, un mayor número relativo de hombres se encontró expuesto a aislamiento comunicativo, acoso contra su reputación académica y acoso contra su integridad psicosocial. El acoso sexual en el trabajo – entendido aquí como atenciones, insinuaciones y otras conductas sexuales no deseadas y no aceptadas por las víctimas, expresadas de forma verbal, a través de gestos ofensivos o por mediante el contacto físico - constituye un tipo de hostigamiento laboral que, en ocasiones, se combina con el acoso laboral. Esto es particularmente el caso, cuando el/la agresor/a sostiene un puesto de mando que le faculta para aplicar medidas administrativas a través de las cuales acorrala aún más a la víctima (Resolución del Consejo de las Comunidades Europeas del 29 de mayo de 1990 y Recomendación General 19 de las Naciones Unidas de 1992 cit. por Pérez Guardo, 2012). En los Estados Unidos de América, se estima que entre 42 y 64% de las mujeres económicamente activas y entre 14 y 19% de los varones han afrontado acoso y/o violencia sexual en el trabajo. Estos datos se confirman por el estudio de Rospenda, Richman y Shannon (2009): 47% de la población encuestada reportó la exposición a acoso sexual y 40% sufrieron de una combinación de acoso sexual y acoso laboral.

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En el presente capítulo echaremos una mirada a la discriminación de género en una universidad estatal grande que contó, en 2013, con 92,500 estudiantes de licenciatura y posgrado que han sido atendidos por 2,304 profesores/as de tiempo completo, 217 de medio tiempo y 1,653 de asignatura. Nos interesa saber si: (a) las mujeres observan una mayor exposición al acoso laboral y sexual; y (b) si hay una ligazón entre el acoso sexual y el acoso laboral. Los resultados nos servirán para plantear diversos mecanismos normativos y organizacionales orientados a afianzar el compromiso institucional con la igualdad y equidad de género y los derechos humanos. La base de datos utilizada fue construida, durante 2013, a través de una encuesta en diversos planteles de la institución académica.

OBJETIVOS En el presente trabajo vamos a establecer la incidencia del acoso laboral y de diversos tipos de agresiones sexuales en el trabajo en la población trabajadora de una universidad estatal grande. Asimismo nos interesa saber si la exposición al acoso laboral y las agresiones sexuales varían en función de categorías socio demográficas (género, edad, escolaridad) y laborales (tipo de puesto, tipo de contrato laboral, antigüedad en la institución, ingreso mensual).

HIPÓTESIS (1) En función de la literatura revisada, suponemos una relación entre la exposición a acoso laboral y agresiones sexuales con el género asumiendo que más mujeres que hombres se convierten en víctimas de este tipo de atracos. (2) Conjeturamos asimismo una mayor afectación de grupos socialmente más vulnerables (trabajadores con menores ingresos, menor edad, menor

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escolaridad, menor antigüedad y sin definitividad en materia laboral) al acoso laboral y agresiones sexuales. (3) Estimamos que la exposición a acoso sexual implique también una mayor vulnerabilidad de las víctimas para sufrir agresiones sexuales.

METODOLOGÍA La muestra Para recopilar los datos, se envió un oficio a los directores de diversas Facultades situadas en los cuatro campus universitarios. Se les informó de la encuesta y se les solicitó su apoyo para su realización. De dieciocho Facultades, un total de ocho no accedieron a la petición, por lo que el instrumento se aplicó únicamente en diez y solamente a aquellos/as profesores/as y administrativos/as, quienes estaban dispuestos/as a participar voluntariamente. Una vez terminada, la encuesta fue recogida por el personal a cargo de la misma. Dadas las circunstancias, se trata de un muestreo no probabilístico, transversal y descriptivo. Se recopilaron 370 casos: 178 individuos del cuerpo docentes (48.1% de la muestra) de los cuales 55.6% eran hombres y 44.4% mujeres. Otros 192 individuos pertenecieron al personal administrativo (51.9% de la muestra): de ellos 39.1% eran hombres y 60.9% mujeres. La media de edad se sitúa en 38.7 años. Las características de la muestra se detallan en la tabla 1. Tabla 1: Características socio demográficas y laborales de la muestra

Población muestreada (nos. personas) Personal académico Personal administrativo (nos. personas) Estado civil**  Soltero/a  Casado/unión libre  Separado/divorciado/enviudado Media de edad (años) Mínimo (años):

Total (nos.) 370 178 192

Hombres

Mujeres

174 44.4% 39.19%

196 55.6% 60.9%

136 206 28

36.8% 60.3% 2.9%

36.7% 51.5% 11.7%

38.67 18

18

19

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Máximo (años) Grupos de edad (años)  Hasta 30 años  31-40 años  41-50 años  Más de 50 años Escolaridad (%)*  Preparatoria o equivalente incompleta  Preparatoria/equivalente Completa  Licenciatura incompleta  Licenciatura completa  Maestría  Doctorado/Posdoctorado Tipo de contrato laboral  Contrato temporal  Contrato de base, indefinido Grupos por antigüedad (años)  Hasta 10 años  11-20 años  21-30 años  Más de 30 años  Sin información Ingreso mensual en la UANL* (p