Movilidad del Norte al Sur: \'Study Abroad\' en Ecuador, hacia un entendimiento de la educación decolonial

Programa: ! ! !

! !

! Universidad:! ! !

Título de la tesis: ! ! ! !

! Autora: ! ! ! Fecha de entrega: ! !

Máster Europeo en Migración Internacional y Cohesión Social ! (MISOCO)!

!

University College Dublin (UCD) - Irlanda! Movilidad del Norte al Sur: ‘Study Abroad’ en Ecuador, hacia un ! ! entendimiento de la educación decolonial ! Emma Wright! Mayo 2015!

Supervisores/as:! ! ! ! ! ! !

Dra. Alice Feldman, University College Dublin! Dr. Gunther Dietz, Universidad Veracruzana! Dra. Martha Montero, University of Amsterdam!

Descripción:! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

El presente texto es la traducción al español1 (con algunas ! ! modificaciones) de la investigación realizada como proyecto final para el ! programa de maestría MISOCO. Su propósito es ofrecer una versión en ! español a las personas que forman parte de la comunidad en la cual se ! generaron los conocimientos esenciales para la realización de este ! trabajo. Aunque reconozco la invaluable contribución de todos/as mis ! compañeros/as en los proyectos ‘Rehearsing Change’ y Pachaysana, ! tomo completa responsabilidad por todo lo escrito a continuación, !! incluyendo cualquier error o interpretación errónea que pudiera existir en ! los temas que aquí se tratan. La reproducción de cualquier segmento o ! de la totalidad de este trabajo requiere permiso de la autora.!

!

! !

1

En mi opinión, lo ideal y preciso para este trabajo hubiese sido una versión lingüística neutral en la que el uso del género para describir a todas las personas involucradas en el proceso de mi investigación fueran nombradas por igual, mujeres y hombres. Por falta de tiempo y capacidad personal, no me fue posible llevar esto a cabo, y me vi en la necesidad de utilizar generalizaciones en masculino (por ejemplo: alumnos, facilitadores, etcétera) para referirme a grupos que incluyen tanto a hombres como a mujeres. Consciente de esto, me disculpo por dicha limitación recurrente a lo largo del texto.

!

!

1

! Tabla de Contenidos! ! 1. Prefacio!

3!

2. Introducción!

4!

3. Contexto de Investigación: ‘Study Abroad’!

6!

3.1. ¿Qué es ‘Study Abroad’?!

6!

3.2. Movilidad Estudiantil del Norte hacia el Sur!

8!

3.3. Diagnóstico del Campo!

9!

3.4. Conclusión: Relevancia de la Investigación! 4. Consideraciones Teóricas: la Educación Decolonial!

11! 12!

4.1. El Grupo de Investigación MCD y la Decolonialidad!

12!

4.2. Igualdad Epistemológica!

14!

4.3. Pedagogía Decolonial!

17!

4.4 Conclusión!

20!

5. Diseño de Investigación y Metodología!

21!

6. Contexto Organizacional y Local!

23!

7. Educación Decolonial y ‘Rehearsing Change’!

27!

7.1. Las Personas, el Lugar y las Filosofías!

28!

7.2. El Taller Llaktayuk!

32!

7.3. Reflexiones sobre el Taller ¿Transformaciones ‘Decoloniales’?! 39! 7.4. Conclusión!

41!

8. Las Oportunidades y los Desafíos: ¿Un Mal Matrimonio?!

42!

8.1. El Programa!

43!

8.2. El Ambiente de Aprendizaje!

47!

8.3. Conclusión!

52!

9. Conclusión: Los Potenciales Decoloniales de ‘Study Abroad’ N-S!

53!

10. Referencias!

56

! !

!

2

1. Prefacio!

! !

La motivación que dio lugar a este trabajo de investigación empezó con mis

experiencias como estudiante y administradora en el ámbito de la educación internacional en Ecuador, lo cual me estimuló a reflexionar sobre algunas preguntas relacionadas a los programas de movilidad de corta duración para alumnos del Norte Global hacia al Sur Global2 y sus contradicciones internas y desigualdades inherentes. Estas experiencias y preocupaciones forman parte de la base de este proyecto y me hacen parte de las comunidades y proyectos que buscan alternativas a lo que tradicionalmente se concibe como ‘Study Abroad’. Mi investigación forma parte de no sólo de estas realidades, sino también de los proyectos y movimientos más amplios que existen en América del Sur y que luchan y caminan hacia la descolonización. Por lo tanto, el trabajo siguiente es explícitamente parte de estas aspiraciones, a la vez que trata de contribuir en forma analítica y empírica a responder cómo el nexo de ‘Study Abroad’ y la decolonialidad puede ser mejor entendido, desafiado críticamente y discutido abiertamente.! !

Tengo un sentido de agradecimiento muy profundo hacia todos los que me han dado

dirección, motivación y un espacio para aprender, tanto entre las instituciones formales como las informales. He recibido inspiración inconmensurable de cada uno de ustedes, en particular de mis compañeros de estudios y mis supervisores, los últimos quienes formaron una parte integral del resultado de este proyecto. Pero ante todo, tengo que expresar mi agradecimiento profundo hacia todos quienes abrieron sus mentes y brazos durante mi estancia en Ecuador. El instituto Pachaysana y los educadores con quien trabajé me integraron de una manera que es congruente con las filosofías y visiones que guían su trabajo. Los/as ‘participantes locales’ de las comunidades de Quito y la Amazonia, y los/as ‘estudiantes estadounidenses’, dos grupos que nombro a lo largo de este trabajo, son amistades que me han inspirado verdaderamente. Por mencionar sólo algunas cosas, he aprendido tanto de cada uno de ustedes, no sólo en el contexto de mi investigación, sino también sobre la vida, el aprendizaje y la práctica. !

! 2

Utilizo los términos Norte Global y Sur Global para hacer referencia a las regiones del mundo que han sido afectadas de formas diferenciadas por historias coloniales e imperiales a nivel mundial. El Norte Global se refiere a Occidente (Europa Occidental, Estados Unidos y Canada) y el Sur Global a las regiones que han sido etiquetadas como países en “vías de desarrollo”, aquellos más empobrecidos en comparación al Norte, incluyendo la región de América del Sur. No utilizo los términos como países “subdesarrolladas”, por ejemplo, porque niegan la posibilidad de incorporar un análisis que aborde los efectos del colonialismo y el imperialismo en estas regiones.

!

!

3

2. Introducción!

! !

Este proyecto de investigación está ubicado dentro del contexto de la migración

estudiantil, una tendencia en crecimiento a nivel mundial que a la vez permanece como una de las categorías de migrantes menos analizadas (King & Raghuram, 2013, p.127). Los Estados Unidos (EE.UU.) en particular reciben una de las mayores cantidades de estudiantes internacionales en el mundo, la mayoría quienes realizan programas de grado a largo plazo (es decir, carreras completas) (79%). Pero esta tendencia no es compartida con los alumnos estadounidenses que deciden estudiar fuera de su país. En comparación, sólo 13% de ellos realizan carreras completas en el exterior, mientras 83% participan en programas de estudio de corta duración (los cuales en adelante en este texto se nombran ‘Study Abroad’ o Estudios en el Exterior) (Institute of International Education, 2014b; 2014c). Por lo tanto, explorar estos tipos de programas es importante para entender mejor la experiencia internacional de aprendizaje particular de los estudiantes universitarios de EE.UU.! !

Adicionalmente, aunque la movilidad entre el Norte (por ejemplo entre los Estados

Unidos y Europa) sigue estando compuesta en su mayoría de estudiantes estadounidenses, la región con la segunda mayor recepción de estos alumnos es América Latina, donde México, Costa Rica, Ecuador3, Brasil y Argentina recibieron cada uno entre 3,000 y 6,000 estudiantes el año académico pasado (Institute for International Education, 2014c). La expansión de programas ‘Study Abroad’ hacia los países del Sur Global ha sido identificada como una prioridad entre las instituciones educativas públicas y privadas, mientras que el gobierno de EE.UU. ha resaltado al continente americano como una región de particular interés para el aumento de la movilidad estudiantil (Woolf, 2006, p.135; Foronda & Belknap, 2012, p.1; 100,000 Strong in the Americas Initiative, Partners of America, 2015). ! !

Este proyecto constituye un estudio de caso exploratorio y crítico del fenómeno descrito:

programas ‘Study Abroad’ para estudiantes del Norte Global (EE.UU.) hacia el Sur Global (Ecuador). Asimismo, analiza el programa ‘Rehearsing Change’4 creado por el instituto de Pachaysana y diseñado para alumnos estadounidenses estudiando por plazos cortos en

3

Actualmente, Ecuador ocupa el puesto número 17 en la lista de los 25 destinos más populares (de un total de 219 destinos) entre alumnos estadounidenses realizando programas ‘Study Abroad’. 4

‘Rehearsing Change’ significa algo muy similar a ‘practicando el cambio’ o ‘ensayando para el cambio’. En español también se le conoce al programa como ‘El Trueque’, ya que implica un intercambio de conocimientos, ideas y experiencias entre todos los participantes (alumnos, locales, educadores, facilitadores, etc.)

!

!

4

Ecuador (es decir no una carrera completa sino un solo semestre de estudio o 4 meses). Mi investigación esta basada en dos preguntas centrales: (1) ¿Cómo este programa de ‘Study Abroad’ en particular manifiesta elementos de la educación decolonial, incluyendo la praxis decolonial, la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial? (2) ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades, tanto para el programa en sí como para el ambiente de aprendizaje que surge, existentes dentro del nexo de ‘Study Abroad’ y la educación decolonial? La investigación pretende abordar la falta de análisis empírico dentro del ámbito de ‘Study Abroad’ y de las posibilidades de la educación decolonial; al mismo tiempo, plantea una exploración de las implicaciones teóricas que este estudio de caso en particular puede proveer para el pensamiento decolonial en forma más general. El análisis está basado en la observación participativa y en una serie de entrevistas semi-estructuradas que fueron realizadas en el marco del programa en varias regiones de Ecuador. Dicho trabajo de campo tuvo lugar durante un periodo de 10 semanas y fue llevado a cabo para mi tesis de maestría. ! !

Dentro del análisis que se presenta a continuación sobre el programa ‘Rehearsing

Change’, se resaltan algunas de las particularidades y complejidades presentes en el contexto de la movilidad estudiantil que ocurre desde el Norte Global hacia el Sur Global (en este caso en particular, desde EE.UU. hacia Ecuador). Adicionalmente, se demuestran las maneras en que este fenómeno puede conducir a la creación de espacios alternativos de aprendizaje, y más aún, el cómo la interacción de ‘Study Abroad’ con la educación decolonial puede llevar a la reconciliación de algunas de las tendencias neocoloniales de este tipo de programas5. En el capítulo a continuación comienzo con un análisis más detallado del contexto de la investigación: ‘Study Abroad’. En el capítulo 4, desarrollo mi marco teórico incorporando varias perspectivas decoloniales de América Latina. Las contribuciones de estas últimas son exploradas en conjunto con las de los ámbitos educativos que han empezado a utilizarlas, reflexionando sobre las particularidades de dichas contribuciones en el campo del aprendizaje. Lo anterior, en conjunto con mi investigación, me llevó a desarrollar tres pilares conceptuales esenciales para entender la educación decolonial: la igualdad epistemológica, la pedagogía decolonial y la praxis decolonial. !

5

Utilizo el término neocolonial a lo largo del texto para referirme a los legados imperiales/coloniales presentes en el proyecto educacional anglo-europeo que han resultado en el mantenimiento contemporáneo de las desigualdades estructurales y la jerarquización de diferentes culturas y sistemas de conocimiento. Adicionalmente, su uso ocurre en conexión a las ideas de la ‘colonialidad global’ y ‘la colonialidad del poder’, conceptos que serán introducidos en el marco teórico.

!

!

5

!

En el capítulo 5 discuto el diseño de mi proyecto y la metodología utilizada, y en el

capítulo 6 incluyo una descripción del contexto local centrado en el instituto Pachaysana y su programa ‘Rehearsing Change’. En el capítulo 7 presento mi análisis en relación a mi primera pregunta de investigación, lo cual lleva a explorar cuestiones sobre la diversidad de los participantes, el lugar específico de aprendizaje y la incorporación del taller Llaktayuk. Este último utiliza la cosmovisión andina, metodologías basadas en el arte y en la construcción de relaciones de igualdad entre participantes. En el capítulo 8 analizo mi segunda pregunta de investigación, incluyendo las oportunidades del programa en sí, tales como la generación de recursos y la distancia institucional, las cuales también implican dificultades asociadas con las limitaciones del mercado y con la falta de apoyo institucional. Además, en relación a las oportunidades en el ambiente de aprendizaje, exploro la unicidad de la comunidad de aprendizaje misma, el potencial de desarrollar entendimiento y solidaridad entre participantes del Norte y del Sur de América y la posibilidad de aprendizaje decolonial debido al contexto local. Pero estos elementos no existen sin sus desafíos, incluyendo las dificultades de la formación de comunidad a través de las diferencias (incluyendo el idioma) y la mediación de las disparidades de poder y privilegio existentes entre los participantes locales y estadounidenses. En conclusión, el capítulo 9 propone los resultados claves del proyecto, sus limitaciones y las implicaciones para diálogos futuros.!

! 3. Contexto de Investigación: ‘Study Abroad’! ! !

Este capítulo discute la definición comúnmente utilizada de ‘Study Abroad’ y explora en

mayor detalle su contexto, seguido de un enfoque particular en el sector creciente de la movilidad estudiantil Norte - Sur (N-S). Termina con una exploración de la literatura actual en este campo, posicionando en el proceso mi propio proyecto de investigación dentro del mismo. !

! 3.1. ¿Qué es ‘Study Abroad’?! ! !

La reciente tendencia de los programas ‘Study Abroad’ debe ser primeramente

contextualizada dentro de las amplias experiencias de la mercantilización y la comercialización de la educación presentes en la agenda neoliberal de los EE.UU. (Biles & Lindley, 2009, p.149). Junto con el empuje de la internacionalización, el crecimiento de la movilidad estudiantil ha traído mayor interés económico al sector de la educación internacional. Uno de los segmentos más grandes de este nuevo mercado son estudiantes de pregrado que buscan experiencias de ‘Study Abroad’ de corta duración, lo cual ha sido identificado como una de las manifestaciones

!

!

6

más visibles de la internacionalización de la educación superior en EE.UU. (Lewin, 2009), así como un ejemplo específico de la comercialización de la educación superior y de la extensión del consumismo dentro del campo de la educación internacional (Zemach-Bersin, 2009; Bolen, 2001).! !

‘Study Abroad’ (o estudios en el extranjero) es un término o concepto que se refiere a un

tipo de programa en particular, aunque no cuenta con una definición singular o coherente a nivel oficial. Normalmente implica la realización de experiencias educativas por créditos académicos en un país diferente a aquel en el cual se ubica el campus de origen (Nolan, 2009, p.279). Esto ocurre con mayor frecuencia ya sea a través de inscripción directa –donde los estudiantes toman cursos en una universidad junto a estudiantes del país de acogida/país receptor6–, o en la forma de un programa insular (o ‘Island Program’), donde los estudiantes estadounidenses realizan sus estudios en un programa especialmente diseñado para ellos sin la participación de alumnos locales. Otros tipos de programas incluyen programas híbridos (una mezcla de inscripción directa y programas insulares), así como programas de prácticas y de aprendizaje-servicio que involucran a los estudiantes en proyectos de servicio comunitario (el último de los cuales es más común en el Sur Global). Asimismo, estos programas tienden a operar de manera similar a paquetes turísticos, con una programación que incluye comida, hospedaje, orientación y excursiones organizadas de manera adicional a los componentes educativos. ! ! !

!

Mientras que la mayoría de los programas ‘Study Abroad’ son operados por

universidades estadounidenses, proveedores externos del sector privado u organizaciones sin fines de lucro han empezado a desempeñar un papel principal en la industria, especialmente para universidades que no cuentan con la capacidad interna para invertir en la coordinación de sus propios programas ‘Study Abroad’. Por otra parte, las universidades han comenzado a confiar cada vez más en este tipo de proveedores para la coordinación de programas en destinos menos tradicionales (es decir, el Sur Global), dado que muchas de estas universidades tienen contacto limitado con las universidades en el Sur Global (en comparación con sus relaciones en Europa, por ejemplo). Adicionalmente, las universidades de origen en el 6

Inscripción directa no implica que el estudiante realiza la inscripción por su propia cuenta, sino que el modo del programa de ‘Study Abroad’ involucra su participación en clases locales administradas por una universidad local, mientras que recibe los beneficios adicionales asociados con ‘Study Abroad’, tales como viajes y excursiones, una familia anfitriona, etcétera. Por lo tanto, los programas de ‘Study Abroad’ de inscripción directa son diferentes a los intercambios tradicionales donde los alumnos se inscriben en la universidad extranjera de una forma más directa e individual, normalmente recibiendo menos servicios y menor atención personalizada.

!

!

7

Norte Global tienden a considerar la inscripción directa de sus estudiantes en universidades del Sur Global como una opción menos factible cuando toman en cuenta cuestiones de infraestructura, seguridad, idioma y entendimiento cultural (Redden, 2007). ! !

Los beneficios que buscan los programas ‘Study Abroad’ incluyen el desarrollo de

‘conocimiento y concientización globales’, ‘competencias interculturales’ y ‘ciudadanía global’, aspectos que pretenden estimular la empleabilidad de los alumnos y prepararlos para las demandas de una fuerza de trabajo globalizada. Este tipo de retórica se ve ejemplificada en las configuraciones de los discursos dominantes dentro del ámbito de la educación internacional, incluyendo los materiales de promoción y los reportajes publicados por el gobierno federal y las organizaciones principales que influyen la misma industria (Biles & Lindley, 2009). Dentro de las políticas del gobierno federal de EE.UU., la llamada al incremento de programas ‘Study Abroad’ está asociada con los intereses geopolíticos del gobierno y el nacionalismo estadounidense. En esta línea de pensamiento, la habilidad del país para mantener su posición en la economía global y su presencia como un líder mundial depende de la capacidad de sus ciudadanos para desarrollar ‘competencias internacionales’ (Bolen, 2001, 187; Zemach-Bersin, 2007) y para frenar el ascenso del sentimientos y/o movimientos anti-Estados Unidos en el extranjero (Breen, 2012, 86). !

! 3.2. Movilidad Estudiantil del Norte hacia el Sur! ! !

Como fue mencionado en la introducción, a pesar de que la movilidad del Norte hacia el

Norte (N-N) sigue siendo dominante, la movilidad estudiantil N-S está en aumento, especialmente entre el Norte y el Sur de América. El sector turístico y en particular el turismo dirigido a los jóvenes está estrechamente relacionado a la movilidad estudiantil y constituye una industria que ha reconocido a la educación superior y a los programas de voluntariado como sus áreas de mayor crecimiento. En particular, en el sector del turismo de voluntariado, normalmente los programas van dirigidos hacia jóvenes en el Norte Global en búsqueda de experiencias únicas que combinen aprendizaje, viajes y voluntariado en el Sur Global (Hartman et al, 2014). Los programas más populares suelen ser de corta duración (no más de 4 semanas) y van desde vacaciones de voluntariado hasta programas de estudio y aprendizajeservicio. Aunque el programa ‘Rehearsing Change’ es un programa de un semestre, donde los alumnos reciben créditos académicos, es importante reconocer el hecho de que dicho programa opera como una experiencia educacional particular dentro de estas tendencias

!

!

8

dominantes relacionadas al voluntariado (o servicio-aprendizaje) y a la movilidad estudiantil NS. ! !

En el marco de estas dinámicas emergentes, respaldadas por los intereses públicos y

privados y apoyadas en la tendencia creciente del turismo juvenil/estudiantil y el voluntariado en el Sur Global, la movilidad de estudiantes N-S proporciona una nueva oportunidad favorable para explorar las manifestaciones de la educación decolonial. Fundamentalmente vinculadas a cuestiones de poder, privilegio y a la operación de la ‘colonialidad global’ en la actualidad (la cual será explorada en el capítulo siguiente), muchas de las desigualdades presentes en este fenómeno son tan marcadas, que a menudo pasan desapercibidas. Como Breen (2012) describe, ‘los estudiantes se convierten en parte de las nuevas poblaciones de ‘migrantes’ viajeros temporales privilegiados cuyas experiencias y conocimientos localizados se valoran por su uso mundial: una tarjeta educativa que impulsa su empleabilidad’ (p.99). ! !

Aunque muchos de los procesos que configuran el contexto de ‘Study Abroad’ en los

EE.UU. frecuentemente reducen el potencial crítico en la educación que los estudiantes reciben (Morrow & Torres, 2000, p.52), la creación de nuevos espacios que negocian y potencialmente desafían estos procesos es un fenómeno analíticamente importante el cual vale la pena explorar. Dicho fenómeno se relaciona con la capacidad de reconciliar las contradicciones inherentes entre los ideales en los que se apoya el movimiento de educación internacional en general (por ejemplo, la comprehensión intercultural y la concienciación global crítica), así como las herramientas impulsadas por el mercado y los intereses geopolíticos que han llegado a dominar este campo (Bolen, 2001, p.196; Hartman, 2013).!

! 3.3. Diagnóstico del Campo! ! !

En las últimas dos décadas ha tenido lugar una proliferación en las investigaciones

sobre los beneficios potenciales de las experiencias de ‘Study Abroad’ en general y las formas en las cuales los resultados del aprendizaje de los estudiantes pueden ser medidos y evaluados. Doerr (2013) describe esta tendencia acertadamente: ! ‘muchas de las investigaciones se centran en la medición de los estudiantes y su ‘conocimiento global’, ‘competencias globales’, ‘conciencia global’, ‘sensibilidad intercultural’ y ‘capacidad de adaptación transcultural’ a través de la evidencia basada en su rendimiento (observaciones por supervisores, portafolios, artículos de investigación y exámenes), auto-evaluación (encuestas y entrevistas) y estadísticas (datos de retención y de inserción laboral) con la esperanza de encontrar maneras de mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes’ (p.226). !

! !

!

9

!

Estas tendencias dominantes nos refieren a dos temas fundamentales que prevalecen

dentro de la literatura. Por un lado se encuentra la cuestión del ‘nacionalismo metodológico' dentro de la investigación de la educación superior en general, el cual es identificado por Shahjahan & Kezar (2013). Ellos afirman que las investigaciones en este ámbito suelen centrarse en el ‘contenedor nacional’ y, como tal, no abordan los intereses de los grupos que caen fuera del contexto de los Estados Unidos, incluso cuando experiencias como las de ‘Study Abroad’ implican realidades internacionales. Por ejemplo, el interés en el análisis del impacto de los programas ‘Study Abroad’ en las comunidades de acogida, especialmente en el Sur Global, es poco frecuente (uno de los pocos ejemplos puede encontrarse en Shroeder et al, 2009). El segundo tema se refiere a la necesidad de descentralizar al estudiante como objeto de estudio (King & Raghuram, 2013, p.134). Es importante reconocer que hay múltiples actores involucrados y que sus intereses y experiencias también son relevantes. Esto concierne, por ejemplo, a los educadores y administradores, así como una vez más a las organizaciones y a las comunidades locales involucradas en la creación e implementación de los programas ‘Study Abroad’.! !

A pesar del enfoque convencional de la mayoría de las investigaciones, recientemente

han comenzado a surgir críticas al campo en general, aunque muchas veces desde una perspectiva más normativa o descriptiva (por ejemplo, Woolf 2006, 2010; Barbour, 2006). En general, muy pocos trabajos están centrados específicamente en la movilidad estudiantil N-S (Che et al., 2009, p.113; Blanco Ramírez, 2013, p.1), aunque los existentes han tendido a centrase en los aspectos negativos asociados con ese fenómeno. Trabajos de este tipo ayudan a identificar las tendencias neocoloniales presentes con frecuencia en las experiencias de estudio N-S, aunque se basan principalmente en el análisis discursivo y visual. El análisis discursivo de Zemach-Bersin (2007) discute que mientras ‘Study Abroad’ concede el título de ‘ciudadanos globales’ a los participantes, contribuye a la perpetuación de ‘sistemas de poder y del deseo imperialista bajo la retórica de la universalidad y de la inocencia’ (p.26). Los estudios de Doerr (2012, 2013) identifican un proceso desigual en el cual, a través de aplicaciones no críticas de ‘aprender-haciendo’, los programas ‘Study Abroad’ N-S (re)producen relaciones de poder y una jerarquía discursiva colonialista de exotismo. Además, Zemach-Bersin (2009), Caton & Santos (2008, 2009) y Bishop (2013) analizan la comercialización y privatización de los programas ‘Study Abroad’, relacionándolos con una falta de preocupación respecto a los privilegios y las historias imperiales y/o coloniales que afectan las experiencias de los estudiantes. Estos autores demuestran que, incluso en situaciones que ‘promueven el

!

!

10

pensamiento complejo, la reducción de estereotipos, la conciencia mundial, y una ética de la ciudadanía global’ (Cantos & Santos, 2009, p.201), los discursos colonialistas tienden a surgir si no son directamente tomados en cuenta y desafiados. ! !

Otros autores/investigadores han utilizado metodologías auto-etnográficas para abordar

algunos de los problemas críticos en el campo y hacer sugerencias para mejoras. Breen (2012), por ejemplo, se centra en cuestiones de privilegio, en el aprendizaje basado en la experiencia y en la contribución que los estudios culturales pueden proporcionar al campo (p. 86). Operando dentro de Australia, un contexto que él identifica como el ‘Sur’, es importante notar su énfasis en la incorporación de los conocimientos locales-indígenas-ancestrales y en el proceso de convertirlos en el componente central de la producción del aprendizaje (p.96). Este último aspecto se relaciona con la geopolítica de la producción de conocimiento dentro de las perspectivas decoloniales que serán exploradas en el siguiente capítulo. Biles & Lindley (2009) aportan una crítica detallada de ‘Study Abroad’, señalando la necesidad de un compromiso a largo plazo y de un modelo de integración en el cual la participación local ocurra de forma equitativa, lo cual implica hacer de la colaboración y la reciprocidad los aspectos centrales del proceso. Por último, en la misma línea de Biles & Lindley (2008), otros autores han desarrollado directrices para programas basadas en su experiencia y práctica en el campo, las cuales buscan frenar algunas de las tendencias neocoloniales y de las relaciones de dependencia que pueden surgir en este tipo de programas. Combinando los sectores del voluntariado, servicioaprendizaje y ‘Study Abroad’, Hartman et al. (2012; 2014) proporcionan un marco único que ofrece normas para programas que ‘operan en el nexo del compromiso global entre la universidad y la comunidad’, a través de lo que ellos llaman el Aprendizaje de Comercio Justo (o ‘Fair Trade Learning’). Este marco busca el equilibrio entre el aprendizaje del estudiante y los objetivos y prioridades de la comunidad, haciendo hincapié en el papel de la colaboración y la necesidad de la participación y los beneficios locales. Los autores invitan a otros a proveer la retroalimentación y la discusión crítica, un área a la cual este proyecto de investigación pretende contribuir. !

! 3.4. Conclusión: Relevancia de la Investigación! ! !

Como se ha demostrado, las investigaciones en este campo de estudio han identificado

varios temas importantes de abordar, en particular en el contexto de la movilidad N-S y los riesgos implicados en la misma de contribuir a proyectos y agendas neocoloniales. Al mismo tiempo, otros investigadores han comenzado a desarrollar sugerencias y directrices basadas en

!

!

11

experiencias previas como manera de mediar potencialmente algunas de estas preocupaciones. Mientras valioso trabajo ha sido realizado en el ámbito, todavía existe una falta notable de análisis empírico sobre cómo las organizaciones (ya sean universidades o proveedores externos) abordan estas preocupaciones en la actualidad. Por otra parte, poca o nula discusión parece haber ocurrido hasta ahora con respecto a la aplicación o existencia de la educación decolonial dentro de los programas ‘Study Abroad’, aunque preocupaciones relacionadas al privilegio y la incorporación de los conocimientos locales han sido planteadas. !

! 4. Consideraciones Teóricas: la Educación Decolonial! ! !

En este capítulo discutiré el marco teórico que he desarrollado centrándome en las

perspectivas decoloniales y en su relación particular con la educación. Aunque existen una gran variedad de interpretaciones relativas a lo que podría considerarse ‘decolonial’, he basado mi uso de este término en el trabajo del grupo de investigación de la modernidad/colonialidad/ decolonialidad (MCD)7. Esta decisión se debe tanto a su relevancia para el contexto regional en cuestión (América Latina), así como a su relevancia al tratar específicamente cuestiones de conocimiento y entendimiento cultural, elementos que juegan un papel clave dentro de los espacios de aprendizaje. Además, la intención de este proyecto de investigación no es sólo abordar la falta de consideraciones empíricas decoloniales en el campo de ‘Study Abroad’, sino también explorar las implicaciones prácticas de algunas de las perspectivas teóricas del grupo MCD dentro del ámbito de la educación. Comenzaré mi análisis especificando en qué consiste la interpretación de lo decolonial o la ‘decolonialidad’ del grupo MCD, mientras que las dos siguientes secciones delimitarán las áreas que he identificado como elementos esenciales para analizar las manifestaciones de la educación decolonial: la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial. !

! 4.1. El Grupo de Investigación MCD y la Decolonialidad! ! !

Aunque el término ‘decolonial’ frecuentemente se asocia con luchas nacionalistas y

procesos políticos que buscan reclamar la independencia de los imperios coloniales, ha venido 7

El grupo MCD está formado a grandes rasgos por investigadores latinoamericanos que trabajan tanto dentro como fuera de los EE.UU. Algunos de los miembros claves incluyen a Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Arturo Escobar y Walter Mignolo, quienes trabajan en las áreas de filosofía y ciencias sociales. Otros colaboradores principales importantes para el siguiente análisis incluyen a Nelson MaldonadoTorres, Catherine Walsh y Boaventura de Sousa Santos (quien aun siendo portugués trabaja en conjunto con el grupo MCD). Para una exploración más detallada de la labor del grupo, pueden consultarse Escobar (2007) y Andreotti (2011b).

!

!

12

también refiriéndose cada vez más a aquellos movimientos y proyectos que tienen por objetivo desafiar los efectos omnipresentes del proyecto colonial/imperial de Occidente en la actualidad. El grupo de investigación MCD, que utiliza el término ‘decolonialidad’ con el fin de diferenciar su enfoque, aborda particularmente la subalternización del conocimiento y las culturas de los que fueron colonizados y la permanencia de su desvalorización y marginación al día de hoy (Escobar, 2007). Esta condición, también conocida como la ‘violencia epistémica’ de la colonización, es descrita por Andreotti (2011b) como la forma en que ‘las epistemologías y ontologías no europeas fueron traducidas dentro de los parámetros epistemológicos universalizados europeos como inferiores, menos evolucionadas, primitivas, o derivados erróneos o excéntricos culturalmente contaminados’ (p.385). ! !

La ‘violencia epistémica’ produce la ‘ceguera epistémica’ y el ‘racismo epistémico’: la

falta de reconocimiento de las epistemologías que son radicalmente diferentes y la no consideración de la capacidad epistémica de ciertos grupos de personas (Andreotti, 2011b, p. 387; Maldonado-Torres, 2004, p.34). El universalismo produce un sujeto epistémicamente neutral que habla desde un sitio epistémico europeo privilegiado (o estadounidense/ canadiense). Esto da lugar a la (re)producción de las relaciones imperiales/coloniales (también conocidas como la ‘colonialidad’, lo cual se explicará a continuación), afectando nuestras maneras de ser y de relacionarnos en el mundo (Maldonado-Torres, 2004). Por otra parte, la universalización de la epistemología occidental (desde la teología cristiana hasta la filosofía y la ciencia secular) y la subsiguiente expansión del eurocentrismo, implicó la supresión de los sentidos y del cuerpo (principalmente a través de la división cartesiana entre la mente y el cuerpo) y la ubicación geo-histórica del conocimiento como aspectos que dan forma a los modos de conocer (Baker, 2012). ! !

El grupo de investigación MCD conceptualiza la permanencia y los efectos

contemporáneos de estos procesos a través de la ‘colonialidad del poder’ y la ‘colonialidad global’, como estructuras y sistemas que configuran a las personas, a los lugares y a las formas de conocimiento actuales. La colonialidad del poder es un término conceptualizado por Aníbal Quijano en referencia a ‘un modelo hegemónico global del poder en marcha desde la conquista que articula la raza y la mano de obra, el espacio y la gente, de acuerdo a las necesidades del capital y en beneficio de los pueblos europeos blancos’ (Escobar, 2007, p.185). La colonialidad global es un término conceptualizado por Walter Mignolo en referencia a ‘las dimensiones culturales y del conocimiento de los procesos de subalternización efectuados por la colonialidad del poder’. Mignolo afirma que ‘la colonialidad global implica la reproducción de la colonialidad

!

!

13

a una escala global bajo los valores neoliberales y los principios de la educación’ (Mignolo, 2003, p.99). Como tal, el legado de las instituciones de educación formal dentro del proyecto imperial/colonial es un asunto sumamente importante, así como el modelo anglo-europeo/ occidental de la educación superior que domina a nivel internacional hoy en día, lo cual juega un rol principal en las configuraciones educativas que forman base para los programas ‘Study Abroad’. ! !

En esta misma línea, la decolonialidad se refiere a los proyectos y movimientos que

trabajan y luchan contra la existencia y los efectos de la colonialidad global y sus diferentes manifestaciones contemporáneas. Como explica Catherine Walsh (2012), implica procesos continuos para reconstruir radicalmente el conocimiento, el poder, el ser y la vida misma. Exige ‘la interculturalidad epistémica y la necesidad de hacer visible lo que se ha hecho invisible y subalternizado; las historias, memorias y experiencias de aquellos que han sido marginados debido a la colonialidad’ (p.22). Por otra parte, se refiere a la formación de nuevos tipos de relaciones éticas, un elemento que ha sido explorado por Nelson Maldonado-Torres (2008), lo cual hace referencia al desarrollo de una actitud decolonial que alimenta las relaciones éticas, y que implica un énfasis en el diálogo, la solidaridad, la generosidad receptiva y el amor. Todos estos elementos se consideran esenciales en la búsqueda por terminar con las relaciones que se han construido en base a la lógica imperial/colonial, así como para empezar a imaginar y crear nuevas formas de ser y interactuar en nuestro mundo. Como tal, la decolonialidad implica tanto al colonizado como al colonizador (o los oprimidos y opresores), pues el desarrollo de nuevos tipos de vínculos requiere la creación de relaciones simétricas de poder y de conocimiento entre los dos grupos. ! !

Como se ha demostrado, dos aspectos claves de la decolonialidad son (1) la necesidad

de reconocer y rectificar los procesos y experiencias de marginación y opresión epistemológica, y (2) la importancia de desarrollar nuevos tipos de interacciones humanas y la producción de conocimiento basada en relaciones éticas y en el diálogo que reconoce la igualdad dentro de la diferencia. Estos aspectos pueden traducirse al ámbito educativo a través de una exploración de lo que he identificado como la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial, elementos que enseguida plantearé. !

! 4.2. Igualdad Epistemológica! ! !

He desarrollado el término igualdad epistemológica para mi marco teórico con el fin de

incorporar el trabajo de varios pensadores decoloniales que exploran el cómo abordar los

!

!

14

procesos y las experiencias de marginación epistemológica debidos a la colonialidad global. Sus conceptualizaciones incluyen el pensamiento fronterizo (o gnosis/gnoseología fronteriza), la ecología de saberes y la interculturalidad epistémica, todas las cuales proporcionan pistas importantes para entender la educación decolonial. En particular, éstas se refieren a preguntas relacionadas al contenido del curso y del currículo: los procesos que intervienen en el discernimiento de cuál conocimiento –y proveniente de quién– es valioso y relevante en el entorno de aprendizaje presente, e igualmente, el cómo los diferentes sistemas de conocimiento interactúan entre ellos. ! !

Walter Mignolo (2011) identifica el pensamiento decolonial como un proceso de

desvinculación (epistémica y política) de la red del conocimiento imperial, y entiende el hecho de practicar la desobediencia epistémica como un rechazo a pensar sólo desde los universales abstractos de Occidente (p.143). Este proceso implica la práctica del pensamiento fronterizo (o gnosis/gnoseología fronteriza), el cual opera desde –y actúa con– las voces de aquellos que han sido silenciados y marginados, con el fin de trascender las categorías creadas e impuestas por la epistemología occidental. Mignolo (2000) utiliza el concepto de gnosis como manera de incorporar una gran variedad de formas de conocimiento que pasan desapercibidas en la filosofía y la epistemología anglo-europea tradicional, implicando un proceso que ‘absorba y desplace las formas hegemónicas de conocimiento dentro de la perspectiva del subalterno’ (pp. 10-12). ! !

Es importante señalar que Mignolo reconoce que la gnosis o pensamiento fronterizo se

puede abordar desde diferentes puntos de vista y trayectorias subjetivas. Por ejemplo, los individuos formados y educados en la cosmología occidental pueden convertirse en pensadores y actores decoloniales, un aspecto que es importante cuando se considera el contexto de ‘Study Abroad’ (Mignolo, 2000, p.69). Como una herramienta epistemológica, se requiere el esfuerzo de aprender del ‘otro’, centrándose en el diálogo, la praxis, encuentros existenciales y el razonamiento de los sentidos (Mignolo, 2011, p.208), elementos que están presentes en diversas perspectivas de la pedagogía decolonial y que se discutirán en la siguiente sección.! !

Similar a la gnosis fronteriza se propone la conceptualización de la ecología de saberes

realizada por Boaventura de Sousa Santos (2007a, 2007b). Se denomina ecología porque ‘se basa en el reconocimiento de la pluralidad de saberes heterogéneos (uno de ellos la ciencia moderna) y en las interconexiones sostenidas y dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía’ (2007a, p.11). Esto implica la capacidad de aprender otros conocimientos sin olvidar

!

!

15

los propios, lo que no significa el ‘descrédito del conocimiento científico’, sino su ‘uso contrahegemónico’ (p.13). Adicionalmente, depende de la ‘diversidad epistemológica del mundo’ y de la necesidad de renunciar a cualquier epistemología general. Al igual que Mignolo al utilizar la gnosis, Santos afirma que ‘no sólo hay formas diversas de entender y conocer la materia, la sociedad, la vida y el espíritu, sino que también hay muchos y diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento así como criterios que pueden utilizarse para validarlos’ (p.12). ! !

Santos reconoce el hecho de que la diversidad cultural no puede directamente

traducirse en diversidad epistemológica, un aspecto que también está presente en la conceptualización de la interculturalidad epistémica realizado por Catherine Walsh (2009; 2012). Los términos multiculturalismo e intercultural (el último utilizado frecuentemente en el discurso de ‘Study Abroad’) suelen implicar diversidad cultural en un marco epistémico singular (2009, p.11). Similar a la ecología de saberes, la interculturalidad epistémica, ! ‘asegura más que una capacidad de moverse entre mundos o funcionar dentro de una zona de contacto o un lugar fronteriza de relación. En su lugar, propone una articulación de conocimientos que toma en cuenta la coconstrucción intercultural de diversas epistemologías y cosmologías, en la cual el conocimiento, como la filosofía, nunca está completo sino siempre en construcción’ (ibid, p.17). !

!

Cabe destacar el hecho de que Walsh basa su análisis de la interculturalidad epistémica en los proyectos educativos más recientes del movimiento indígena ecuatoriano. ! !

Lo que todos estos conceptos tienen en común es el papel central de la inclusión y la

prioridad colocada en aquellos que han sido excluidos debido a las experiencias de ceguera y racismo epistémicos. Esto lleva a la posibilidad de desarrollar una ‘epistemología autorreflexiva de ver’, la cual genera conocimiento a través de la solidaridad (Andreotti, 2011b, p.391, Santos, 2007b). Otros elementos que he incorporado en la conceptualización de la igualdad epistemológica basada en los conceptos explorados anteriormente incluyen: la capacidad de incorporar una gran variedad de formas de conocimiento que la filosofía y la epistemología tradicional no reconocen; la posibilidad de abordar/practicar la igualdad epistemológica desde diferentes puntos de vista subjetivos; el uso contrahegemónico del conocimiento occidental; y la constante naturaleza co-constructiva e intercultural del conocimiento mismo. ! !

Varios de los académicos y educadores que han comenzado a dar forma a la discusión

respecto a lo que la educación decolonial podría parecer en la práctica (basados en el trabajo del grupo MCD) enfatizan las preocupaciones planteadas anteriormente. De manera similar,

!

!

16

Andreotti (2011b) describe la necesidad de imaginar el conocimiento y el aprendizaje más allá de los paradigmas eurocéntricos, haciendo hincapié en el reconocimiento de la geopolítica de la producción del conocimiento (p.393 y p.395), mientras que Díaz (2010) se enfoca en el fomento de una comprensión crítica de la historia y el descentramiento de la perspectiva epistémica colonial (p.222 y p.227). Por último, Lissovoy (2010), a través de un enfoque basado en la ética, comparte preocupaciones similares en cuanto a la necesidad de comenzar con el desenmascaramiento y la confrontación del ‘hecho histórico y contemporáneo del eurocentrismo en la vida social, así como en los procesos de currículo e instrucción mismos’ (p. 284). Mientras que el potencial de fomentar la igualdad epistemológica dentro de los espacios educativos existe, es necesario explorar la posibilidad de una pedagogía decolonial que pueda contribuir a su desarrollo. Esto se relaciona con la posibilidad de fomentar ciertos tipos de actitudes y relaciones con el fin de crear un ambiente propicio para el aprendizaje basado en la comprensión de la igualdad epistemológica. Como tal, implica un alejamiento del énfasis en el contenido y un acercamiento hacia el énfasis en su entrega. !

! 4.3. Pedagogía Decolonial! ! !

Catherine Walsh (2009), una contribuyente importante en el grupo de MCD, ha

comenzado a desarrollar una comprensión de la pedagogía decolonial. Su conceptualización se basa en las conexiones entre la interculturalidad epistémica y la decolonialidad (p.13). Walsh subraya que el lugar o espacio de aprendizaje decolonial puede ocurrir no sólo en las aulas tradicionales de las universidades, por ejemplo, sino también dentro de los espacios más informales como las organizaciones, barrios, comunidades y movimientos sociales, entre otros. Reconoce la necesidad de aprender, pero también la importancia de la acción social transformadora y la intervención dentro de las estructuras de poder (p.15). Adicionalmente, Walsh explora cómo los proyectos de la interculturalidad epistémica y la decolonialidad se alinean en muchos casos con los de la pedagogía crítica, la cual fue iniciada por Paulo Freire y asumida por muchos educadores y activistas-intelectuales a nivel internacional durante la década de 1990 (p.14). ! !

En términos generales, la pedagogía crítica busca exponer cómo, en los contextos

educativos formales e informales, las relaciones de poder y la desigualdad tanto se manifiestan como también son desafiados (Giroux, 2011). Comparte una perspectiva fundamental con el grupo MCD acerca del reconocimiento de los ‘supuestos epistemológicos e ideológicos subyacentes que se hacen sobre aquello que se considera conocimiento oficial o

!

!

17

legítimo’ (Apple et al. 2009, p.3), mientras que da prioridad al punto de vista de las experiencias de opresión de los grupos marginados en el proceso de la deconstrucción de las mistificaciones del orden social dominante (McLaren, 1992, p.9). Algunos de los elementos claves que se pueden identificar en la labor de Freire (1997) incluyen la importancia de la naturaleza colectiva de la educación, el énfasis en el diálogo, la centralidad de la praxis, la reconstrucción de la división tradicional entre profesor y alumno, el desarrollo de una conciencia crítica, el reconocimiento de todos los actores como agentes en la producción del conocimiento, así como la necesidad de reconocer las especificidades del contexto histórico-cultural y el aprendizaje basado en problemas personales y/o actuales. Algunos de estos aspectos aparecen en el trabajo de algunos de los pensadores contemporáneos que, además de Walsh, han comenzado a explorar las posibilidades de la pedagogía decolonial (Andreotti, Lissovoy, Baker y Díaz), quienes también hacen referencia a la herencia de la pedagogía crítica, mientras que reconocen la necesidad de ir más allá de ella con el fin de abordar las necesidades específicas de la decolonialidad. ! !

Como hooks (2010) (otra educadora contemporánea que trabaja críticamente con las

obras de Freire) demuestra, Freire sólo comenzó a explorar y abordar las cuestiones relativas a la experiencia colonial al final de su vida (p.25). Pero en esta línea, un aspecto clave de su trabajo es la centralidad de la confianza, lo cual se relaciona con la solidaridad y las relaciones a través de la diferencia que aparecen a continuación. Como subraya hooks, ‘debemos estar siempre dispuestos a dar respuestas honestas a las preguntas que normalmente impiden la aparición del entendimiento mutuo a través de la diferencia’ (p.38). La honestidad es esencial para establecer y mantener la confianza, asi como en el proceso de asegurar que el diálogo sea enriquecedor para todos los actores involucrados. Esto se relaciona con el reconocimiento de todos los actores como agentes de producción cultural y de conocimiento (participantes iguales en el diálogo), un aspecto que Díaz (2010) desarrolla más aún en su comprensión de la pedagogía decolonial. El autor explora la necesidad de enfatizar el punto de vista subjetivo de cada participante como una manera de descentralizar la perspectiva epistémica colonial (p. 226), lo cual incluye la incorporación del conocimiento experiencial, personal y colectivo, así como el restablecimiento de todos los actores como seres políticos e históricos (de nuevo, un aspecto compartido con Freire). ! !

Walsh (2009), por su parte, combina el trabajo de Freire con el de Frantz Fanon con el

fin de desarrollar aún más las ideas de la pedagogía crítica con una inclinación explícita hacia lo decolonial (p.16). Ella identifica dos elementos claves que forman parte de lo que podría

!

!

18

denominarse pedagogía decolonial. La primera es la conceptualización de ‘pensando desde’ la condición ontológico-existencial-racializada de los colonizados, lo que desarrolla basada en Fanon. El segundo elemento se identifica como la noción de ‘pensando con’ de Freire: involucrando pedagogías que están construidas en relación con otros sectores de la población basadas en ideas de solidaridad. Esto se conecta con el hecho de que toda la población ha de ser consciente de la manera en que opera la colonialidad global, lo cual apoyará al desarrollo de maneras de ser y saber individuales y colectivas que luchen en contra de su lógica (p.25).! !

Esto se repite en Lissovoy (2010), quien señala la promoción del diálogo y la

estimulación de relaciones basadas en la convivencia no dominadora, o en una solidaridad descolonizadora. Además, nos recuerda a la discusión de Maldonado-Torres (2008) sobre las relaciones éticas y una actitud decolonial, así como al trabajo del Mignolo (2011, 2000) y su desarrollo de una gnosis o pensamiento fronterizo como una herramienta epistemológica que requiere un enfoque en el diálogo. Esto es relevante para la interacción que ocurre entre los participantes, los cuales pueden ser parte de ambos grupos etno-raciales/culturales dominantes y marginados, y también para la necesidad de desarrollar un ambiente particular que se ocupa de las diferencias y jerarquías producidas por la colonialidad global. El desarrollo de la ‘hiperauto-reflexividad’ (Andreotti, 2011b, p.395) y de una actitud de escucha, respeto y cautela, son particularmente relevantes para los grupos etno-raciales/culturales dominantes (Lissovoy, 2010, p.290).! !

Por último, es vital reconocer el énfasis en el amor que se encuentra en todo el trabajo

discutido previamente. Es un elemento clave dentro de las obras de Freire y Fanon, lo cual ha sido identificado por Walsh (2009), quien explica: ! ‘no hablo del amor romántico, sino el amor como un aparato político y existencial, como un componente central de una consciencia disidente y creativamente insurgente que puede intervenir (y levantarse) tanto dentro del yo interior, así como en las relaciones modernas/coloniales/neoliberales que mantienen la dominación y la deshumanización’ (p.26). !

!

Otros trabajos que enfatizan su importancia incluyen, sobre todo, el de Chela Sandoval (2000), quien también en conversación con Freire y Fanon y citada por tanto Walsh (2009) como por Maldonado-Torres (2008), desarrolla una comprensión sobre el amor decolonial como ‘una tecnología política, como un cuerpo de conocimientos, artes, prácticas y procedimientos para re-formar el yo y el mundo’ (p.4), relacionado además al desarrollo de la ‘alianza y el afecto a través de las líneas de diferencia que se intersectan dentro y fuera del cuerpo’ (p.170). Del

!

!

19

mismo modo Lissovoy (2010) desarrolla una idea de la pedagogía de la amorosidad, vinculándola explícitamente a la de la ‘solidaridad comunal’. ! ‘Los estudiantes pueden empezar a reconocer las relaciones ontológicas, antropológicas e históricas –tanto los hechos materiales como las posibilidades imaginativas– que los atan a los demás, y que exigen una respuesta urgente cuando alguno dentro de este círculo está lesionado o es explotado’ (p.289). ! Finalmente, Andreotti (2011a) identifica el amor incondicional como una negación básica de los sistemas de dominación (p.180 y p.289) y como un elemento muy necesario para cualquier proyecto basado en la decolonialidad, mientras que bell hooks (2010) nos recuerda que el amor es una ‘combinación de cuidado, compromiso, conocimiento, responsibilidad, respeto y confianza’ (p.159). El desarrollo y la consolidación de lo que se ha identificado como el amor decolonial también requiere una actitud de apertura radical, lo cual sólo puede ocurrir en espacios seguros que incorporen un énfasis en el respeto y la confianza como fue mencionado anteriormente. !

! 4.4 Conclusión! ! !

El marco teórico que he desarrollado ha sido construido con el objetivo de explorar la

manifestación de la educación decolonial en el contexto de los programas ‘Study Abroad’. Los aspectos claves que he destacado incluyen la práctica de la decolonialidad, que implica procesos y proyectos que trabajen en contra de los efectos de la colonialidad global. He relacionado esto a la educación a través de la centralidad de la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial. Combinados, dichos conceptos exploran cómo los conocimientos marginados y subyugados pueden ser reconocidos, valorados e incorporados en una conversación inter-epistémica y una relación ecológica; examinan también cómo una ‘epistemología del ver’ puede ser desarrollada a través del énfasis en la solidaridad, las relaciones no dominativas en la diferencia y el amor decolonial.! !

Además de estos componentes, también es necesario identificar un tercer elemento o

pilar en mi análisis: la praxis decolonial. Mientras que los dos elementos desarrollados anteriormente proporcionan un mejor entendimiento sobre el contenido educativo y su entrega, la inclusión de la praxis decolonial (la cual implica tanto reflexión como acción) incorpora los modos en que la estructura del programa y los elementos operativos presentes dan forma a las experiencias de aprendizaje subsecuentes y sus resultados. Esto se relaciona más directamente con la manera en que los educadores y administradores de los programas utilizan

!

!

20

estrategias estructurales y operacionales para mediar algunos de los elementos neocoloniales presentes en la configuración de programas ‘Study Abroad’. ! !

Antes de proseguir, es importante reconocer algunas de las críticas que han sido

realizadas al grupo MCD y sus construcciones teóricas. En primer lugar, el grupo ha sido criticado por su inaccesibilidad como un esfuerzo principalmente académico-intelectual y por su uso de un discurso abstracto y a veces desvinculado de la realidad (Escobar, 2007, p.192). En segundo lugar, por el hecho de que la naturaleza y el contenido de sus conceptualizaciones es poco clara, frecuentemente llevando a suponer que se trata de un grupo demasiado idealista en sus fines. Por último, han sido criticados por no abordar adecuadamente el riesgo de idealizar las voces de la periferia (Andreotti, 2011a, p.60), así como la falta de atención prestada al tema de género y a lo ecológico (Escobar, 2007, p.192). Mientras que no puedo abordar todas estas preocupaciones aquí, el estudio de caso y el proyecto de investigación a continuación presenta una oportunidad de explorar algunas de las posibilidades y tensiones existentes ‘en el terreno’ de los programas ‘Study Abroad’, relacionadas con la aplicación de los ideales conceptuales que forman parte de las perspectivas decoloniales exploradas y su aplicación en el ámbito particular de la educación. !

! 5. Diseño de Investigación y Metodología! ! !

Con el fin de explorar la educación decolonial en el contexto de ‘Study Abroad’ llevé a

cabo un análisis crítico de un estudio de caso del programa ‘Rehearsing Change’ creado y dirigido por el instituto Pachaysana en Ecuador. El empleo de métodos de investigación cualitativa, en particular la observación participativa y las entrevistas semi-estructuradas, generaron percepciones sobre mis preguntas de investigación: (1) ¿Cómo este programa de ‘Study Abroad’ en particular manifiesta elementos de la educación decolonial, incluyendo la praxis decolonial, la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial? y (2) ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades, tanto en el programa en sí como en el ambiente de aprendizaje que surge de él, existentes en el nexo entre el programa ‘Study Abroad’ y la educación decolonial? ! !

El uso de la observación participativa me permitió acceder a las clases y a todas las

experiencias educativas (incluyendo viajes y excursiones), a las reuniones fuera de clase y a otras reuniones administrativas. Mantener mis notas de campo fue un aspecto vital en el proceso de investigación en el cual registré mis observaciones, reacciones y experiencias. Combinadas estas con los datos obtenidos en las entrevistas, me permitieron incorporar

!

!

21

diversas perspectivas y entendimientos (Emerson et al, 2011). Por otro lado, realicé un total de 16 entrevistas semi-estructuradas8, las cuales fueron llevadas a cabo en español e inglés, en función de la capacidad lingüística y la preferencia de los entrevistados, y variaron desde 20 minutos hasta 2 horas de duración. Cabe destacar el predominio de los datos de las entrevistas con los administradores-educadores y los estudiantes de EE.UU. a lo largo de este análisis. Esto se debe al objetivo principal de la investigación sobre las experiencias relacionadas con la movilidad estudiantil N-S relevante para el ámbito de ‘Study Abroad’ y para el campo más general de la migración internacional. Esto concierne una limitación dentro de mi investigación, ya que no era factible incluir todas las perspectivas ni los elementos educativos en mi análisis final debido al alcance y al objetivo de este proyecto en particular. ! !

Debido al tema de mi investigación, es importante reconocer que como estudiante

investigadora soy parte de las instituciones académicas que a menudo contribuyen a la reproducción de la colonialidad global y, como tal, debo por lo menos reconocer estos legados coloniales e imperiales en mi trabajo (Smith, 1999). Además soy mujer, blanca y del Norte Global (aunque mi categorización etno-racial suele ser ambigua dentro de mis experiencias en América Latina), y a lo largo de mi investigación intenté ser continuamente reflexiva con respecto a cómo mi posicionamiento podría afectar mis interpretaciones y los tipos de relaciones que era capaz de establecer. Dado que mi investigación se refiere a una interpretación decolonial de lo que he identificado como un programa también decolonial, busqué identificar maneras en que mis métodos pudieran ir paralelos a mi teoría.! !

Un componente clave de la investigación decolonizadora es el enfoque orientado a la

acción y/o basado en la coparticipación igualitaria, un aspecto que para mí fue insostenible realizar en su totalidad por falta de tiempo y debido a los mismos parámetros de investigación a nivel de maestría que no permiten este tipo de empeño (Stanton, 2014, p.574). Dicho esto, intenté solicitar la aprobación y aceptación por parte de los participantes en todas las etapas del proceso y mantener una comunicación abierta y honesta respecto a mi proyecto de investigación. Esto no niega la naturaleza colaborativa y participativa de la investigación a un nivel más inmediato, ya que participé y fui miembro de la comunidad de aprendizaje. La medida en que esto es un elemento formativo de mi investigación y análisis es fundamental, ya que el

8

Los entrevistados incluyeron 4 administradores-educadores, 3 educadores, 3 estudiantes de EE.UU., 3 participantes de Nina Shunku, 2 participantes de Mariscal, 1 administrador de EE.UU. quien visitó el programa mientras que yo estaba presente y 2 entrevistas menos estructuradas e informales con representantes de las comunidades de Mariscal y Tzawata.

!

!

22

proceso de producción y generación de conocimiento tuvo lugar de una manera colectiva y mutuamente generativa.! !

Aunque utilicé herramientas cualitativas tradicionales (entrevistas y observación), como

Beeman-Cadwallader et al. (2011) destacan, el propósito no es utilizar una nueva fuente de datos, sino más bien utilizar ‘un proceso o marco metodológico descolonizador para recoger estos datos’ (p.5). A través de mi práctica como estudiante investigadora, intenté plasmar una ‘actitud decolonial’ (como se discutió en el capítulo anterior) manteniendo un sentido de responsabilidad ética y un compromiso apasionada dentro del contexto en el que estaba trabajando y viviendo (Gills et al, 2012, pp.3-4). Esto implicó el desarrollo de un proceso nojerárquico de investigación-aprendizaje-abogacía en lugar de simplemente abordar el proyecto como un proceso de investigación pura (p.11). Además, implicó un compromiso de apertura, flexibilidad y negociación con todos los involucrados, renunciando al control y colocando un énfasis especial en el cultivo de relaciones de afecto y confianza. Intenté, a través de la participación constante, ser vulnerable y estar presente en la misma forma que todos los involucrados. Tuve que improvisar y cometer errores en el proceso, y estuve segura de reflexionar continuamente y de estar al tanto de mis propios límites y procesos como una estudiante también. Al final de cada entrevista di la oportunidad a los entrevistados de hacerme preguntas en un intento de subvertir algunos de los diferenciales de poder que estaban presentes en la dinámica de investigadora-investigado. Como otros han reconocido, también encontré importante recordar que los planteamientos decoloniales hacia la metodología son desordenados, complicados, fluidos y, a veces, un esfuerzo imposible (Beeman-Cadwallader et al. 2011, p.6; Mutua & Swadener, 2004, p.7). Se requiere una reflexión constante, una mirada crítica y la voluntad de asumir riesgos, sabiendo que todas las acciones y relaciones tienen la posibilidad de mantener un nivel de ambigüedad e incertidumbre. Cabe destacar que este tipo de investigación y actitud no hubiese sido posible generarlas sin el apoyo de los miembros de Pachaysana y más aún, que este trabajo está influenciado por y en deuda con ellos y su forma de gestionar espacios educativos. !

! 6. Contexto Organizacional y Local! ! !

El instituto de Pachaysana es un colectivo de varios individuos que trabajan en los

campos de la educación, las artes, el desarrollo y la organización comunitaria. La misión del instituto es ‘crear nuevos modelos para el desarrollo comunitario sostenible mediante el empoderamiento de las comunidades ecuatorianas locales para participar activamente en el

!

!

23

diálogo global del desarrollo’. Mientras tanto, la visión (donde el programa de ‘Study Abroad’ entra en juego) es generar ‘un diálogo equilibrado sobre el desarrollo mundial, en el que las comunidades ecuatorianas locales trabajan en conjunto con actores globales para identificar y transformar los conflictos que prohíben el desarrollo equitativo y sostenible’ (Pachaysana Institute, 2014). Estos objetivos se ejercen a través del uso de un modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’ (o ‘Fair Trade Study Abroad’), lo cual incorpora la participación de gente local en el programa educativo, un aspecto que será explorado más a fondo en la sección 7.1 y que se representará visualmente en la página 26. Aunque el programa de ‘Rehearsing Change’ no es el único proyecto de Pachaysana, en el contexto de ‘Study Abroad’ la organización actúa como un proveedor externo que administra programas de educación internacional para universidades en los Estados Unidos. El primer semestre piloto del programa se llevó a cabo de enero a mayo de 2015, en el cual estuve presente en la primera parte, desde enero hasta mediados de marzo. Pasé 10 semanas en el programa como investigadora y pasante, y participé en la mayoría de las actividades durante este tiempo con el fin de integrarme tanto como fuera posible. ! !

El programa ‘Study Abroad’ se realiza en español y se ofrece y se comercializa entre las

instituciones de educación superior en los EE.UU. y sus estudiantes. Su socio académico local es la Universidad San Francisco de Quito, la cual ofrece los expedientes académicos necesarios para que las universidades en EE.UU. puedan validar los créditos académicos a sus alumnos por su participación en el programa. Además recibe apoyo administrativo local de la Fundación Quito Eterno, una ONG local que fue formada por algunos de los fundadores y administradores de Pachaysana. Su diseño inicial consistió en un programa de 4 meses de duración (1 semestre académico), ubicado en la comunidad de Mariscal en la región amazónica, una comunidad que ha mantenido relaciones con Pachaysana a través de varios años y además esta integrado como la comunidad socia principal de la organización por la realización de sus programas educativos. Debido al bajo número de solicitudes de alumnos estadounidenses (finalmente 3 participaron en el programa) los administradores tuvieron que elegir entre cancelar el programa completamente o adaptarlo para que fuera económica y logísticamente factible. ! !

La decisión de adaptar el programa resultó en posponerlo (del semestre de septiembre

a diciembre de 2014 al de enero a mayo de 2015) con el fin de obtener el tiempo necesario para desarrollar una relación de trabajo con una organización comunitaria en la ciudad capital de Quito (ubicada en los Andes) para poder implementar su modelo de Comercio Justo de

!

!

24

‘Study Abroad’. Cambiar la ubicación principal del programa significó la reducción de los costos de operación, sobre todo debido al hecho de que la mayoría de los educadores están basados en la capital. Esta decisión dio lugar a la participación de Nina Shunku9, un colectivo con sede en Quito, el cual está compuesto por artistas y activistas que trabajan en las áreas de la revitalización de conocimientos ancestrales, la educación popular y el arte como proceso de transformación social a nivel personal y colectivo. ! !

El nuevo diseño del programa incluyó la realización de tres cursos en Quito: Teatro para

el Cambio Social y la Innovación, Narración: Lenguaje y Movimiento, e Identidad y Lugar. Los cursos se realizaron todos los días de lunes a viernes, de las 16:00 a las 19:00 horas, en Nina Shunku. Los participantes de las clases incluyeron a los 3 estudiantes de EE.UU. y varios miembros del colectivo (9 participantes locales en total)10. Los estudiantes estadounidenses vivían cerca de la sede con familias locales, caminando hacia y desde sus clases cada día. Con el fin de garantizar la inclusión de Mariscal, la comunidad participante original de la Amazonía, un cuarto curso titulado Diseño y Evaluación de Proyectos de Desarrollo se llevó a cabo allí. Este curso en particular contó con la participación de los 3 estudiantes de EE.UU, 3 participantes de Mariscal, 3 participantes de Nina Shunku y 2 participantes adicionales de la comunidad indígena de Tzawata. Tzawata está situado cerca de Mariscal (un día de las sesiones de clases tuvo lugar allí) y se trata de una comunidad con la cual Pachaysana ha estado desarrollando una relación en los últimos años. Por otra parte, los administradores decidieron mantener en el programa un viaje planeado a una estación de investigación ubicada en la Amazonía, el cual fue diseñado para que los estudiantes del EE.UU. y los participantes de Mariscal pudieran conocerse en un lugar neutral antes de empezar las clases, un aspecto que se consideraba importante incluir debido a la realización de una de las clases en Mariscal. Para

9

Nina Shunku es kichwa y significa corazón del fuego. Kichwa es la variante ecuatoriana del quechua, el idioma indígena de la región que tiene la mayor cantidad de hablantes, aunque su uso está disminuyendo. 10

Debido a la naturaleza de Nina Shunku como organización y la disponibilidad del espacio para realizar las clases en sus instalaciones, los administradores del programa decidieron abrir las clases a todos los miembros del colectivo. Esto implicó el mantenimiento de un núcleo compuesto por los 3 estudiantes de EE.UU. y las 3 contrapartes de Quito, los cuales participaban en todas las clases, mientras que otros miembros del colectivo fueron invitados como participantes completos (es decir, que realizaron todos los proyectos, etc.) o como co-participantes (que asistieron a las clases sin realizar las tareas). Es necesario tener esto en cuenta ya que, aunque realicé entrevistas con los 3 participantes contrapartes de Quito, mis observaciones en las clases en Quito se llevaron a cabo con un grupo que variaba cada día entre 9 y 13 participantes.

!

!

25

futuras manifestaciones del programa de ‘Rehearsing Change’, los administradores decidieron ofrecer el semestre de otoño (septiembre a diciembre) en Quito y el semestre de primavera (enero a abril) en la región amazónica, incorporando por completo sus experiencias y aprendizajes durante este primer semestre piloto en el diseño general del programa a futuro. ! !

El diagrama a continuación sirve como una representación visual del programa

‘Rehearsing Change’, incluyendo los grupos y organizaciones claves que participan en su funcionamiento (lo cual no representa una comprensión secuencial del funcionamiento del programa, sino más bien su estructura global). Hay 3 comunidades amazónicas que demuestran las comunidades actuales con las cuales Pachaysana tiene relación (ya que su trabajo no se limita a ‘Study Abroad’), y las cuales en diferentes momentos se incorporan como participantes locales con base en la mediación de dependencia practicada por la organización11. Por otra parte, las flechas entre las comunidades amazónicas y las quiteñas demuestran la interacción que se fomenta entre estos grupos a través de las diversas oportunidades proporcionadas. El término ‘experiencias educativas’ en el diagrama se refiere a los cursos y a las diversas excursiones educativas y culturales. !

11

Aquí es importante señalar que Pachaysana opera en forma rotativa con las comunidades (u organizaciones comunitarias) para evitar generar relaciones de dependencia. Por lo tanto, tiene una comunidad socia principal en la Amazonía (Mariscal) y una comunidad socia en Quito que acaba de agregar (Nina Shunku), pero el instituto también mantiene relaciones estrechas con otras comunidades. Pachaysana mantiene una política debido a la cual el programa sólo opera dentro de una comunidad durante tres semestres consecutivos de ‘Study Abroad’, tras lo cual se va cambiando a otras comunidades para realizar la programación principal relacionada al programa ‘Rehearsing Change’.

!

!

26

!

Aunque es un poco complicado de entender en su totalidad, considero necesario

explicar suficientemente todos estos elementos del programa porque mi análisis está fundamentalmente vinculado a la incorporación de estos diversos grupos de personas, así como a los lugares y espacios que fueron incluidos subsecuentemente en este primer semestre piloto. Por ejemplo, mis experiencias y análisis están muy influenciados por la incorporación del taller Llaktayuk, así como del colectivo Nina Shunku en Quito, factores que serán explorados en el capítulo siguiente y que son elementos que no formaban parte del programa original. Esto es notable ya que por diversos momentos a lo largo de mi trabajo de campo el colectivo mismo fue identificado como un tipo de organización fronteriza que media realidades contemporáneas y la cosmología indígena local (Andina). Como tal, hay que subrayar que mi análisis de este proyecto y de cómo en él se manifiestan elementos diversos de la educación decolonial, es en gran medida contingente en relación a las realidades particulares de este tiempo y lugar. Mi análisis fue formado por diversos factores que originalmente no eran elementos explícitos o intencionales del proyecto, pero en cambio fueron aspectos que se desarrollaron ‘naturalmente’ a través de la capacidad de los administradores y educadores para adaptarse a las realidades y situaciones cambiantes, mientras que mantuvieron los objetivos y visiones subyacentes del programa. !

! 7. Educación Decolonial y ‘Rehearsing Change’! ! !

En respuesta a mi primera pregunta de investigación respecto a cómo el programa de

‘Rehearsing Change’ manifiesta elementos de la educación decolonial (incluyendo la praxis decolonial, la igualdad espistemológica y la pedagogía decolonial), este capítulo demostrará algunos de los componentes claves del programa. La intención es explorar cómo este estudio de caso en particular puede iluminar y fundamentar las interpretaciones conceptuales de la educación decolonial en el contexto de ‘Study Abroad’ específicamente. Centraré el análisis en torno a dos hilos de discusión. La primera sección está relacionada a la praxis decolonial a través de la consideración de la estructura operacional del programa y sus filosofías subyacentes. Esto incluye una exploración de quiénes son los participantes y de cómo se involucraron en el programa, así como de la ubicación particular del espacio de aprendizaje en sí. ! !

En la segunda sección me centraré en un ejemplo, el taller Llaktayuk, un componente

educativo presente en uno de los cursos principales, Narración: Lenguaje y Movimiento. Este ejemplo en particular aborda los elementos de la igualdad epistemológica y la pedagogía

!

!

27

decolonial dentro del programa, destacando algunas de las estrategias utilizadas y los desafíos que surgen. Esto es de especial importancia debido a lo innovador del programa en sí y de las perspectivas de la educación decolonial en general. La sección final de este capítulo terminará con una serie de breves reflexiones sobre el taller, así como con las reacciones iniciales de los estudiantes estadounidenses con respecto a sus experiencias en el programa. !

! 7.1. Las Personas, el Lugar y las Filosofías! ! !

Una parte integral al imaginar la educación decolonial está relacionada a quién participa

y cómo, un aspecto que no ha sido explorado suficientemente dentro de la literatura disponible. En cuanto al contexto de ‘Study Abroad’, esto se refiere a las formas en que las tendencias y desigualdades neocoloniales están tratadas dentro de la estructura del programa en sí, un aspecto que he identificado como referente a la praxis decolonial. Los fundadores del programa decidieron centrar la filosofía del proyecto en torno a la idea del equilibrio (aysana12) como una manera de re-pensar el ‘quién’ de la comunidad de aprendizaje y los que reciben los beneficios principales asociados con ‘Study Abroad’. Como notó un administrativo de ‘Study Abroad’ de los EE.UU. quien visitó el programa: ! ‘Hasta que vi ‘Rehearsing Change’ personalmente, no me di cuenta lo mucho que otros programas ‘Study Abroad’ sirven o están construidos alrededor y para los estudiantes de los Estados Unidos. Así que, incluso cuando han invitado gente local a participar, ha sido para el beneficio de los estudiantes internacionales. Y, un poco, no utilizando a los locales, pero los locales no son su prioridad. Y aquí he visto que los estudiantes locales, los socios comunitarios y los estudiantes internacionales son todos una prioridad igual y todas sus necesidades están tomadas en cuenta, y esto me parece bastante único.’ (Administrador 5, Entrevista, 02/23/2015).!

!

El resultado de esta visión ha alterado profundamente los objetivos subyacentes de ‘Study Abroad’ a través de la incorporación en el ambiente de aprendizaje no sólo de los estudiantes de EE.UU., sino también de participantes locales de las comunidades donde el programa se realiza. Esto implica un cambio fundamental acerca de cómo ‘Study Abroad’ considera la relación entre anfitrión y visitante, lo cual es explicado por uno de los administradores fundadores del programa:!

!

‘La gran diferencia es que no estoy quitando su historia, no soy un estudiante internacional que viene a este país para llevar fotos o historias, para llevar

12

El nombre Pachaysana fue desarrollado por los profesionales a través de la fusión de dos palabras kichwas, pacha (la traducción más simple se refiere al mundo-universo) y aysana (balance o equilibrio).

!

!

28

historias para mi vida, […] sin realmente aprovechar al máximo de mi oportunidad en ese país para participar en relaciones recíprocas. […] Es esta idea de compartir uno mismo con otra persona. […] Porque lo que se ve en la mayoría de los programas internacionales es que no hay un proceso de compartir verdadero. […] Para ser honesto, sólo eres otro estudiante internacional. […] Si haces algo de trabajo voluntario, es para ti. Entonces la pregunta es si realmente estamos haciendo algo para la comunidad, la cual está dándonos esta oportunidad de crecer y beneficiarnos tanto. Como ser humano, como estudiante universitario, tengo que también ser parte de una experiencia que da a ellos, la comunidad, la misma oportunidad de crecer y desarrollarse.’ (Administrador 2, Entrevista, 02/26/2015).! !

!

Esta visión y filosofía está lograda en forma tangible mediante la implementación de un

modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’. En este modelo los costos de matrícula para un estudiante de los EE.UU. también cubren los costos de participación de, al menos, un participante local. A veces esto implica la administración de suplementos de ingresos para compensar a los locales por el tiempo que no son capaces de trabajar debido a su participación (principalmente aplicable en comunidades agrícolas). Además, una parte integral del énfasis puesto en la participación local es la incorporación de las comunidades y organizaciones comunitarias que han sido afectadas negativamente por la colonialidad global (y también las organizaciones que están trabajando y luchando por desafiar sus efectos y estructuras). Como tal, este modelo reconoce las realidades materiales de los negativamente afectados por la colonialidad global y elabora una forma de abordarlas explícitamente; de nuevo, un aspecto que no suele ser abordado dentro de las conceptualizaciones más idealistas o teóricas de la decolonialidad. A pesar de que son los estudiantes estadounidenses quienes proporcionan el capital para poder ejecutar el programa, están tomando la decisión de compartir su capacidad de acceder a recursos con otros que no han tenido la misma oportunidad, y así se comprometen a un programa en el cual se establece explícitamente que ellos no son el interés o la preocupación principal. De esta manera, relaciones de solidaridad (o una solidaridad descolonizadora, como la concibe Lissovoy, 2010) entre los que se han beneficiado en mayor grado de las estructuras de la colonialidad global y los que han tendido a ser excluidos, están incorporadas en la propia estructura del programa mismo.! !

También es importante enfatizar la diversidad y pluralidad de los participantes del

programa más allá de la división simplista nacional de EE.UU. y Ecuador. Todos los que participaron en el programa provienen de diferentes orígenes socioeconómicos y grupos culturales y etno-raciales; asimismo, persiguen diversos intereses académicos y/o personales y varían en función de la edad y el género. Además, los participantes representan una amplia

!

!

29

gama de conocimientos, no sólo en diferentes posiciones dentro del continuo entre conocimiento indígena y occidental, sino también conocimientos que dependen de diferentes formas de saber y ser que incluyen tanto a la experiencia como a las formas artísticas/ creativas. En un entorno así, la intención es que todos los participantes involucrados en el programa reciban el mismo trato tanto de expertos como de creadores, independientemente de, por ejemplo, su formación académica. Una de las formas en que esto fue abordado fue a través del taller Llaktayuk (el cual será explorado en la sección siguiente) y mediante el tema de la mitología:! ‘Si te fijas en cómo organizamos las cosas al inicio del semestre, tratamos de valorar el conocimiento de la identidad de ser quien eres en el lugar que se encuentre, con su (propia) historia. Así que intentamos valorar realmente la sacralidad de la historia, por eso es que elegimos trabajar con toda esta idea del mito. Porque es una forma de sentir su propio lugar en este mundo y sentir que sí tenemos conocimiento incluso si otras personas dicen que no lo tenemos porque no tenemos un título universitario o algo’ (Administrador 1, Entrevista, 02/10/2015).!

!

Esta diversidad se encuentra no sólo entre los estudiantes de los EE.UU. y los participantes locales, sino también entre los propios administradores y educadores. Esto demuestra el carácter intencional detrás de la diversidad epistemológica y cómo fue practicado por los administradores, quienes a través de su propia diversidad y la de los educadores con quienes trabajan, garantizaron que una amplia gama de conocimientos fueran incorporados y valorados dentro del programa. En respuesta a una pregunta sobre los tipos de conocimientos que se valoran en el programa, el mismo administrador continuó diciendo: ! ‘Yo sostendría, y esto no es por lavarme las manos, yo sostendría que todo conocimiento es valorado. De hecho, supongo que diría que esto es el punto principal. Quiero decir, ¿por qué estamos mezclando estos grupos juntos?, porque cada uno tiene diferentes saberes para compartir […] y creo que, si nos fijamos en nuestros profesores, creo que refuerza ese comentario. […] Así que supongo que esperaría que también demuestre el tipo de conocimiento que valoramos y pretendemos traer al programa entre sus participantes, tanto los estudiantes de EE.UU. y los participantes locales, porque nuestros profesores son así’ (Administrador 2, Entrevista, 02/26/2015).!

!

Más allá de quiénes son los participantes y la mezcla única de perspectivas y conocimientos presentes dentro del programa en general, es necesario considerar el ‘lugar’ donde se produjeron la mayoría de las experiencias educativas. La incorporación de aquellos a quienes se les niega habitualmente la oportunidad de participar en un ambiente de aprendizaje como el creada por el programa, significó una re-ubicación del aula tradicional del ámbito universitario a

!

!

30

las comunidades socias. Esto tiene un efecto profundo en la manifestación de la educación decolonial, ya que el legado del aula tradicional se asocia a menudo con muchos de los efectos colonizadores de la educación. En este caso significó que las clases del programa se llevaran a cabo en el colectivo de artistas Nina Shunku, la organización comunitaria socia de Pachaysana en Quito. ! !

El área que se convirtió en el ‘aula’ fue el espacio de performance (de teatro o varios

programaciones) de la sede de Nina Shunku, una propiedad que es gestionada colectivamente por la organización comunitaria. El edificio en sí se encontraba abandonado y Nina Shunku coordinó el acceso al lugar a través de medios políticos/legales, mientras que sus miembros lo renovaron utilizando materiales reciclados y la participación de organizaciones y grupos externos. Sus paredes están llenas de pinturas murales y grafitis, muchos de los cuales celebran la cultura andina y a los líderes políticos indígenas de la región. El espacio cuenta con una pequeña cafetería/cocina, un estudio de grabación que fue diseñado y construido por ellos mismos, un estudio de tatuajes, áreas administrativas y varios espacios de funcionamiento (el principal de los cuales se utilizó para las clases del programa). La casa es frecuentada por una variedad de miembros del colectivo (artistas, activistas y organizadores comunitarios) involucrados en diversas actividades y proyectos que van desde concursos de hip hop y breakdance hasta reuniones ceremoniales y organización política. Hubo una energía particular presente en este tipo de espacio la cual influyó en las experiencias educativas que fueron organizadas allí como parte del programa de ‘Rehearsing Change’. ! !

La combinación de los estudiantes de ‘Study Abroad’ con los participantes locales de

Nina Shunku creó un ambiente de aprendizaje totalmente único e imprevisto. Aunque las intenciones de los administradores se conocían, el efecto y la experiencia vivida de la fusión de los ideales educativos y los cursos diseñados previamente, con los participantes particulares y el espacio concreto donde todo ocurrió, fue algo nuevo e imposible de predecir. El taller Llaktayuk, que será explorado en la siguiente sección, es uno de los componentes dentro de todo el programa que muestra cómo muchos de estos elementos se juntaron en la práctica. Y aunque los administradores pretendieron crear un programa basado en el Comercio Justo de ‘Study Abroad’, y la participación y beneficios locales, también se comprometieron a fomentar un recorrido de reflexión y aprendizaje que fuera potencialmente transformador para todos los involucrados. Según lo descrito por dos de los administradores: !

! !

‘[M]uchos proyectos que he visto mas bien son una especie de lavado de culpas emocionales. […] Pero en este caso yo creo que sería un triunfo además si

!

31

mandamos de regreso a estos estudiantes con profundos conflictos con ellos mismos, … con el mundo en que viven, y sobre todo de esto llegar, volver a tu propia comunidad, pensando en tu propia comunidad en que hay cosas que también necesitamos cambiarlas. Para mí eso sería el triunfo para este ‘Study Abroad’, o para cualquier ‘Study Abroad’. Para que no haya esa lógica de salvadores y salvados, sino más bien encontrarnos para salvarnos todos nosotros en nuestras propias comunidades. Y que somos nosotros los agentes de cambio en nuestras propias comunidades’ (Administrador 3, Entrevista, 02/11/2015).!

!

‘La descolonización es tanto sistémica como algo que está más allá de nuestra capacidad individual de cambiar, pero es algo que necesita desarrollarse a partir de la solidaridad y a lo largo del tiempo entre muchos pueblos de muchas regiones de muchas partes del mundo. Tiene que ser realizada por parte del colonizador y el colonizado para que funcione’ (Administrador 2, Interview, 02/26/2015).!

!

Con estos elementos fundamentales relacionados a la praxis decolonial (las personas, el lugar y las filosofías subyacentes del programa) en mente, ahora paso al ejemplo específico del taller Llaktayuk. !

! 7.2. El Taller Llaktayuk! ! "

El taller Llaktayuk en sí existía antes de la creación del programa ‘Rehearsing Change’ y

fue creado por una de las organizaciones socias de Pachaysana, Quito Eterno. Ha sido utilizado en diferentes contextos previamente, mientras que sus objetivos subyacentes incluyen el desarrollo de un sentimiento de ‘propiedad de’/‘pertenencia a’ el lugar propio, así como el empoderamiento de los participantes en las áreas de la producción cultural como ‘Portadores de Saberes’ (Quito Eterno, n.d., Resumen metodológico del taller “Llaktayuk”, documento interno). Asimismo, el vínculo de la fundación con comunidades urbanas y rurales de los Andes les ha concedido una familiaridad con la cosmología andina, lo cual les llevó a incorporar diversos conceptos en el taller. Esto les permitió abordar algunos de los temas presentes en maneras que les parecieron más pertinentes frente a algunas de las interpretaciones más occidentales que habían estado utilizando previamente (Administrador 3, Comunicación Personal, 04/27/2015).! !

Después de tomar la decisión de trasladarse a Quito, los administradores decidieron

incorporar una versión adaptada y parcial del taller a la estructura de uno de los cursos, ya que proporcionaría un enlace directo entre el curso de Narración y el de Identidad y Lugar. Además, fue una manera de preparar el camino para la consideración y valorización de las experiencias

!

!

32

subjetivas de todos los participantes como conocimiento valioso (como se demostró en la cita en la página 30). Como tal, el taller representa la contribución principal de Quito Eterno al programa ‘Rehearsing Change’ y es el resultado de la adaptación y la improvisación dentro de las circunstancias cambiantes. Se realizó durante las primeras cuatro sesiones del curso de narración (dos de las cuales exploraré a continuación) durante un período de dos semanas y media, operando como un elemento basado en actividades desde el primer día, frecuentemente construyendo discusiones o conduciendo a nuevas temas de exploración, tanto dentro del espacio del taller en sí como en la sesiones de clase de manera más general. ! !

Es necesario señalar aquí que he identificado al taller Llaktayuk como un elemento

ejemplar por el hecho de que combina muchos de los aspectos discutidos previamente en relación con la educación decolonial (la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial). Como tal, estoy eligiendo destacar lo que es más relevante para el estudio actual y debo aclarar que no es posible generalizar todos los elementos del programa como una continuación y/o extensión natural del taller (y por lo tanto reconozco las limitaciones inherentes a esta decisión). Mucho de lo que se resalta está de hecho presente dentro de otros aspectos del programa, ocurriendo de forma más o menos prevalente13, pero por otro lado también hay elementos del programa que no se encuentran demostrados dentro del ejemplo específico del taller. ! !

Reconociendo lo dicho, el taller Llaktayuk fue incorporado como una manera de explorar

diversos temas, entre ellos la identidad, la comunidad y la ancestralidad. Ocurrió en concierto con un énfasis en la narración y la mitología dentro del contenido de la clase, al tiempo que incorporaba la cosmología andina como una herramienta de aprendizaje importante para el tema en cuestión. Adicionalmente, el taller ofreció a los participantes la oportunidad de pensar desde y a través de un punto de vista epistemológico que desafía algunos de los universales abstractos de Occidente mencionados por Mignolo (2011). Al discutir el significado del concepto llaktayuk, el administrador responsable del taller explicó: !

!

‘En Quechua, llaktayuk sería que pertenece a su tierra de origen, de nacimiento y de cariño. Lo utilizamos, la metodología, para reemplazar un poco lo ciudadano. La noción de ciudadanía es muy moderna, habla mucho de participación democrática, y a veces empieza y termina en las votaciones o en

13

De interés particular aquí es la prevalencia de la cosmología andina, un aspecto que, aunque subyace muchas de las filosofías del programa y que aparece a menudo en las discusiones, por ejemplo, no siempre está incorporado de manera explícita en el diseño y contenido de los cursos en un modo similar a como lo está en el taller Llaktayuk.

!

!

33

! !

exigir a las autoridades, pero llaktayuk implica, además, se une con este otro elemento que también es moderno pero es interesante, el portador de patrimonio cultural y material. Es decir que tú tienes saberes de tu cultura y de tu historia que están encarnados en ti. Entonces llaktayuk implica un poco de esto. Entonces la metodología lo que busca es ir despertando en nosotros esa conexión con estos saberes inmateriales, patrimoniales, culturales, que no nos damos cuenta, están en nosotros, y por eso también están fáciles de conectar’ (Administrador 3, Entrevista, 02/11/2014).! Mientras que el taller estimuló el aprendizaje de y con la cosmología andina, también

enfatizó explícitamente la capacidad de cada persona de pensar e interpretar estos elementos desde sus propias perspectivas y experiencias. En otras palabras, su capacidad para re-pensar y re-significar el concepto bajo exploración en formas nuevas y relevantes tanto a nivel individual como colectivo. Este motivo fundacional detrás del taller está relacionado a las estrategias que tratan de evitar el esencialismo y la romantización a favor de la flexibilidad y la adaptación. Enseguida describo las dos primeras sesiones del taller para demostrar algunas de estas dinámicas. !

! Día 1 - Llaktayuk y Mallki" ! !

Como punto de partida, el concepto general de Llaktayuk fue presentado a la clase.

Llakta fue traducido como un concepto que combina comprensiones de tierra, comunidad, familia y hogar. El concepto de llaktayuk en su conjunto implica, además, el lugar propio, a donde sentimos que pertenecemos o que tenemos una conexión profunda en forma colectiva o comunal. Para explorar el concepto se les pidió a los estudiantes que compartieran de dónde eran, pero pensando más concretamente desde la perspectiva conceptual que llaktayuk ofrece, incluyendo los elementos que los conectan a ese lugar. ! !

Con el fin de estimular la conversación y reflexión entre los participantes se les pidió

que formaran un círculo. Este tipo de posicionamiento incitó la participación y la atención activa, así como una relación con el espacio y con los demás que involucró actitudes de respeto y apertura. Además, el facilitador utilizó una pelota para identificar a la persona que estaba compartiendo con el fin de estimular aún más un ambiente de escucha activa, utilizando un objeto físico como herramienta para representar la importancia y el valor de las contribuciones individuales. Por último, uno de los participantes fue identificado como el encargado del tiempo, cuya responsabilidad era garantizar que nadie dominara el espacio para que todos tuvieran una amplia oportunidad de expresar sus opiniones e historias personales, si así lo deseaban. Esto

!

!

34

estimuló un ambiente de respeto por cada contribución y la humildad con respecto a la importancia o el dominio de la propia voz. ! !

La conversación que surgió se centró en las conexiones entre lugar/hogar/pertenencia y

una compresión territorial particular asociada con llaktauyuk, ya que los participantes comenzaron a identificar las regiones, ciudades, pueblos y comunidades a las que identificaban como hogar, así como los elementos que representaban un sentimiento de pertenencia o conexión para ellos. Por ejemplo, algunos estudiantes identificaron elementos naturales de importancia especial, como cuerpos de agua o lugares muy específicos, incluyendo la casa de un miembro de la familia. Un tema interesante y analíticamente importante que surgió durante esta conversación fueron los retos que algunos de los estudiantes encontraron en el proceso de identificar territorialmente su llaktayuk, ya que sus trayectorias de vida habían sido moldeadas por la migración y el movimiento más que por un lugar en particular. ! !

Una de los participantes de los EE.UU. (aunque era un miembro de la comunidad de

Nina Shunku) compartió sus sentimientos contradictorios sobre el concepto y su dificultad relacionándolo con sus experiencias personales, ya que su infancia había sido formada por un cambio continuo de hogares debido a la profesión de su padre. El facilitador la animó a pensar más allá del territorio, re-interpretando y transformando el concepto de llaktayuk de una manera que funcionara para sus propios entendimientos de hogar y pertenencia. Por ejemplo, se podía relacionar el concepto a una persona importante o a gente en su vida que representara hogar y pertenencia para ella, incluso algo como la comida, en lugar de un sitio físico y específico. Esto demuestra que en la práctica el facilitador fue capaz de explorar creativamente las formas en que llaktayuk podía ser de relevancia para todos los participantes dentro de esa comunidad particular de aprendizaje (aunque en esta etapa el resultado o aprendizaje logrado es, por supuesto, todavía inmensurable). ! !

Después de la conversación inicial sobre llaktayuk, la clase pasó a la primera sección

del taller, que fue denominada Mallki. En la cosmología andina, mallki se refiere específicamente a la momificación como era practicada en las comunidades indígenas. Es un término poderoso e importante simbólicamente, representando el mundo ancestral, pero también es una palabra que se usa para referirse a los árboles. Esta analogía implica una conexión entre nuestros antepasados y el pasado, así como el futuro. Las raíces del árbol simbolizan la relación con el pasado, mientras que sus ramas crecen hacia el futuro. Mallki, en el contexto del taller, fue así utilizado para referirse a la historia y raíces de uno y a su conexión con el presente y el futuro. Tiene una relación particular con la ancestralidad y la familia, pero,

!

!

35

como explicó el facilitador, también puede ser utilizado en este caso para incluir diferentes comprensiones sobre la familia y las relaciones humanas (es decir, no sólo relaciones de sangre sino también los que elegimos), y se extendió para referirse también a los vivos y no sólo a las personas que han partido. ! !

El concepto fue presentado a la clase y a cada persona se le pidió que dibujara su árbol

familiar, pero en la forma en que lo consideraran más importante para ellos mismos. El objetivo del ejercicio fue crear una representación visual de su mallki, identificando a aquellos que han dado forma a quienes son al día de hoy, influyendo su propia historia de vida. Se les proporcionaron grandes hojas de papel y una variedad de utensilios de dibujo, mientras que a los estudiantes se les dio un plazo de tiempo para desarrollar su representación. Aunque los participantes tuvieron la oportunidad de pensar sobre el concepto en una manera muy abierta, la actividad en sí también estimuló la reflexión respecto a la particularidad de la ancestralidad. Una participante local conversó sobre cómo el ejercicio abordó temas en los que no había pensado mucho antes, explicando además en una entrevista cómo el proceso la motivó realmente a aprender más sobre la historia de su familia (Participante Nina Shunku 3, Entrevista, 02/27/2014). Por un lado, la experiencia de cada individuo fue acogida y los participantes fueron exhortados a adaptar y transformar el concepto andino con el fin de que se ajustase a su realidad. Por el otro lado, la reflexión de los participantes en relación con el concepto en sí también les llevó a transformaciones potenciales sobre cómo imaginan y piensan acerca de su ancestralidad y sus raíces, y el valor o importancia que tiene dentro de sus vidas o identidades propias. ! !

Esta actividad sirvió para conectar con lo subjetivo, colocando importancia en los

elementos personales y emotivos de la reflexión, lo cual posteriormente proporcionó un punto de partida para las discusiones en clase relacionadas con cuestiones de la creación de las historias y narración, la comunidad y la identidad. Adicionalmente, este ejercicio permitió a los estudiantes explorar dichas ideas y sus propias interpretaciones a través de metodologías basadas en las artes, lo cual puede ser particularmente útil al explorar conceptos que son difíciles de verbalizar o que son intensamente personales. Además, se utilizó el arte de forma explícita en el programa como una estrategia y herramienta para la reflexión y la acción. Este es un ejemplo particular, pero otros incluyen el uso de danza, teatro, hip hop, diarios creativos y collages. Los estudiantes fueron frecuentemente animados a presentar o explorar el material de maneras creativas, sobre todo cuando esto contribuía a su capacidad de expresión y de comprensión personal de los temas.!

!

!

36

!

Este enfoque en la creatividad y en el uso general de las metodologías basadas en las

artes, a través del propio entorno de aprendizaje, desafió algunas de las concepciones occidentales de lo que cuenta como conocimiento o lo que se considera apropiado o propicio para el aprendizaje. Además, estas metodologías permitieron a los educadores fomentar explícitamente la creación, reconociendo y valorando a cada individuo como creador y generador de conocimiento y cultura en una manera tangible. Una de las reflexiones más reveladoras sobre la relación entre las artes, la educación y la descolonización provino de uno de los estudiantes de los Estados Unidos:!

!

! !

‘Creo que en mi propia búsqueda de querer descolonizar mi propia educación, queriendo descolonizarme a mí misma, encontré este espacio a través de las artes, como una profesora de arte, y también lo he visto en los estudiantes. Y creo que este programa entiende lo que es esto. Las artes son realmente poderosas en hacer eso y el empoderamiento que viene después es realmente poderoso. Creo que cuando te conoces a ti mismo como creador, te descolonizas tanto porque ya no ves a las otras cosas como los creadores o como otras cosas creando en ti, sino que te reconoces a ti mismo como un creador/hacedor’ (Estudiante EE.UU. 2, Entrevista, 02/27/2015).! Volviendo al taller Llaktayuk, después de que los participantes habían terminado sus

dibujos, cada estudiante pegó lo que había creado en la pared del aula (el área de funcionamiento descrita anteriormente). Luego, se les pidió tomar un momento para pasear y reflexionar sobre la representación de cada persona y su mallki, dejando un comentario o reflexión sobre lo que vieron en la imagen de los demás o la forma en que interpretaban las representaciones de cada uno. Esta parte del ejercicio animó a los estudiantes a empezar a desarrollar confianza y un sentido de apertura entre ellos, ya que implicaba el compartirse a sí mismos. Este último es un aspecto relacionado al principio fundamental de la reciprocidad, un elemento vital del propio taller (como se identifica en el Resumen metodológico del taller Llaktayuk, documento interno). Además, el ejercicio reflejó el aspecto colectivo del aprendizaje, pues aunque cada estudiante exploró el concepto en forma individual, otros estudiantes participaron en su interpretación. Al interactuar con las creaciones de los demás, el papel de cada persona fue reforzado no sólo como estudiantes, sino también como compañeros educadores, proporcionando reflexión y apoyo mutuo. ! !

Otro elemento fundamental de este ejercicio es el hecho de que la clase estaba formada

por participantes de ambos grupos etno-raciales y culturales, dominantes y marginados, así como por subjetividades que atraviesan una gama amplia de posiciones de poder y

!

!

37

vulnerabilidad, tanto simultáneamente como en diferentes espacios/lugares. Una discusión sobre la ancestralidad y su conexión con historias personales de los participantes en forma abierta y explícita podría haber sido desafiante y/o peligrosa debido al hecho de que era sólo la primera semana de clases. Como se reconoce dentro de las pautas del taller anteriormente citadas, mallki puede representar en ocasiones un tema muy personal y sensible de abordar debido a los efectos persistentes de la colonialidad global y la variedad de las historias familiares que han sido tocadas por los legados imperiales y coloniales. Así, la actividad proporcionó una comunidad de aprendizaje recién formada que ofreció a los participantes la oportunidad de explorar y reflexionar personalmente el tema, así como de entrar en conversación de una manera más sutil e indirecta (por medio de los comentarios que se dejaban mutuamente en los dibujos). !

! Día 2 - Mallki y Llakta" ! !

En la clase siguiente, la discusión comenzó con una exploración profunda de la

importancia y el papel de la narrativa y el mito dentro de la experiencia humana, seguida por la segunda parte del taller. Para iniciar la sesión de trabajo, el facilitador enseñó a todos una danza tradicional andina. Se les pidió a los estudiantes después que regresaran a cada árbol de mallki en la pared del aula para reflexionar y dejar más comentarios (ya que en la primera ocasión los estudiantes tuvieron una actitud más bien reticente), así como para leer lo que otros habían comentado en su propio trabajo. ! !

Al finalizar, se formaron grupos con el fin de explorar el siguiente pilar conceptual, llakta,

que había sido introducido previamente debido a su centralidad dentro del concepto llaktayuk. En este momento llakta fue utilizado para pensar en las conexiones entre el territorio y el lugar, en correlación directa a donde el grupo se encontraba físicamente, el centro histórico de Quito. Se eligió este lugar porque representaba el hogar de esta nueva comunidad de aprendizaje de ‘Rehearsing Change’, así como porque la gran mayoría de los participantes eran de la ciudad (o de lugares cercanos) y tenían una fuerte conexión con el área. Los papeles utilizados para las representaciones de los mallkis fueron volteados y pegados juntos en grupos, cada uno compuesto por participantes locales y un estudiante estadounidense. Este proceso representó simbólicamente las formas en que las historias y las comunidades de cada uno se combinan con el fin de dar sentido a un lugar en particular. Se pidió a cada grupo que mapearan las que consideraran las partes importantes del centro histórico de Quito. Se trató de un proceso colectivo de identificación y negociación de lo que consideraban importante y el por qué. Los

!

!

38

elementos comunes que fueron representados incluyen el colectivo en sí como el corazón o el hogar del sector, varios parques y centros culturales que eran frecuentados por los participantes, así como los elementos naturales (agua, montañas, etc.) y su relación con las comprensiones indígenas locales (incluyendo su importancia espiritual). ! !

La identificación de Quito como la llakta bajo exploración permitió a todos los

participantes concentrarse en el mismo lugar y sirvió como una oportunidad de aprendizaje para ambos grupos. Esto obviamente fue un poco problemático para los estudiantes de EE.UU., ya que eran nuevos en el lugar y por lo tanto tenían menos experiencia en el área. Pero debido a que ellos eran nuevos y a la vez la propia comunidad de aprendizaje estaba recién en formación, esto proporcionó una oportunidad única para comenzar a explorar los significados presentes en el ‘lugar’ que ahora era su hogar (aunque de manera temporal). Por otra parte, como destacó el facilitador, la interacción de ambos grupos proporcionó una perspectiva externa única, permitiendo o animando a los participantes locales a reflexionar sobre ciertos aspectos que posiblemente no habían identificado debido a su normalización. Como tal, esta actividad en particular jugó un papel clave en la formación de la comunidad durante el inicio del semestre. ! !

Aunque no me es posible entrar en detalles sobre las partes 3 y 4 del taller, he de

señalar que éstas involucraron un ejercicio que consistió en la escritura de un diario, lo cual incitó una reflexión muy personal respeto a las motivaciones de los participantes para estar presentes, las cuales se mantenían personales y no eran compartidas con el facilitador o los otros participantes. Además, la parte final del taller involucró un análisis del ejercicio de mapeo (llakta) en relación con el concepto de waka, el cual hace referencia a una exploración de los elementos sagrados y altamente significativos y simbólicos que estaban presentes en los mapas previamente elaborados por cada grupo. !

! 7.3. Reflexiones sobre el Taller ¿Transformaciones ‘Decoloniales’?! ! !

Es importante señalar que este taller no se realizó sin sus desafíos y complicaciones.

En general, muchos de los participantes expresaron mucha emoción y entusiasmo en las entrevistas y conversaciones de clase respecto al uso de las metodologías basadas en las artes, por ejemplo. También, como se describe a continuación, el taller estimuló una gran cantidad de reflexiones y discusiones interesantes dentro de la clase. Pero estas experiencias coincidieron con un poco de confusión sobre la naturaleza o el objetivo de algunos de los trabajos del curso, como expresaron los estudiantes estadounidenses en clase y en las

!

!

39

entrevistas. Por otra parte, la cuestión de la construcción de relaciones entre los dos grupos de estudiantes tomó tiempo para desarrollarse. Por ejemplo, los estudiantes de los EE.UU. tuvieron que incorporarse a una comunidad de aprendizaje ya formada, la cual ya había trabajado anteriormente como grupo. Este aspecto fue identificado como algo difícil por todos los participantes de EE.UU., mientras que también lo señalaron como una de las partes más gratificantes de su experiencia completa/integral. Este aspecto se vincula a la discusión sobre los desafíos detrás de la formación de comunidad que son explorados en la sección 8.2. ! !

En el caso particular del taller, uno de los temas más importantes que fue identificado

por los estudiantes de los EE.UU. fue el del idioma y la comprensión. Esto se relaciona a cuestiones de traducción inter-epistémica, pero también a preocupaciones más fundamentales sobre la necesidad de un lenguaje compartido, las cuales son altamente relevantes (y evidentes) para las cuestiones de igualdad epistemológica y en particular para ‘Study Abroad’. Esta experiencia fue sumamente relevadora para una alumna de los EE.UU. en particular, quien compartió en conversaciones de correo electrónico el cómo no se sentía lista para el taller. Los estudiantes habían llegado hacía poco y por lo tanto estaban acostumbrándose al español recientemente como su forma principal de comunicación14. La estudiante comentó:! ‘Recuerdo que esas sesiones eran particularmente frustrantes para mí, incluso más que las otras clases en ese momento. A veces me desconectaba porque no podía distinguir ya qué era kichwa y qué era español, qué cosas definitivamente no podía entender y qué cosas debería estar tratando de entender. Lamentablemente, creo que realmente debilitó mi habilidad de digerir mucho del taller’ (Estudiante EE.UU. 3, comunicación de correo electrónico, 04/25/2015).!

!

Esto está relacionado a elementos esenciales como la preparación lingüística y la capacidad de los estudiantes EE.UU. de interactuar plenamente con el material de la asignatura. Todas estas son preocupaciones que sirven como una oportunidad de aprendizaje para el programa, ya que se encuentra en su primer semestre de funcionamiento y, además, se refiere a uno de los retos fundamentales que existen en el nexo de la educación decolonial y ‘Study Abroad’, lo cual será explorado en el siguiente capítulo.! !

Para poder abordar algunos de los efectos vividos y las transformaciones

potencialmente decoloniales del programa, esta sección también incorpora brevemente algunas

14

Debido a que el programa se realiza en español, los participantes de EE.UU. requieren contar con un nivel intermedio-avanzado de español. Mientras que esto puede ser difícil de aplicar en la práctica, está relacionado más aún a la curva de aprendizaje involucrada en la transición desde un entorno de aprendizaje dentro de un aula a una experiencia de inmersión total.

!

!

40

de las reflexiones (más) positivas de los estudiantes de los EE.UU. Sus experiencias se relacionan con algunas de las posibilidades dentro de la educación decolonial en el contexto de ‘Study Abroad’ y la movilidad N-S pensado a través de una mirada decolonial. Estas son impresiones iniciales que más que todo pueden señalar rutas futuras de investigación y análisis, sobre todo porque fueron recogidas durante la mitad del semestre (en lugar de, por ejemplo, después de su finalización). Reflexionando sobre el taller en sí, la misma estudiante estadounidense que expresó dificultad con el idioma y la comprensión también compartió lo siguiente:!

!

‘Recuerdo en particular los mapas que hicimos juntos usando símbolos y decidiendo lo que era importante incluir en el mapa y lo que no era. Me ayudó a entender a nuestras contrapartes un poco mejor, así como a la propia ciudad de Quito. Puede ser fácil, sobre todo en los EE.UU., estancarse en una cierta forma de pensar, olvidarse de las múltiples otras formas de pensar en este mundo. Creo que fue la cosa más poderosa que tomé del taller – que se me recordara de otras verdades’ (Estudiante EE.UU. 3, comunicación de correo electrónico, 04/25/2015).!

Otro estudiante explora su reflexión del programa hasta ahora (la fecha de la entrevista):!

!

‘Siento que el hecho de trabajar con Nina Shunku y estas comunidades y trabajar con personas que viven aquí y que están realmente abiertas y dispuestas a aprender también, de verdad nos ha dado la oportunidad de crecer juntos. He cuestionado mucho más las cosas en las que creo, me he metido más en el tema de la interseccionalidad de la justicia ambiental y social y he buscado/he puesto atención en realmente cambiar la cara del activismo, y cambiar la cara de aquellos cuyas voces se escuchan, y de aquellos que están liderando los movimientos’ (Estudiante EE.UU. 1, Entrevista, 02/27/2015).!

Y una reflexión final de la tercera estudiante de EE.UU:! ‘Me encanta que estemos con Nina Shunku. Me encanta la idea de un colectivo de artistas jóvenes que está trabajando con la comunidad y el hecho de tener clases con ellos. Y que no parece haber muchas dinámicas de jerarquía o poder. Es realmente poder unos con otros, y creo que eso es realmente increíble. Siempre estamos haciendo y creando, lo cual no puedes hacer mucho en las aulas. […] La participación de los estudiantes es muy importante también y nuestra crítica es valorada, así que me, simplemente, me siento muy valorado’ (Estudiante EE.UU. 2, Entrevista, 02/27/2015).!

! 7.4. Conclusión! ! !

Como se ha demostrado en este capítulo, hay elementos importantes presentes en el

programa relacionados a la conceptualización de la educación decolonial, los cuales han sido

!

!

41

presentados anteriormente. Estos incluyen la igualdad epistemológica, la pedagogía decolonial y la praxis decolonial. Esta última fue explorada a través de las estructuras operacionales del programa y sus filosofías subyacentes. Los aspectos claves de la praxis decolonial presentados aquí incluyen el modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’ y las formas en las que la solidaridad está incorporada en la estructura del programa, la diversidad de los participantes, administradores y educadores, así como la presencia de las clases fuera del ámbito universitario tradicional y dentro de un espacio comunitario local. ! !

Elementos de la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial fueron explorados a

través de la discusión del taller Llaktayuk. Una descripción detallada de este componente educativo en particular y su funcionamiento en práctica demostró que los facilitadores utilizaron una perspectiva andina para explorar aspectos relacionados a la comunidad, el lugar-hogar y la identidad. La intención, más allá de aplicar conceptos andinos basados en interpretaciones estrictas de sus significados y usos originales, fue incorporarlos en una conversación con las experiencias personales y subjetivas y los diversos puntos de vista epistemológicos presentes. Además, diversas técnicas de enseñanza y aprendizaje fueron incorporadas, estimulando el desarrollo de la apertura, la confianza, el respeto y el aprendizaje colectivo. Del mismo modo, las metodologías basadas en el arte incitaron también la valorización de las contribuciones personales y subjetivas, y de las diferentes formas de conocer, aprender y expresar. ! !

Por otra parte, el ejemplo de Llaktayuk presentó reflexiones importantes respecto a la

comunicación y la traducción intercultural e inter-epistémica, y las formas en que pueden ser desafiadas u obstaculizadas en el contexto de ‘Study Abroad’. Se presentaron, al igual, las transformaciones potenciales que los estudiantes de EE.UU. pudieran experimentar a nivel más general en el programa. En el siguiente capítulo, continuaré el desarrollo de este análisis mediante la exploración de algunas de las tensiones que se encuentran presentes en la operación de los programas en el contexto de ‘Study Abroad’ y del ambiente de aprendizaje particular que genera; asimismo, se identifican algunas de las posibles oportunidades favorables relacionadas con lo decolonial en este espacio educativo en particular. !

! 8. Las Oportunidades y los Desafíos: ¿Un Mal Matrimonio?! ! !

¿Qué se puede aprender de este estudio de caso en particular respecto a la interacción

entre la educación decolonial y el contexto de ‘Study Abroad’ (más allá de algunos de los elementos iniciales identificados en el capítulo anterior)? A continuación exploro algunas de las tensiones inherentes a las experiencias del programa ‘Rehearsing Change’ mientras que

!

!

42

abordo mi segunda pregunta de investigación: ¿Cuáles son los desafíos y las oportunidades que surgen en el nexo de ‘Study Abroad’ y la educación decolonial, tanto para el funcionamiento del programa en sí como para el ambiente de aprendizaje que se genera?! !

Comienzo con una discusión de los elementos que están relacionados directamente con

la operación del programa. Esto corresponde a la oportunidad que ‘Study Abroad’ proporciona como medio para la generación de recursos para Pachaysana y para asegurar la distancia institucional. No obstante, por otro lado, estos factores también implican obstáculos diversos, como las limitaciones del mercado actual y una falta de apoyo institucional, los cuales limitan la capacidad del programa para llegar a un público más amplio. En la segunda sección discuto los retos y las oportunidades presentes en relación con!el entorno de aprendizaje. Esto se refiere a las posibilidades únicas que se producen en un programa de ‘Study Abroad’ que opera específicamente entre el Norte y Sur de América y su potencial para generar comprensión y solidaridad, así como las características particulares del contexto local en Ecuador que son favorables para consideraciones decoloniales. Pero esto implica también las contradicciones presentes en términos de la mediación del privilegio y el poder relativos que existen entre los participantes de los EE.UU. y los locales, así como los retos de la formación de comunidad con una pluralidad de actores. !

! 8.1. El Programa! ! !

La posibilidad de desarrollar e implementar un programa de ‘Study Abroad’, desde su

concepción, fue de importancia vital para Pachaysana en términos de sostenibilidad financiera. Los objetivos de la organización se centraron inicialmente en el desarrollo de un diálogo entre actores locales y globales (no necesariamente estudiantes de EE.UU.) con el fin de explorar lo que significa el ‘desarrollo’ en ambos niveles, así como las estructuras de poder que dan forma y limitan el cómo imaginamos y promulgamos el cambio. Debido al clima político en Ecuador (específicamente en la región amazónica donde la extracción de recursos es de gran interés nacional) y a los reglamentos sobre la entrada de fondos internacionales al país, la organización no pudo acceder a recursos que de otro modo hubiesen permitido su funcionamiento independiente. Uno de los administradores fundadores explicó:! ‘Para ese entonces también nos habíamos dado cuenta de que para poder funcionar tendríamos que realizar el programa de un semestre porque así era cómo íbamos a hacer dinero. Durante todo el tiempo que estuvimos haciendo esto, estuvimos desarrollando un plan financiero y dándonos cuenta que muchas de las cosas que queríamos hacer en las comunidades, para hacerlo iba a ser difícil conseguir subvenciones, especialmente en el clima de

!

!

43

Ecuador, porque ya sabíamos que Correa [el presidente ecuatoriano] no quería a nadie trabajando en la Amazonía. Pero para hacer el trabajo que queríamos hacer necesitábamos dinero y recursos, y pensamos que, bueno, se puede aplicar esto a través de ‘Study Abroad’ (Administrador 2, entrevista, 02/26/2015).!

!

La organización, cuyos miembros fundadores habían trabajado previamente en el ámbito de ‘Study Abroad’ y de la educación internacional por muchos años, tuvo originalmente la intención de facilitar entornos de aprendizaje centrados en las necesidades de las comunidades locales, lo cual incluía actores internacionales. Durante el proceso de diseño y reflexión decidieron explorar la posibilidad de crear un programa de ‘Study Abroad’ en su totalidad, ya que era una manera única de ser capaces de continuar fomentando sus metas educativas al tiempo que se incorporaba una importante fuente de ingresos. Al contrario de muchos de sus contemporáneos, el programa de ‘Rehearsing Change’ fue desarrollado con el fin de abordar determinadas necesidades sociales y educativas de las comunidades marginadas del Ecuador. En otras palabras, la capacidad de generar recursos mediante el fenómeno de ‘Study Abroad’ representó una gran oportunidad para esta pequeña organización de poder llevar a cabo su misión y visión.! !

Por otro lado, al insertarse en el mercado de ‘Study Abroad’ en los EE.UU., estaban a

merced de/sujetos a las presiones y tendencias del mercado. Debido a la creciente popularidad de ‘Study Abroad’ entre los estudiantes estadounidenses, así como al apoyo institucional y político que éste recibe (sobre todo dentro de las Américas), parece ser una opción viable para el desarrollo del tipo de proyecto educativo progresivo diseñado por Pachaysana. Pero dentro del auge de ‘Study Abroad’, los procesos de mercantilización y comercialización juegan un papel clave en la determinación de los tipos de programas que suelen ser captados o apoyados por las instituciones de educación superior y, en consecuencia, de sus estudiantes. ! ‘Puedo ver que hay una tendencia a nivel internacional que está impulsada por el capital, en lo que las universidades están más interesadas en tener programas educativos en el exterior de corto plazo en lugar de uno de largo plazo. Así que es un problema de profundidad y amplitud. Quieren cubrir algo de la superficie, muy poco profundo y hacerlo en un corto período de tiempo, pero no quieren profundizar. Tener un semestre en el extranjero es difícil de vender porque no lo quieren. Lo quieren si es durante las vacaciones de primavera, si es durante el verano, pero si es un semestre entero, no’ (Administrador 1, Entrevista, 02/10/2015).!

!

Lamentablemente, en este tipo de entorno de mercado, las universidades tienden a estar menos preocupadas por la calidad y el contenido (y mucho menos por intereses decoloniales),

!

!

44

que lo que están por garantizar que sus alumnos estudien en el extranjero sin que esto implique una pérdida económica significativa o una posible complicación logística para sus instituciones. El énfasis en las necesidades locales e ideas de Comercio Justo aún no son elementos que parezcan vender y si más universidades no se animan en participar, las posibilidades del programa de alcanzar a los estudiantes potencialmente interesados es limitado. ! !

Otra oportunidad que surgió favorablemente en el contexto de este programa de ‘Study

Abroad’ en particular fue la distancia institucional. Los espacios educativos principales de ‘Rehearsing Change’ son capaces de operar fuera del aula tradicional, debido a que el apoyo institucional local ofrece el respaldo académico necesario sin el requerimiento de llevar las clases a cabo en el campus oficial. Esta realidad provee una oportunidad única para explorar algunos elementos asociados con la educación decolonial, así como la capacidad de trabajar con comunidades marginadas y/o vulnerables (o también con organizaciones comunitarias). Además, por el hecho de que existía y se mantenía una amplia distancia entre las estructuras institucionales que median y frecuentemente limitan las prácticas educativas alternativas, así como el funcionamiento del programa con comunidades y organizaciones locales en Ecuador, los administradores fueron capaces de mantener un sentido fuerte de autonomía y control sobre su proyecto. ! !

Cuando me encontraba en las fases iniciales del diseño de la investigación, asumí que

los administradores y educadores que participaban en el diseño y ejecución del programa habían tenido que comprometer mucha de su visión original y de sus objetivos educativos, pero fue sorprendente descubrir lo contrario. Cuando se les preguntó si sentían que eran capaces de perseguir los ideales y/o valores educativos que eran importantes para ellos, la respuesta fue muy positiva. Por ejemplo:! ‘Sí, oh sí. Sin duda. […] Estamos haciendo lo que nos propusimos hacer, realmente lo creo. No porque yo sólo lo creo y me voy a creerlo y va a ser verdad. Es porque lo veo’ (Administrador 2, Entrevista, 02/26/2015).!

!

Pero la capacidad de mantener la distancia institucional dependió de la capacidad de los administradores para acceder a financiación inicial a través de contribuciones personales. La renuencia a comprometer la visión propia puede en ocasiones llevar a la exclusión, ya que las estructuras más grandes que dictan el funcionamiento de ‘Study Abroad’ pueden ser demasiado grandes para vencerlas. Entonces, por ejemplo, aunque los administradores fueron capaces de implementar un modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’ y sentirse orgullosos

!

!

45

de ello, los recursos y el tiempo añadidos que esto implicó en su operación no pareció ser de interés para las universidades en los EE.UU., especialmente si esto implicaba que los estudiantes estadounidenses no serían la única preocupación del programa. ! ‘La visión entonces es algo más grande y como se escucha en la misión, no hay nada acerca de la educación internacional, nada sobre ‘Study Abroad’. Esto no ha sido bien recibido por las universidades siempre. ¿Pero tu misión es las comunidades? Y dices, sí, eso es correcto. Y ellos dicen, bueno pero ¿qué pasa con los estudiantes?’ (Administrador 2, Entrevista, 02/26/2015).! !

!

Por otra parte, aunque el programa fue capaz de implementar metodologías educativas

basadas en la pedagogía crítica y decolonial, recibiendo en el proceso aclamación y apoyo de todos los participantes y educadores involucrados en el proyecto, tanto locales como de EE.UU., esto no se ha transformado fácilmente en las formalidades de las instituciones educativas de los estudiantes estadounidenses. Un obstáculo que fue identificado frecuentemente por los administradores y educadores fue la rigidez del sistema educativo formal en sí, incluyendo su burocracia y las divisiones disciplinarias. Por el hecho de que el programa utiliza metodologías basadas en las artes, las universidades de EE.UU. tienden a etiquetarlo como un programa sólo para estudiantes de las artes. Esto ocurre a pesar de que la filosofía subyacente al programa se centra en la creencia de que todos los seres humanos son seres creativos y que las diferentes formas de saber y aprender son de valor para los estudiantes a través de todas las disciplinas y materias. Esto es un ideal educativo que, por supuesto, no es necesariamente apreciado por todos, especialmente cuando el marco estructural de las disciplinas requiere que los estudiantes elijan entre una lista cerrada de opciones necesarias para poder obtener sus títulos.! !

El programa ha tratado de negociar estas limitaciones mediante una flexibilidad en los

cursos de manera que puedan adaptarse dependiendo de las necesidades de los distintos alumnos, modelando un solo curso para estudiantes de negocios o de ciencia política, por ejemplo, con la posibilidad de cambiar el enfoque de las lecturas y proyectos para cada individuo. No obstante, en general, estas preocupaciones a menudo resultan en una falta de compromiso institucional por parte de las universidades. Por lo general, se le ha considerado un programa con un nicho limitado para grupos pequeños de estudiantes, en lugar de un programa innovador y progresista que podría atraer a múltiples tipos de estudiantes interesados en temas sociales contemporáneos en una amplia gama de temas disciplinarios. Cuando se le preguntó acerca de los desafíos que el programa ha enfrentado, un administrador respondió:!

!

!

46

‘Uno de ellos es el sistema de educación formal. […] Creo que es por eso que ya no hablamos de la educación no formal, porque en estos últimos años, en lo personal, se ha comprobado que no se puede salir de la educación formal. Puedes presentar opciones, pero creo que la lucha mayor ha sido cómo encontrar estos puntos de cooperación y entendimiento con la educación tanto en el Ecuador como los EE.UU.’ (Administrador 3, Entrevista, 02/11/2015).!

! 8.2. El Ambiente de Aprendizaje! ! !

Ya fue mencionado que el programa facilita la incorporación de un grupo de

participantes diversos, en términos no sólo de sus nacionalidades (es decir EE.UU. y Ecuador), sino también en términos de una diversidad de edad, género, nivel socioeconómico, grupos etno-raciales/culturales, etc. Además, el modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’ ofrece una oportunidad para que los estudiantes universitarios y los participantes de las comunidades y organizaciones locales pueden estudiar juntos, lo cual para los locales puede significar el acceso a una experiencia educativa de calidad que muy frecuentemente está fuera de su alcance dentro de las regiones marginadas del Sur Global. El tipo de ambiente de aprendizaje formado por estas características es algo que rara vez se da en el aula de cualquier universidad, tanto en los EE.UU. como en Ecuador, y se podría decir que es la popularidad y la aceptación de ‘Study Abroad’ entre las universidades estadounidenses lo que permite que se desarrolle este tipo de espacio educativo en particular. Como uno de los estudiantes estadounidenses compartió:! ‘Mira, el otro día [nombre] y yo fuimos y pasamos un rato […] en algún lugar cerca de aquí con [nombres]. Eran músicos que venían de orígenes de clase obrera. Es difícil hacer esto en los EE.UU. muchas veces, no se puede incluso interactuar con diferentes clases o etnias, tú sabes, simplemente es muy difícil expandirse. Y creo que esto realmente nos ha dado la oportunidad de hacerlo […], lo que no creo que programas regulares de ‘Study Abroad’ realmente tengan’ (Estudiante EE.UU. 1, entrevista, 02/27/2015).! !

!

Además de esto, la posibilidad de perspectivas transfronterizas y alianzas dentro de la

región de las Américas es otra posibilidad fascinante. Esta fue una dinámica muy interesante que se desarrolló dentro de las sesiones entre los participantes locales y estadounidenses, ya que pudieron conversar sobre sus experiencias personales relacionadas al funcionamiento de la colonialidad global hoy en día. Aunque Ecuador y los EE.UU. comparten diferentes historias y legados coloniales, existe la posibilidad de realizar comparaciones y compartir historias (tanto personales como ‘oficiales’), lo cual podría llegar a la construcción de relaciones de solidaridad o entendimiento, similar a las que fueron descritas anteriormente. !

!

!

47

!

Este tipo de interacción sería menos probable que ocurriera si los estudiantes de los

EE.UU. estudiaran en Europa15, por ejemplo, y además en ella no se ignora el papel de los EE.UU. hoy en la propagación de la colonialidad global. En cambio, identifica las posibilidades de comprensión y solidaridad entre los miembros de dos estados-naciones, o entidades geopolíticas, que existen dentro de estas jerarquías etno-raciales y culturales perdurables. Obliga a los participantes a ir más allá de las construcciones esencialistas basadas en binarios (por ejemplo, colonizado/colonizador y oprimido/opresor), hacia una reflexión más matizada sobre las formas en que los individuos pueden existir dentro de posiciones de poder y vulnerabilidad simultáneamente o en diferentes espacios/lugares, a veces contribuyendo a y también siendo afectados por, la continuidad de los sistemas imperiales/coloniales. En otras palabras, implica un intento de ir más allá de algunos de los entendimientos binarios que existen entre quiénes son los ‘estadounidenses’ y quiénes son los ‘ecuatorianos’. ! !

De nuevo, esto está relacionado a la diversidad de los participantes presentes a la vez

que incorpora las complejidades de la interseccionalidad, lo cual en ocasiones no está presente dentro de las perspectivas decoloniales. Ejemplos de las historias compartidas entre los participantes incluyen un participante de Nina Shunku, quien compartió las maneras en que ha presenciado el racismo dentro de su propia familia debido a las herencias coloniales que han devaluado a los pueblos indígenas y afroecuatorianos en el país. Uno de los estudiantes estadounidenses compartió un poema al cual describió como ‘una exploración de la migración forzada de mis antepasados que eran esclavos, tanto en Estados Unidos como Puerto Rico, y recordando a las mujeres que lucharon para que yo pudiera estar viva, tanto afro-americanas como afro-borinqueñas.’ Mientras que otro alumno de los EE.UU. contó a través del baile la historia del viaje migratorio de su padre desde Nicaragua a los EE.UU. ! !

Otro aspecto relacionado con el entorno de aprendizaje dentro de este programa de

‘Study Abroad’ en particular es el contexto local de Ecuador en sí. El país cuenta con una de los más grandes y exitosos movimientos indígenas de la región (CONAIE, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y una población indígena que consta alrededor de 15% del total del Ecuador (Radcliffe, 2012, p.242). El país ha incluido conceptualizaciones indígenas (como el Sumak Kawsay) en su retórica oficial del Estado, reconociendo al mismo tiempo al país como un estado plurinacional dentro de la Constitución de 2008 (Jameson, 2011). Representando un cambio más amplio de la política andina que es particularmente visible en 15

Esto no pretende negar la existencia de historias imperiales y coloniales en el continente de Europa, sino reconocer las diferencias de la experiencia de las Américas.

!

!

48

Ecuador, la conceptualización kichwa de Sumak Kawsay, también conocido como Buen Vivir, ha sido utilizada para distinguirlo de los entendimientos liberales de los derechos y responsabilidades, en cambio reconociendo la relación entre el individuo, la sociedad y la naturaleza (Radcliffe, 2012, p.242). Mientras que, por su parte, la incorporación de las preocupaciones plurinacionales exige el pleno reconocimiento de la diversidad cultural, económica y social de la región.! !

La incorporación de estos conceptos en el discurso del Estado ha animado varias

luchas sobre su significado político y cultural, demostrando ‘el proceso polémico y altamente politizado de conceptualizar, definir e implementar’ construcciones epistemológicas no occidentales (Radcliffe, 2012, p.241). Lamentablemente, el reconocimiento de la plurinacionalidad y la interculturalidad en el discurso oficial ha excluido su connotación interepistémica fundamental y la necesidad de un diálogo de respeto mutuo. Como tal, estas ocurrencias tienen lugar junto a mucha contención respecto a la cooptación de los aspectos epistemológicos/culturales del movimiento por parte del gobierno, un proceso que ha comprometido los significados e intenciones originales de los grupos indígenas en favor de su uso como manera de encubrir la existencia de un estado-nación extractivista y desarrollista (Becker, 2012; Radcliffe, 2012).! !

Cabe destacar el reconocimiento de tanto Mignolo (2011, p.43) como Walsh (2012) de

los elementos decoloniales presentes dentro del movimiento indígena de Ecuador y su importante contribución hacia el proceso de imaginar y crear futuros decoloniales, incluyendo la conceptualización del Sumak Kawsay en sí como representación del pensamiento fronterizo (Radcliffe, 2012, p.243 & 248). Ecuador, como lugar particular, demuestra la interacción entre la colonialidad y decolonialidad y el cómo ambas entran en conflicto constante a nivel político y en los movimientos sociales. Como tal, las formas en que el movimiento indígena está presente y activo en el país ofrecen oportunidades para explorar el diálogo inter-epistémico y las epistemologías que cuestionan la universalidad de la imposición occidental. Esto está relacionado al acceso de los estudiantes estadounidenses a momentos de aprendizaje decolonial, los cuales existen como ‘beneficios’ particulares a la movilidad estudiantil N-S y que son distintos a los que normalmente son mencionados en la literatura de ‘Study Abroad’.! !

Pero la otra cara de las posibilidades que se presentan dentro de un programa de

‘Study Abroad’ que opera entre los EE.UU. y Ecuador (o entre el Norte y Sur de América) son los desafíos o retos que vienen junto con la mediación del privilegio relativo de los estudiantes estadounidenses. Como destacó una administradora visitante de los EE.UU., aunque los

!

!

49

estudiantes estadounidenses que participan pueden ser, por ejemplo, de un nivel socioeconómico más bajo en los EE.UU., todavía están en una posición relativa de fuerza económica en comparación con los participantes locales (Administrador 5, Entrevista, 02/23/2015). Y aunque el modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’ es parte de los esfuerzos del programa para mitigar o igualar algunas de las barreras, esto no niega la necesidad de cambios más grandes y estructurales. Esto esta exacerbado más por el hecho de que la igualdad de oportunidades de intercambio con instituciones educativas de EE.UU. son limitadas, ya que ‘Study Abroad’ se ha convertido en el método preferido de proporcionar experiencias educativas internacionales para estudiantes estadounidenses (en lugar de programas de intercambio en los cuales estudiantes ecuatorianos estudian simultáneamente en una universidad estadounidense). Debido a las limitaciones financieras, así como a las complicaciones involucradas en el proceso de solicitar una visa para participantes en posiciones marginales socioeconómicas, la capacidad de considerar la igualdad de oportunidades de intercambio en este contexto es muy limitada. Pero se trata de una desigualdad que es, por supuesto, notada por los participantes locales que expresaron en varias entrevistas su deseo de poder compartir una oportunidad similar para viajar a los EE.UU. y tomar cursos o trabajar en proyectos sociales. Por ejemplo:!

! !

‘A mí me parece lo mas bacán y espero, no sé, en otra oportunidad sería bacán que sería viceversa, ¿no? Como poder hacer el intercambio para ir allá tal vez, no sé, con algo de reciclaje, con una propuesta más general’ (Participante de Nina Shunku 3, Entrevista, 02/27/2015).! Además, uno de los administradores fundadores señaló en una entrevista que es

imposible quitar o negar por completo la existencia y el funcionamiento de las dinámicas de poder entre los participantes de los EE.UU. y los locales. Al reflexionar sobre sus experiencias basadas en el campo, así como algunas observaciones iniciales que hizo durante una de las sesiones de clase, explicó:! ‘Siempre hay esta división entre los internacionales y los locales. Donde parece que los locales están todo el tiempo tratando de asegurarse de que después, es como su objetivo durante todo el proceso es conseguir el respeto de los internacionales. Mientras que los internacionales están tratando de obtener información de los locales. Es muy interesante, sabes, cómo funcionan estas dinámicas. Hay esta lucha que incluye poder. Se le puede ver que inconscientemente lo están nombrando, o haciendo una declaración de la estructura de poder del grupo en sí, y los internacionales no lo notan, ni los nacionales’ (Administrador 1, entrevista, 02/10/2015).!

!

Adicionalmente, uno de los estudiantes de los EE.UU. señaló:!

!

!

50

‘A veces creo que hay relaciones de poder que pueden ser reforzadas. A veces nosotros [los estudiantes estadounidenses] tenemos más autoridad, pero ¿por qué tenemos más autoridad? Porque somos occidentales, somos de los Estados Unidos, ¿sabes?’ (Estudiante EE.UU. 1, Entrevista, 02/27/2015).! !

!

Por último, un elemento que se basa en estas dinámicas de poder y privilegio es el reto

de crear comunidades de aprendizaje con participantes muy diversos. Hay muchos estilos de aprendizaje, perspectivas, prioridades e intereses que entran en el juego, y las formas en que los participantes experimentan estas diferencias pueden a veces dificultar la formación de comunidad. Esto también se destacó anteriormente sobre el taller Llaktayuk en relación con la importancia y los desafíos del idioma. Uno de los estudiantes de los EE.UU. reflexionó:!

! !

‘Ha sido una [experiencia] de frustración e innovación diría yo. Porque primero, es difícil para nosotros sin saber completamente español, y para ellos [los participantes de Nina Shunku] siendo tan fuertes, todos son personalidades muy fuertes, una comunidad muy fuerte, que es increíble, pero como externos es difícil para nosotros caminar en su espacio y un poco saber dónde está nuestro lugar. También es difícil porque venimos de orígenes muy diferentes. Quiero decir, como podemos ver con este proyecto de grupo, venimos de una configuración muy estructurada y académica, mientras que ellos vienen de entornos comunitarios más sueltos, basados en el consenso, donde lo que están haciendo es su trabajo, pero no ven el tiempo y el espacio de la misma manera que nosotros’ (Estudiante EE.UU. 1, Entrevista, 02/27/2015).! Aunque los estudiantes de los EE.UU. pueden haber valorado la oportunidad de

explorar métodos educativos alternativos, también en momentos fueron atraídos a mayor estructura. Estos son elementos que atañen a proyectos relacionados a la igualdad epistemológica y la tarea de implementar y manifestar en la práctica ideas acerca de la igualdad a través de la diferencia. Esto es algo que no ha sido lo suficientemente abordado en los proyectos decoloniales y es un elemento que sólo puedo alcanzar a mencionar aquí. La capacidad de hablar un idioma común con eficacia es, por supuesto, una preocupación fundamental que debe ser tratada directa y explícitamente. Los otros aspectos más complejos de este reto han sido destacados por algunos de los que han empezado a conceptualizar las cuestiones relativas de la implementación de la educación decolonial. Por ejemplo, Baker (2012) se pregunta: ‘¿Cómo se pueden juntar diferentes e incompatibles tradiciones de conocimiento en el aula para aprender sobre el mundo, sobre uno mismo y sobre los demás?’ (p.12). Mientras que Andreotti (2011b) pregunta: ‘¿Cómo pueden los educadores enseñar la creación de conocimiento a través de la solidaridad a estudiantes sobre-socializados

!

!

51

en la creación de conocimiento a través de la seguridad, el orden y el control?’ (p.394). Las experiencias del programa ‘Rehearsing Change’ no dan respuestas, como ningún solo ejemplo podría, pero sí contribuyen al diálogo futuro y plantean más preguntas acerca de los posibles caminos a seguir. !

! 8.3. Conclusión! ! !

En este capítulo he explorado las tensiones que existen entre los desafíos y las

oportunidades para el funcionamiento general del programa y el entorno de aprendizaje creado, como producto de la coyuntura de los campos de ‘Study Abroad’ y la decolonización. En cuanto a su funcionamiento, la organización ha sido capaz de acceder a los recursos necesarios y de mantener un determinado nivel de distancia institucional, aunque esto también ha significado dificultades en cuanto a su capacidad de llegar a un público más amplio, debido a las limitaciones del mercado y a la falta de apoyo institucional. En relación con el ambiente de aprendizaje, el programa pudo desarrollar una comunidad de aprendizaje única, estimular la comprensión y la solidaridad entre los participantes del Norte y Sur de América y aprovechar un contexto local que ofrece oportunidades de aprendizaje decoloniales para los estudiantes estadounidenses. Pero estas oportunidades favorables también se encontraron con los desafíos de la formación comunitaria entre la diversidad de los participantes, así como aquellos de la mediación de las dinámicas de privilegio y poder presentes entre los participantes locales y estadounidenses. ! !

Lo que algunos de estos ejemplos señalan es una contradicción subyacente

fundamental para muchos que luchan por cambios dentro de las instituciones y estructuras de poder dominantes. El programa de ‘Rehearsing Change’ es diferente. En comparación con otros programas más tradicionales o convencionales de ‘Study Abroad’, se destaca por todos los elementos que han sido identificados. Como tal, muchos lo han denominado alternativo y/o progresivo, incluyéndome a mí misma, lo cual he identificado explícitamente a través de sus características decoloniales. Pero en términos prácticos, esta diferencia debe encontrar una manera de funcionar dentro de un entorno institucional y educativo que muchas veces suele ser parte del problema. El sistema de educación formal representa una de las instituciones claves que participan en la propagación de la colonialidad global y, como tal, la dificultad de reorientar ‘Study Abroad’ hacia propósitos alternativos no es sorprendente. En las palabras de uno de los administradores fundadores:!

!

!

52

‘La descolonización es tan difícil cuando estás trabajando en un sistema que todavía es parte, que es en un sentido el opresor, el sistema de educación superior. Es realmente duro. Porque tienes que sobrevivir en base a tu relación con ellos pero quieres cambiarlo. Eso no va a funcionar, eso es un mal matrimonio. Es la clave para un divorcio rápido’ (Administrador 2, Entrevista, 02/26/2015).!

!

9. Conclusión: Los Potenciales Decoloniales de ‘Study Abroad’ N-S!

! !

Este proyecto de investigación ha buscado integrar las interpretaciones de la educación

decolonial con el campo de ‘Study Abroad’. Se proporcionó la oportunidad de explorar algunas de las posibilidades de lo que la educación decolonial puede parecer en la práctica y se colocó atención en las maneras en que los administradores y educadores de ‘Study Abroad’ están abordando algunos de las preocupaciones neocoloniales presentes en el ámbito. La movilidad estudiantil N-S es particular y compleja, a menudo implicando movimiento y compromiso transfronterizo/intercultural/inter-epistémico como elementos que son explícita e implícitamente parte de su marco educativo. Como tal, existe potencial dentro de este contexto para perseguir caminos decoloniales, aquellos que pueden provocar la creación de ‘espacios fronterizos’ conducentes al ‘pensamiento fronterizo’, mientras que fomentan el desarrollo del diálogo y la solidaridad como un desafío directo a las relaciones imperiales/coloniales/neocoloniales de dominación y desigualdad. El instituto Pachaysana y el programa ‘Rehearsing Change’ han negociado y cuestionado algunos de los factores dentro del campo que tienden a reducir su potencial crítico. Ellos han demostrado que el espacio de la movilidad N-S puede ser utilizado no sólo para ‘interferir en la economía geopolítica de la producción de conocimiento mediante el desplazamiento o proceso de interrupción de ciertas construcciones de significados y permitir otros’ (Andreotti, 2011b, p.395), sino también para construir alternativas significativas, alcanzables y prácticas en el campo de ‘Study Abroad’. ! !

Esto fue demostrado en el capítulo 5, donde exploré algunos de los elementos claves

relacionados a la praxis decolonial que configuran el contexto subyacente de la comunidad de aprendizaje de ‘Rehearsing Change’. Pachaysana implementó un modelo de Comercio Justo de ‘Study Abroad’ que incorporó la participación local de los que no suelen tener acceso a programación educativa de calidad debido a los efectos de la colonialidad global, incorporando cuestiones de solidaridad directamente dentro de su estructura operativa. Por otra parte, esto implicó la creación de una comunidad de aprendizaje diversa, que pudo operar fuera de los límites del aula tradicional asociada con el ámbito universitario anglo-europeo. !

!

!

53

!

Adicionalmente a estos elementos estructurales que se relacionan más directamente

con la praxis decolonial, preguntas sobre el contenido educativo y su entrega fueron ejemplificadas dentro del taller Llaktayuk. Aquí tuve la oportunidad de demostrar algunas de las formas en que el programa fue capaz de estimular la igualdad epistemológica y la pedagogía decolonial. Miembros de diversos posicionamientos exploraron la perspectiva andina desde su propio punto de vista subjetivo, encontrando maneras de promulgar la naturaleza coconstructiva e intercultural del conocimiento mismo, demostrando elementos de pensamiento fronterizo e interculturalidad epistémica que estuvieron presentes en el taller. Además, varias herramientas pedagógicas fueron utilizadas con el fin de estimular el desarrollo de la apertura, confianza, respeto y aprendizaje colectivo, mientras que las metodologías basadas en las artes jugaron un papel clave en el fomento y la valoración de las diferentes formas de conocer y expresar. ! !

Para resaltar algunos de los retos y oportunidades que surgieron dentro de la

interacción entre la educación decolonial y ‘Study Abroad’, me enfoqué en el funcionamiento del programa en sí y en el ambiente de aprendizaje que se fomentó. Una discusión sobre los desafíos relacionados específicamente con lo último abordó el tema de los problemas subyacentes de la formación comunitaria cuando se trabaja con una pluralidad de participantes (incluyendo la importancia de idioma), así como la mediación de las cuestiones de poder y privilegio. Pero contrarrestando estas preocupaciones se encuentran aspectos como el desarrollo de una comunidad de aprendizaje única a través de muchas diferencias, así como el potencial de estimular la comprensión y la solidaridad N-S dentro de las Américas, un aspecto que fue reforzado por las particularidades políticas/sociales/epistémicas del contexto local del Ecuador. ! !

Los desafíos principales presentes en el funcionamiento general del programa incluyen

elementos relacionados con las presiones del mercado y la falta de apoyo institucional que limita la capacidad del programa de llegar a un público más amplio. Pero a pesar de estos factores, ‘Study Abroad’ también implicó oportunidades favorables importantes para el programa, incluyendo la generación de recursos, ya que proporciona una vía para sostener los objetivos sociales de la organización, así como la oportunidad de mantener un cierto nivel de distancia institucional, lo que significó que los administradores-educadores no tuvieran que comprometer su visión general.! !

De ninguna manera he sido capaz de proporcionar un análisis exhaustivo del programa

‘Rehearsing Change’ en su totalidad, ni de las maneras en que fue capaz o no de operar de

!

!

54

forma decolonial. Ambas son tareas que, por supuesto, requieren un proyecto de investigación de mayor escala y magnitud. Aspectos particulares que no pude incorporar incluyen algunos de los elementos fundamentales del programa, tales como el curso que se realizó en las comunidades de Mariscal y Tzawata y el viaje realizado a la estación de investigación en la Amazonía. Ambos de estos componentes implican más niveles de análisis relacionados a los procesos implicados en la formación de comunidad y las formas en que el programa incorpora la praxis (los resultados tangibles del proyecto) dentro de los propios cursos. Asimismo, no fui capaz de explorar en profundidad las experiencias de los participantes locales y los beneficios (tanto percibidos como reales) que este grupo alcanzó; ni un análisis más profundo sobre cómo Pachaysana mantiene relaciones con las comunidades y organizaciones socias; ni más preguntas sobre la pedagogía crítica con respeto a la relación profesor-alumno y los procesos de concientización; ni una discusión sobre el contexto de ‘desarrollo’ en sí y el papel que este programa juega en desafiar sus prácticas discursivas. Por último, no estuve presente durante el semestre entero, lo cual es una limitación fundamental de la investigación y habla de cómo tanto el proyecto como yo cual investigadora nos vimos en la necesidad de más tiempo y espacio para poder desarrollar relaciones más profundas y para entender mejor a todos los actores involucrados y sus experiencias. ! !

Lo que he podido proporcionar es una primera mirada de un programa en particular,

‘Rehearsing Change’, durante un momento particular, su primer semestre piloto. Una mirada que es altamente dependiente de las personas y los lugares particulares que dieron forma a su ser. Mis esperanzas finales son, primero, mostrar algunas de las posibilidades presentes en el campo de ‘Study Abroad’ N-S a través de la búsqueda y la realización de ideales decoloniales dentro de la educación. En segundo lugar, reconocer los desafíos, las tensiones y las contradicciones que están presentes en este ejemplo particular, así como en todos los trabajos decoloniales. Y en tercer lugar (y se podría decir a nivel más importante), reconocer la fundamental contribución del instituto Pachaysana, sus administradores, educadores y participantes, ya que todos han comenzado a nutrir y a avocarse a un camino decolonial hacia nuevas posibilidades dentro de los programas ‘Study Abroad’ y la educación en general. No es una tarea fácil, y existen errores e imperfecciones junto a todos los éxitos y descubrimientos. Pero mientras que no existan más intentos para crear los espacios que teorizamos, la posibilidad de lograr un futuro decolonial parecerá siempre fuera de alcance. !

! ! !

!

55

10. Referencias!

!

Adams, G. (2014). Decolonizing methods: African studies and qualitative research. Journal of Social and Personal Relationships, 31(4): 467-474.!

!

Altbach, P.G. & Knight, J. (2007). The Internationalization of Higher Education: Motivations and Reealities. Journal of Studies in International Education, 11(3/4): 290-305.!

!

Andreotti, V. (2011a). Actionable Postcolonial Theory in Education. New York, NY: Palgrave MacMillan.!

!

Andreotti, V. (2011b). (Towards) decoloniality and diversality in global citizenship education, Globalisation, Societies and Education, 9(3-4): 381-397.!

!

Apple, M., Au, W., Gandin, L.A. (2009). Mapping Critical Education, In M. Apple, W. Au and L.A. Gandin (Eds.) The Routledge International Handbook of Critical Education (pp.3-20). New York & London: Routledge.!

!

Barbour, J. (2006). The Moral Ambiguity of Study Abroad. The Chronicle of Higher Education, October 6, The Chronicle Review, P.24, 1411 words.!

!

Baker, M. (2012, October 31 - November 4). Decolonial Education: Meanings, Contexts, and Possibilities. Paper presented at the American Educational Studies Association, Annual Conference, Seattle Washington. Retrieved from https://www.academia.edu/3266939/ Decolonial_Education_Meanings_Contexts_and_Possiblities (accessed on Oct 17, 2014).!

!

Becker, M. (2012). Building a Plurinational Ecuador: Complications and Contradictions. Socialism and Democracy, 26(3): 72-92. !

!

Beeman-Cadwallader, N., Quigley, C. & Yazzie-Mintz, T. (2011). Enacting Decolonized ! Methodologies: The Doing of Research in Educational Communities. Qualitative Inquiry, 18(1): 3-15.!

!

Biles, J.J. & Lindley, T. (2009). Globalization, Geography, and the Liberation of Overseas Study. Journal of Geography, 108(3): 148-154.!

!

Bishop, S.C. (2013). The Rhetoric of Study Abroad: Perpetuating Expectations and Results Through Technological Enframing. Journal of Studies in International Education, 17: 398-413.!

!

Blanco Ramirez, G. (2013). Learning Abroad or Just Going Abroad? International Education in Opposite Sides of the Border. The Qualitative Report, 18(62): 1-11.!

!

Bolen, M. (2001). Consumerism and U.S. Study Abroad. Journal of Studies in International Education, 5: 182-200.!

!

Breen, M. (2012). Privileged migration: American undergraduates, Study Abroad, academic tourism. Critical Arts: South-North Cultural and Media Studies, 26(1): 82-102.!

! !

!

56

Burblues, N.C. & Torres, C.A. (2000). Globalization and Education: Critical Perspectives. New York, NY: Routledge.!

!

Caton, K. & Santos, C.A. (2008). Closing the Hermeneutic Circle? Photographic Encounters with the Other. Annals of Tourism Research, 35(1): 7-26.!

!

Caton, K. & Santos, C.A. (2009). Images of the Other: Selling Study Abroad in a Postcolonial World. Journal of Travel Research, 48(2): 191-204.!

!

Che, M., Spearman, M. & Manizade, A. (2009). Constructive Disequilibrium: Cognitive and Emotional Development through Dissonant Experiences in Less Familiar Destinations, In R. Lewin (Ed.), The Handbook of Practice and Research in Study Abroad: Higher Education and the Quest for Global Citizenship (pp.99-116). New York, NY: Routledge.!

!

Diaz, C.J. (2010). Hacia una Pedagogía en Clave Decolonial: entre aperturas, búsquedas y posibilidades. Tabula Rasa, 13(julio-diciembre): 217-233.!

!

Doerr, N.M. (2012). Study Abroad as ‘adventure’: globalist construction of host-home hierarchy and governed adventurer subjects. Critical Discourse Studies, 9(3): 257-268.!

!

Doerr, N.M. (2013). Do ‘global citizens’ need the parochial cultural other? Discourse of immersion in Study Abroad and learning-by-doing. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 43(2): 224-243.!

!

Emerson, R., Fretz, R. & Shaw, L. (2011). Writing Ethnographic Fieldnotes. Chicago: Chicago University Press.!

!

Escobar, A. (2007). Worlds and Knowledges Otherwise: The Latin American modernity/! coloniality research program. Cultural Studies, 21(2-3): 179-210.!

!

Foronda, C.L. & Belknap, R.A. (2012). Short of Transformation: American ADN Students’ Thoughts, Feelings, and Experiences of Studying Abroad in a Low-Income Country. International Journal of Nursing Education Scholarship, 9(1): (article 12) 1-16.!

!

Freire, P. (1997). Pedagogy of the Oppressed. (M.B. Ramos, Trans.). New York, NY: Continuum Press. (Original work published 1970).!

!

Gill, H., Purru, K., & Lin, G. (2012). In the Midst of Participatory Action Research Practices: Moving towards Decolonizing and Decolonial Praxis. Reconceptualizing Educational Research Methodology, 3(1): 1-15.!

!

Giroux, H.A. (2011). On Critical Pedagogy. New York: The Continuum International Publishing Group.!

!

Hartman, E. (2013). The Market, Ideals, and International Volunteers: The Story and the Tensions Behind Fair Trade Learning. Retrieved from http://globalsl.org/market-idealsinternational-volunteers-story-tensions-behind-fair-trade-learning/ (accessed on April 6th, 2015). !

! !

!

57

Hartman, E., Paris, C. M., & Blache-Cohen, B. (2012). Tourism and transparency: Navigating ethical risks in volunteerism with fair trade learning. Africa Insight, 42(2): 157-168.!

!

Hartman, E., Paris, C. M., & Blache-Cohen, B. (2014). Fair trade learning: Ethical standards for community-engaged international volunteer tourism. Tourism and Hospitality Research, 14(1/2): 108-116.!

!

Hartmann, E. (2010). The new research agenda in critical higher education studies. Globalisation, Societies and Education, 8(2): 169-173.!

! Hennink, M, Hutter, I., & Bailey, A. (2011). Qualitative Research Methods. Los Angeles: Sage.! ! hooks, b. (2010). Teaching Critical Thinking: Practical Wisdom. New York and London: Routledge.!

!

Institute of International Education. (2014a). Generation Study Abroad. Retrieved from ! http:// www.iie.org/Programs/Generation-Study-Abroad (accessed Nov 29, 2014).!

!

Institute of International Education. (2014b). Open Doors 2014 “Fast Facts”. Retrieved from http://www.iie.org/Research-and-Publications/Open-Doors (accessed April 10th, 2015).!

!

Institute of International Education. (Nov.17, 2014c). Open Doors 2014 Report on International Educational Exchange. Presentation presented at the National Press Club, Washington, D.C. Retrieved from http://www.iie.org/Research-and-Publications/Open-Doors (accessed April 10th, 2015).!

!

International Organization for Migration. (2013). World Migration Report 2013 Overview: Migrant Well-being and Development. Retrieved from http://www.iom.int/files/live/sites/iom/files/WhatWe-Do/wmr2013/en/WMR2013_Overview_EN_final.pdf (accessed on April 23rd, 2015). !

!

Jameson, K.P. (2011). The Indigenous Movement in Ecuador: The Struggle for a Plurinational State. Latin American Perspectives, 38(1): 63-73. !

!

King, R. & Raghuram, P. (2013). International Student Migration: Mapping the Field and New Research Agendas. Population, Space and Place, 19: 127-137.!

!

Lassiter, L.E. (2005). The Chicago Guide to Collaborative Ethnography. Chicago and London: The University of Chicago Press.!

!

Lewin, R. (2009). Introduction: The quest for global citizenship through Study Abroad. In R. Lewin (Ed.), The Handbook of Practice and Research in Study Abroad: Higher Education and the Quest for Global Citizenship (pp. xiii-xxiii). New York, NY: Routledge.!

!

Lincoln Commission. (2005). Global Competence & National Needs: One Million Americans Studying Abroad. Washington, DC: Commission on the Abraham Lincoln Study Abroad Fellowship Program.!

!

Lissovoy, N. (2010). Decolonial pedagogy and the ethics of the global, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31(3): 279-293.!

!

!

58

!

Maldonado-Torres, N. (2004). The topology of being and the geopolitics of knowledge: Modernity, empire, coloniality. City 8, 1: 29-56.!

!

Maldonado-Torres, N. (2005). Decolonization and the New Identitarian Logics after September 11: Eurocentrism and Americanism against the Barbarian Threats. Radical Philosophy Review, 8(1): 35-67.!

!

Maldonado-Torres, N. (2008). Against War: Views From the Underside of Modernity. Durham & London: Duke University Press. !

!

McLaren, P. (1992). Critical Literacy and Postcolonial Praxis: A Freirian Perspective. College Literature, 3(1): 7-27.!

!

Mignolo, W. (2000). Local Histories/Global Designs: Coloniality, Subaltern Knowledges, and Border Thinking. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.!

!

Mignolo, W. (2003). Globalization and the Geopolitics of Knowledge: The Role of the Humanities in the Corporate University. Nepantla: Views from South, 4(1): 97-119.!

!

Mignolo, W. (2011). The Darker Side of Western Modernity: Global Futures, Decolonial Options. Durham and London: Duke University Press. !

!

Mignolo, W. & Tlostanova, M.V. (2012). Learning to unlearn: Decolonial reflections from Eurasia and the Americas. Columbus, OH: Ohio State University Press. !

!

Morgensen, S.L. (2012). Destabilizing the Settler Academy: The Decolonial Effects of Indigenous Methodologies. American Quarterly, 64(4): 805-808.!

!

Morrow, R.A. & Torres, C.A. (2000). The State, Globalization, and Educational Policy, In Burbules N.C. & Torres, C.A. (Eds.) Globalization and education: critical perspectives (pp. 27-56) New York, NY: Routledge.!

!

Mutua, K. & Swadener, B.B. (Eds.). (2004). Decolonizing research in cross-cultural contexts: Critical personal narratives. Albany, NY: State University of New York Press.!

!

Nolan, R.W. (2009). Turning Our Back on the World: Study Abroad and the Purpose of U.S. Higher Education, In R. Lewin (Ed.), The Handbook of Practice and Research in Study Abroad: Higher Education and the Quest for Global Citizenship (pp. 266-281). New York, NY: Routledge.!

!

Noorani, Y. (2014). Review of Learning to unlearn: decolonial reflections from Eurasia and the Americas by Madina Vladimirovna Tlostanova and Walter Mignolo. Journal of Global History, 9: 168-169.!

!

OECD. (2012). Education at a Glance 2012: OECD Indicators. OECD Publishing. Retrieved from http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/oecd-eag-2012-en.pdf (accessed on April 23, 2015). !

! !

!

59

Pachaysana Institute. (2014). Homepage, Rehearsing Change description. Retrieved from http://www.pachaysana.org (accessed on Oct 20, 2014).!

!

Partners of the Americas. (2015). What We Do: 100,000 Strong in the Americas. Retrieved from http://www.partners.net/partners/100,000_Strong_in_the_Americas1.asp (accessed April 11th, 2015).!

!

Quito Eterno. (n.d.). Homepage, Quito Eterno: ¿Quiénes Somos?. Retrieved from http:// www.quitoeterno.com/cgi-bin/wd/?pg=2 (accessed April 21st, 2015).!

!

Quito Eterno. (n.d.). Resumen metodológico del taller “Llaktayuk”. Internal document: Quito, Ecuador.!

!

Radcliffe, S. A. (2012). Development for a postneoliberal era? Sumak kawsay, living well and the limits to decolonisation in Ecuador. Geoforum, 43(2): 240-249.!

!

Rappaport, J. (2008). Beyond Participant Observation: Collaborative Ethnography as Theoretical Innovation. Collaborative Anthropologies, 1: 1-31.!

!

Redden, E. (2007). The Middlemen of Study Abroad. Inside Higher Ed. Retrieved from https:// www.insidehighered.com/news/2007/08/20/abroad (accessed on April 10th, 2015). !

!

Sandoval, C. (2000). Methodology of the oppressed. London; Minneapolis: University of Minnesota Press.!

!

Santos, B.S. (2007a). Beyond abyssal thinking: From global lines to ecologies of knowledges. Revista Critica de Ciencias Sociais, 80. Retrieved from http://www.eurozine.com/articles/ 2007-06-29-santos-en.html (accessed on Nov 15, 2014).!

!

Santos, B.S. (2007b). From an epistemology of blindness to an epistemology of seeing. In Santos B.S. (Ed.) Cognitive justice in a global world: Prudent knowledges for a decent life (pp.407-38). Plymouth: Lexington Books.!

!

Shahjahan, R.A. & Kezar, A.J. (2013). Beyond the “National Container”: Addressing Methodological Nationalism in Higher Education Research. Educational Researcher, 42(20): 20-29.!

!

Smith, L.T. (1999). Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. New York, NY: Palgrave.!

!

Stanton, C.R. (2014). Crossing Methodological Borders: Decolonizing Community-Based Participatory Research. Qualitative Inquiry, 20(5): 573-583.!

!

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir y re-vivir, In P. Melgarejo (Ed), Educación Intercultural en América Latina: memorias, horizontes históricos, y disyuntivas políticas. México: Universidad Pedagógica Nacional-CONACIT, editorial Plaza y Valdés. Retrieved from http://www.saudecoletiva2012.com.br/userfiles/file/ didatico03.pdf (accessed Oct 17, 2014).!

! !

!

60

Walsh, C. (2012). “Other” Knowledges, “Other Critiques”: Reflections on the Politics and Practices of Philosophy and Decoloniality in the “Other” America. Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the Luso-Hispanic World, 1(3): 11-27.!

!

Weiss, R. (2004). Learning from strangers: the art and method of qualitative interview studies. New York, NY: The Free Press.!

!

Woolf, M. (2006). Come and see the poor people: The pursuit of exotica. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 13: 135-146.!

!

Woolf, M. (2010). Another mishegas: Global citizenship. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 19: 47-60.!

!

Zemach-Bersin, T. (2009). Selling the World: Study Abroad Marketing and the Privatization of Global Citizenship. In R. Lewin (Ed.) The Handbook of Practice and Research in Study Abroad: Higher Education and the Quest for Global Citizenship (pp.303-320). New York, NY: Routledge.!

!

Zemach-Bersin, T. (2007). Global Citizenship & Study Abroad: It’s All About U.S. Critical Literacy: Theories and Practices, 1(2): 16-28.

!

!

61