Motivación y Estrategias de enseñanza-aprendizaje

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

0. INTRODUCCION

En el aprendizaje significativo, hay que tener en cuenta los aprendizajes realizados por el alumno, deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente, y a su vez debe de haber un potencial de significado, aunque esto no sea solo una garantía para que se el aprendizaje significativo, pero lo que también es importante es la interpretación que se da a ese aprendizaje.

También hay que plantearse de que se trata, si se trata de cantidad, de calidad, de mejora de los procesos, en función de sí la información está o no estructurada, y ante la pregunta de cuál es el mejor método de enseñanza la respuesta es que no se sabe ya que depende de los objetivos y del contexto.

Lo que está claro es que es mejor el aprendizaje con sentido, pero ojo, siempre se admiten matices ya que esto depende de los factores antes nombrados.

1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El concepto es visto desde la Psicología cognitiva como: El aprendizaje, es un proceso interno de modificación con posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y cualitativa, y que es resultado del proceso de interacción INTENCIONAL entre la información que procede del medio y del sujeto que la procesa. Esta concepción deja un poco excluido la aproximación del aprendizaje no intencionado.

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APRENDIZAJES

Aprendizaje por

Aprendizaje por descubrimiento

recepción Aprendizaje

Expresión oral con la

Prácticas de laboratorio

Significativo

intención de aprender

Trabajo de Psico de la Edu “Investigación científica”

Aprendizaje Mecánico

Ejercicios de

Ensayo y error

repetición

Existen límites intermedios entre AR-AD etc..., por lo que la realidad se suele escapar de este cuadro, se van haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la resolución de problemas o tareas. (Utilización de pautas intermedias)

1.1. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de Subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; El proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos Subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los Subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los Subsunsores pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)...

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo.

El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo

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debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.

1.2. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente

es

significativo

y

que

el

aprendizaje

por

recepción

sea

obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; Por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es

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un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

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2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN (ASR): DAVID. P AUSUBEL

2.1. Características  Memorización comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una memorización de forma comprensiva  Reflexión Sistemática y crítica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje. Los contenidos pueden ser: Conceptuales (hechos, conceptos, principios) Procedimentales Actitudinales (Actitudes, valores, normas)

Pero la evaluación es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo: 

Los contenidos de hechos su enseñanza es la repetición, el tiempo es corto y su evaluación es por medio de la declaración, pero por medio de la declaración no es suficiente criterio para yo saber si el sujeto sabe el concepto o el hecho.



Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseñanza se hace de una manera más compleja con actividades que fomentan la reflexión y su evaluación se basaría más en ejemplificar, ya no es solo declarativo.



Los contenidos procedimentales, su enseñanza más bien se hace por ejecución comprensiva y repetición de acción y el tiempo depende.



Los contenidos actitudinales, su enseñanza se ha hecho por medio de modelado y a la implicación personal y emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su evaluación por medio de la observación o poniéndole en situaciones reales.

Por lo que para que haya una reflexión crítica debe haber una diferenciación entre la enseñanza y la evaluación según el tipo de contenidos. No se puede enseñar todo de la misma manera, ya que si no esa capacidad que el alumno debe hacer de reflexión crítica sería errónea  Funcionalidad: La enseñanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se aprenda sea funcional, utilitario, y que consolide cognitivamente (metáfora de un edificio en construcción)

Que el alumno arme desde el

principio la cimentación sobre la cual pueda levantarse las columnas para

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO después ir colocando el conocimiento. Esto a veces falla y las bases no están bien de tal manera que lo que aprendemos no tiene sentido. Debe haber relaciones estructurales donde puedas establecer rutas con sentido. La construcción de significado no es tarea fácil y esto es responsabilidad fundamentalmente mayor del profesor.

2.2.

Condiciones

Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y conocimientos que maneja así como de su grado de estabilidad y preparación. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. La mayoría de los jóvenes ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo.

Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no tiene conocimiento con los que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible realizar un aprendizaje significativo por lo que habrá que recurrir a algún tipo de

organizador

previo.

Los

organizadores

previos

son

aquellos

materiales

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introductorios que actúan como “puentes” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber

De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de sus experiencias anteriores que utiliza como guías para leer e interpretar los nuevos aprendizajes.

El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exámenes iniciales, repasos como punto de partida, agrupamiento homogéneo, esto se suele dar en las clases de inglés, y nos preguntamos y porque no en todas, si es válido para una es válido para los demás, se presupone que en las otras asignaturas todos tenemos el mismo nivel. Esto no tiene sentido a no ser que sea por temas económicos. Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta técnica es la más usada por los profesores y pueden ser automatizadas o intencionales

En estas situaciones en las que al alumno le fallan los CP, este suele recurrir al aprendizaje mecánico, esto no quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el aprendizaje mecánico.

Por lo que en nuestra investigación sobre el rastreo de los CP debemos ver: - Disponibilidad de ideas de afianzamiento aprendiendo - Claridad y estabilidad de las ideas

DECISIÓN

ideas que permiten seguir

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ORGANIZADORES PREVIOS Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didáctica

que el profesor puede utilizar para que los alumnos establezcan un puente cognitivo entre lo que ya saben y el nuevo conocimiento que se les va explicar.

Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la estructura cognitiva y aumentar la retención de la nueva información. Ausubel los describe como un material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha.

Su propósito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha tarea con los materiales previamente aprendidos y, además, contribuir a que los estudiantes discriminen el nuevo material de los anteriores Los organizadores más eficaces son los que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya conocidos por los estudiantes, así como ilustraciones y analogías adecuadas. (Ausubel, 1968, Pág. 148). Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos, proposiciones, generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el organizador se vincula estrechamente con el material que introduce. Sin embargo, también es posible crearlo a partir de una analogía perteneciente a otro campo con el objeto de ofrecer una nueva perspectiva.

El organizador previo según Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en un nivel superior de abstracción de aquello que se va explicar, que opera como modo de percha que permite colgar conocimientos que se van aprender. En sentido general es cualquier recurso didáctico que el profesor utiliza para que los alumnos comprendan mejor lo que se les va explicar.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los organizadores expositivos proporcionan un concepto básico en el nivel superior de abstracción y quizás algunos conceptos menores. Representan el armazón o andamiaje intelectual en donde los estudiantes «colgarán» la nueva información cuando se encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente útiles porque proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guión de clase, mapa conceptual)

Los organizadores comparativos por otra parte, se emplean en general con materiales relativamente conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos

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conceptos de los nuevos y evitar así la confusión causada por sus similitudes. Sería como explicar el procesamiento mental comparándolo con un ordenador.

OP

No puedo moverme en esta línea o en este sentido debo tener una percha en un nivel superior de abstracción Segundo: Significatividad referida a dos cosas: 1. Significatividad lógica del material Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll,). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico” 2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.

De esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos,

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender

no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

2.3.

Principios

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. Por tanto la fabricación de conocimiento es resultado de la construcción constante y de una elaboración personal, donde dicha constante de construcción depende de la interacción de los conocimientos, dando una visión de construcción significativa del conocimiento en la interacción. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL; 1983:120).

En la asimilación de debe de haber una clarificación de objetivos (tarea del profesor) y una predisposición (Por parte del alumno) El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsensor y es el significado compuesto (A’a’). Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un

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aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126).

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes: Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación, de dependencia entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho

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esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.

Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

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Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización, síntesis

La idea nueva A se relaciona con las ideas preexistentes. La idea A se relaciona con sus atributos, comparte algo con los demás elementos comunes su inclusión no reestructura de forma esencial, no llega a ser la idea que influye ni es dependiente.

Lógicamente implica una reorganización, pero no es esencial, debe de haber reorganización y estructuración personal ya que si no sería aprendizaje significativo.

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2.4.

Valoración

El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen significados cuando se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, es decir, se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se produce un aprendizaje significativo; Si se relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, se produce un aprendizaje memorístico, repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el sujeto construye la realidad atribuyéndole sentidos y significados. De esta forma pierde sentido la polémica de aprender contenidos o procedimientos (procesos) porque se aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se aprenda significativamente.

Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de conocimiento del sujeto -reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen, en términos piagetianos, a través de un proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio personal. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes con relación al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a las estructuras del sujeto, el aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente simple tampoco tendrá lugar el aprendizaje apreciable.

La ruptura del equilibrio supone pues, graduar adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce mediante la modificación de los esquemas previos del sujeto o la construcción de otros nuevos. Estos esquemas almacenados en la memoria guiarán el nuevo aprendizaje que volver a modificar y ensanchar los esquemas pre-existentes.

El aprendizaje, además de estar determinado por el conocimiento previo, depende también de la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es decir, del nivel alcanzando por sus estructuras mentales que le permiten poner en marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. A esto se le denomina Nivel de desarrollo Operativo, el nivel de dominio que se encuentra el sujeto intelectualmente.

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por sí mismo y

lo que puede hacer con ayuda de los adultos, es lo que Vigotsky ha dado en llamar la Zona de Desarrollo Próximo que marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto -lo que puede hacer ahora el sujeto- y el nivel de desarrollo potencial lo que puede hacer y aprender con la ayuda de otras personas.

ACTITUD FAVORABLE

ACTIVIDAD MENTAL

CAMBIO COGNITIVO

NDO C.P

S N.C F

ZDP

MEMORIA COMPRENSIVA

S: Significatividad, lógica y psicológica F: Funcionalidad de lo que aprendemos

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.5.

Como resumen

Así, que las características del Aprendizaje Significativo son: 

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.



Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.



Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por: 

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.



El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.



El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico: 

Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.



Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.



La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.



Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.



Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.

Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación. Mitos Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la expresión del Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habrá que reconocer que son pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden más que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento. Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayoría de nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender". Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por sí mismo" aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido. La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra práctica.

La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significatividad. También Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los períodos evolutivos de Jean Piaget.

3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO (ASD): JEROME BRUNER

3.1. Definición En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender.

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo

idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad. Jerome Bruner (1915 - ) considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno. La teoría de la instrucción es más de carácter preescriptivo que una teoría del aprendizaje de cómo aprende los alumnos, más bien habla de cómo los profesores debe de enseñar, posibilita guías a los profesores 3.2. Raíces La dimensión de cómo construimos cultura y esta nos construye está enraizada en muchas teorías. Pero podemos destacar dos puntos:  John Dewey Æ Se trata de un psicólogo americano que puso de moda el término “Learning by doing”, es decir el aprendizaje sobreviene a través de la actividad. Bruner coincide con él en considerar al niño como un aprendiz activo, esto ahora es muy fácil y comprensible, pero era muy importante ya que en su época el alumno era pasivo. También existe otra idea que Dewey propone es la totalidad del niño Hay que considerar al niño íntegramente y no exclusivamente en el niño académico. Por tanto la educación debe centrarse en la reflexión y

resolución de

problemas y Bruner dirá por medio de la construcción del significado. Dewey sostenía que la enseñanza debía de ser a todos los niños y no solo a los que posen dinero, ya que la E no está circunscrita al dinero.  Jean Piaget Æ Bruner es deudor del él, y a que coincide en: Exploración activa Resolución de problemas

A diferencia con Piaget no fundamenta la exploración física, sino al contexto institucional, exploración promovida por situaciones artificialmente creadas por el profesor. Institucionalización de la exploración activa, promovida por el profesor con el fin de que el alumno aprenda por descubrimiento

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ciertamente la mayor preocupación que tenia Bruner era el cómo hacer que un

individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.

El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.

Por tanto AD implica como ya dijimos en la diferencia entre A por recepción y A por descubrimiento una reestructuración, lo que está dado con la posibilidad de ir más allá, la actividad del profesor no es la principal fuente de conocimiento, la propia actividad del conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre los alumnos. Bruner va a decir que “el error es fuente de conocimiento”, por lo que en un principio la teoría del C. Operante es antitética al principio de Bruner, ya que el condicionamiento operante intenta ir al que el sujeto acierte intentando minimizar los errores. Bruner dirá “El error es parte natural del aprendizaje”

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Por consiguiente el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la enseñanza programada (Secuenciación lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de una secuencia lineal, él habla de un curriculum en espiral. Lo que el sujeto tiene que aprender es una secuencia acumulativa de niveles de conocimiento y de análisis que se van utilizando sucesivamente, incluyendo los temas anteriores ya dados con distintos niveles y análisis, fomentado una reconstrucción. (yendo a una profundización engrosa el conocimiento porque la capacidad de comprender va cambiando con el desarrollo de la persona)

3.3. Principios En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuación se detallara más sobre cada aspecto:  Predisposición a aprender (motivación): La predisposición hacia el aprendizaje es la motivación del alumno que lo incita a aprender algo (tarea). Esta predisposición se subdivide, a su vez, en curiosidad, competencia, identificación y reciprocidad. o Curiosidad hacia la tarea: Muchas veces es matada por la escuela. o Competencia: deseo de niños de ser competentes, de ser diestros en determinadas tareas (No ser mejor que el otro) o

Interacción y reciprocidad: Como argumento que se basa el profesor para enseñar.

Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.

a. Activación: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploración de alternativas, esto fomenta la motivación. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar (producidas por la tarea)

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b. Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves. En la ejecución, en su exploración activa perciba que existen más ventajas que riesgos.

c. Dirección: Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde está el sujeto en relación a ese objetivo. La importancia de que el alumno conozca cual es la meta y como alcanzarla.  Presentación: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender “Cualquier idea o conocimiento puede ser enseñado a un niño o niña si se enseña adecuadamente”. La forma más adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los individuos como de lo que se desee enseñar a. Modo de presentación de los contenidos: Que deben emparejarse con las representaciones mentales que presentan los alumnos y también a su nivel de experiencia. Bruner dice que existen tres formas1: Son peldaños que los poseemos siempre, pero al crecer no los utilizamos de forma preferente, por tanto para ámbitos de enseñanza hay que aprovechar cual es el preferente en el niño, tener en cuenta la etapa evolutiva. En la expresión enactiva, el mundo es conocido por el alumno a través de las actuaciones o acciones habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulación de los objetos de su ambiente para representárselos. Este postulado podría expresarse en el aforismo popular de aprender haciendo. La dimensión icónica consiste en la representación que se forma el alumno del mundo a partir de imágenes basadas en datos percibidos en

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO las acciones. Si se quiere también recurrir a una expresión común, diríamos que una imagen vale más que mil palabras. La simbólica es la forma más avanzada de representación. El alumno es capaz de desarrollar imágenes en su mente; es capaz también de trasladar experiencias a un lenguaje y de usar éste como instrumento del pensamiento. Esta manera de representar la realidad supone la capacidad para manejar aspectos formales no perceptibles y para organizar jerárquicamente conceptos y categorías.

b. Economía: Esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es más económico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento. ¿Cuánto?, Aquello que permita a los sujetos seguir aprendiendo.

c. Poder efectivo: Presentación poderosa, esto se da cuando se hace fácil lo difícil. 1

NOTA: referente a los modos de presentación Según Bruner, el desarrollo intelectual

tiene una secuencia que tiene características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es característico de los individuos (especie humana).

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los siguientes:

1. Modo enactivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da. 2. Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que

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Estrategias didácticas para atender y facilitar el Aprendizaje Significativo en las aulas. TEMA 1: DEFINICIÓN Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia. 3. Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños irreversibles. Bruner considera que creó un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con palabras (representación simbólica).

La representación simbólica produce un orden más elevado de pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características más comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), en varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de problemas, además es importante para la educación, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.

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 Secuencia de Presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto él pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo.

El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha de enseñar.

El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.

En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando por las icónicas.  Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos: o Momento en que se entrega la información o Condiciones del alumno o Forma en que se entrega

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3.4.

Implicaciones de cara a la enseñanza

Existen tres niveles:  Curriculum en espiral 

Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didáctica preferente ( lo mismo que los OP de Ausubel). El profesor diseña el contenido y lo presenta de forma inductiva y donde el alumno debe seguir unos pasos para llegar a los conocimientos que el profesor quiere. Requiere dos casos:

a. Cambio del estímulo: AD parte se situaciones de cómo sí fueran reales, para que el alumno partiendo de observaciones concretas puede llegar a la elaboración de principios o determinados conceptos. Los estímulos presentados deben manipularse y además deben de ser cambiantes en sus diversas fases de presentación para que los alumnos puedan llegar a esos principios que se quieren enseñar.

Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estímulos, percibir esos cambios para que pueda aprenderlos, debe de descubrir y recambiar los estímulos a través de distintas percepciones, es decir, revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

La función del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y transfiera lo que está aprendiendo a través de descubrir la solución de un problema planteado. Por ello, su papel se convierte en ser guía del descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y aumentar las capacidades del alumno.

b. Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. Que `puede permitir que se pueda aprender significativamente.

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 Simulación: Se trata de otro recurso didáctico que pone al alumno en situaciones cuasi- reales para que manipule la situación y las actividades determinadas diseñadas por el profesor, dicha manipulación debe hacerse como si fuera en una situación real: - Juegos - Actividades para investigar sobre el problema - Electrónicos/ Informáticos Argumentos ASD No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo. Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender. No siempre la educación se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver problemas El descubrimiento genuino es sumamente raro Solo los alumnos más capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los menos capaces pueden sentirse desanimados y perder el interés La simulación del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le pierdan el respeto. Únicamente toma en cuenta al que aprende y su lógica, no dando mucha importancia al maestro y al entorno social del alumno.

A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se necesita mucha elaboración de los materiales y de las secuencias inductivas. Como ventaja presenta la forma de curriculum en espiral (ojo en educación especial hay que reducir el muelle) Permite la creatividad Más ameno ya que el alumno es activo y genera más motivación. Conocimiento inerte (Es equivalente a conocimiento sin vida, inútil, etc.….)

Se trata de un conocimiento que no está disponible por circunstancias para su aplicación en un contexto determinado (Te sabes la lección pero no su aplicabilidad). El aprendizaje memorístico puede llevar a tener conocimientos inertes.

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Perkins habla: Conocimiento Frágil: Equivale al inerte del que vamos a hablar, se trata de un conocimiento que no se utiliza activamente porque no se ha comprendido bien, no se trasmite el conocimiento aprendido a la situación en la que requiere su aplicación. Por tanto lo que no trasferimos y se convierte en conocimiento inerte. Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma consciente para plasmar en los exámenes para luego olvidarlo. Conocimiento Inerte: Falta de disponibilidad Experimentos Perfleto y Otros (1983)

FASES

GRUPO A

GRUPO B

GRUPO C

I

Memoriza

Memoriza

Nada

frases

frases

Solución de

Solución de

Solución de

problemas

problemas

problemas

Utilizar las

No se les

Tampoco se

frases para

decía nada

les dice nada

B

C

II

III

resolver los problemas IV

A

Pero les sorprende en que no había diferencias entre B y C. Concluyen en que tener información y utilizarla mejora en la resolución de problemas, sin embargo tenerla y no utilizarla es igual a no tenerla. Posibles interpretaciones (por qué sucede) Existen tres grupos de razones: 

Explicaciones basadas en el metaproceso



Explicaciones basadas en la deficiencia estructural.



Basada en situaciones.

Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el conocimiento está disponible, está estructurado, lo que falla es la trasferencia

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aplicativa, hay algo que falla en el tránsito hacia la aplicación, no se utiliza por muy diversas razones. Algunas de las razones por la que el sujeto no puede aplicar el conocimiento:

Conocimiento disponible

ACCIÓN

 Metacognitivas. El sujeto no aplica, lo que falla es el cuándo y el porqué utilizarlo. Esto implica reconocer que el conocimiento base es algo distinto del control metacognitivo sobre el conocimiento base (Entidades separadas). No está bien asentado el conocimiento metacognitivo.  Motivacionales. Factores de carácter motivacional, interés, baja autoestima de Autoeficacia, curiosidad o la propia motivación que impide que el conocimiento se aplique. La motivación tiene que ver con un impulso de actuar, no es inconsciente, pero hay sentimiento de Autoeficacia que no me impulsa a actuar. 

Volitivas. (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe. Es una aplicación consciente de algún estado actual, esto es distinto que el impulso a la acción. (Pequeña variante del concepto de motivación)

 Coste-Beneficio. El sujeto a la hora de ponerlo en práctica valora lo que le va a costar y el beneficio que obtiene (Si nos va a costar más que el beneficio que cojo 

Creencias epistemológicas� Tus creencias hacen decidir la no utilización del conocimiento (que si está disponible), también puede ocurrir con conflictos éticos etc.…

Explicaciones

basadas

en

la

deficiencia

estructural:

Estas

explicaciones

argumentan que lo que falla es el conocimiento, este no está disponible, no se trata de un problema de trasferencia, se trata de una deficiencia en la estructura cognoscitiva de lo que el sujeto sabe, esto no significa que no exista conocimiento sino que no está disponible.

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 Inexistencia de comprensión Profunda. Lo que sabemos no llegamos a comprenderlo de forma profunda, a fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo del sujeto) 

Abundancia de compartimentalización. El conocimiento se aloja en determinados compartimentos que nada tiene que ver entre sí, y al no vincular conocimientos se impide la trasferencia y por tanto su aplicabilidad. Opera en dos niveles: Académico-Vital Asignaturas

 Deficiencias compilatorias (Excel-SPSS) � La incapacidad de traducir el conocimiento

procedimental

al

conocimiento

declarativo.

Para

aplicar

el

conocimiento, se necesita vinculación con los conocimientos procedimentales (No vinculación, no es que no existe el C. Procedimental, no hay nexos)

Explicaciones basadas en situaciones: Los teóricos situacionales hablan de que el conocimiento no sale desde dentro, concepción distinta a la de Pinillos. Esta posición sugieren que no hay trasferencia de algo que está depositado y se pone en la práctica, lo que propone es que el conocimiento se genera, se construye en cada situación de conocimiento, de tal manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como mucho es una relación interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto depende más de la situación, de las condiciones del contexto que de lo que tiene el sujeto.

No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el conocimiento recae o se construye en la interacción con las demandas de cada situación. La experiencia subjetiva que tenemos de conocimiento de posesión choca con este tipo de teoría.

El depósito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicación, también son cambiantes, pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista

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como algo que se acumula y donde lo depositado. Para estos teóricos el conocimiento inerte no existe, y ese es el problema ya que no hablan de conocimiento sino de proceso de conocer.

Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una propiedad innata del sujeto y consecuentemente no consta un deposito referente de donde sustraemos saber. No hay que confundirse en esta posición ellos no niegan que exista conocimiento, lo que no existe es él deposito.