Modo de contacto: efecto sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional de segundo orden y la emergencia de reglas

Acta.colomb.psicol. 18 (1): 25-36, 2015

http://www.dx.doi.org/10.14718/ACP.2015.18.1.3

MODO DE CONTACTO: EFECTO SOBRE LA ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA DE UNA DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL DE SEGUNDO ORDEN Y LA EMERGENCIA DE REGLAS a  Alejandro León*

Universidad Nacional Autónoma de México

Recibido, octubre 11/2014 Concepto de evaluación, noviembre 28/2014 Aceptado, diciembre 30/2014

Referencia: León, A. (2015). Modo de contacto: efecto sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional de segundo orden y la emergencia de reglas. Acta Colombiana de Psicología, 18(1), 25-36. DOI: 10.14718/ ACP.2015.18.1.3

Resumen Se evaluó el efecto de cuatro modos de contacto (directo, morfología lingüística, observacional y directo más descripción) sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional y la generación de descripciones tipo regla. Participaron dieciséis universitarios experimentalmente ingenuos, con edades entre 18 y 21 años. Se utilizó un diseño intragrupo con prueba inicial, entrenamiento, tarea de generación de regla y pruebas de transferencia (extrainstancia, extramodal y extrarrelacional), con igualación a la muestra de segundo orden como tarea experimental base. Los resultados sugieren que: a) tanto el modo observacional -sin componentes instrumentales- como el de morfología lingüística -sin contacto perceptual directo con los arreglos- permiten la adquisición y transferencia de la discriminación condicional, así como la emergencia de reglas; y b) no hay una relación consistente entre la emergencia de reglas y la transferencia extrarrelacional efectiva. Los resultados se discuten en torno a la necesidad de: a) contacto directo con las contingencias para la transferencia y la emergencia de reglas, b) participación de un segmento lingüístico (i.e. regla) para la transferencia extrarrelacional efectiva. Palabras clave: contacto observacional, morfología lingüística, discriminación condicional, reglas

CONTACT MODE: EFFECT ON CONDITIONAL DISCRIMINATION ACQUISITION, TRANSFER AND RULE EMERGENCE Abstract This study examined the effect of four contact modes (direct, morphology, linguistic, observational, and direct plus description) on the acquisition and transfer of conditional discrimination and the emergence of rules. Sixteen experimentally naive university students, aged between 18 and 21 years, participated in the study. A within-subject design that involved initial test, training, rule generation, and testing transfer (extra instance test, extra modal test, extra relational test) was used. A second order matching to sample task was used. The results suggest that: a) both the observational mode without instrumental components and the linguistic morphology without direct perceptual contact allow the acquisition and transfer of conditional discrimination and the emergence of rules; b) there is no consistent relationship between the rules and the effective extrarelational transfer. Results are discussed in terms of the need for: i) direct contact with contingencies for the transfer and emergence of rules, ii) participation of a linguistic segment (rule) for the effective extrarelational transfer. Key words: Observational contact, linguistic morphology, conditional discrimination, rules

* Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Carrera de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Av. De los Barrios s/n, Colonia Los Reyes Iztacala, 91300 Tlalnepantla, Edo. Mex. +52 (55) 5623 1205. [email protected] a El autor agradece la subvención del CONACyT para la realización de la presente investigación. El autor agradece a Carlos R. Zenteno su apoyo en la programación de las tareas experimentales.

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MODO DE CONTATO: EFEITO SOBRE A AQUISIÇÃO E TRANSFERÊNCIA DE UMA DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL DE SEGUNDA ORDEM E A EMERGÊNCIA DE REGRAS Resumo Avaliou-se o efeito de quatro modos de contato (direto, morfologia linguística, observacional e direto mais descrição) sobre a aquisição e transferência de uma discriminação condicional e a geração de descrições tipo regra. Participaram dezesseis universitários experimentalmente ingênuos, com idades entre 18 e 21 anos. Utilizou-se um desenho intragrupo com teste inicial, treinamento, tarefa de geração de regra e testes de transferência (extra instância, extra modal e extra relacional), com igualação à mostra de segunda ordem como tarefa experimental base. Os resultados sugerem que: a) tanto o modo observacional -sem componentes instrumentais- como o de morfologia linguística -sem contato perceptual direto com os arranjos- permitem a aquisição e transferência da discriminação condicional, bem como a emergência de regras; e b) não há uma relação consistente entre a emergência de regras e a transferência extra relacional efetiva. Os resultados discutem-se ao redor da necessidade de: i) contato direto com as contingências para a transferência e a emergência de regras, ii) participação de um segmento linguístico (ex. regra) para a transferência extra relacional efetiva. Palavras chave: contato observacional, morfologia linguística, discriminação condicional, regras

INTRODUCCIÓN En el estudio del comportamiento humano, desde el marco de la Teoría de la Conducta propuesta por Ribes y López (1985), hay interés por dar cuenta de la relación entre los factores que participan para que un individuo logre un control abstracto del estímulo y sea capaz de formular una regla o máxima a la que, en situaciones de prueba, se ajuste su comportamiento. Para Ryle (1949) toda regla es una proposición con cierto rasgo de generalidad que no se corresponde con las especificaciones de un hecho particular. En esta misma línea, Ribes (1990, 2000) caracteriza una regla como una conducta lingüística relacionada funcionalmente con criterios generales, abstraídos de una diversidad de situaciones y circunstancias, a la que se ajusta el comportamiento del propio individuo. Siguiendo a Ryle, quien señala que la práctica eficiente precede a la teorización sobre dicha práctica, se ha supuesto la práctica efectiva de un individuo como condición necesaria para la emergencia de reglas. Con base en la premisa anterior, se ha realizado una serie de trabajos para estudiar la relación entre la práctica eficiente y la emergencia de comportamiento regulado lingüísticamente a partir de la abstracción de criterios generales. En estos estudios se utiliza como ejemplar metodológico base la tarea de igualación a la muestra (Cumming & Berryman, 1965), bajo el supuesto de que permite identificar diferentes niveles funcionales del comportamiento (Ribes, et al. 2005; Ribes & Serrano, 2006; Rodríguez, Castellanos & Díaz, 2008). Para identificar el nivel funcional del comportamiento en el que el individuo interactúa con la tarea se utilizan situaciones de prueba, denominadas pruebas de transferencia.

Las pruebas de transferencia, en tanto son variaciones de las situaciones de entrenamiento, permiten identificar qué tan ligado quedó el responder del individuo a los factores particulares de aquellas situaciones. Tres de las pruebas utilizadas son: a) prueba extrainstancia, demominada también prueba intramodal, b) prueba extramodal, y c) prueba extrarrelacional. Se han señalado tres posibles tipos de contacto funcional con la tarea de igualación a la muestra (Ribes, 1990; 2005), a saber: a) perceptual/situacional; b)verbal-modal/extrasituacional; c)verbal-criterio/transituacional. Se ha supuesto que porcentajes altos sólo en las pruebas extrainstancia y extramodal indican un contacto funcional únicamente perceptual con la tarea y, por tanto, se trata de un comportamiento situacional. Mientras que ejecuciones altas en las pruebas extrarrelacionales se utilizan como evidencia de comportamiento regulado lingüísticamente, aun sin solicitar respuesta verbal alguna al participante, bajo el supuesto de que responder efectivamente ante las variaciones en el criterio de relación sólo puede tener lugar cuando el comportamiento del individuo es mediado lingüísticamente (Ribes, 1990; Ribes y Serrano, 2006). En los trabajos fundacionales de este programa de investigación (Ribes, Domínguez, Tena, & Martínez, 1992; Ribes & Martínez, 1990; Ribes, Moreno, & Martínez, 1995) la ejecución instrumental efectiva de la tarea se aceptó como prerrequisito para el desarrollo de descripciones tipo regla; sin embargo, se observó que la ejecución instrumental no ejercía control sobre tales descripciones (Trigo, Martínez & Moreno, 1995). En este contexto, para identificar otras condiciones involucradas en la generación de descripciones tipo regla, se ha explorado el efecto de diferentes factores, tales como las variaciones en el modo de contacto con la

MODO DE CONTACTO

tarea, donde se destacan dos tipos: a) modos de contacto con morfología lingüística implicada (i.e. descripciones) (Cepeda, Hickman, Moreno & Ribes, 1991; Ribes, Domínguez, Tena & Martínez, 1992; Ribes, Moreno & Martínez, 1995a; Ribes & Serrano, 2006) y b) modos de contacto observacionales (Moreno, Ribes, & Martínez, 1994; Ribes, Barrera, & Cabrera, 1998; Ribes & Castillo, 1998; Ribes, Moreno & Martínez, 1995b; Ribes, Torres, & Barrera, 1995). Los hallazgos de estos estudios apuntan a la existencia de una interacción entre factores verbales y factores asociados con el contacto instrumental directo, sobre la ejecución en entrenamiento y pruebas; así mismo, señala la interacción entre el modo de contacto observacional y el contacto instrumental directo con la tarea, sobre el desempeño efectivo en situaciones de prueba. Sin embargo, los hallazgos no son consistentes con el supuesto de una relación positiva entre la práctica efectiva en situaciones de prueba y el comportamiento lingüísticamente regulado. Esto es, a pesar de que los participantes llegan a presentar desempeños altos en las tareas de prueba, muchas veces no logran elaborar descripciones pertinentes de su propio desempeño y menos aun logran generar una regla respecto a las situaciones a las que se enfrentaron (para una revisión amplia consultar Peña, Ordóñez, Fonseca & Fonseca, 2012). Por otra parte, se destaca que en la mayoría de estos estudios, implícitamente, se subsumen los modos de contacto observacional y de morfología lingüística, al contacto instrumental directo con la tarea. Es decir, generalmente se privilegia, tanto en el diseño del estudio, como en el análisis de datos, el modo de contacto instrumental directo con la tarea. En un estudio realizado por Vega y Peña (2008), con una tarea de igualación a la muestra de primer orden, se utilizó un entrenamiento estrictamente observacional, sin respuesta instrumental (con un modelo experto, cuyas respuestas siempre fueron correctas). Se observó que este entrenamiento no sólo permitió la emergencia de control abstracto de estímulos y elaboración de reglas, sino que las facilitó en comparación con la situación de exponerse directamente a la tarea. Los autores señalan que estos hallazgos se contraponen a lo supuesto teóricamente y a los hallazgos de otros estudios similares, en los que se reportó que el contacto directo fue más favorable que el contacto observacional. Concluyen que en tareas de igualación de primer orden no es necesario estar expuesto directamente a la tarea ni entrar en contacto con instancias positivas y negativas de respuesta para alcanzar el control abstracto de estímulos y la generación de reglas. Si bien existen diferencias entre tareas de primer y segundo orden, es plausible sostener que podría replicarse el hallazgo descrito en tareas de igualación a la muestra de segundo orden. Respecto al modo de contacto con morfología lingüística, destacan los estudios realizados por Gómez y Ribes (2008; 2014). En estos estudios, utilizando tareas de igualación a

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la muestra, se ha evaluado el efecto de diferentes modos de contacto lingüístico con la tarea (hablar, escribir, leer, entre otros), sobre la adquisición de una discriminación condicional. No es este el espacio para profundizar en la caracterización del concepto de modo lingüístico; lo que es importante destacar es que en las preparaciones experimentales utilizadas para evaluar el efecto de dichos modos lingüísticos, aunque se realizan modificaciones al arreglo estándar de igualación a la muestra, generalmente el participante responde en presencia del arreglo de estímulos (i.e. figuras geométricas) por lo que es factible que su contacto tenga lugar en un nivel perceptual visual. Uno de los hallazgos centrales de estos estudios es que la adquisición de una discriminación condicional depende del modo de respuesta lingüístico. Sin embargo, como ya se señaló, en estas tareas no está cancelada la posibilidad del contacto perceptual directo con los estímulos. Una alternativa para superar lo anterior es exponer al participante a un arreglo de estímulos mediado sólo por la descripción escrita de éste, sin que estén presentes los estímulos descritos, auspiciando así un contacto de morfología estrictamente lingüística. Esta condición permitiría contrastar el efecto de un contacto de morfología estrictamente lingüística vs. un contacto perceptual e instrumental directo, sobre el desempeño efectivo en situaciones de prueba y la emergencia de reglas, aportando evidencia empírica que permita dilucidar el papel de uno y de otro tipo de contacto. Probablemente, uno de los datos más consistentes en el área de investigación es que, tanto la adquisición como la transferencia de una discriminación condicional, se ven favorecidas cuando se agregan al entrenamiento descriptores del propio desempeño, en comparación con la condición en que sólo se expone a los participantes a un entrenamiento instrumental (Cepeda et al., 1991; Ribes, et al., 1992; Ribes, Moreno & Martínez, 1995a; Ribes & Serrano, 2006). Sin embargo, no hay datos consistentes respecto de la interacción de estos dos factores (descripciones verbales y entrenamiento instrumental) sobre la emergencia de reglas. Inclusive, algunos de los estudios que han explorado el efecto de agregar descripciones al entrenamiento (Ribes & Serrano, 2006), han omitido la tarea de generación de la regla, lo que dificulta establecer la relación entre ésta, las descripciones verbales y la práctica efectiva. En este contexto, es deseable generar evidencia que aporte hallazgos que contribuya a esclarecer tal relación. Como se señaló al inicio del apartado, generalmente se ha asumido, implícita o explícitamente, una relación positiva entre el desempeño instrumental efectivo, pruebas de transferencia y generación de reglas. Sin embargo, con base en lo expuesto, es plausible sostener que dicha relación está lejos de ser clara y que hay una serie de interrogantes que requieren de evidencia empírica que coadyuve a responderlas:

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a) ¿Es necesario el contacto instrumental directo en una tarea de discriminación condicional para alcanzar un desempeño efectivo en pruebas de transferencia y generar una regla?, b) ¿cuál es el papel del contacto de morfología lingüística en la adquisición y transferencia de una discriminación condicional, y la generación de una regla?, c) ¿cuál es la relación entre generación de una regla y comportamiento efectivo en pruebas? Obtener evidencia consistente con lo reportado por Vega y Peña (2008) en tareas de primer orden, en el sentido de que sea suficiente un entrenamiento observacional para lograr desempeños efectivos en pruebas y generación de reglas, cuestionaría el carácter necesario del contacto instrumental directo con la tarea para alcanzar tales logros. Adicionalmente, encontrar desempeños similares entre los participantes expuestos al entrenamiento instrumental directo vs. el entrenamiento observacional, sugeriría una semejanza funcional entre las dos condiciones y ubicaría la diferencia entre éstas a nivel morfológico. Esperar esto último resulta razonable si se considera que en el entrenamiento observacional los participantes serán expuestos tanto a respuestas correctas como incorrectas. Condición similar a la que está expuesto un individuo en un entrenamiento instrumental directo y que, de acuerdo con Ribes (2000), es la situación que favorece el control abstracto de estímulos y la generación de reglas. Por otra parte, contrastar los efectos del entrenamiento de morfología estrictamente lingüística vs. el entrenamiento instrumental directo más descripción, permitirá identificar si el contacto directo perceptual-visual con el arreglo de estímulos ejerce una dominancia sobre el contacto de morfología lingüística, promoviendo un contacto funcional de tipo perceptual-situacional en la interacción con la tarea. Esto último quedaría evidenciado si el contacto de morfología estrictamente lingüística promueve mejores desempeños en pruebas y en generación de reglas respecto a la condición de contacto directo más descripción.

Con base en lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo evaluar el efecto de cuatro modalidades de contacto con la tarea (contacto directo, contacto observacional, contacto con morfología lingüística, contacto directo más descripción) sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional, y la emergencia de descripciones tipo regla, en tareas de igualación a la muestra de segundo orden. Como se observa, en el estudio se incluyeron, además de los modos de contacto observacional y de morfología lingüística, dos modos de contacto que involucran un componente de contacto directo instrumental con la tarea, a fin de establecer puntos de contraste. MÉTODO Participantes Dieciséis estudiantes universitarios de primer semestre de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los participantes fueron hombres y mujeres, con edades entre 18 y 21 años, sin experiencia en tareas de igualación a la muestra. Aparatos y situación experimental Cuatro sistemas de cómputo con Procesador Pentium4 ®, monitor de 17”, mouse y teclado. La programación de las tareas y el registro de datos se realizó en Superlab Pro 4.5, en plataforma Windows. El mouse y el teclado se utilizaron como dispositivos de respuesta. Las sesiones experimentales se realizaron durante un periodo de 10 a 14 horas, en estaciones individuales. Diseño Se utilizó un diseño experimental de grupos. Los participantes fueron distribuidos aleatoriamente a una de cuatro condiciones experimentales. Cada grupo contó con cuatro participantes.

Tabla 1. Diseño y condiciones experimentales Grupo

Entrenamiento

CD

Contacto Directo

ML

Morfología Lingüística

CO CD-D

Prueba Inicial

Contacto por Observación Contacto Directo más Descripción

Pruebas Transeferencia

Extra Instancia (PEI) Tarea de Generación de Regla

Extra Modal (PEM) Extra Relacional (PER)

MODO DE CONTACTO

Procedimiento Todos los grupos fueron expuestos a las siguientes fases, en el orden descrito: a) prueba inicial, b) entrenamiento, c) tarea de generación de regla, d) pruebas de transferencia (con ensayos de tres tipos -extrainstacia, extramodal y extrarrelacional-). Las cuatro fases del estudio se programaron en una sola sesión a fin de incrementar la validez interna del estudio (i.e. evitar que los participantes se comunicaran entre sí e intercambiaran información sobre éste que pudiera afectar su desempeño, particularmente en la tarea de generación de regla). Se utilizó como tarea base la igualación a la muestra de segundo orden, con algunas variaciones en la fase de entrenamiento, de acuerdo con el modo de contacto que correspondió a cada grupo experimental. La tarea base estuvo compuesta por dos estímulos de segundo orden ubicados en la parte superior de la pantalla, un estímulo muestra ubicado en la parte central, y cuatro estímulos de comparación dispuestos de forma horizontal en la parte inferior. Los arreglos se diseñaron de tal forma que en cada ensayo siempre se presentó un comparativo idéntico, uno semejante en forma, uno semejante en color y uno diferente respecto a la muestra. Los estímulos de segundo orden siempre fueron diferentes en color y forma respecto al estímulo muestra y a los comparativos (véase Figura 1). Las instrucciones generales de la preprueba fueron las siguientes: Figura 1. Arreglo de la Tarea depantallas Igualación deaparecerán la Muestra de Segundo Cada par “En estándar las siguientes sieteOrden. figuras de letras representa los colores de los estímulos en el ensayo: Az=Azul, Ve=Verde, geométricas: Am=Amarillo, Ro= Rojo. dos en la parte superior, una en el centro y

Figura 1. Arreglo estándar de la Tarea de Igualación de la Muestra de Segundo Orden. Cada par de letras representa los colores de los estímulos en el ensayo: Az=Azul, Ve=Verde, Am=Amarillo, Ro=Rojo.

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cuatro en la parte inferior. De las figuras de abajo, señala aquella que creas va con la del centro, de acuerdo con lo que indican las figuras de arriba. Para registrar tu respuesta, ubica el puntero del mouse dentro de la figura que elegiste. Posteriormente, oprime el botón izquierdo.” Prueba inicial (PI). Tarea de igualación a la muestra de segundo orden que constó de 27 ensayos distribuidos aleatoriamente (véase tabla 1). No se proporcionó información a los participantes sobre aciertos y errores. Entrenamiento. Los participantes fueron expuestos a tareas de igualación a la muestra de segundo orden a través de diferentes modos de contacto, dependiendo del grupo experimental al que fueron asignados. Para todos los grupos se utilizaron los mismos criterios de igualación y el mismo número de ensayos que en la prueba inicial. Los arreglos de estímulo utilizados fueron los mismos para los cuatro grupos. Los ensayos se presentaron aleatoriamente. Contacto directo (CD). Consistió en una tarea estándar de igualación a la muestra de segundo orden. Las condiciones fueron similares a PI, excepto que se les informó a los participantes en cada ensayo si su respuesta fue correcta o incorrecta. Los estímulos fueron diferentes respecto a PI. Contacto por observación (CO). Se presentó en pantalla una tarea de igualación a la muestra de segundo orden, videograbada, simulando la interacción de un compañero con la tarea. Se presentaron 14 ensayos correctamente respondidos y 13 incorrectos. Los ensayos se presentaron aleatoriamente. Las respuestas elegidas por el modelo fueron retroalimentadas ensayo a ensayo. No se solicitó a los participantes ninguna respuesta instrumental ni verbal explícita. Contacto con morfología lingüística (ML). Se expuso a los participantes sólo a descripciones de arreglos de igualación a la muestra de segundo orden y se les pidió que eligieran una de cuatro opciones textuales que se presentaron como estímulos comparativos (véase Figura 2). A diferencia de las otras tres condiciones experimentales, se prescindió de estímulos visuales no convencionales (i.e. figuras geométricas). Se presentaron tres ensayos por cada uno de tres tipos distintos de descripción (referidas a instancias, modalidad y criterio), por cada uno de los tres criterios entrenados (identidad, semejanza por forma y semejanza por color), para un total de 27 ensayos, presentados aleatoriamente. Se proporcionó retroalimentación a los participantes en cada ensayo. Contacto directo más descripción (CD-D). Se presentaron tareas de igualación a la muestra de segundo orden y se solicitaron descripciones sobre los arreglos de estímulo

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En la pantalla de tu compañero aparecen siete figuras geométricas: dos en la parte superior, una en el centro y cuatro en la parte inferior. En la parte superior hay un hexágono rojo y un triángulo equilátero rojo. Mientras que en el centro hay un pentágono gris. En la parte inferior hay un cuadrado verde, un pentágono azul, un círculo gris y un pentágono amarillo. ¿Qué figura debe elegir tu compañero?

Cuadrado verde

Pentágono azul

Círculo gris

Pentágono amarillo

Figura 2. Ejemplo de arreglo para la condición Contacto con Morfología Lingüística (ML)

que las conformaron (véase Tabla 2). Las solicitudes de descripciones se presentaron sucesivamente, una a una, en la parte inferior de la pantalla. El participante debía responder escribiendo dentro de una caja de texto, utilizando el teclado. El arreglo de igualación a la muestra se mantuvo presente durante todas las solicitudes de descripción. Se pidió al participante responder instrumentalmente al arreglo (véase Tabla 2) y se retroalimentó su respuesta instrumental al final de cada ensayo. Tarea de generación de la regla (TGR). Se solicitó una descripción de la “regla general del juego” correspondiente a los arreglos contingenciales presentados en el entrenamiento. La instrucción fue la siguiente: “¡Hola! Has llegado a una parte muy importante del juego. La tarea consiste en que indiques cuál es, en tu opinión, la regla general del juego. La respuesta la debes formular con base en las situaciones a las que previamente

te has enfrentado. Para responder utiliza el teclado y escribe sobre el cuadro de texto. Cuando estés seguro de tu respuesta oprime el botón guardar. ¡Recuerda que ésta es una parte muy importante del juego!” Los criterios de clasificación de las reglas se presentan en la tabla 3. Pruebas de transferencia. Después de la TGR, todos los grupos fueron expuestos a un bloque de pruebas de transferencia que incluyó ensayos de tres tipos: a) prueba extra instancia, b) prueba extra modal y c) prueba extra relacional. Se programaron 18 ensayos por cada tipo de prueba, para un total de 54 ensayos, presentados aleatoriamente. Se utilizó el arreglo estándar de igualación de la muestra. En la prueba extra instancia (PEI) se mantuvieron constantes las modalidades y los criterios de igualación del entrenamiento, pero se cambiaron las instancias p­ articulares

Tabla 2. Descripciones solicitadas en condición CD-D Secuencia

Descripción solicitada

1

Describe las dos figuras que están en la parte superior.

2

Con base en tu descripción, ¿qué relación consideras que guardan estas dos figuras?

3

Describe la figura que se encuentra en el centro.

4

Describe las figuras de la parte inferior de izquierda a derecha.

5

De las figuras de abajo, selecciona aquella que creas va con la del centro de acuerdo con lo que indican las dos figuras de arriba. *

6

Describe la relación que en tu opinión guarda la figura de abajo que elegiste con la figura del centro.

* Solicitud de respuesta instrumental

MODO DE CONTACTO

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Tabla 3. Clasificación de descripciones en Tarea de Generación de la Regla Tipo

Criterio

Ejemplo

Pertinente

Describe los criterios generales de la tarea.

“Elegir de la parte de abajo, la figura que en relación con la figura de enmedio, sea semejante a la relación que guardan las dos primeras figuras en la parte superior.”

Parcialmente pertiente

Describe algún ensayo específico o las modalidades relevantes de la tarea.

“La regla es elegir la figura que sigue en la secuencia... si se presentan en la parte superior dos círculos rojos y en medio un cuadrado azul, la figura que sigue es un cuadrado azul.”

No pertinente

La descripción no refiere a relaciones o modalidades relevantes de la tarea.

“Es una buena práctica, muy compleja para mi punto de vista. Divertida.”

de estímulo. En la prueba de transferencia extramodal (PEM) se cambió la modalidad relevante ‘color-forma’ por la modalidad ‘tamaño-forma’ y se mantuvieron constantes los criterios de igualación de semejanza e identidad. La prueba de transferencia extra relacional (PER) consistió en utilizar el mismo arreglo general del entrenamiento bajo criterios de igualación distintos a los entrenados, a saber: diferencia, inclusión y mayor que. Para el criterio diferencia se utilizó el arreglo estándar empleado tradicionalmente para este criterio; para el criterio inclusión (véase Figura 3) se presentó como primer estímulo selector un estímulo compuesto por dos figuras, una inscrita en la otra, y como segundo estímulo selector aquella figura que se encontraba

incluida, inscrita, en el primer estímulo selector; para el criterio mayor que (véase Figura 3), se utilizaron números como estímulos; la relación se estableció con base en las propiedades convencionales (numéricas) de los estímulos. Cabe señalar que ello implicó un cambio no sólo en el criterio de relación sino también en el dominio en el que el criterio de igualación es relevante funcionalmente. RESULTADOS El hallazgo principal del presente estudio sugiere que a) tanto el modo observacional —sin componentes instrumentales— b) como el de morfología lingüística —sin

Figura 3. Ejemplos de ensayos de prueba extrarrelacional PER, criterio inclusión (izquierda) y criterio mayor que (derecha).

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contacto perceptual directo con los arreglos‒, permitieron la adquisición y transferencia de la discriminación condicional, así como la emergencia de reglas; c) no se observó una relación entre el desempeño instrumental efectivo en entrenamiento, pruebas y la generación de reglas; d) no se identificó la necesidad de generar una regla pertinente para tener desempeños altos en las pruebas de transferencia. Los resultados se presentan gráficamente, de lo general a lo particular, por grupo experimental (CD, ML, CO, CD-D), fase (pI, entrenamiento, PEI, PEM, PER) y participante. En la figura 4 cada barra representa el porcentaje de aciertos de un participante específico, en una fase y grupo determinado. El color de las barras representa el tipo de regla que el participante generó en TGR. Los resultados se analizan por participante y se establecen comparaciones intra y entre grupos. Análisis intragrupos En lo general, los participantes de todos los grupos tuvieron desempeños bajos en PI, por lo que no serán descritos individualmente.

En el grupo CD. Dos de los cuatro participantes obtuvieron porcentajes de acierto superiores a 70% tanto en el entrenamiento como en todas las pruebas (P3 y P4), y las reglas formuladas fueron clasificadas como parcialmente pertinentes. Sin embargo, un participante (P1) que no logró un buen porcentaje de acierto en el entrenamiento (menos de 60%) superó todas las pruebas de transferencia con un porcentaje superior a 95%. Ello puede deberse a que después de la mitad del entrenamiento logró diez ensayos consecutivos correctos; así mismo, la descripción que generó previamente a las pruebas de transferencia, fue parcialmente pertinente. En el grupo ML. Dos de los cuatro participantes (P5 y P7) mostraron desempeños superiores al 70% tanto en el entrenamiento como en las pruebas, y además, sus reglas fueron pertinentes. Así mismo, un participante (P6) que presentó un bajísimo desempeño en el entrenamiento, logró acertar en todas las pruebas, por lo menos con un 70%. Destaca que ningún participante, independientemente de su desempeño en entrenamiento y pruebas, generó una regla no pertinente.

Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas por participante en cada una de las fases del estudio y tipo de regla formulada en TGR. En el eje X se presentan las fases del estudio. El tipo de descripción se indica con el código de color. El grupo se señala con mayúsculas en la parte central de cada gráfica y el participante se indica en la parte superior de cada barra.

MODO DE CONTACTO

En el grupo CO. Debido a que el entrenamiento fue estrictamente observacional no se registraron respuestas instrumentales en esta fase. Dos de los participantes (P10 y P12) obtuvieron más del 75% de aciertos en todas las pruebas y las reglas elaboradas fueron parcialmente pertinentes, obteniendo uno de ellos más del 95% en todas las pruebas. Un participante (P11) generó una regla pertinente pero presentó un desempeño bajo en comparación con otros participantes expuestos a esta condición (P10 y P12). Respecto al grupo CD-D. Los cuatro participantes superaron el 70% de aciertos en entrenamiento y pruebas. Sin embargo, las reglas generadas por ellos fueron heterogéneas: sólo uno de ellos elaboró una regla pertinente (P13), mientras que dos generaron una regla no pertinente (P15 y P16). Análisis entre grupos En entrenamiento. Los participantes del grupo CD-D presentaron desempeños homogéneos y altos (superiores al 80%), seguidos por los participantes de CD en donde se observan dos participantes con desempeños altos (más de 90%) y dos con desempeños bajos (menos del 60%). Finalmente, los desempeños más pobres se presentaron en el grupo ML, pues aunque dos participantes superaron el 80% de aciertos, dos participantes tuvieron ejecuciones muy bajas, menores al 40%. En pruebas de transferencia. En los cuatro grupos se observaron ejecuciones altas, aunque en dos grupos las ejecuciones fueron heterogéneas (CD y ML), mientras que en los otros dos se presentaron desempeños homogéneos (CO y CD-D). De manera general, en las tres pruebas los grupos CO y CD-D tuvieron mejores desempeños que los grupos CD y ML. Un dato a destacar es que prácticamente en todos los participantes, independientemente de la condición experimental a la que fueron expuestos, los porcentajes de aciertos en PEM fueron muy semejantes a los obtenidos en PEI, lo cual cuestiona una diferencia funcional entre estas dos pruebas. De manera general, en todas las condiciones, desempeños altos en el entrenamiento estuvieron asociados con desempeños igualmente altos en PEI y PEM. En PER se observaron desempeños consistentemente más bajos que en las otras pruebas y los grupos con mejores desempeños fueron CD-D y CO, seguidos por CD. Los desempeños más bajos se observaron en ML. Sólo en los participantes del grupo CD-D se observaron desempeños homogéneos en PER, pues los cuatro participantes obtuvieron porcentajes de aciertos mayores al 70%. En lo concerniente a la TGR. La condición de entrenamiento que promovió los mejores desempeños fue ML,

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con dos reglas pertinentes y dos parcialmente pertinentes, seguido en este orden por las condiciones CO, CD-D y CD, en donde ningún participante generó una regla pertinente. Sobre la relación entre el desempeño en e­ ntrenamiento y pruebas de transferencia. Se observó que ­desempeños altos en entrenamiento estuvieron asociados a desempeños altos en las pruebas. El grupo con los desempeños más elevados en entrenamiento y pruebas fue el grupo CD-D. Sobre la relación entre desempeño en entrenamiento y TGR. Los participantes que formularon una regla pertinente tuvieron desempeños altos en entrenamiento, aunque no lo inverso. Destaca que sólo en el grupo ML se observó una relación positiva entre desempeño en entrenamiento y regla pertinente. Sobre la relación entre la regla elaborada en TGR y el desempeño en PT. Aunque la condición de contacto con morfología exclusivamente lingüística (ML) fue la que favoreció en mayor medida la generación de reglas pertinentes, ello no estuvo asociado con las ejecuciones más altas en las pruebas, en particular en PER. De hecho, en términos generales, en el grupo ML se observan los desempeños más bajos en entrenamiento y en pruebas. En esta misma línea, de los cuatro porcentajes más altos en PER (P1, P4, P12 y P13), sólo uno correspondió a un participante que elaboró una regla pertinente en TGR (P13). Finalmente, los dos participantes con los mejores desempeños en las pruebas (P1 y P12), con más del 90% en las tres pruebas, no elaboraron una regla pertinente después del entrenamiento sino sólo una regla parcialmente pertinente, y ninguno de ellos correspondió al grupo ML, que tuvo el mejor desempeño en TGR. DISCUSIÓN El objetivo del presente estudio fue evaluar el efecto de diferentes modos de contacto con una tarea de igualación a la muestra de segundo orden, sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional, y la emergencia de descripciones tipo regla. Los hallazgos se discutirán en torno a los siguientes ejes: a) la necesidad del contacto instrumental directo en una tarea de discriminación condicional para alcanzar un desempeño efectivo en pruebas de transferencia y generar una regla; b) el papel del contacto de morfología lingüística en la adquisición y transferencia de una discriminación condicional, y la generación de una regla; y c) la relación entre la generación de una regla y el comportamiento efectivo en las pruebas.

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La necesidad del contacto instrumental directo para alcanzar un desempeño efectivo en pruebas de transferencia y generar una regla Como se mencionó, una buena parte de los estudios en esta tradición de investigación, implícitamente, subsumen los modos de contacto observacional y de morfología lingüística al contacto instrumental directo con la tarea, asumiendo la condición de necesidad de este último tipo de contacto para alcanzar desempeños altos en pruebas y para generar una regla. Como se observó en el presente estudio, otros modos de contacto, particularmente, el observacional, permiten la adquisición y desempeños altos en las pruebas, incluso ligeramente más altos que el contacto instrumental directo. Adicionalmente, la generación de reglas estuvo también ligeramente favorecida en el grupo observacional, respecto al grupo de contacto directo. Estos datos son consistentes con los hallazgos de Vega y Peña (2008), quienes en una tarea de igualación a la muestra de primer orden, observaron que el contacto observacional favoreció la emergencia del control abstracto de estímulos y la elaboración de reglas. Asimismo, los hallazgos del presente estudio son coincidentes con lo reportado en otros trabajos realizados en el contexto teórico-metodológico de la Teoría de la Conducta en la que se sustenta esta investigación (Rodríguez, Ribes, Valencia & González, 2011; Ribes, Cabrera & Barrera, 1997), así como otros más, realizados desde marcos teóricometodológicos conductuales estrechamente emparentados (Delgado & Medina, 2011; Tonneau, 2001). Estos hallazgos, en su conjunto, permiten cuestionar seriamente la naturaleza necesaria del contacto instrumental directo para desempeñarse de manera efectiva en situaciones de prueba. Adicionalmente, robustecen los hallazgos sobre el carácter no suficiente de este tipo de contacto para la emergencia de descripciones pertinentes del propio desempeño (Trigo, et al., 1995), y cuestionan su carácter necesario, es decir, se muestra que sin contacto instrumental directo con la tarea es factible la emergencia de reglas. Esto se evidencia por el hecho de que bajo la modalidad de contacto estrictamente observacional, tuvo lugar la emergencia de tres reglas parcialmente pertinentes y una pertinente. Se esperaba que los desempeños, tanto en las pruebas como en la generación de reglas, fueran similares entre los participantes expuestos al entrenamiento instrumental directo y los expuestos al entrenamiento observacional; sin embargo, no fue así. A pesar de que en ambos entrenamientos los participantes estuvieron expuestos a respuestas correctas e incorrectas, condición que promueve el control abstracto de estímulos y la generación de reglas (200), el entrenamiento observacional favoreció el desempeño de los participantes. Ello sugiere una probable diferencia funcional entre las dos condiciones, y no sólo una diferencia morfológica. Proba-

blemente esta diferencia consiste en que el entrenamiento observacional promueve que el individuo se ubique como si fuera el participante que interactúa directamente con la tarea, lo que le permite identificar las condiciones que potencialmente afectarían su propio comportamiento. Esto daría cuenta de los desempeños en las pruebas y, sobre todo, del desempeño en la generación de la regla. El papel del contacto de morfología lingüística en la adquisición y transferencia de una discriminación condicional, y la generación de una regla En el presente estudio, dos de las condiciones experimentales implicaron un contacto de morfología lingüística. Una de las condiciones implicó, además, el contacto directo con la tarea, y otra implicó el contacto de morfología estrictamente lingüística. Para el caso del contacto directo más descripción, los hallazgos del presente estudio son consistentes con los estudios que señalan que la adquisición y la transferencia de una discriminación condicional se ven favorecidas cuando se agregan componentes descriptores del propio desempeño al entrenamiento, comparada con la condición en donde sólo se expone a los participantes a un entrenamiento instrumental (Cepeda et al., 1991; Ribes, et al., 1992; Ribes, Moreno & Martínez, 1995a; Ribes & Serrano, 2006). Con respecto al contacto de morfología estrictamente lingüística, si bien dificultó la adquisición de la discriminación condicional, probablemente debido a la ausencia física de los estímulos descritos (i.e. figuras geométricas), tres de los cuatro participantes tuvieron desempeños altos en las pruebas, y fue la condición que más favoreció la emergencia de reglas. De acuerdo con lo señalado por Gómez y Ribes (2008; 2014), se puede interpretar que el modo de contacto de morfología lingüística leer facilitó, o habilitó, el modo de contacto lingüístico escribir, así como el control abstracto de estímulos. Al contrastar los efectos del entrenamiento de morfología estrictamente lingüística y el entrenamiento instrumental directo más descripción, se observan diferencias tanto en las pruebas como en la generación de reglas. En lo que respecta a las pruebas, la condición de contacto directo más descripción favoreció el desempeño; sin embargo, en lo que respecta a la generación de reglas, fue la condición de contacto de morfología estrictamente lingüística la que favoreció el desempeño. Es de destacar que en lo que respecta a la generación de reglas, la condición con desempeños más pobres fue la de entrenamiento directo más descripción, a pesar de que incluyó un contacto de morfología lingüística. Lo anterior sugiere que el contacto directo perceptual-visual con el

MODO DE CONTACTO

arreglo de estímulos, ejerció al menos en dos de los participantes una dominancia sobre el contacto de morfología lingüística, promoviendo un contacto funcional de tipo perceptual-situacional en la interacción con la tarea. En modo opuesto, el contacto de morfología estrictamente lingüística promovió un contacto funcional verbal-modal y verbal-criterio. La relación entre la generación de una regla y el comportamiento efectivo en las pruebas Se han señalado tres posibles tipos de contacto funcional con la tarea de igualación a la muestra (Ribes, 1990; 2005), a saber: a) perceptual/situacional; b) verbal-modal/ extrasituacional, c) verbal-criterio/transituacional. Cada uno de ellos es identificable a partir de tipos de pruebas de transferencia cuyo requerimiento conductual para su solución es de complejidad diferencial y creciente. Con base en lo anterior, se esperaría que el desempeño en estas tareas debe decrecer conforme incrementa la complejidad del comportamiento requerido (Hurtado-Parrado, et al., 2007; Peña, et al., 2012). De modo tal, que se esperaría que los desempeños más altos se observaran en las pruebas extrainstancia, seguidos por los desempeños en las pruebas extramodales, y finalmente por los desempeños en las pruebas extrarrelacionales. Los datos de la presente investigación coinciden con lo descrito anteriormente en lo que respecta a la prueba extrarelacional, en la que tuvieron lugar, sistemáticamente, los desempeños más bajos. Sin embargo, en lo concerniente a las pruebas extra instancia y extra modal los datos no son consistentes con lo supuesto. Esto es, en la mayoría de los participantes se observaron porcentajes similares en la prueba extra modal y en la prueba extra instancia. Si se parte de la premisa de que a mayor complejidad de la demanda conductual de la tarea, menor es la probabilidad de lograr un desempeño alto, los hallazgos del presente estudio se suman a aquellos que cuestionan la diferencia funcional de la demanda conductual entre las pruebas de transferencia (Hurtado-Parrado, et al., 2007; Peña, et al., 2012), al menos en lo que respecta a las pruebas extra instancia y extra modales. Respecto a la relación entre la generación de reglas y el desempeño en las pruebas, se ha subrayado el carácter crítico y necesario de la participación de un segmento lingüístico mediador tipo regla para presentar desempeños altos en las pruebas extra relacionales (Ribes, 1990). Con base en lo anterior, se esperaría que los participantes del estudio que generaron descripciones tipo regla presentaran los porcentajes de respuesta más elevados en la prueba extra relacional. Sin embargo, como se describió en el apartado de resultados, ello no sucedió (Ribes, Moreno, & Martínez,

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1995a). Si bien los participantes que generaron descripciones tipo regla tuvieron desempeños altos en la prueba extra relacional, hubo participantes con porcentajes iguales o más elevados que no generaron este tipo de descripciones. Con base en lo anterior, resulta plausible cuestionar si la participación de un segmento lingüístico tipo regla es un factor crítico para la emergencia de un comportamiento efectivo en las pruebas extra relacionales. La evidente falta de correspondencia entre generación de reglas y desempeño en las pruebas de transferencia implica que, en tareas de igualación a la muestra, hay una independencia relativa entre la evolución del hacer efectivo y la evolución del decir sobre el hacer. REFERENCIAS Cepeda, M.L., Hickman, H., Moreno, D., & Ribes, E. (1991). The effect of prior selection of verbal descriptions of stimulus relations upon performance in conditional discrimination in humans. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 17, 53-80. Cumming, W. & Berryman, R. (1965). The complex-discriminated operant: Studies of matching-to- sample and related problems. En D. Mostofsky (Ed.), Stimulus Generalization (pp.284-330). Stanford, CA, EE. UU.: Stanford University Press. Delgado, D. & Medina, I. (2011). Efecto de dos tipos de entrenamiento respondiente sobre la formación de relaciones de equivalencia. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 37, 33-50. Gómez, A.D., & Ribes, E. (2008). Adquisición y transferencia de una discriminación condicional de primer orden en distintos modos de lenguaje. Acta Comportamentalia, 16(2), 183-209. Gómez, A.D., & Ribes, E. (2014). Adquisición y transferencia de una discriminación condicional de segundo orden en distintos modos de lenguaje. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 6(1), 89-106. Hurtado-Parrado, C., Robayo, M. & Peña, T. (2007). Efectos en la ejecución de una tarea de igualación a la muestra según el tipo y el orden de exposición a las pruebas de transferencia, Universitas Psychologica, 6(2), 425-440. Moreno, D., Ribes, E. & Martínez, H. (1994). Evaluación experimental de la interacción entre el tipo de prueba de transferencia y la retroalimentación en una tarea de discriminación condicional bajo aprendizaje observacional. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2, 245-286. Peña, T., Ordóñez, S., Fonseca, J. & Fonseca, L. (2012). La investigación empírica de la función sustitutiva referencial. En A. Padilla & R. Pérez-Almonacid (Eds.). La función sustitutiva referencial, análisis histórico-crítico/avances y perspectivas (pp. 35-100). New Orleans, LA, EE. UU.: University Press of the South.

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ALEJANDRO LEÓN

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Acta.colomb.psicol. 18 (1): 37-46, 2015

http://www.dx.doi.org/10.14718/ACP.2015.18.1.4

EFFECT OF THE QUALIFYING AUTOCLITIC “IS” IN CONDITIONAL DISCRIMINATION TRAINING AND EQUIVALENCE TESTS Luis Antonio Lovo Martins1*, Maria Martha Costa Hübner1, Felipe Pereira Gomes1, Maira Pinto Portugal2, Katie Elizabeth Treu2 1

Universidade de São Paulo-SP, 2Universidad Veracruzana

Recibido, octubre 11/2014 Concepto de evaluación, diciembre 1/2014 Aceptado, diciembre 22/2014

Referencia: Martins, L.A.L., Hübner, M.M., Gomes, F.P., Pinto Portugal, M. & Treu, K.E. (2015). Effect of the qualifying autoclitic “is” in conditional discrimination training and equivalence tests. Acta Colombiana de Psicología, 18(1), 37-46. DOI: 10.14718/ACP.2015.18.1.4

Abstract Reinforcement contingencies have been identified as an important variable for the establishment of conditional discriminations and stimuli equivalence. Studies in this area suggest that verbal behavior can facilitate the formation of discriminative responses and equivalence classes. Nevertheless, researchers have concentrated on studying the effect of the autoclitic behavior on those behavioral processes. The purpose of the present study was to analyze if an instruction that guides the participants to emit a verbal vocal response with a qualifying autoclitic and the assertion “is” between the presentation of the sample stimuli and the choice of the comparison stimuli in a matching to sample task, produces effects in the formation of new equivalence classes and has an influence on the number of trials necessary for the acquisition of conditional discrimination responses. The participants were divided into a Control Group and a Experimental Group where both of them went through three Training Phases and three Quiz Phases. The instruction was given only to the participants in the Experimental Group. The results obtained didn’t show differences between the groups for the average of correct responses in the Training Phases nor in the average of correct responses during all of the Equivalence Quizzes. It can be concluded that the initial effect of the autoclitic was to increase the accuracy of the response, making easier the acquisition of the conditional discrimination as well as the formation of the stimuli equivalence. Key words: autoclitic, verbal behavior, stimulus equivalence

EFECTO DE LA AUTOCLITICA CALIFICATIVA “ES” EN EL ENTRENAMIENTO DE UNA DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL Y LAS PRUEBAS DE EQUIVALENCIA Resumen Las contingencias de reforzamiento han sido identificadas como una variable importante en el establecimiento de discriminaciones condicionales y equivalencia de estímulos. Diversos estudios en el área sugieren que el comportamiento verbal puede facilitar la formación de respuestas discriminativas y clases equivalentes; sin embargo, algunos investigadores se han enfocado en estudiar el efecto de la conducta autoclítica en dichos procesos comportamentales. El propósito del presente estudio fue el de analizar si una instrucción que orienta a los participantes a emitir una respuesta verbal vocal con un autoclítico calificador y la afirmación “es” entre la presentación del estímulo muestra y el estímulo de comparación en una tarea de igualación de la muestra, produce algún efecto en la formación de nuevas clases equivalentes e influye sobre el número de ensayos necesarios para la adquisición de respuestas discriminativas condicionales. Los participantes fueron divididos en un Grupo Control y un Grupo Experimental, siendo ambos expuestos a tres fases de entrenamiento y tres fases de prueba. La instrucción fue dada únicamente a los participantes en el Grupo Experimental. Los resultados obtenidos no mostraron diferencia entre los grupos en el promedio de respuestas correctas durante las fases de entrenamiento ni en el promedio de respuestas correctas durante las pruebas de equivalencia. Se puede concluir que el efecto inicial del autoclítico fue el de aumentar la precisión de la respuesta, permitiendo la adquisición de la discriminación condicional con mayor facilidad, así como la formación de equivalencia de estímulos. Palabras clave: autoclítica, conducta verbal, equivalencia de estímulos

* Av. Prof. Mello Moraes, 1721. Cidade Universitária, CEP 05508-030. São Paulo/SP Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Experimental, Laboratório de Estudos de Operantes Verbais Bloco F. Tel: (055-11) 30914358 E-mail dos autores: luisantoniolovo@ hotmail.com, [email protected], [email protected], [email protected] , [email protected]

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LOVO MARTINS, COSTA HÜBNER, PEREIRA GOMES, PINTO PORTUGAL, TREU

EFEITO DA AUTOCLÍTICA QUALIFICATIVA “É” NO TREINAMENTO DE UMA DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL E OS TESTES DE EQUIVALÊNCIA Resumo As contingências de reforço foram identificadas como uma variável importante no estabelecimento de discriminações condicionais e equivalência de estímulos. Diversos estudos na área sugerem que o comportamento verbal pode facilitar a formação de respostas discriminativas e classes equivalentes; porém, alguns pesquisadores enfocaram-se em estudar o efeito da conduta autoclítica nesses processos comportamentais. O propósito do presente estudo foi o de analisar se uma instrução que orienta os participantes a emitir uma resposta verbal vocal com um autoclítico qualificador e a afirmação “é” entre a apresentação do estímulo mostra e o estímulo de comparação em uma tarefa de igualação da mostra, produz algum efeito na formação de novos tipos equivalentes e influi sobre o número de ensaios necessários para a aquisição de respostas discriminativas condicionais. Os participantes foram divididos em um Grupo de Controle e um Grupo Experimental, sendo ambos expostos a três fases de treinamento e três fases de teste. A instrução foi dada somente aos participantes do Grupo Experimental. Os resultados obtidos não mostraram diferença entre os grupos na média de respostas corretas durante as fases de treinamento nem na média de respostas corretas durante os testes de equivalência. Pode-se concluir que o efeito inicial do autoclítico foi o de aumentar a precisão da resposta, permitindo a aquisição da discriminação condicional com maior facilidade, bem como a formação de equivalência de estímulos. Palavras chave: autoclítica, conduta verbal, equivalência de estímulos

INTRODUCTION Verbal behavior is subject to the same principles of control as non verbal behavior; its only unique and special characteristic is found in the necessity of mediation for its efficiency in the environment. In other words, it only produces consequences through mediation of a listener that belongs to the same verbal community as the speaker (Skinner, 1957). The verbal community in which the speaker is embedded organizes contingencies that promote correspondences between verbal behavior and non-verbal behavior. Changes in the correspondence between verbal behavior and non-verbal behavior can produce modifications in the acquisition of non-verbal tasks. Matthews, Shimoff, & Catania, (1987) showed that when a verbal description of a non-verbal behavior is reinforced, the non-verbal behavior changes independently from the previously organized consequence of the non-verbal behavior. Similar conclusions are found in Braam & Malott, 1990; Catania, 2003; and Catania, Matthews & Shimoff, 1982. Rosales-Ruiz, Eikeseth, Duarte and Baer (2000) studied the effect of verbal behavior by manipulating instructions and checking its effects upon the acquisition of conditional discrimination and equivalence tests. The authors noted that a specific verbal behavior of the participants produced a better acquisition in the establishment of conditional discrimination and stimulus equivalence. Twenty six participants were trained, individually, in a matching to sample procedure in a notebook with eleven pages. The first two pages had an instruction that described the gen-

eral procedure of the experiment. The following eleven pages in the book showed relations between a letter and number (A - 1; B - 2; 1 - X; 2 - Y), twelve tests with a sample stimulus and three comparisons trial types, four tests in conditional relations and eight equivalence tests. Five pages included instructions containing verbs related to conditional discrimination and stimulus equivalence (i.e., equal, is parallel to, goes with) and five pages had instructions containing verbs not related to conditional discrimination and stimulus equivalence (i.e., eat, pay, like, teach etc.). The instructions were given presenting examples at the top of the page. The instructions with related verbs were, for example, “A equals to 1; B equals to 2; 1 equals to X; 2 equals to Y”. Instructions with nonrelated verbs were, for example, “A pays 1; B pays 2; 1 pays X; 2 pays Y”. When the verbs for instructions were related with equivalence tasks, the participants’ performances were higher than the ones in which the instructions weren’t related with this kind of task. The authors concluded that the participants established meanings, syntactic relations or ordinal sequences among the stimuli and they also concluded that verbs could have been functioned as contextual stimuli for the conditional relations learned. Rosales-Ruiz, Eikeseth, Duarte and Baer (2000) show an instigating research on the effect of verbal behavior upon conditional discrimination and stimuli equivalence. Two critiques can be made in regard to the study: the first, related to the procedure used and the second, to the analysis of the data; (a) it is not possible to guarantee that all the participants read the controlling verbs and (b) an autoclitic

AUTOCLITIC AND EQUIVALENCE

analysis of the controlling verbs was not done since the procedure manipulated only the printed version of different verbs (and not the verbal response of the participants). The manipulation of verbal behavior, more specifically of the autoclitic, has been demonstrated to be relevant in the control of non-verbal behavior (Hübner, Austin, & Miguel, 2008; Faleiros & Hübner, 2007; Sheyab, Pritchard & Malady, 2014). The function of the autoclitic is ordering and grouping arbitrary verbal stimuli, changing the probability of the listener’s behavior. In the phrase “chocolate is good”, chocolate and good shared the same discriminative stimulus (the object - chocolate): therefore, the behavior of the listener can be modified, increasing the probability of eating chocolate when both tacts are grouped and ordered by the autoclitic of assertion and prediction “is” (Skinner, 1957; Catania, 1980; Bandini & De Rose 2006). Keeping in goal the need for continued research about the effect of verbal autoclitics behavior in non-verbal tasks, the purpose of the present research was to study if an instruction that guides the participant to emit a verbal response with a qualifying autoclitic with an assertion of “is”, between the presentation of a conditional stimulus and the choice of a discriminative stimulus, in a MTS task, produces effects in the formation of new equivalence classes and influences the quantity of necessary trials for the formation of a responding conditional discrimination. METHOD The participants were twenty adults, with higher education level, aged between 18 and 23 years. The selected participants had no previous experience in research with conditional discrimination and stimuli equivalence. All the participants signed the consent form that reported about the registers of choice, images and audios recorded. Materials A Sony Full HDR-PJ200 camcorder was used to record the participants’ verbal and non-verbal responses. A computer with speakers and mouse was used, with a software named Equivium (Pimentel, Piccolo, & Baldani, 2008) for training the conditional relations and testing the equivalence ones. Stimulus Abstract figures were employed, 12 of them removed from the search Dougher, Augustson, Markham, Greenway and Wulfert (1994) and other 15 figures designed for the experiment. All figures are visual in nature with black lines and white background. Figures were separated into three

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sets: Set 1, Set 2 and Set 3. Each set represents the stimuli used in the phase of training and the experimental tests. Table 1 lists all the stimuli used in the experiment. The stimuli named A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3, belong to set 1. Stimuli named A1’, A2’, A3’, B1’, B2’, B3’ C1’, C2’, C3’ belong to set 2. And stimuli named A1’, A2’, A3’, B1’, B2’, B3’, C1’, C2‘, C3’ belong to set 3. Each set of stimuli was used only during the training phase and the conditional discrimination stimulus equivalence test. Set 1 was used in Phase I; Set 2 was used in Phase II and set 3 was used in Phase III. None of the stimulus was repeated or used for a different purpose than the experimental task. Design The experiment was conducted using a group design, with a Control Group and Experimental Group. Matching to Sample (MTS) tasks were applied to train conditional discrimination between abstract figures and for testing stimuli equivalence. There were two relations taught in conditional discrimination training (relations AB and AC) and two stimuli equivalence tests (BC-CB). This training and test sequences were repeated three times, named Phase I, Phase II, and Phase III. The choice to use an experiment with three experimental phases, with new visual stimuli in each phase, was selected with the goal of producing an experiment that allowed a repeated analysis of the effect of the independent variable in the formation of conditional discriminations and stimuli equivalence. In each phase a new set of stimuli was used. The participants went through all the phases individually and had the same training and test sequences. The difference between the groups was the instructions given to the participants of the Experimental Group: they were asked to emit a vocal response during the MTS tasks. Procedure Control Group Procedure The experiment began with the experimenter reading the following instruction to the participant: “Hello (participant name), here on the computer screen a figure will appear; you should use the mouse to click on it. After clicking on the first figure, another three figures will appear on the top part of the screen. You should choose one of these three figures by clicking on it. Every time that you choose a right answer, you will hear applause and I will put a token in this container; when you make a mistake you won’t hear any sound and a token won’t be placed inside.

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Table 1. Stimuli belonging to Set 1, Set 2 and Set 3 A1

A2

A3

B1

B2

B3

C1

C2

C3

A1’

A2’

A3’

B1’

B2’

B3’

C1’

C2’

C3’

A1’’

A2’’

A3’’

B1’’

B2’’

B3’’

C1’’

C2’’

C3’’

AUTOCLITIC AND EQUIVALENCE

To end the activity you have to have a certain amount of continuous correct answers; each time that you make a mistake the count of correct answers will be reset. So at the end of the activity you can change your points for photocopies credits according to the table of exchange. After the instructions were read, the participants began the trainings for Phase I, where they were trained in the relations: A1B1, A2B2, A3B3 and in the relations A1C1, A2C2, A3C3. Each training phase was composed of 12 trials. Each trial type presented one sample and three comparisons; each figure was shown four times as a sample. The criterion for the conclusion of training was 100% of correct responses continually in a block (12 correct responses). When the participant emitted an incorrect response the block was repeated. For each correct response, the program automatically emitted an applause sound and the experimenter delivered a token to the participant. For each incorrect response, the program didn’t produce any sound and the participant didn’t earn a token. At the end of each training session the tokens were counted and exchanged for photocopies credits according to Table 2. Table 2. Exchanges: Tokens for photocopies. Number tokens

Photocopies

12-18

25 Photocopies

19-24

23 Photocopies

25-30

21 Photocopies

31-36

19 Photocopies

37-42

17 Photocopies

43-48

15 Photocopies

49-54

13 Photocopies

+ 55

11 Photocopies

After the participant reached the training performance criteria they began the tests in Phase I and the experimenter read the following instruction to the participant: “(participant name), here on the computer screen a figure will appear; you should use the mouse to click on it. After clicking on the first figure another three figures will appear at the top part of the screen. You should choose one of the three figures by clicking on it. This time you won’t hear any applause and I won’t deposit tokens; you should only choose the combination that you think is correct.” After reading the instructions, the equivalence tests were conducted with stimuli relations B1C1, B2C2, B3C3 and

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C1B1, C2B2 and C3B3. During the tests, the performance criterion was simply the occurrence of one block (12 responses). In this condition, the program didn’t emit any applause sound and the experimenter didn’t deliver tokens. After training and tests in Phase I, trainings and tests in Phase II began, giving the same instructions and criteria applied in Phase I. The trained relations were A1’B1’, A2’B2’, A3’B3’ and A1’C1’, A2’C2’, A3’C3’. After the training, the equivalence tests were carried out with the stimuli relations B1’C1’, B2’C2’, B3’C3’ and between the stimuli C1’B1’, C2’B2’, C3’B3’. After training and tests in Phase II, training and tests in Phase III began using the same instructions and criteria applied in Phase I. The trained relations were A1’’B1’’, A2’’B2’’, A3’’B3’’ and A1’’C1’’, A2’’C2’’, A3’’C3’’. After training, the equivalence tests were carried out with the stimuli relations B’’1’’C1’’, B2’’C2’’, B3’’C3’’ and C1’’B1’’, C2’’B2’’, C3’’B3’’. Experimental Group Procedure The procedure applied to the Experimental Group was similar to the one applied to the Control Group. The Experimental Group did the same sequence of training and tests, using the same stimuli and performance criteria. As it was already described, the difference between the Experimental Group and the Control Group was the inclusion of an instruction specifying the need for the participant to emit a vocal response during the experimental tasks. The Experimental Group procedure began with the experimenter reading the following instruction to the participant: “Hello (participant’s name), here on the computer screen a figure will appear; you should use the mouse to click on it. After clicking on the first figure, another three figures will appear on the top part of the screen. You should choose one of these three figures by clicking on it. Every time that you choose a right answer, you will hear an applause and I will put a token in this container; when you make a mistake you won’t hear any sound and a token won’t be placed inside. To end the activity you have to have a certain amount of continuous correct answers; each time that you make a mistake the count of correct answers will be reset. So to end the activity you can change your points for photocopies of academic texts according to the exchange table. During the entire activity, you must say “is”. You must look at the sample figure (at the bottom) and say “this figure ‘is’ this other figure” (a figure that will appear at the top of the screen). You will only receive a token if the combination said out-loud as guided is correct.” Before the beginning of all the test phases the experimenter announced the second instruction:

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LOVO MARTINS, COSTA HÜBNER, PEREIRA GOMES, PINTO PORTUGAL, TREU

“(Participant’s name), here on the computer screen a figure will appear; you should use the mouse to click on it. After clicking on the first figure another three figures will appear at the top part of the screen. You should choose one of the three figures by clicking on it. This time you won’t hear any applause and I won’t deposit tokens; you should only choose the combination that you think is correct. During the entire activity you should say “is”. You should look at the sample figure (at the bottom) and say “this figure ‘is’ this other figure”, (the figure that will appear at the top of the screen).You will only receive a token if the combination said out-loud as guided is correct.” The black bold part in the instructions indicates the specific procedure for the experimental group, that is to say, asking the participant to respond verbally during the task of choosing the sample stimuli and comparisons. In case the participant didn’t emit a verbal vocal response specified in the instruction during trainings and tests, the experimenter should intervene by rereading the instruction to the participant. Consequences For each correct response, during the conditional discrimination training, the participant won a token. Each participant changed the tokens won during the experiment for photocopies of academic texts. RESULTS The individual results (number of correct and incorrect responses in each group) were converted to average and standard deviation of the mean (DP) for group analysis. The significance was assessed by variance analysis (ANOVA), followed by the Tukey multiple comparison test. The variance analysis (ANOVA) and the Tukey multiple comparison test, compares and validates the averages of different populations to verify whether these populations possess equal averages or not. Thus, this technique allows for various groups to be compared. All of the differences mentioned were significant when comparing the phases of the Experimental and Control Groups. The differences were represented with an asterisk symbol (*) where one asterisk (*) represents p< 0.05, two asterisks (**) represent p< 0.01, and three asterisks (***) represent p< 0.001. The higher the number of asterisks the greater the statistical difference will be. For example, if A has one asterisk (*) in the difference compared with B, and C has two asterisks (**) different from D, we would say that the difference between A and B is smaller than the difference between C and D. All of the statistical analyses were

carried out with the GraphPadPrism version 5.0 (GraphPad Software, San Diego, CA). The choice for representing the results using the statistical method was made for two reasons: (a) the need to compare the results between the groups (since a group design was used), (b) the need to have statistical tests to validate the significant differences in performance between the two groups. The comparison of performances of the Control and Experimental Groups was organized in three ways: (a) average of blocks of trials to reach the task criteria (b) average of correct responses in the training phases and (c) average of correct responses in the testing phases. Following instructions and reliability During the entire experiment all the participants followed the instructions. All of the participants in the Experimental Group emitted the vocal autoclitic response “is” in all trials of the training and test phases. There was an agreement of 100% between observers on this matter (following or not the instructions). The observers were naive in relation to the objectives of the experiment. Comparison of the averages of block trials in the Experimental and Control Groups in order to meet the criteria Figure 1 shows the results of the average number of block trials needed to reach the criteria in the Control and Experimental Groups in the three phases of training. The Control Group reached an average of 7.1 blocks in Training Phase I with the figures of Set 1 (A/B and A/C), an average of 5.4 blocks in Training Phase II with the figures of Set 2 (A’/B’ and A’/C’), and an average of 4.2 in Training Phase III with the figures of Set 3 (A’’/B’’ and A’’/C’’). The Experimental Group reached an average of 6.1 blocks Training Phase I with the figures of Set 1 (A/B and A/C), an average of 5.0 blocks in Training Phase II with the figures of Set 2 (A’/B’ and A’/C’) and an average of 4.7 blocks in Training Phase III with the figures of Set 3 (A’’/B’’ and A’’/C’’). There weren’t any statistical differences when comparing the averages of the Control and Experimental Groups in all phases of training. Comparison of the averages of correct responses in the Experimental and Control Groups found during the training phases Figure 2 shows the average of correct responses in the Control and Experimental Groups in the three phases of training of the experiment. The Control Group reached an average of 69.1% correct responses in Training Phase I with the figures of Set 1 (A/B and A/C), an average of 76.9%

Average Number of Blocks Trials

AUTOCLITIC AND EQUIVALENCE

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

43

Control Experimental

Phase I

Phase II

Phase III

Figure 1. Average number of blocks trials in all training phases of both groups ( control and experimental).

correct responses in Training Phase II with the figures of Set 2 (A’/B’ and A’/C’) and an average of 85.3% of correct responses in Training Phase III with the figures of Set 3 (A’’/B’’ and A’’/C’’). The Experimental Group reached an average of 77.7% correct responses in Training Phase I with the figures of Set 1 (A/B and A/C), an average of 82.3% correct responses in Training Phase II with the figures of Set 2 (A’/B’ and A’/C’) and an average of 83.7% correct responses in Training Phase III with the figures of Set 3 (A’’/B’’ and A’’/C’’). Comparing the average of correct responses of training phases between the groups, during Phase I, the difference was classified with an asterisk (*); therefore the number of correct responses in Training Phase I (A/B and A/C) in the Control Group is smaller than the number seen in Training Phase I (A/B and A/C) for the Experimental Group. The comparison between the Experimental and Control Groups in Training Phases II and III shows no statistical difference. In this analysis it is possible to observe that the initial performance in the Experimental Group resembles the final performance in the Control Group.

Comparison between the averages of correct responses found during the test phases in the Experimental and Control Groups Figure 3 shows the average of correct responses presented by both groups in the three phases of testing. The Control Group reached an average of 36.2% of correct responses in Test Phase I with the figures of Set 1 (B/C and C/B), an average of 43.2% correct responses in Test Phase II with the figures of Set 2 (B’/C’ and C’/B’) and an average of 54.1% correct responses in Test Phase III with the figures of Set 3 (B’/C’ and C’/B’). The Experimental Group reached an average of 62.8% of correct responses in Test Phase I with the figures of Set 1 (B/C and C/B), an average of 67.4% correct responses in Test Phase II with the figures of Set 2 (B’/C’ and C’/B’) and an average of 63.4% correct responses in Test Phase III with the figures of Set 3 (B’’/C’’ and C’’/B’’). Comparing the average of correct responses in the test phases between the groups, during Phase I, there was a difference classified with two asterisks (**). Therefore, the number of correct responses in Test Phase 1 B/C and C/B of the Control Group is smaller than the one seen in

Average of Correct Responses in Phases of Training

100 90 80 70 60 50

Control Experimental

40 30 20 10 0

Phase I

Phase II

Phase III

Figure 2. Average of correct responses in all training phases for the Control and Experimental Groups.

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LOVO MARTINS, COSTA HÜBNER, PEREIRA GOMES, PINTO PORTUGAL, TREU

Average of Correct Responses in Phases of Training

100 90 80 70 60 50

Control Experimental

40 30 20 10 0

Phase I

Phase II

Phase III

Figure 3. Average number of correct responses in all testing phases for the Control and Experimental groups.

Test Phase I B/C and C/B for the Experimental Group. The comparison between the groups for Test Phase II B’/C’ and C’/B’, and Test Phase III shows that there wasn’t a statistical difference. In this analysis it is possible to observe that the initial performance of the Control Group was inferior to the initial performance of the Experimental Group. The performance of the Experimental Group remained higher than the Control Group in all phases. DISCUSSION The objective of the experiment was to examine whether an instruction that guided the participant to emit a vocal response with a qualifying autoclitic of assertion and prediction “is”, between the presentation of a conditional stimulus and the choice of discriminative stimulus in MTS tasks, would influence the formation of conditional discriminations and the formation of stimuli equivalence. The results obtained in this experiment show favorable differences in the performance of the Experimental Group in comparison to the Control Group in two aspects: (a) the average of correct responses during training of conditional conditions and (b) the average of correct responses during equivalence testing. The data in the current experiment reveal effects of the autoclitic verbal operant in the formation of conditional discriminations and stimuli equivalence. The performance of the Experimental and Control Groups differed in the comparison of the average of correct responses emitted during the training phases. The Experimental Group showed a larger number of correct responses than those that were seen in the Control Group (77.7% compared to 69.1%) in Phase I of training. As the experiment evolved,

the performances of the groups became statistically equal in Training Phases II and III. The performance of the participants in the Experimental Group corroborates the results of Rosales-Ruiz, Eikeseth, Duarte and Baer (2000). The authors noted that participants that were under the control of verbs related to equivalence showed a higher performance than those who were under the control of verbs not related to equivalence. In the present experiment, it is possible to affirm that the autoclitic “is” is related to equivalence and that its positive effect was observed in the initial trials of conditional discriminations training. The programmed consequences (points and photocopies) acted in the selection of the correct choice responses. In this stage of the experiment (training, Phase I), the reinforced autoclitic response produced a more precise choice response, facilitating the selection of relations between sample and comparisons. The precision produced by the autoclitic led the participants in the Experimental Group to a performance of correct responses that was only reached by the Control Group in Training Phase II (82.3% compared to 76.9%). The performances in Training Phase III of both groups were statistically equal (83.7 compared to 85.3%). It can be inferred the that initial effect of the observed autoclitic in the performance of the Experimental Group, in Training Phase I, is equal to the effect produced by an entire phase of the experiment, since the Control Group only reached the performance of Experimental Group in Training Phase II. The effect of the autoclitic in the difference of the groups’ performances was more evident when the comparison is made among the average of correct responses during the three phases of equivalence tests. The Experimental Group showed an average of correct responses higher

AUTOCLITIC AND EQUIVALENCE

than the Control Group in Phase I of equivalence tests (36.2% compared to 62.8%). During Phases II and III the Experimental Group continued having a higher average of correct responses when compared to the Control Group. Nevertheless, without statistical differences (43.2% compared to 67.4% and (54.1% compared to 63.4%). The autoclitic manipulated in the current experiment didn’t provide discriminative clues of task in the experiment. In the current experiment, the effect of the autoclitic can make the participant’s job easier, as a speaker or listener, and direct and intensify the response, like Skinner noted: A very important group of responses, which have been the subject of extensive logical and linguistic analysis, serve this autoclitic function of qualifying the tact in such a way that the intensity or direction of the listener’s behavior is modified. (Skinner 1957, p. 322). Skinner described that an autoclitic directs and intensifies the responses by means of two effects, of assertion and prediction; (1) therefore like “no” can have a function of interrupting a response, an autoclitic “and” possesses the effect of assertion in the resembling response “yes”, intensifying the response that accompanies it (Skinner, 1957, p. 326). (2) The effect of prediction is the one in which two tacts are organized, revealing an autoclitic of relation, of ordering and grouping, that also contains an autoclitic of assertion (Skinner 1957, p. 334). The effects of assertion and prediction of an autoclitic made it easier for the participants to organize the relations between the stimuli, directing them and intensifying their responses both as speakers and listeners. This effect, assertion and prediction, seems to be responsible for an increase in precision (an increase in correct answers) of the response. This facilitated the formation of conditional discrimination and equivalence in the participants of the Experimental Group. The precision produced by the qualifying autoclitic of assertion and prediction could have helped the participant to emit a verbal operant correspondent to the discriminations taught and tested, presented in this experiment, since all the participants in the Experimental Group emitted a vocal verbal response “this is this”, accompanied by a correct choice response between conditional and discriminative stimuli. The argument that a vocalization made the conditional discrimination and the equivalence of stimuli easier is justified by Skinner (1969), who states: “In front of a complex contingency, responses that construct discriminative stimuli anticipate a presentation of subsequent reinforcement”. In other words, in a MTS task, emitting a vocal response —the

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qualifying autoclitic of assertion and prediction between the presentation of a conditional stimulus and a choice of a discriminative stimulus— makes easier the emission of an operant that orders and groups the stimuli, thus favoring the learning of the contingency. These assumptions are consistent with the De Rose’s proposal (1996). The author states that verbal responses suitable to an experimental design usually are accompanied by a formation of stimuli classes. Verbal formulations compatible with experimentally designed classes are usually accompanied by consistent performance in tests for class formation. Verbal formulations incompatible with experimentally designed classes are often accompanied by failure in equivalence tests. When verbal formulations arise “spontaneously” in the conditional discrimination, rather than being directly trained, it is not clear whether the verbal formulations control selections in equivalence tests, or whether both verbal formulations and selections in test are jointly controlled by other variables. (De Rose, 1996, p. 262). The main variable responsible for the formation of conditional discriminations and stimuli equivalence was, with no doubt, the reinforcement contingency programmed in the experiment, as proposed by Sidman (2000). This claim has evidence in the present experiment, since both groups presented conditional discrimination and stimuli equivalence. The qualifying autoclitic of assertion and prediction showed itself efficient in raising response precision (the average of correct answers and fewer trials to reach the criteria) allowing a quicker effect of response selection in the reinforcement contingency. Due to the use of a group experimental design, there is no guarantee that the participants in the control group didn’t respond verbally during the task, since all the participants in the experiment were verbally able to do so, even with the experimental strategy of guaranteeing this verbalization in the Experimental Group and cancelling it in the Control Group. There is a suggestion for future research to refine the experimental control of an autoclitic, with the objective to determine whether the facilitation of the acquisition of conditional discriminations and stimuli equivalence in human beings is an unequivocal effect of the presence of verbal behavior. The current experiment cannot conclude about the need of verbal behavior for the establishment of conditional discrimination and stimuli equivalence. It only reveals that a verbal operant can be a facilitator.

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LOVO MARTINS, COSTA HÜBNER, PEREIRA GOMES, PINTO PORTUGAL, TREU

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Acta.colomb.psicol. 18 (1): 47-54, 2015

http://www.dx.doi.org/10.14718/ACP.2015.18.1.5

EFECTOS DE VARIAR LA POSICIÓN ESPACIAL DE LOS ESTÍMULOS EN LA ADQUISICIÓN Y TRANSFERENCIA DE DISCRIMINACIONES CONDICIONALES EN HUMANOS Enoc Obed De la Sancha Villa1, Gelacio Guzmán-Díaz1, Mario Serrano1* Universidad Veracruzana

1

Recibido, abril 25/2014 Concepto de evaluación, mayo 12/2014 Aceptado, mayo 28/2014

Referencia: De la Sancha Villa, E. O., Guzmán-Díaz, G. & Serrano, M. (2015). Efectos de variar la posición espacial de los estímulos en la adquisición y transferencia de discriminaciones condicionales en humanos. Acta Colombiana de Psicología, 18(1), 47-54. DOI: 10.14718/ ACP.2015.18.1.5

Resumen Se evaluaron los efectos de variar la posición espacial de los estímulos de muestra y de comparación de una tarea de igualación a la muestra sobre la adquisición y transferencia intramodal y extramodal de discriminaciones condicionales por humanos. En el estudio participaron tres grupos de estudiantes universitarios. Entre grupos, las cuatro relaciones de igualación entrenadas se correlacionaron diferencialmente con cuatro posiciones espaciales de los estímulos de comparación (Grupo 1), con cuatro posiciones espaciales de los estímulos de muestra (Grupo 2) o bien con cuatro figuras geométricas (Grupo 3). La ejecución en las pruebas de transferencia intramodal y extramodal fue superior al criterio de ejecución preestablecido experimentalmente para la mayoría de los participantes del Grupo 1. En los otros dos grupos únicamente la mitad de los participantes alcanzó una ejecución similar. Estos resultados concuerdan con la clasificación de los casos paradigmáticos de la función selectora de la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985) y sugieren un efecto positivo de la variabilidad en las condiciones de entrenamiento sobre la transferencia de la ejecución. Palabras clave: Variación espacial, discriminación condicional, transferencia, igualación a la muestra, humanos

EFFECTS OF VARYING THE SPATIAL POSITION OF STIMULI IN THE ACQUISITION AND TRANSFER OF CONDITIONAL DISCRIMINATION IN HUMANS Abstract The effects of varying the spatial placement of sample and comparison stimuli of a matching-to-sample task were evaluated upon the acquisition and transfer (intramodal and extramodal) of a conditional discrimination by humans. Three groups of college students participated in the experiment. Between groups, four matching-relations were differentially correlated with four spatial placements of the comparison stimuli (Group 1), with four spatial placements of the sample stimuli (Group 2) or with four geometric shapes (Group 3). Performance in both intramodal and extramodal transfer tests was higher than an experimentally predefined criterion for most participants from Group 1. In the remaining groups only half of the participants reached a similar performance. These results agree with the classification of the paradigmatic cases of the selector function from the taxonomic proposal offered by Ribes and López (1985) and suggest a positive effect of variability of training conditions upon the transfer of performance. Key words: Spatial variation, conditional discrimination, transfer, matching-to-sample, humans

* Universidad Veracruzana, Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano. Av. Orizaba No. 203. Fraccionamiento Veracruz. Xalapa, Veracruz. México, C. P. 91020. Teléfono +52 (228) 8 90 34 65 ó bien al correo electrónico mserrano@ uv.mx. La redacción final de este trabajo se vio parcialmente apoyada por el proyecto CONACYT No. 180619 a cargo del último autor.

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ENOC OBED DE LA SANCHA VILLA, GELACIO GUZMÁN-DÍAZ, MARIO SERRANO

EFEITOS DE VARIAR A POSIÇÃO ESPACIAL DOS ESTÍMULOS NA AQUISIÇÃO E TRANSFERÊNCIA DE DISCRIMINAÇÕES CONDICIONAIS EM HUMANOS Resumo Avaliaram-se os efeitos de variar a posição espacial dos estímulos de mostra e de comparação de uma tarefa de igualação à mostra sobre a aquisição e transferência intramodal e extramodal de discriminações condicionais por humanos. No estudo participaram três grupos de estudantes universitários. Entre grupos, a quatro relações de igualação treinadas foram correlacionadas diferencialmente com quatro posições espaciais dos estímulos de comparação (Grupo 1), com quatro posições espaciais dos estímulos de mostra (Grupo 2) ou com quatro figuras geométricas (Grupo 3). A execução nos testes de transferência intramodal e extramodal foi superior ao critério de execução preestabelecido experimentalmente para a maioria dos participantes do Grupo 1. Nos outros dois grupos somente a metade dos participantes atingiu uma execução similar. Estes resultados concordam com a classificação dos casos paradigmáticos da função seletora da proposta taxonômica de Ribes e López (1985) e sugerem um efeito positivo da variabilidade nas condições de treinamento sobre a transferência da execução. Palavras chave: variação espacial, discriminação condicional, transferência, igualação à mostra, humanos

INTRODUCCIÓN En el contexto de la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985), la llamada función selectora describe una interacción psicológica caracterizada porque la funcionalidad de las propiedades fisicoquímicas de los objetos y eventos con los que el organismo interactúa, varía momento a momento. Una misma propiedad fisicoquímica puede tener más de un papel funcional al interior de un arreglo de contingencias, o bien diversas propiedades fisicoquímicas pueden compartir el mismo papel funcional, dependiendo de la presencia/ausencia de un segmento de estímulo anterior o concurrente denominado evento selector. Las contingencias de ocurrencia (Ribes, 1997) que posibilitan la evolución de la función selectora pueden identificarse en aquellas que están vigentes en las tareas de igualación a la muestra. Como es bien conocido, en estas tareas se presentan un estímulo de muestra y dos o más estímulos de comparación, de entre los cuales un participante debe elegir aquel que guarda con el estímulo de muestra una relación preestablecida. Si el comportamiento del participante tiene o no lugar al nivel de la función selectora, éste se infiere a partir de la ejecución exitosa en pruebas de transferencia en las que la retroalimentación de la ejecución se cancela y se introducen nuevas instancias de estímulo con modalidades pertinentes de igualación también novedosas (véase Varela & Quintana, 1995). Dado que la independencia del responder respecto de las propiedades fisicoquímicas de los estímulos que caracteriza a la función selectora se considera una condición crítica para transitar hacia las llamadas funciones sustitutivas de contingencias, en el marco de la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985) la mayoría de los estudios que han

utilizado tareas de igualación a la muestra se han enfocado a evaluar variables que se relacionan con la evolución de la función selectora sólo tangencialmente (véase Moreno, Cepeda, Tena, Hickman & Plancarte, 2005; Ribes, 1998; Tena, Hickman, Moreno, Cepeda & Larios, 2001). En general, en tales estudios las preguntas de investigación se han enfocado a evaluar los efectos de la agregación de variables lingüísticas más que a la manipulación de parámetros tales como la geografía o la morfología de los estímulos, considerados por los autores de la taxonomía de referencia como los primeros a ser tomados en cuenta en el caso de la función selectora. Al margen del señalamiento por parte de Ribes y López (1985), la manipulación de parámetros morfológicos y geográficos parece importante, al menos por una razón simple, pero importante. Específicamente, al igual que en el caso de las llamadas funciones contextual y suplementaria, la configuración del comportamiento al nivel de la función selectora constituye un proceso psicológico regulado intrasituacionalmente, es decir, que depende de las propiedades fisicoquímicas de objetos y eventos presentes en una situación interactiva. El peso funcional de tales propiedades, objetos y eventos, sin embargo, no es necesariamente homogéneo. En interacción con el tipo de contingencias de ocurrencia implicadas, una misma variable puede tener efectos diferentes dependiendo del segmento de estímulo o de respuesta sobre el que se aplica. En el caso de las tareas de igualación a la muestra, por ejemplo, se ha observado que en el caso de las palomas imponer requisitos de respuesta a los estímulos de muestra mejora la precisión de la ejecución (e.g., Eckerman, Lanson & Cumming, 1968; Roberts, 1972), mientras que imponerlos sobre los estímulos de comparación tiene el

POSICIÓN ESPACIAL DE LOS ESTÍMULOS

efecto inverso (e.g., Lydersen, Perkins & Chairez, 1977; Wilkie & Spetch, 1978). Entre los numerosos estudios que utilizan tareas de igualación a la muestra realizados en el contexto de la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985), sólo un experimento conducido por Carpio, Pacheco, García y Sierra (1991) puede identificarse como un estudio enfocado al análisis de las variables propias de la función selectora. Específicamente, dichos autores evaluaron los efectos de variar la posición de los estímulos de comparación de una tarea de igualación a la muestra de primer orden, sobre la adquisición y transferencia intramodal y extramodal de una discriminación condicional basada en la relación de identidad. En general, dichos autores observaron que tanto para el grupo expuesto a diferentes configuraciones posicionales de los estímulos de comparación, como para aquel expuesto a una sola configuración posicional, la ejecución en ambas pruebas de transferencia fue prácticamente equivalente. La ausencia de diferencias entre grupos en el experimento de Carpio et al. (1991) se atribuyó a que en ningún caso la posición de los estímulos de comparación “constituyó un factor contingencialmente vinculado con la efectividad de la ejecución” (p. 51). En este sentido, en el presente estudio se compararon los efectos de variar la posición de los estímulos de muestra y de los estímulos de comparación de una tarea de igualación a la muestra, correlacionando diferencialmente tales posiciones con cada una de las relaciones de igualación entrenadas. En la medida que correlaciones por el estilo permiten suponer que una tarea de igualación a la muestra de primer orden se ha tornado en una tarea de segundo orden, para un tercer grupo de participantes las posiciones de los estímulos de muestra y de comparación permanecieron constantes y las relaciones de igualación se correlacionaron con un estímulo selector discriminante (Serrano, García & López, 2007). Es de destacar que una situación por el estilo adicionalmente permitiría explorar si los posibles efectos de la correlación

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entre la posición de los estímulos y las relaciones de igualación son similares en el caso de variables morfológicas. MÉTODO Participantes En el estudio participaron 12 estudiantes de primer semestre de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana (UV), Campus Xalapa. Los participantes fueron siete mujeres y cinco hombres entre los 18 y 20 años de edad, quienes reportaron no tener experiencia en tareas de igualación a la muestra o algún otro procedimiento experimental. Aparatos El estudio se llevó a cabo en los cubículos de experimentación del Laboratorio de Aprendizaje Humano Sidney Bijou del Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano de la UV. Además de repisa y silla, cada cubículo contó con una computadora personal estándar (HP Compaq Modelo, dc5850) provista con monitor, teclado y mouse. Las instrucciones e instancias de estímulo de las tareas experimentales fueron elaboradas en mapas de bites independientes y organizadas mediante el programa SuperLab Pro ® (Versión 2.0) en un ambiente Windows ®. El mouse funcionó como dispositivo para las respuestas de igualación, las cuales fueron registradas automáticamente por las computadoras. Las sesiones experimentales se realizaron entre las 14:00 y las 16:00 horas. Diseño Los participantes fueron divididos de forma aleatoria en tres grupos de cuatro participantes cada uno (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3). Cada grupo de participantes fue expuesto a una preprueba, tres sesiones de entrenamiento, una prueba de transferencia intramodal y una prueba de transferencia extramodal. Para los grupos 1 y 2 se utilizó una tarea de

Tabla 1. Grupo

Tipo de tarea

Variación espacial

1

Primer orden

Estímulos de comparación

2

Primer orden

Estímulos de muestra

3

Segundo orden

N/A SESIONES

Fase 1

Fase 1

Fase 1

Fase 1

Preprueba

Entrenamiento

Transferencia Intramodal

Transferencia Extramodal

1

3

1

1

50

ENOC OBED DE LA SANCHA VILLA, GELACIO GUZMÁN-DÍAZ, MARIO SERRANO

igualación a la muestra de primer orden, mientras para el grupo 3 se utilizó una tarea de igualación a la muestra de segundo orden con un estímulo selector discriminante (Serrano, García & López, 2007). La tabla 1 describe el diseño del presente experimento. Para los participantes del grupo 1 el estímulo de muestra se ubicó en el centro de la pantalla mientras una alineación de cuatro estímulos de comparación se presentó en una de cuatro posiciones posibles. Cada posición de la alineación de los estímulos de comparación se correlacionó con una relación de igualación específica: abajo-identidad, arriba-diferencia, derecha-semejanza en forma e izquierdasemejanza en color. Para los participantes del grupo 2, los cuatro estímulos de comparación se presentaron alineados horizontalmente en el centro de la pantalla mientras el estímulo de muestra se ubicó en una de las cuatro esquinas. De manera análoga que para el grupo 1, para el grupo 2 las posiciones del estímulo de muestra se correlacionaron diferencialmente con las relaciones de igualación entrenadas: arriba a la derecha-diferencia, arriba a la izquierdaidentidad, abajo a la derecha-semejanza en forma y abajo a la izquierda-semejanza en color. Para los participantes del grupo 3, el estímulo de muestra se presentó en el centro de la pantalla, los estímulos de comparación se presentaron alineados horizontalmente en la parte inferior y el estímulo

Identidad

selector discriminante se presentó en la parte superior de la pantalla, paralelamente al estímulo de muestra. La figura 1 representa esquemáticamente las características de las tareas de igualación a la muestra de primer y segundo órdenes utilizadas en el presente estudio. Procedimiento 1. Preprueba. Para todos los grupos de participantes la preprueba estuvo conformada por 28 ensayos de igualación a la muestra. Los arreglos estuvieron diseñados de tal forma que siempre existió un estímulo de comparación idéntico, uno semejante en color, uno semejante en forma y uno diferente respecto del estímulo de muestra. En todos los casos, los ensayos de la preprueba se extrajeron de los ensayos que se presentarían en las sesiones de entrenamiento. Para los participantes del grupo 1 las instrucciones de la preprueba fueron: En las siguientes pantallas aparecerán cinco figuras geométricas: una en el centro de la pantalla y cuatro más arriba, abajo, a la derecha o a la izquierda. De estas últimas elige la figura que corresponde con la del centro, de acuerdo con lo que indican sus posiciones. Para registrar tu respuesta, ubica el puntero del “mouse” dentro de la figura que elegiste y oprime el botón izquierdo. Para comenzar, oprime el botón “COMENZAR”.

Diferencia

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Figura 1. Características de las tareas de igualación a la muestra.

Semejanza en color

Semejanza en forma

POSICIÓN ESPACIAL DE LOS ESTÍMULOS

Para los participantes del grupo 2 las instrucciones de la preprueba fueron: En las siguientes pantallas aparecerán cinco figuras geométricas: cuatro en el centro de la pantalla y una más en cualquiera de las cuatro esquinas. Elige la figura del centro que corresponde con la figura en alguna de las esquinas, de acuerdo con lo que indica su posición. Para registrar tu respuesta, ubica el puntero del “mouse” dentro de la figura que elegiste y oprime el botón izquierdo. Para comenzar, oprime el botón “COMENZAR”. Para los participantes del grupo 3 las instrucciones de la preprueba fueron: En las siguientes pantallas aparecerán seis figuras geométricas: una en la parte superior de la pantalla, una en el centro y cuatro más en la parte inferior. Elige la figura de abajo que corresponde con la del centro, de acuerdo con lo que indica la figura de arriba. Para registrar tu respuesta, ubica el puntero del “mouse” dentro de la figura que elegiste y oprime el botón izquierdo. Para comenzar, oprime el botón “COMENZAR”. 2. Entrenamiento. Posterior a la preprueba se realizaron tres sesiones de entrenamiento. Cada sesión de entrenamiento consistió en una tarea de igualación a la muestra similar a la implementada en la preprueba para cada grupo, excepto por tres aspectos. En primer lugar, se agregó a las instrucciones iniciales el enunciado Te informaremos si tu respuesta fue correcta o incorrecta. En segundo lugar, se programaron 42 ensayos por cada relación de igualación, los cuales se presentaron en cuatro bloques: identidad, semejanza en forma, semejanza en color y diferencia, en ese orden. Así pues, cada sesión de entrenamiento consistió en 168 ensayos de igualación. En tercer lugar, las respuestas de igualación, acertadas y erróneas, produjeron, respectivamente, la presentación de las palabras correcto e incorrecto durante 5 s en la pantalla de la computadora. 3. Pruebas de transferencia. Inmediatamente después de la tercera sesión de entrenamiento, los tres grupos de participantes fueron expuestos a pruebas de transferencia intramodal y extramodal, en ese orden. El aviso que señaló (durante 10 s) el inicio de las pruebas de transferencia fue: En las siguientes pantallas ya no se te informará si tu respuesta fue correcta o incorrecta. La prueba de transferencia intramodal implicó la presentación de instancias de estímulo con nuevos colores y figuras como estímulos de muestra y de comparación. En el caso del grupo 3, las figuras geométricas que fungieron como estímulos selectores discriminantes fueron las mismas que en las sesiones de entrenamiento. En la prueba de transferencia extramodal la modalidad pertinente de igualación cambió del color al contorno de las figuras. Los estímulos de muestra y de

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comparación fueron similares a los utilizados en la prueba de transferencia intramodal, excepto porque se presentaron en color blanco y sus contornos variaron. En el caso del grupo 3, nuevamente se presentaron las figuras geométricas que fungieron como estímulos selectores discriminantes durante el entrenamiento. Cada prueba de transferencia estuvo conformada por 56 ensayos de igualación a la muestra, los cuales se distribuyeron en cuatro bloques de 14 ensayos. En cada bloque estuvo vigente una de las cuatro relaciones de igualación entrenadas, las cuales se presentaron de manera similar a las sesiones de entrenamiento: identidad, semejanza en forma, semejanza en color (o contorno) y diferencia. En la prueba de transferencia intramodal los arreglos estuvieron diseñados de tal forma que siempre existió un estímulo de comparación idéntico, uno semejante en color, uno semejante en forma y otro diferente. En la prueba de transferencia extramodal los arreglos estuvieron diseñados de tal forma que siempre existió un estímulo de comparación idéntico, uno semejante en contorno, uno semejante en forma y otro diferente. RESULTADOS En el presente estudio la precisión de la ejecución se estimó con base en el porcentaje de ensayos en los que los participantes eligieron el estímulo comparativo predeterminado experimentalmente según la posición de los estímulos comparativos (Grupo 1), los estímulos de muestra (Grupo 2), o bien los estímulos selectores discriminantes presentados (Grupo 3). En cada sesión, el número de ensayos en los que se eligió el estímulo comparativo predeterminado experimentalmente se dividió entre el total de ensayos programados en esa sesión y/o fase del experimento y el resultado se multiplicó por 100. Los porcentajes resultantes se despliegan en la figura 2 como barras blancas para la preprueba (PP), círculos negros para las sesiones de entrenamiento (S1, S2 y S3), barras blancas con líneas diagonales para la prueba de transferencia intramodal (TIM) y barras negras para la prueba de transferencia extramodal (TEM). La figura 2 muestra el porcentaje de ensayos en los que se eligió el estímulo comparativo predeterminado experimentalmente para los participantes de cada grupo a lo largo del experimento. En la figura se observa que para la mayoría de los participantes tales porcentajes fueron inferiores al 30% en la preprueba. La única excepción fue P12 del grupo 3, para el que se registró un 33% de ensayos consistentes con lo predeterminado experimentalmente. En el entrenamiento, para la mayoría de los participantes se observa un incremento gradual en los porcentajes

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c­ alculados a lo largo de las tres sesiones de entrenamiento implementadas. Sin embargo, se observa que mientras para los participantes del grupo 2 la ejecución siempre fue igual o superior al 80%, para dos participantes del grupo 1 y tres participantes del grupo 3 los porcentajes en la primera sesión de entrenamiento fueron inferiores al 80%. Con excepción de P1 del grupo 1, la ejecución terminal en el entrenamiento fue cercana o superior al 90% de ensayos consistentes con lo predeterminado experimentalmente para todos los participantes. La precisión de la ejecución en ambas pruebas de trans­ ferencia superó el 70% de ensayos consistentes con lo pre­ determinado experimentalmente para tres participantes del grupo 1 (P2, P3 y P4), dos participantes del grupo 2 (P7 y P8) y dos participantes del grupo 3 (P9 y P12). Para el

participante restante del grupo 1 (P1) la ejecución fue cercana al 25% de ensayos consistentes con lo predeterminado experimentalmente en ambas pruebas. Para P5 y P6 del grupo 2, en la prueba de transferencia intramodal se registraron ejecuciones de 100 y 69% de ensayos consistentes con lo predeterminado, respectivamente, mientras en la prueba de transferencia extramodal las ejecuciones fueron de 64 y 44% de ensayos consistentes con lo experimentalmente predeterminado. En el caso del grupo 3, mientras para P10 la ejecución fue cercana al 25% en ambas pruebas, para P11 se registraron ejecuciones de 67 y 53% de ensayos consistentes con lo predeterminado por el experimentador en las pruebas de transferencia intramodal y extramodal, respectivamente.

GRUPO 1 100 80

P1

P2

P3

P4

PORCENTAJE DE ENSAYOS

60 40 20 0

GRUPO 2 100 80

P5

P6

P7

P8

60 40 20 0

GRUPO 3 100 80

P9

P10

P11

P12

60 40 20 0

PP S1 S2 S3 TIMTEM

PP S1 S2 S3 TIMTEM

PP S1 S2 S3 TIMTEM

PP S1 S2 S3 TIMTEM

Figura 2. Porcentaje de ensayos en los que se eligió el estímulo comparativo predeterminado experimentalmente para cada participante a lo largo del estudio [PP = Preprueba, S = Sesión, TIM = Transferencia intramodal, TEM = Transferencia extramodal].

POSICIÓN ESPACIAL DE LOS ESTÍMULOS

DISCUSIÓN El presente estudio comparó los efectos de correlacionar las relaciones de igualación entrenadas con la posición espacial de los estímulos de muestra, la posición espacial de los estímulos de comparación o bien con un tercer segmento de estímulo de una tarea de igualación a la muestra, sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional en humanos. La configuración del comportamiento al nivel de la función selectora reconocida en la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985), estimada a partir de una ejecución igual o superior al 70% de ensayos consistentes con lo predeterminado experimentalmente al cancelar la retroalimentación e introducir variaciones instanciales y modales, se observó para la mayoría de los participantes del Grupo 1, es decir, aquellos para los que se variaron espacialmente los estímulos de comparación. En los dos grupos restantes, en los que la posición de los estímulos de muestra y diferentes segmentos de estímulo adicionales se correlacionaron con las relaciones de igualación entrenadas, respectivamente, sólo la mitad de los participantes superó dicho porcentaje en ambas pruebas de transferencia. De acuerdo con lo señalado en la sección introductoria, los resultados del presente estudio muestran que el peso funcional de las variaciones geográficas de los estímulos depende del segmento sobre el que se aplican, es decir, suplementario o selector, al tiempo que sugieren cierto grado de equivalencia funcional entre las variables espaciales en el caso del segundo de tales segmentos y las variables morfológicas. Los resultados del presente estudio concuerdan con los previamente descritos por Carpio et al. (1991), en el sentido de que cuando la posición de los estímulos está vinculada contingencialmente con la precisión del responder, se observan ejecuciones diferenciales dependiendo del tipo funcional de estímulo cuya posición se manipula. Al respecto, llama la atención que en el experimento que aquí se reporta no haya sido la variación espacial del estímulo de muestra, es decir el potencial mediador de la interacción selectora, aquella que produjo el mayor número de ejecuciones superiores al 70% de ensayos consistentes con lo predeterminado experimentalmente en las pruebas de transferencia intramodal y extramodal. Como se señaló anteriormente, estudios previos con palomas encontraron que imponer requisitos de respuesta a los estímulos de muestra mejoró la precisión de la ejecución (e.g., Eckerman et al., 1968; Roberts, 1972), mientras que imponer tales requisitos sobre los estímulos de comparación tuvo el efecto inverso (e.g., Lydersen et al., 1977; Wilkie & Spetch, 1978). Dado que de acuerdo con Ribes y López (1985) el comportamiento al nivel de

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la función selectora puede tener lugar tanto en animales como en humanos, los resultados de los estudios recién aludidos permitían adelantar que la variación espacial de los estímulos de muestra produciría mejores ejecuciones que la variación espacial de los estímulos de comparación. Esta diferencia con lo esperado puede interpretarse de al menos dos maneras. Por un lado, que la función selectora se haya establecido en un mayor número de participantes cuando se varió la posición de los estímulos de comparación que cuando se varió la posición de los estímulos de muestra, confirmaría que mientras la covariación entre propiedades fisicoquímicas de los eventos selectores y los eventos suplementarios justifica y constituye un caso funcional de cierta complejidad (i.e., la condicionalidad del evento suplementario), la covariación entre diferentes propiedades de los eventos selectores (i.e., fisicoquímicas y geográficas) no justifica un caso funcional adicional y, más bien, debe interpretarse como una concreción particular de alguno de los otros tres casos de la función selectora descritos por Ribes y López (1985). Al respecto, el hecho de que la velocidad de adquisición de la discriminación condicional haya sido mayor para los participantes de los grupos 2 y 3 que para los participantes del grupo 1, no sólo apoya la idea de que el caso funcional en cuestión debe implicar una menor complejidad que el anteriormente señalado, sino adicionalmente que la función selectora puede tener lugar en tal nivel de complejidad intrafunción (i.e., la condicionalidad de la relación suplementaria) a pesar de que el evento selector esté auspiciado por una relación entre las propiedades fisicoquímicas de dos segmentos de estímulo, es decir, tal como en el caso funcional más complejo de la función selectora (i.e., la doble condicionalidad de la relación suplementaria). En segundo lugar, en la medida que el grado de variabilidad en el entrenamiento de discriminaciones condicionales ha demostrado ser una variable poderosa en la transferencia de la ejecución (e.g., Cepeda, Moreno & Larios, 2000; Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña & Arroyo, 2002), una posible explicación en torno de las diferencias entre variar la posición espacial de los estímulos de muestra y la de los estímulos de comparación, radica en el hecho de que en este último caso el número de elementos implicados en la variación fue mayor que en el primero (i.e., cuatro versus uno). Además de simple, esta explicación concuerda con la ejecución observada en el caso de los participantes del grupo 3, para los que el número de elementos que variaron entre los bloques de ensayos fue el mismo que para los participantes del grupo 2. Antes de concluir, debe destacarse que las dos interpretaciones anteriores no son de ninguna manera excluyentes.

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Sin embargo, nuevos estudios deberán abordar experimentalmente ambos planteamientos a fin de confirmar su compatibilidad y, en esa medida, abonar en favor de la correspondencia empírica de la propuesta taxonómica motivo del presente estudio. En este sentido, es deseable que tales estudios tomen en consideración la inclusión de alguna estrategia que permita registrar concurrentemente respuestas compatibles e incompatibles con las respuestas requeridas por la tarea experimental (e.g., Rodríguez-Pérez, Castellanos-Meza & Díaz-Gámez, 2008). REFERENCIAS Carpio, C. Pacheco, V., García, R., & Sierra, R. (1991). Efectos del entrenamiento configuracional en tareas de discriminación condicional simple. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 17, 37-52. Cepeda, M., Moreno, D. & Larios, R. (2000). Relación de un entrenamiento variado con opciones textuales y la transferencia en una tarea de discriminación condicional. Revista Psicología y Ciencia Social, 2, 3-16. Eckerman, D. A., Lanson, R. N., & Cumming, W. W. (1968). Acquisition and maintenance of matching without a required observing response. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 11, 435-441. Irigoyen, J. J., Carpio, C., Jiménez, M., Silva, H., Acuña, K., & Arroyo, A. (2002). Variabilidad en el entrenamiento con retroalimentación parcial en la adquisición de desempeños efectivos. Enseñanza e Investigación en Psicología, 7, 221234. Lydersen, T., Perkins, D. & Chairez, H. (1977). Effects of fixedratio sample and choice response requirement upon oddity matching. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 25, 97-101. Moreno, D., Cepeda, M., Tena, O., Hickman, H., & Plancarte, P. (2005). Conducta gobernada por reglas: Implicaciones educativas. En C. Carpio & J. J. Irigoyen (Eds.), Psicología y educación: Aportaciones desde la teoría de la conducta

(pp.175-212). México: Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Ribes, E. (1997). Causality and contingency: Some conceptual considerations. The Psychological Record, 47, 619-639. Ribes, E. (1998). La investigación básica concebida como programa científico. En V. Alcaraz & A. Bouzas (Eds.), Las aportaciones mexicanas a la psicología. La perspectiva de la investigación (pp. 89-101). México: UNAM. Ribes, E., & López, F. (1985). Teoría de la conducta: Un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas. Roberts, W. A. (1972). Short-term memory in the pigeon: Effects of repetition and spacing. Journal of Experimental Psychology, 94, 74-83. Rodríguez-Pérez, M. E., Castellanos-Meza, F. A., & Díaz-Gámez, L. L. (2008). Análisis del discurso didáctico usando una tarea de igualación a la muestra de segundo orden. Acta Colombiana de Psicología, 11, 65-74. Serrano, M., García, G., & López, A. (2007). Estímulos selectores instruccionales y discriminantes en igualación a la muestra con humanos. Alternativas en Psicología, 12, 91102. Tena, O., Hickman, H., Moreno, D., Cepeda, M., & Larios, R. (2001). Estudios sobre comportamiento complejo. En G. Mares & Y. Guevara (Eds.), Psicología interconductual: Avances en la investigación básica (pp. 59-110). México: Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Varela, J., & Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 21, 47-66. Wilkie, D. M., & Spetch, M. L. (1978). The effect of sample and comparison ratio schedules on delayed matching to sample in the pigeon. Animal Learning & Behavior, 6, 273-278.

Acta.colomb.psicol. 18 (1): 55-67, 2015

http://www.dx.doi.org/10.14718/ACP.2015.18.1.6

EFECTOS DE DIFERENTES TIPOS DE ENTRENAMIENTO EN EL APRENDIZAJE DE UNA DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL María Elena Rodríguez Pérez1, Luis Hernando Silva Castillo1, Luis René Bautista Castro2 y Telmo Eduardo Peña Correal3 Universidad De Guadalajara - México, 2Universidad Veracruzana - México, 3Universidad Del Rosario - Colombia

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Recibido, octubre 11/2014 Concepto de evaluación, noviembre 23/2014 Aceptado, diciembre 30/2014

Referencia: Rodríguez Pérez, M. E., Silva Castillo, L.H., Bautista Castro, L.R. & Peña Correal, T.E. (2015). Efectos de diferentes tipos de entrenamiento en el aprendizaje de una discriminación condicional. Acta Colombiana de Psicología, 18(1), 55-67. DOI: 10.14718/ACP.2015.18.1.6

Resumen Se diseñó un experimento para analizar el papel funcional de la retroalimentación, las instrucciones y la observación de un modelo aprendiz empleando una tarea de igualación a la muestra de segundo orden. Treinta y nueve estudiantes se asignaron aleatoriamente a uno de los tres grupos experimentales que difirieron en el entrenamiento: exposición directa a la tarea, observación de un modelo aprendiz (confederado), o uso de instrucciones precisas sobre los criterios de igualación. A algunos participantes se les ofreció un incentivo económico por su participación. Se encontró que las instrucciones precisas promovieron un aprendizaje más acelerado en comparación con los otros tipos de entrenamiento. El empleo del incentivo económico tuvo un efecto diferencial según el tipo de entrenamiento; hizo que los participantes tuvieran un mejor desempeño en la condición de observación del modelo aprendiz, pero no influyó en los otros tipos de entrenamiento. Estos resultados sugieren que el incentivo puede operar como un factor motivacional o disposicional, dado que afecta la probabilidad del establecimiento del control abstracto del estímulo. Palabras clave: discriminación condicional, modelado, retroalimentación, instrucciones, conducta mediada lingüísticamente

EFFECTS OF DIFFERENT TYPES OF TRAINING IN LEARNING A CONDITIONAL DISCRIMINATION Abstract An experiment was designed to analyze the functional role of feedback, instructions and observation of a learning model using a second-order matching-to-sample task. Thirty nine students were randomly assigned to one of the three experimental groups which differed among them in the type of training used: direct exposure to the task, observation of a learning model (confederate) or use of precise instructions about the matching criteria. Some participants were offered an economic incentive for participation. It was found that precise instructions promoted a faster acquisition than the other types of training. The use of economic incentives had a differential effect depending on the type of training. It promoted a high performance on the modeling condition but it did not have any effect on the other two types of training. These results suggest that incentives can operate like a motivational or dispositional factor since they affect the establishment of abstract stimulus control. Key words: conditional discrimination, modeling, feedback, instructions, linguistic mediated behavior

* Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento Universidad de Guadalajara. Francisco de Quevedo # 180. Col. Arcos Vallarta. Guadalajara, Jalisco, México. C.P. 44130. Tel. 52 – 33 – 38180730 Ext. 33307. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] . La presente investigación formó parte del trabajo interinstitucional entre la Universidad de Guadalajara y la Universidad Nacional de Colombia que se llevó a cabo bajo el apoyo a la Red Temática de Colaboración “Conducta Humana Compleja” reconocida por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en México.

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EFEITOS DE DIFERENTES TIPOS DE TREINAMENTO NA APRENDIZAGEM DE UMA DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL Resumo Criou-se um experimento para analisar o papel funcional da retroalimentação, as instruções e a observação de um modelo aprendiz empregando uma tarefa de igualação à mostra de segunda ordem. Trinta e nove estudantes foram distribuídos aleatoriamente em três grupos experimentais que diferiram no treinamento: exposição direta à tarefa, observação de um modelo aprendiz (confederado), o uso de instruções exatas sobre os critérios de igualação. A alguns participantes foi oferecido um incentivo econômico pela sua participação. Encontrou-se que as instruções exatas promoveram uma aprendizagem mais acelerada em comparação com os outros tipos de treinamento. O emprego do incentivo econômico teve um efeito diferencial segundo o tipo de treinamento; fez com que os participantes tivessem um melhor desempenho na condição de observação do modelo aprendiz, mas não influiu nos outros tipos de treinamento. Estes resultados sugerem que o incentivo pode operar como um fator motivacional ou disposicional, dado que afeta a probabilidade do estabelecimento do controle abstrato do estímulo. Palavras chave: discriminação condicional, modelado, retroalimentação, instruções, conduta mediada linguisticamente

INTRODUCCIÓN El análisis experimental del comportamiento verbal ha enfocado su estudio a partir de la distinción Skinneriana entre la conducta moldeada por contingencias y la conducta gobernada por reglas (Skinner, 1969/79). En ese contexto se ha investigado sistemáticamente sobre el fenómeno conocido como “control instruccional”, en que estímulos previos a la conducta (denominados “instrucciones”) cumplen la función de orientar y guiar el comportamiento subsecuente. Estas descripciones o instrucciones tienen diversos efectos sobre la conducta. Según Ribes (1990), el que más se destaca es la simplificación del proceso de aprendizaje del individuo, impidiendo que responda incorrectamente. Es decir, que la ejecución de los participantes a los que se les proporcionan instrucciones tiende a ser más efectiva que la de aquellos a los cuales no se les suministra esa guía, porque gracias a lo explicitado en la instrucción se reduce la variabilidad conductual que puede conducir a errores. En un sentido semejante, Skinner (1969/79) plantea que los individuos que son expuestos a instrucciones aprenden más rápidamente y sin necesidad de cometer errores, reduciendo el rango posible de respuestas en la situación. Las tareas de igualación a la muestra se han empleado como ejemplar metodológico en la investigación empírica sobre el papel de variables lingüísticas en la explicación del comportamiento humano (Ribes, Ibañéz & Hernández-Pozo; 1986, Ribes & López, 1985; Ribes & Zaragoza, 2009). En este procedimiento, se presentan cuando menos tres estímulos: uno denominado “muestra” y dos estímulos “comparativos”. Se retroalimenta positivamente la respuesta al estímulo comparativo que guarde una relación con el estímulo muestra con base en un criterio predeterminado tal como la identidad, diferencia o semejanza (Ribes, 1990; Goldiamond, 1966;

Islas & Flores, 2007). No obstante, autores como Goldiamond (1966) sugieren una distinción entre propiedades dimensionales del estímulo (como modalidades físicas a las que se atiende para igualar) y propiedades instruccionales (en el sentido en que “indican” la relación relevante entre propiedades dimensionales), de modo que, tanto estímulos con morfología verbal como aquellos que no la tienen podrían ser funcionalmente semejantes. Es decir, pueden tener las mismas funciones instruccionales descritas previamente en tanto que permitan “responder a propiedades variantes de los estímulos presentes en términos de una propiedad constante que es relacional: la correspondencia de propiedades entre el estímulo de muestra y uno de los estímulos de comparación” (Ribes, Torres, Barrera & Ramírez, 1995: 116). Este proceso de discriminación relacional es lo que Goldiamond (1966) denomina control abstracto de estímulo. En este sentido, las preparaciones usuales con humanos bajo este ejemplar metodológico incluyen un segmento instruccional ampliado o redundante, en tanto que incluyen no sólo estímulos que indican la relación, sino además, estímulos verbales que explicitan esta función. No obstante, atendiendo a la lógica de la propuesta Skinneriana, se ha atribuido principalmente el rol instruccional al estímulo verbal antecedente. En consecuencia, se han comparado los efectos de diferentes tipos de instrucciones y formas de retroalimentación de la ejecución instrumental en el aprendizaje de la discriminación condicional, así como sus efectos diferenciales en pruebas de transferencia. De hecho, hasta el momento, la evidencia recabada parece privilegiar estas comparaciones (González & Ortiz, 2014; Guzmán & Serrano, 2013; Islas & Flores, 2007; Ortiz & González, 2010; Ortiz, González, Rosas & Alcaraz; 2006, Pérez y Pereira, 1986; Ribes & Martínez, 1990; Villanueva, Mateos & Flores, 2008).

APRENDIZAJE DE UNA DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL

Así mismo, y asumiendo que la función instruccional no se deriva necesariamente de la morfología de los estímulos antecedentes a una respuesta de igualación, autores como Ribes (1990) sugieren que una tercera fuente de información que promueve el aprendizaje (cuando menos en contextos de desarrollo de competencias) es la demostración o entrenamiento por observación. Por tanto, desde una perspectiva que privilegia nexos funcionales sobre distinciones formales se abre la posibilidad de indagar empíricamente sobre dichos nexos o equivalencias, de modo que se han comparado directamente estas tres condiciones: entrenamientos de tipo instrumental e instruccional con un entrenamiento de tipo observacional (Ribes & Castillo 1998; Ribes, Moreno & Martínez, 1998; Ribes, Rodríguez & Fuentes, 2003; Vega & Peña 2008). Otras fuentes de evidencia también sugieren la relevancia de la comparación dado que muestran que es posible el aprendizaje de relaciones entre estímulos sin necesidad de la intervención de la respuesta directa de igualación (Tonneau, Arreola & Martínez 2006; Tonneau & González, 2004). No obstante, este tipo de investigaciones no suelen contemplar directamente el papel de diversos tipos de modelos en términos de posibles diferencias en su ejecución. De alguna manera, los modelos enseñan la forma correcta de llevar a cabo la tarea y esto no necesariamente reproduce las condiciones en las que tiene lugar el aprendizaje mediante la respuesta de igualación, precedida o no de instrucciones, porque dichas condiciones implican instancias positivas y negativas de la respuesta. Al respecto, Ribes (2000) sugiere que tal tipo de experiencia es la que distingue la conducta de seguir instrucciones de la conducta de construir reglas. Un trabajo que resulta de interés debido a que evalúa directamente el papel de diversos tipos de modelos, es el estudio de Vega & Peña (2008) en el que se emplearon instrucciones, retroalimentación y modelos (confederados y no confederados) para evaluar su equivalencia funcional en un diseño de cinco grupos. En el grupo 1, el aprendizaje se promovió a través de la exposición directa a la tarea. Los participantes recibieron instrucciones mínimas pero se retroalimentaron sus respuestas de igualación con las palabras “acierto” o “error” según si la respuesta era correcta o incorrecta. El grupo 2 también aprendió a través de la retroalimentación de su ejecución, pero fue observado, mientras aprendía, por participantes de un tercer grupo. Éstos pasaron directamente a la condición de prueba después de haber observado al modelo aprendiz. Los participantes de un cuarto grupo observaron a un confederado mientras resolvía la tarea de igualación con 100% de aciertos. Por tal motivo, a esta condición se le denominó observación de un modelo experto. Por último, a los participantes del grupo 5 se les dieron instrucciones explícitas sobre las modalidades

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pertinentes que debían tomar en cuenta en los ensayos de semejanza o diferencia. Los resultados mostraron que los participantes del grupo con instrucciones precisas tuvieron mejor desempeño (en la adquisición y transferencia) que los grupos entrenados mediante exposición directa a la tarea. Además, quienes observaron al modelo experto lograron desempeños (en la condición de prueba) similares a los entrenados por exposición directa a la tarea. Un hallazgo interesante fue el hecho de que prácticamente ninguno de los participantes expuestos a la condición de observación de modelos aprendices aprendió la discriminación condicional. Esto contradice el supuesto de la necesidad de la experiencia “mixta” (exposición a instancias positivas y negativas) para el aprendizaje de relaciones condicionales. Debido a que en investigaciones anteriores no se han controlado variables relacionadas con la ejecución de los modelos aprendices (patrones de respuestas y latencias), no se han podido realizar juicios confiables sobre el papel funcional de la observación de un modelo aprendiz y no se ha logrado comparar directamente con otros tipos de entrenamiento. Adicionalmente, la comparación entre entrenamientos se ha realizado en tareas de discriminación condicional de primer orden. Por estas razones, la presente investigación se planteó con el objetivo de comparar directamente los efectos de tres condiciones en el aprendizaje de una discriminación condicional: por exposición directa a la tarea, por modelado, o por instrucciones precisas. A pesar de que el modelo aprendiz en Vega & Peña (2008) no promovió el aprendizaje, en esta investigación se utilizó un modelo aprendiz con el fin de privilegiar la equivalencia con las otras dos condiciones, al menos en términos de su exposición a instancias de retroalimentación tanto positiva como negativa. A diferencia de Vega & Peña, se garantizó que la ejecución modelada fuera la de un aprendiz exitoso, es decir, de un aprendiz que identifica progresivamente el criterio de igualación correcta. Por otra parte, dado que hay un especial interés en evaluar la complejidad del aprendizaje promovido por cada tipo de entrenamiento, entendida en términos de su extensión a situaciones diferentes a las del entrenamiento, en la presente investigación se emplearon pruebas de transferencia usuales en esta tradición (Varela & Quintana, 1995). Sin embargo, dado que estas pruebas han mostrado no ser suficientemente sensibles a diferencias encontradas en el entrenamiento, se incluyó una prueba de transferencia adicional que requirió la construcción de relaciones de igualación a partir de la aplicación explícita de un criterio de resolución identificado verbalmente como producto de la experiencia durante la tarea. Bautista (2010) empleó una prueba semejante con el objetivo de establecer justamente la extensión del control abstracto del estímulo en una tarea de igualación a la muestra

RODRÍGUEZ PÉREZ, SILVA CASTILLO, BAUTISTA CASTRO, PEÑA CORREAL

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encontrando que, si bien no fue una condición suficiente, únicamente los participantes que fueron capaces de formular criterios verbales abstractos de ejecución lograron resolver adecuadamente la prueba de construcción. MÉTODO Participantes Para esta investigación se invitó a participantes de dos poblaciones distintas: estudiantes de ingeniería de la Universidad de Guadalajara (México) y estudiantes de psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Por tanto, el estudio se llevó a cabo en dos escenarios experimentales. En Guadalajara, los participantes trabajaron en el laboratorio del Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, el cual contó con cubículos aislados del ruido de 2 x 2 metros, con buena iluminación, ventilación y temperatura regulada. Cada cubículo estuvo equipado con una mesa, sillas y una computadora personal de escritorio Pentium Dual-Core, con teclado y ratón en donde se presentó la tarea experimental de manera individual. En Bogotá, los participantes trabajaron de manera individual en el Laboratorio de Conducta Simbólica con condiciones similares, lo cual aseguró la equivalencia de los escenarios experimentales. Por tanto, los datos aquí reportados corresPreprueba, EntrenaCondición miento y experimental Prueba de aprendizaje

Prueba de transferencia intramodal

ponden a 20 estudiantes de la Universidad de Guadalajara cuyo rango de edad estaba entre 19 y 31 años (media de 22.2, desviación estándar de 3.3 años) y 19 estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia cuyo rango se encontraba entre 17 y 34 años (media de 21.3 y desviación estándar de 4.3 años). Tarea Experimental Se utilizó una tarea de igualación a la muestra de segundo orden que se programó en el software Macromedia Authorware 7.0. En la aplicación se presentaron en la parte superior de la pantalla dos estímulos (de segundo orden o selectores) que mostraron la relación que sería retroalimentada positivamente en cada ensayo. Además, apareció un estímulo ubicado en el centro de la pantalla (estímulo muestra) y tres estímulos ubicados en la parte inferior (estímulos de comparación). El participante tenía que seleccionar uno de los estímulos de comparación de acuerdo con la relación prescrita por los estímulos de segundo orden al presionar el botón izquierdo del ratón sobre la figura elegida. Los estímulos utilizados y los criterios de igualación se encuentran en la figura 1. Los criterios de igualación entrenados y evaluados en el experimento fueron la identidad y

Prueba de transferencia extramodal

Prueba de transferencia Prueba de extraConstrucción relacional Formas:

Formas: Estímulos selectores

Colores: Café y morado

Colores: Café y Rosa Formas:

Formas: Estímulos muestra y comparativos

Criterios de igualación

Formas:

Formas:

Formas:

Colores: Colores: Colores: Tamaños: Amarillo, azul Verde, fucsia y Grande, mediano Amarillo, azul y rojo y rojo rosa y pequeño

Identidad y semejanza

Identidad y semejanza

Identidad y semejanza

Identidad y diferencia

Número de puntas: 4, 5 y 6 A elegir por parte del participante

Figura1.1.Estímulos Estímulos y criterios utilizados ende laigualación tarea de durante igualación durante las Figura y criterios utilizados en la tarea las distintas condiciones experimentales. distintas condiciones experimentales.  

APRENDIZAJE DE UNA DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL

la semejanza según las modalidades relevantes en cada fase de la investigación. Solamente en la prueba de transferencia extrarelacional se utilizó el criterio de igualación de diferencia. En la prueba de construcción se permitió que los participantes eligieran la relación a igualar. La tarea fue programada de tal manera que se controló el número de ensayos a igualar por cada relación. Diseño La tabla 1 sintetiza el diseño experimental que comprendió cinco fases: preprueba, entrenamiento, prueba de aprendizaje, pruebas de transferencia y prueba de construcción. Sólo los participantes con un desempeño menor al 50% de aciertos en la preprueba continuaron en el experimento. Estos participantes se asignaron aleatoriamente a uno de los tres grupos experimentales que diferían en el tipo de entrenamiento empleado: instrumental, instruccional u observacional. Sólo los participantes que lograron más del 87.5% de aciertos en la prueba de aprendizaje fueron expuestos a las pruebas de transferencia y de construcción. Con el propósito de alentar un alto desempeño en la prueba de aprendizaje, se les ofreció una recompensa económica a los participantes de Bogotá. En este caso, el investigador les informó que podrían recibir un pago, el cual dependería de su ejecución. Se les dijo que ganarían más si podían avanzar más en la tarea y, a su vez, que avanzarían más si podían resolverla de manera correcta. No obstante, al final de su participación el pago fue equivalente para todos los sujetos. Procedimiento Los participantes fueron recibidos por el investigador, quien les pidió que firmaran un consentimiento informado en el cual se describía de manera general la naturaleza del

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estudio, el tiempo que les tomaría participar y la voluntariedad de su participación. Fase 1. Preprueba Con el fin de garantizar la ingenuidad de los participantes en relación con la tarea, se incluyó esta fase como requisito para ser incluidos en el estudio. La preprueba contó con 24 ensayos de igualación sin retroalimentación. Los sujetos con desempeños inferiores al 50% pasaron a la siguiente fase, mientras que los que consiguieron más del 50% de aciertos fueron despedidos por el investigador, agradeciendo su participación. Al inicio de la preprueba apareció un texto en la pantalla en donde se informaba que el estudio realizado no evaluaba inteligencia, ni personalidad y únicamente investigaba procesos de aprendizaje comunes. Después aparecía en el monitor la siguiente instrucción acompañada de un botón con la palabra “Continuar”: En la pantalla aparecerán seis figuras: dos arriba, una en el centro y tres abajo. Debes elegir una de las figuras de abajo, haciendo clic sobre ella. La meta es lograr tantos aciertos como sea posible. Si tienes alguna pregunta hazla en este momento, pues más adelante no se te podrá suministrar información adicional. Fase 2. Entrenamiento Los participantes se expusieron a uno de los siguientes entrenamientos según el grupo al que fueron asignados. Grupo 1: Exposición directa a la tarea. Se expuso a un entrenamiento compuesto por tres bloques de 24 ensayos cada uno. La mitad de los ensayos se estructuró de acuerdo con el criterio de igualación por semejanza, y la otra mitad por identidad. En cada ensayo se dio retroalimentación.

Tabla 1. Condiciones experimentales a las que se sometieron los participantes de los tres grupos. Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

P R E P R U E B A

Entrenamiento con exposición directa a la tarea Entrenamiento con observación de un modelo aprendiz

Prueba de Aprendizaje

Pruebas de transferencias: - Intramodal - Extramodal

Entrenamiento con instrucciones precisas

Prueba de construcción

- Extrarelacional

Número de sesiones

1

3

1

3 (una por cada tipo de prueba)

1

Número de ensayos

24

24 por sesión

24

24 por sesión

10

60

RODRÍGUEZ PÉREZ, SILVA CASTILLO, BAUTISTA CASTRO, PEÑA CORREAL

Si la respuesta de igualación era la correcta, aparecía en la pantalla la palabra escrita “CORRECTO”; de lo contrario, aparecía “INCORRECTO”. No se dio ningún tipo de instrucción adicional. Grupo 2: Observación de un modelo aprendiz. Este grupo observó la ejecución de un modelo humano aprendiz que ejecutaba los mismos tres bloques de 24 ensayos con las mismas características del grupo 1. Sin embargo, a diferencia del grupo anterior, los participantes de este grupo únicamente observaron al modelo aprendiz. Este modelo fue un confederado que respondió con un patrón de respuesta tal que conseguía 41.6% de aciertos en la primera sesión, 70.8% de respuestas correctas en la segunda sesión y 91.7% de aciertos en la tercera sesión de entrenamiento. Los patrones de respuesta para las tres sesiones fueron diseñados de antemano por el investigador, distribuyendo los errores a lo largo del bloque de ensayos. En cada escenario experimental, el modelado fue responsabilidad de un único confederado, quien respondió con una latencia aproximada de cuatro segundos para cada ensayo con un movimiento de cursor regular. Con esto, se aseguró que los observadores fueran expuestos al mismo comportamiento de ‘aprendizaje’ por parte del confederado. Grupo 3: Entrenamiento con instrucciones precisas. Los participantes de este grupo fueron expuestos a los mismos tres bloques de entrenamiento que se utilizaron en el grupo 1. Sin embargo, a diferencia del grupo 1, en cada ensayo se presentaron instrucciones precisas referidas a la relación de igualación vigente en dicho ensayo. Por ello, en un ensayo para igualar por semejanza en forma o color, se proporcionó la siguiente instrucción: Teniendo en cuenta que las figuras de arriba son SEMEJANTES entre sí, escoge la figura de abajo que es SEMEJANTE a la figura del medio. En un ensayo para igualar por identidad, el participante recibió la siguiente instrucción:

que se ha aprendido, se incluyó un criterio de exclusión para pasar a la fase siguiente de pruebas de transferencia. Es decir, sólo los participantes con porcentajes de aciertos iguales o mayores al 87.5% continuaban con pruebas de transferencia. Aquellos que no cumplieron con el criterio de desempeño fueron despedidos por el investigador, agradeciendo su participación. Las instrucciones que recibieron todos los grupos fueron las siguientes: Ahora desarrollarás una tarea similar a la anterior. Debes elegir una de las figuras de abajo haciendo clic sobre ésta. En esta ocasión NO se te dirá si tu elección es correcta o incorrecta, no obstante siempre habrá una respuesta correcta. Trata de acertar el mayor número de veces posible.

Es importante señalar que los participantes asignados a este grupo no recibieron retroalimentación para poder evaluar el efecto de la sola instrucción sobre el aprendizaje de la discriminación condicional.

Fase 4. Pruebas de transferencias Se emplearon tres tipos de pruebas de transferencia – intramodal, extramodal y extrarelacional – cada una con 24 ensayos sin retroalimentación y sin ninguna instrucción que la antecediera. Así, los ensayos de pruebas de transferencia se presentaron sin nuevas instrucciones y sin señalar los cambios en las modalidades o criterios de igualación. Tampoco se proporcionó retroalimentación sobre sus aciertos al final de la prueba. 1. Prueba de transferencia intramodal. Se usaron los criterios de igualdad y semejanza pero se cambió la forma y el color de los estímulos comparativos y el estímulo muestra, manteniéndose en la misma modalidad (geométrica), pero con instancias diferentes a las usadas en el entrenamiento y en la prueba de aprendizaje (véase Figura 1). 2. Prueba de transferencia extramodal. Se presentaron como estímulos muestra y comparativos círculos de diferente tamaño y textura (véase Figura 1). Es decir, se conserva la dimensión geométrica pero se cambiaron las modalidades pertinentes a tomar en cuenta durante la igualación. Así, la relación de semejanza o identidad se estableció a partir del tamaño y la textura de las figuras geométricas. 3. Prueba de transferencia extrarelacional. Se usaron los mismos estímulos utilizados en el entrenamiento, pero en esta ocasión los estímulos de segundo orden prescribieron una relación de diferencia. Así, el estímulo comparativo correcto sería aquel que tuviera distinta forma y diferente color al estímulo muestra.

Fase 3. Prueba de aprendizaje Consistió en 24 ensayos similares a los utilizados durante la fase de entrenamiento. Sin embargo, no se entregó retroalimentación a los participantes por sus elecciones ni se les proporcionaron instrucciones precisas sobre la relación a igualar. Considerando que lo que se transfiere es algo

Fase 5. Prueba de construcción Esta prueba estuvo conformada por diez ensayos en los cuales el participante debía armar un arreglo de igualación con los criterios que considerara pertinentes a partir de un número reducido de figuras geométricas. Tal como se describe en la figura 1, los estímulos de segundo orden fueron

Teniendo en cuenta que las figuras de arriba son IDÉNTICAS entre sí, escoge la figura de abajo que es IDÉNTICA a la figura del medio.