Modificación de la Inteligencia Académica de estudiantes universitarios a partir del Programa de Enriquecimiento Instrumental

INTELIGENCIA ACADÉMICA Y PEI 15








Modificación de la Inteligencia Académica de estudiantes universitarios a partir del Programa de Enriquecimiento Instrumental
Carlos B. Ruiz-Matuk
Universidad Autónoma de Santo Domingo


















Resumen

Con el propósito de verificar si pueden identificarse cambios en la inteligencia académica con la transferencia del entrenamiento cognitivo del programa de Enriquecimiento Instrumental se entrenó a un grupo de 11 estudiantes por un período de un año a partir de Julio 2010 hasta Agosto 2011 en sesiones semanales de cuatro horas. El diseño de esta investigación es cuasi-experimental intrasujeto con pretest y es parte de un proyecto longitudinal en su tercera etapa. La primera etapa la constituyó la evaluación con la Prueba de Inteligencia Académica o Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA versión 3 (Díaz Esteve, 2001)). En la segunda etapa, la de tratamiento, se les administró siete instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental utilizando un apoyo didáctico (Feuerstein & Hoffman, 2009). Se encontró cambios significativos en las áreas de ciencias naturales (t = -2.68, gl = 8, p = .027) y sociales (t = -5.945, gl = 8, p = .000) así como en la puntuación total de Inteligencia Académica (t = -5.409, gl = 8, p = .000). Sólo fueron significativos, los cambios en los procesos que implican captar, asimilar y reconocer objetos y/o conceptos (t = -2.17, gl = 8, p = .031) y razonamiento (t = -2.10, gl = 8, p = .035). Se interpretó dichos resultados como la necesidad del programa PEI de enfatizar más en la solución de problemas y flexibilidad mental como funciones mentales incluidas en las estrategias de modificación de la inteligencia académica.

Modificación de la Inteligencia Académica de estudiantes universitarios a partir del Programa de Enriquecimiento Instrumental

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido considerado como uno de los programas de entrenamiento cognoscitivo mejor documentado y más ampliamente conocido (Nickerson, Perkins, & Smith, 1985; Nisbet, 1990; Feuerstein, Miller, Hoffman, Rand, Mintzker, & Jensen, 1981; Sternberg, 1983; Sanz de Acedo Lizarraga, Ugarte, Iriarte, & Sanz de Acedo Baquedano, 2003; Kozulin, y otros, en prensa; Skuy, Young, Ajam, Fridjhon, & Lomofsky, 2001; Sternberg, 2011) . Este programa busca, entre otras cosas, ejercitar actividades u operaciones cognoscitivas que podrían ser vistos como "átomos" a partir de los cuales se construyen actividades más complejas. Esta característica ha llevado a algunos autores a asignarle al programa la categoría de aproximación de operaciones cognoscitivas (Nickerson, Perkins, & Smith, 1985).
La conceptualización de la inteligencia de los proponentes de este programa es un elemento clave para su teorización subyacente conocida como Modificabilidad Estructural Cognoscitiva (Feuerstein, 1990). Este programa, como diseño de instrucción se enfoca en corregir las deficiencias que representan en el individuo una baja "modificabilidad" cognoscitiva. La idea de inteligencia como la capacidad de las personas de adaptarse a nuevas situaciones, además de moldear y seleccionar cualquier contexto (Sternberg, 1997) asumiendo la adaptación como un proceso dinámico voluntario y consciente de cambio, permite inferir que la inteligencia se refiere a esta misma modificabilidad (Feuerstein, 1990).
Esta conceptualización de la inteligencia representa un grupo de enfoques alternos a la inteligencia que se han traducido en teorías tales como la de inteligencias múltiples (Gardner, 2006), o la teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1985). Estas alternativas nos dejan el campo abierto para la proposición de un número variado de tipos de inteligencias, entre las cuales se han incluido habilidades que van más allá de las propiamente mentales. Por ejemplo, algunos de los componentes responsables de la adaptabilidad del comportamiento humano pueden ser tanto emocionales como cognitivos (Feuerstein, 1990). La inclusión del aspecto emocional dentro de las habilidades que componen comportamientos inteligentes no es una novedad (Goleman, 1995).
De esta forma, es posible identificar en la literatura sobre la inteligencia diferentes clasificaciones, que al parecer corresponden al énfasis que se adjudica en la medición u operacionalización de la misma a ciertos procesos o habilidades específicas, así como el contexto en el que se aplican. Así, es posible hablar de inteligencia práctica (Sternberg R. , Wagner, Williams, & Horvath, 1995; Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, & Sternberg, 2004; Gottfredson, 2002; Somech & Bogler, 1999), para referirse a las habilidades para resolver problemas de la vida diaria, o sobre la inteligencia académica, que contempla las mismas habilidades de la inteligencia práctica, pero aplicadas a problemas relacionados con las exigencias del ambiente académico (Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, & Sternberg, 2004).
La inteligencia académica ha sido identificada como aquella que representa a las medidas más comunes y tradicionales de Cocientes de Inteligencia o CI (Sternberg, 1997). Sin embargo, algunos autores han operacionalizado la inteligencia académica atendiendo a un modelo que contempla el procesamiento de ciertos contenidos académicos dentro de un grupo de procesos que representan en conjunto un factor g dinámico que interactúa con el proceso educativo (Díaz Esteve, 2001). De esto último se desprende la idea de que la inteligencia académica puede ser modificada a través de programas como el PEI, que aunque no está necesariamente integrado al proceso educativo tradicional, puede formar parte de un conjunto de aportaciones didácticas y metodológicas de enseñanza-aprendizaje (Tébar Belmonte, 2003; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2009) para afrontar la necesidad de enfoques hacia los procesos de aprendizaje, de producir cambios cognoscitivos, así como hacer frente a la diversidad que existe en el aula moderna (Kozulin, Feuerstein, & Feuerstein, 2001).
Sin embargo, existe una controversia sobre los efectos reales de un entrenamiento cognoscitivo o enseñanza del pensamiento tales como el PEI. Esta controversia se refiere, por un lado, al problema de si este entrenamiento debe darse de manera independiente o de si es necesario integrarlo al sistema curricular como un eje transversal de la enseñanza de cualquier asignatura (o técnica de "infusión"). Al parecer, no existe duda de que para enseñar a pensar se hace necesario hacerlo sobre la base de algún contenido (Nisbet, 1990; Bruning, Schraw, & Ronning, 2007). Sin embargo, la existencia de los programas que intentan modificar la inteligencia considerándola como un proceso donde se integran ciertas habilidades cognoscitivas no hacen hincapié en la especificidad de algún contenido, esperando precisamente que la modificación de estas habilidades sean aplicadas a un espectro de conocimientos amplios o generalizados (Lipman, 1973; Sternberg, 1983; Feuerstein, Miller, Hoffman, Rand, Mintzker, & Jensen, 1981; Feuerstein, 1990; Halpern, 1999; Perkins & Grotzer, 1997). Sin embargo, la generalización de las estrategias aprendidas en un dominio hacia otras áreas, ha sido objeto de controversias y datos contradictorios (Gladstone, 1989; Lehman, Lempert, & Nisbett, 1988; Halpern, 1998).
La discusión sobre la especificidad del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas se hace más desafiante si tomamos en cuenta que es precisamente la transferencia del entrenamiento de estas habilidades al rendimiento académico lo que demuestra los cambios en el funcionamiento cognoscitivo (Sanz de Acedo Lizarraga, Ugarte, Iriarte, & Sanz de Acedo Baquedano, 2003). Así, se necesita crear medidas que puedan demostrar que existen cambios en las habilidades necesarias para un buen aprendizaje independientemente de los cambios en los conocimientos específicos, aunque estos últimos resulten potencialmente importantes para el rendimiento académico. Esto parece una tarea difícil si tomamos en cuenta que se ha evidenciado homogeneidad en las demandas de las tareas en las medidas de los niveles del desarrollo cognoscitivo a nivel internacional (Rindermann, 2007).
De acuerdo al movimiento dentro de la psicología escolar denominado Respuesta a la Intervención (RIT, por sus siglas en inglés), las medidas de estas habilidades cognoscitivas o inteligencia necesitan ser más flexibles, selectivas y dirigidas a propósitos educativos específicos (Mcgrew & Wendling, 2010). En este sentido, el modelo de procesamiento de la inteligencia académica según Díaz Esteve y colaboradores, plantea la medición de seis tipos de informaciones específicas adquiridas supuestamente a través de las instituciones educativas, además de cinco formas de procesamiento de esta misma información (Díaz Esteve, Ruiz-Matuk, & Brito, 2007; Díaz Esteve, Peralta, & Madera, 2004; Díaz Esteve, 2001). De esta forma, se ha buscado obtener medidas relacionadas a las destrezas o funciones cognoscitivas (ver Feuerstein, Miller, Hoffman, Rand, Mintzker, & Jensen, 1981; Feuerstein, 1990) que permitan programar estrategias dirigidas a enfrentar las deficiencias encontradas en los estudiantes que ingresan al nivel superior dominicano (Díaz Esteve & Ruiz-Matuk, 2008; Read, Díaz, Ciprián, Madera, Castro, & .Ruiz-Matuk, 2007).
Algunos estudios se han dirigido a indagar las diferencias entre los resultados de un programa de instrucción explicita y uno inmerso en el currículo para aumentar las destrezas de pensamiento crítico, la inteligencia académica, o el rendimiento. Por ejemplo, Marin y Halpern (2011) encontraron que en un grupo de estudiantes de bachillerato que se la había dado instrucción explicita del uso del pensamiento crítico obtuvieron un mayor rendimiento en una escala de pensamiento crítico y estas puntuaciones estuvieron relacionadas significativamente con el rendimiento académico. Sin embargo, esta correlación fue menor que la hallada entre el rendimiento académico y las puntuaciones en una prueba de inteligencia. Estos resultados apuntan a la idea de que es posible producir cambios en las capacidades para resolver problemas académicos si se aplica un programa dirigido a mejorar de manera explícita estas capacidades.
Al parecer, existe una creciente evidencia de que incluso el aprendizaje por descubrimiento necesita ser guiado por instrucciones explicitas (Mayer, 2004). De hecho, la relación entre las habilidades cognoscitivas y la capacidad de detectar sesgos de razonamiento se pueden aclarar si se estudia los efectos de la instrucción explícita para evitar esos sesgos (Stanovich & West, 2008; 2007; Sá, West, & Stanovich, 1999). Estos autores han propuesto que una teoría de dos (o tres) procesos mentales puede explicar la falta de correlación entre las habilidades cognoscitivas y la racionalidad que pudieron observar en parte de sus estudios. Por ejemplo, la inteligencia académica parece ser independiente del aprendizaje implícito (Gebauer & Mackintosh, 2007). Al hablar en términos de esta teoría (reformulada ahora por Stanovich), el concepto de inteligencia (fluida) se puede confinar a un nivel algorítmico de la mente, uno de los niveles que involucraría el procesamiento analítico de la información, mientras que el otro nivel implicaría la mente reflexiva (Stanovich, 2009). En este sentido, las diferencias en las acciones y pensamientos racionales pueden surgir de las diferencias en la inteligencia, así como de las disposiciones para pensar.
Asimismo, el organismo necesita de una maquinaria al nivel algorítmico que ayude a tomar las acciones correctas y adaptar las creencias correctas (Stanovich, 2009). De esto se infiere que aumentar las habilidades cognoscitivas puede ayudar a conseguir una mayor racionalidad pero esta implica la atención a los niveles reflexivos del sistema analítico del pensamiento. En este tenor, el fundamento teórico del PEI permite predecir que habrá una mayor racionalidad si tomamos en cuenta el concepto de "trascendencia" (Feuerstein, 1990).
Para Feuerstein la experiencia de aprendizaje mediado tiene como criterio universal tres parámetros: intencionalidad, trascendencia y significado (1990). La intencionalidad transforma el estímulo que afecta a la persona de una visión aleatoria a un proceso direccional organizado de acuerdo a una intención culturalmente aceptada. La trascendencia se refiere a la ampliación que hace el mediador de la interacción del organismo y los estímulos a las áreas que están en acorde con metas más remotas buscando el crecimiento de los sistemas tanto cognoscitivos como motivacionales. Por último, este autor define el principio de significado como el reflejo de los sistemas de necesidad del mediador. Como puede inferirse, la trascendencia involucraría la insistencia del mediador en la clasificación de la tarea y las demandas que ella realmente supone. Por ejemplo, si la tarea de razonamiento posee las posibilidades de cometer sesgos, el mediador advertiría la necesidad de evitar este error (Stanovich & West, 2008). Sin embargo, parece que la posibilidad de reconocer el sesgo depende a su vez de las habilidades cognoscitivas que quizás ya posea la persona que razona (Stanovich & West, 2007; 2008), o como nos interesa en este estudio pueden ser entrenadas.
La medición de la Inteligencia Académica en estudiantes que ingresan a las universidades de República Dominicana se ha realizado con la Prueba de Orientación y Medición Académica (Díaz Esteve & Ruiz-Matuk, 2008; Díaz Esteve, Peralta, & Madera, 2004; Díaz Esteve, Ruiz-Matuk, & Brito, 2007), encontrándose deficiencias en los contenidos de matemáticas, ciencias naturales y sociales y los procesos de razonamiento y solución de problemas (Díaz Esteve, Ruiz-Matuk, & Brito, 2007).
La prueba de Orientación y Medición Académica, como ha sido operacionalizada por su autor (Díaz Esteve, 2001) intenta medir información específica y relevante para el rendimiento académico, quizá respondiendo a las exigencias modernas de la medición (Almeida, Guisande, Primi, & Lemos, 2008). En este intento, incluye subpruebas que parecen identificar la inteligencia como proceso (inteligencia fluida) y a la vez como conocimiento (o Inteligencia cristalizada). Por otro lado, aunque esta prueba está destinada a medir procesos y habilidades relacionados al aprendizaje en los centros educativos, también incluye una sección sobre juicios acerca de comportamientos. Esta sección se aproxima a la medición de un conocimiento tácito propio de las medidas de inteligencia práctica (Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, & Sternberg, 2004; Sternberg R. , Wagner, Williams, & Horvath, 1995).
De esta forma podemos explorar si a partir de la aplicación de los parámetros que supone el PEI se puede obtener, primero, un aumento en los procesos o habilidades cognoscitivas propias de la inteligencia académica (Sternberg, 1997; Sternberg, 1985; Díaz Esteve, 2001); segundo, un incremento en los conocimientos específicos relevantes para la educación superior para así confirmar la posible transferencia del entrenamiento cognoscitivo (Sanz de Acedo Lizarraga, Ugarte, Iriarte, & Sanz de Acedo Baquedano, 2003); y por último, un cambio positivo en el área de conocimiento tácito o inteligencia práctica (Sternberg R. , Wagner, Williams, & Horvath, 1995; Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, & Sternberg, 2004). Si pueden confirmarse estas tres hipótesis, podemos decir que el Programa de Enriquecimiento Instrumental permite establecer la relación entre los niveles reflexivos (Stanovich, 2009) o conativos (Feuerstein, Miller, Hoffman, Rand, Mintzker, & Jensen, 1981; Feuerstein, 1990) del pensamiento y los niveles algorítmicos de la mente analítica.



Método
Participantes
La muestra inicial del este estudio la constituye 11 estudiantes que fueron entrenados por un período de un año a partir de Julio 2010 hasta Agosto 2011 en sesiones semanales de cuatro horas (un total de 40 sesiones). Estos estudiantes fueron elegidos después de habérseles aplicado la Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA) para ingresar a una universidad de Santo Domingo. La edad promedio de los estudiantes fue de 18.3 (DT= .82). Hubo una deserción de dos estudiantes por motivos laborales. La selección fue hecha en base a la clasificación de estos estudiantes como requeridos de nivelación a partir de sus calificaciones en el bachillerato y la POMA. El promedio de las puntuaciones de Inteligencia académica general de estos estudiantes al iniciar el estudio fue de 421.6 (DT = 51.9), puntuaciones consideradas bajas dado que la media estandarizada (puntuaciones CEEB) es de 500 (DT =100). Por otro lado, en una prueba de conocimientos generales, estos estudiantes obtuvieron una puntuación promedio de 34.1 (DT = 3.76) de un total de 100 puntos. No obstante, la media de las calificaciones generales en el bachillerato es de 78.3 (DT= 2.5).

Diseño de la Investigación y Procedimiento
El diseño de esta investigación es cuasi-experimental intrasujeto con pretest. El grupo recibió la POMA al inicio tomándose como variables dependientes: 1) los conocimientos sobre contenidos verbales, matemáticas, espacio estructurales, de ciencias naturales, ciencias sociales y juicios sobre comportamientos; 2) Procesos de asimilación, destrezas automáticas, razonamiento, flexibilidad mental y solución de problemas.
El estudio es parte de un proyecto longitudinal en su tercera etapa. La primera etapa la constituyó la evaluación con la Prueba de Inteligencia Académica. En la segunda etapa, la de tratamiento, se les administró siete instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental utilizando un apoyo didáctico (Feuerstein & Hoffman, Programa de Enriquecimiento Instrumental:Apoyo Didáctico, 2009). Todos los instrumentos fueron aplicados por el investigador (certificado como practicante del programa). Estos instrumentos fueron: organización de puntos, orientación espacial I, comparaciones, clasificaciones, percepción analítica, orientación espacial II e ilustraciones. Se utilizaron todos los ejercicios de cada instrumento. En la tercera etapa se aplicó de nuevo la POMA, para determinar los efectos del tratamiento.

Instrumentos
Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA versión 3), basada en el concepto de medición de Inteligencia Académica y evaluación de la aptitud académica de los solicitantes a ingresar en las Universidades Dominicanas.
La prueba se construyó sobre una base de preguntas que busca evaluar la capacidad de pensar correctamente, utilizando diversos tipos de materiales y contenidos divididos de acuerdo a un modelo de Inteligencia académica. El modelo propuesto por su autor (Díaz Esteve & Ruiz-Matuk, 2008) viene definido por dos aspectos: el tipo de contenidos sobre los que se construye el test (Verbal CV, Matemático CM, Espacio-estructural CE, C. Naturales CN, C. Sociales CS, y Comportamientos CC) y cinco procesos mentales (A: Aprendizaje de conocimientos básicos e instrumentales, D: Destrezas académicas, R: capacidad de Razonamiento, F: Flexibilidad mental, y P: capacidad de solucionar Problemas).
Las normas de la Prueba de Orientación y Medición Académica se establecieron a partir de las aplicaciones del POMA.3 a un grupo de 6,190 estudiantes que solicitaron ingresar a seis Instituciones de Educación Superior de la República Dominicana en el periodo Julio-Agosto del 2007 (Díaz Esteve & Ruiz-Matuk, 2007). En este informe se presentó los análisis de ítems realizados a la última versión de la Prueba de Orientación y Medición Académica. Las fiabilidades, calculadas a partir del coeficiente alfa de Cronbach de las subpruebas son relativamente aceptables para el número de ítems que tiene cada una (15), ya que sus valores están entre: 0.27 y 0.49 para CV, 0.37 y 0.53 para CM, 0.31 y 0.54 para CE, 0.22 y 0,50 para CN, 0.24 y 0.53 para CS y 0.32 y 0.63 para CC. Para la prueba completa, es decir, el POMA.3 con 90 ítems, que intenta evaluar la Inteligencia Académica, presenta valores muy aceptables como son 0.845 (calculado por el k-21 de Kuder) en UASD que representa el 65% de la muestra y de 0.859 para la muestra total.
En un subsiguiente análisis se evidenció que todos los coeficientes de correlación ítem-test (rbp) o coeficiente de consistencia interna son significativos. Siendo estos, en la mayoría de los casos, mayores de 0.30. Lo que es indicio de que la prueba tiende a medir una misma aptitud, la Inteligencia Académica, indicando así su validez de constructo.

Resultados

Las puntuaciones iniciales de este grupo en los contenidos de la Prueba comparadas con las medias de la población estándar (Díaz Esteve, Ruiz-Matuk, & Brito, 2007) se observan en la Tabla 1. Como puede observarse, las puntuaciones promedio están por debajo de los promedios de las medias normativas de la prueba. Sólo en los conceptos verbales y la valoración de los comportamientos se observó una media que se aproxima a las de la norma.

Tabla 1
Puntuaciones promedio y desviaciones típicas de la muestra en los diferentes contenidos de la Prueba de Orientación y Medición Académica.
Contenidos
Medias
DT
Medias de la Norma
Conceptos verbales o palabras
8.00
1.49
9.45
Conceptos Matemáticos o numéricos
5.89
2.02
7.33
Estructuras perceptivas o figuras
6.56
2.01
7.53
Conceptos de Ciencias Naturales
6.33
1.15
7.29
Conceptos de Ciencias Sociales
3.33
1.25
7.64
Valoración de comportamientos humanos
8.22
1.81
9.21
Total
54.28
3.84
67.61





En la Tabla 2 se observan los promedios en las mediciones de los procesos de la muestra al iniciar la investigación. También aquí podemos observar que las puntuaciones siempre estuvieron por debajo de las medias normativas alcanzando algunas más de una desviación típica de dispersión negativa. Sólo en la flexibilidad mental, se puede apreciar una la media con una dispersión negativa relativamente menor.


Tabla 2
Puntuaciones promedio y desviaciones típicas de la muestra en los diferentes procesos de la Prueba de Orientación y Medición Académica.
Procesos
Medias
DT

Medias de la Norma

Asimilación
12.22
2.48

14.63

Destrezas
3.00
1.33

3.21

Razonamiento
8.78
1.55

10.19

Flexibilidad
10.11
1.79

11.49

Solución de Problemas
6.22
1.87

7.03





Al evaluar los efectos del tratamiento en la tercera fase del estudio nos encontramos con un aumento general de las medias en todos los rubros relacionados a los contenidos específicos (ver Tabla 3). Es interesante señalar que aunque todos los promedios aumentaron, sólo superaron las medias normativas los rendimientos en los conceptos de ciencias naturales, ciencias sociales y la valoración de comportamientos humanos.

Tabla 3
Puntuaciones promedio y desviaciones típicas de la muestra en los diferentes contenidos de la Prueba de Orientación y Medición Académica después de la fase de tratamiento.

Contenidos
Medias
DT

Conceptos verbales o palabras
8.7778
2.05

Conceptos Matemáticos o numéricos
5.8889
2.62

Estructuras perceptivas o figuras
7.4444
1.51

Conceptos de Ciencias Naturales
7.3333
1.12

Conceptos de Ciencias Sociales
8.5556
1.74

Valoración de comportamientos humanos
9.3333
1.22

Total
60.7778
2.82





Por otro lado, se observó que las medias correspondientes a los procesos también produjeron aumentos después del tratamiento (ver Tabla 4). En este caso, los promedios alcanzaron o sobrepasaron las medias normativas en casi todos los procesos, excepto en los procesos de solución de problemas, donde el promedio no alcanzó la media de la población estándar.

Tabla 4
Puntuaciones promedio y desviaciones típicas de la muestra en los diferentes procesos de la Prueba de Orientación y Medición Académica después del tratamiento.

Procesos
Media
DT

Asimilación
14.7778
2.10819

Destrezas
3.7778
1.48137

Razonamiento
10.2222
1.39443

Flexibilidad
11.8889
1.90029

Solución de Problemas
6.6667
1.32288



Se realizó dos grupos de análisis inferenciales utilizando la prueba t de Student para grupos relacionados para confirmar las hipótesis de investigación. El primer grupo de análisis se dirigió a la búsqueda de diferencias significativas entre las puntuaciones en los contenidos específicos de la prueba de inteligencia académica (ver Tabla 5). Un dato interesante es el hecho de que no ocurrió ningún cambio en el domino de los conceptos matemáticos en la muestra estudiada. Además, se pudo constatar que ocurrieron cambios significativos en las áreas de ciencias naturales (t(8) = -2.268, p = .027) y sociales (t(8)= -5.945, p = .000). Por último, es apreciable que pudo observarse significación estadística al comparar la puntuación total de Inteligencia Académica antes y después de recibir el entrenamiento con el PEI (t(8)= -5.409, p = .000).
Tabla 5
Pruebas t de Student datos relacionados para ver las diferencias entre las evaluaciones en los contenidos de la Prueba de Orientación y Medición Académica antes y después del tratamiento.
Contenidos
Media
Desviación típ.
95% Intervalo de
confianza para la diferencia
t
gl
Sig.
(unilateral)



Inferior
Superior




CV - CV2
-.78
2.05
-2.35
.80
-1.139
8
.144

CM - CM2
.00
1.80
-1.39
1.39
.000
8
1.000

CE - CE2
-.89
2.15
-2.54
.76
-1.242
8
.124

CN - CN2
-1.00
1.32
-2.02
.02
-2.268
8
.027

CS - CS2
-5.22
2.64
-7.25
-3.20
-5.945
8
.000

CC - CC2
-1.11
2.15
-2.76
.54
-1.552
8
.080

Total - Total2
-6.44
3.57
-9.19
-3.70
-5.409
8
.000



El segundo grupo de análisis, se realizó para confirmar si hubo cambios a partir del tratamiento en los procesos mentales medidos por la prueba. El resumen de estos análisis se observan en la Tabla 6. Estos análisis muestran un cambio positivo en todos los renglones, pero sólo fueron significativos en los procesos que implican captar, asimilar y reconocer objetos y/o conceptos (t(8)= -2.17, p = .031) y razonamiento (t(8)= -2.10, p = .035).

Tabla 6
Pruebas t de Student datos relacionados para ver las diferencias entre las evaluaciones en los procesos medidos por la Prueba de Orientación y Medición Académica antes y después del tratamiento.

Procesos
Media
Desviación típ.
95% Intervalo de
confianza para la diferencia
t
gl
Sig. (unilateral)



Inferior
Superior



Asimilacion - Asimilacion2
-2.56
3.54
-5.28
.17
-2.17
8
.031
Destrezas - Destrezas2
-.78
2.59
-2.77
1.21
-.90
8
.195
Razonamiento - Razonamiento2
-1.45
2.07
-3.03
.15
-2.10
8
.035
Flexibilidad - Flexibilidad2
-1.78
3.31
-4.32
.77
-1.61
8
.075
Soluciondeproblemas - Soluciondeproblemas2
-.44
2.19
-2.12
1.24
-.61
8
.285



Discusión
La primera hipótesis de este estudio que formula un aumento en los procesos o habilidades cognoscitivas propias de la inteligencia académica a partir del PEI fue confirmada a medias. Sólo dos de los procesos, se vieron significativamente aumentados a partir del programa, a mencionar, los procesos de asimilación y de razonamiento. La segunda hipótesis, que asume un incremento en los conocimientos específicos relevantes para la educación superior para así confirmar la posible transferencia del entrenamiento cognoscitivo estuvo mejor posicionada a partir de los resultados de este estudio. Los contenidos de la prueba que más se relacionan a los aspectos de rendimiento académico (ciencias naturales y sociales) fueron las áreas donde se evidenció cambios significativos. Por último, la hipótesis de que el programa podría producir cambios en los aspectos relacionados con el conocimiento tácito, no fue confirmada.
A partir de los resultados obtenidos en este estudio, se hace difícil asumir que el Programa de Enriquecimiento Instrumental permita, al menos a partir de la aplicación de su primera parte (los 7 instrumentos de un total de 14), ver la relación que se espera entre los niveles reflexivos y algorítmicos de la mente analítica (Stanovich, 2009). Aunque el tratamiento del programa pareció producir en la muestra de estudio cambios positivos en algunos contenidos y procesos, debe advertirse que el énfasis en la trascendencia (Feuerstein , 1990) no necesariamente se traduce en aumentos en las capacidades de solución de problemas o destrezas automáticas para utilizar los conocimientos. Sin embargo, es importante recalcar que los cambios producidos en los procesos de asimilación y razonamiento producen un panorama que permite vislumbrar una mínima conexión entre las habilidades cognoscitivas y su transferencia (Sanz de Acedo Lizarraga, Ugarte, Iriarte, & Sanz de Acedo Baquedano, 2003) Por ejemplo, la asimilación trata de indagar sobre las capacidades de captar y reconocer conceptos, lo que representa la memoria de información transmitida a través del proceso educativo. Mientras, el proceso de razonamiento implica la habilidad de relacionar esos conceptos (Díaz Esteve, 2001). El hecho de que los conocimientos sobre contenidos de ciencias naturales y sociales fueron los que aumentaron significativamente, apunta a esta misma dirección.
El último descubrimiento en este estudio, de que el índice de inteligencia práctica (Sternberg R. , Wagner, Williams, & Horvath, 1995; Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, & Sternberg, 2004) medido por la prueba utilizada (juicios sobre comportamientos) no fue aumentado significativamente por el programa puede tener varias interpretaciones. Primero, un cambio positivo en el área de conocimiento tácito o inteligencia práctica a partir de instrucciones explícitas parecen no corresponder con lo que se espera según algunos estudios (Gebauer & Mackintosh, 2007) que muestran una disociación entre el aprendizaje implícito y explícito aunque se espera transferencias a ámbitos no académicos del entrenamiento cognoscitivos (Sanz de Acedo Lizarraga, Ugarte, Iriarte, & Sanz de Acedo Baquedano, 2003). Además, la trascendencia enfatizada en la metodología del PEI señala la necesidad de procesar la información de manera reflexiva (Feuerstein, 1990), lo que entra en contradicción con la tendencia a la especificidad de dominio (la propia experiencia) de la inteligencia práctica (Sternberg R. , Wagner, Williams, & Horvath, 1995).
El hecho de que las tres hipótesis de este estudio no fueron confirmadas en su totalidad, indica que se requiere de mayores indagaciones para poder ver en qué medida el Programa de Enriquecimiento Instrumental permite establecer la relación entre los niveles reflexivos (Stanovich, 2009) o conativos (Feuerstein, Miller, Hoffman, Rand, Mintzker, & Jensen, 1981; Feuerstein, 1990) del pensamiento y los niveles algorítmicos de la mente analítica. El énfasis del programa de intervenir las habilidades cognoscitivas (Tébar Belmonte, 2003; Nickerson, Perkins, & Smith, 1985) sin dejar de lado las funciones de las disposiciones de pensamiento (Feuerstein, 1990) invita a predecir el establecimiento de esta relación a partir de éste. Sin embargo, la ausencia de efectos en las habilidades de solución de problemas en este estudio apunta a la búsqueda de estrategias del programa dirigidas a este rubro.
Esta investigación, sin embargo, posee ciertas limitaciones que requieren ser atendidas. En primer lugar, el diseño intra-sujeto sin grupo control puede permitir la influencia de la regresión estadística, teniendo en cuenta principalmente el hecho de que el grupo elegido para el tratamiento posee puntuaciones que se separan del promedio de la población. Sin embargo, la ausencia de cambios en algunos casos y la de significación estadística por el otro, señalan que el grupo no representaba una desviación considerable de la media poblacional. Por otro lado, la aplicación del programa sólo ha llegado a la mitad de su etapa y algunos autores han señalado que las transferencias del entrenamiento se hacen más evidentes a medida que pasa el tiempo (Sanz de Acedo Lizarraga, Ugarte, Iriarte, & Sanz de Acedo Baquedano, 2003).
Recomendamos entonces la aplicación y evaluación de los siguientes instrumentos y la inclusión de un grupo control en el diseño de investigación. Debe darse seguimiento a este estudio incluyendo otros grupos de estudiantes y un mayor número de evaluaciones.

Conclusiones
A través de este estudio puede concluirse que es posible observar cambios positivos tanto en los conocimientos como en las habilidades de los estudiantes universitarios a partir de un entrenamiento con el Programa de enriquecimiento Instrumental. Las habilidades de captar y asimilar conceptos nuevos, así como la de razonamiento pueden verse tempranamente mejoradas a partir de este entrenamiento. Por otro lado, las capacidades de manejar conceptos de las ciencias naturales y sociales se pueden ver afectadas positivamente a través del PEI.
Asimismo, el entrenamiento cognoscitivo a partir del programa PEI parece necesitar de un mayor énfasis en la solución de problemas y flexibilidad mental como funciones mentales incluidas en las estrategias de modificación de la inteligencia académica. Esta falta de énfasis podría repercutir en la ausencia de influencia significativa sobre los aspectos de la inteligencia práctica incluidos en la Prueba de Orientación y Medición Académica.



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