Modelo virtual-presencial de aprendizaje de lenguas en la UJED

Modelo virtual-presencial de aprendizaje de lenguas en la UJ ED K. G. Durán Howard y M.C. Reyes Fierro Centro Universitario de Auto-Aprendizaje en Lenguas Universidad Juárez del Estado de Durango Victoria de Durango, Dgo., 34000 México

Resumen: En el presente trabajo. se hace una breve exposición de la fundamentación teórico-metodológica sobre los enfoques de enseñanza aprendizaje centrados en el estudiante y el aprendizaje basados en el diseño de tareas y objetos de aprendizaje, en el uso de la compu-tadora para el aprendizaje de lenguas, el aprendizaje a distancia y el aprendizaje mixto (blended learnin){). Se hace también una breve referencia al diseño del nuevo progrema modular y a los procesos que se siguieron para lograr una propuesta de estandarización básica de competencias de dominio por nivel educativo. con fundamento en estándares nacionales e internacionales. Es dentro de este marco de referencia que se aborda el diseño del nuevo modelo educativo virtual presencial y las tareas y objetos de aprendizaje necesarios para la promoción del aprendizaje autónomo virtual de inglés, soportado por el uso de tecnologías con enfoque constructivista, como el uso de foros de discusión sobre cada tema, moderado por docentes certi ficados como tutores en linea - facilitando así el aprendizaje colaborativo - , por el trabajo autodidacta de los estudiantes en el Centro de Auto-Acceso, su participación en una breve videoconferencia de retroalimentación, e l uso de entornos de aprendizaje virtual, Internet, correo electrónico, mensajero electrónico con audio y video, y portafolios electrónicos. Este aprendi-zaje virtual está soportado por dos horas de trabajo presencial en el que se realizan tareas de comunicación oral monitoreada por un docente, se brinda tutoría aca-démica, se propicia la reflexión e integración de lo aprendido. se autoevalúan trabajos, se eval(1a a pares y se coleccionan evidencias de aprendizaje en el porta-folio electrónico de cada estudiante. Todo esto se realiza a través de tutorías individuales o en seminarios con un máximo de ocho alumnos.

lntroducción La educación ha tenido una transformación pertinente a los cambios del mundo actual. La UNESCO en el Artículo 4 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, considera requisito indispensable para la expansión de las oportunidades de educación básica, -que considerarnos igualmente aplicable a la educación superior pública de \1éxico- que la gente verdadera-mente incorpore conocimientos útiles. habilidad de raciocinio, destre:as y valores, enfati:ando las adquisi-ciones y resultados dd

206 Katherine G. D11rán Howard, Ma. del Carmen Reyes Fierro

aprendi=aje real. más que exc/11-siva111ente ... la ma¡rricula, ... la participación conti1111uda e inerte en los programas o ... el cumplimiento de requisitos para obtener certificados.

Conscientes de lo anterior y con base en las expe-riencias propias del proceso enseñanza· aprendizaje, en el Centro Universitario de Auto-Aprendizaje en Len-guas (CUAAL) se ha desarrollado un nuevo modelo educativo para ell aprendizaje de la lengua inglesa denominado Modelo Educativo Semi-Presencial Vir-tual o MESEV, con CU)I implementación se intenta ofrecer a los estudiantes de la UJED la oportunidad de poder "'dominar un segundo idioma... una de las compe-tencias genéricas que el Proyecto Tunil18 América Latina ha considerado como una de las competencias genéricas, grupo de capacidades que el Dr. Tünnem1ann [2) considera que encaja[n] perfectamente en el para· digma de una educación primordialmente centrada en el estudiante. Consideramos. además, que estas compe-tencias no sólo les permitirán a los egresados de la UJED integrarse de manera competente a un campo pro fesional mundializado, sino que sera instrumento va-lioso e indispensable para una formac:ión profesiona l en el siglo XXI. Este nuevo modelo está basado en los enfoques del a¡prendizaje centrado en el estudiante) en las filosofias de aprender a aprender. aprendler a ser y aprender a em-prender, sustentadas por el Programa de Desarrollo Institucional 2005-20 1O de la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED) en su Programa lnstitucio-nal de Desarrollo 2005· 2010. El MESEV, entre otras, contempla las teorías de la adquisición de una segunda lengua (SLA), el constructivismo. el aprendizaje die lenguas asistido por computadora {CALL) - el princi-pal medio para el logro del aprendizaje en este modelo, es la computadora-., y la enseñanza-aprendizaje de lenguas basada en tareas (TBLL),. Se considera que la convergencia de todas ellas nos permitirá fortalecer el desarrollo integral del estudiante y propiciar el apren-dizaje autónomo significativo a lo largo de la vida, ya que éste es el único resistente al olvido. Enseguida se presentan los antecedentes históricos relacionados con este trabajo, en un intento por acercar al lector a nuestro contexto de aprendizaje. En la sec-ción que le sucede se fundamenta el presente trabajo con base en diferentes teorías e investigaciones. para fi-nalmente presentar la descripción sintética ded MESE V.

Antecedentes En el marco del movimiento innovador que en mayor o menor grado se está dando en casi todas las institu-ciones de educación superior del mundo, podemos decir que el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en México, por la naturaleza de interacción con otras culturas, y el acceso casi inmediato a las innovaciones implementadas en otros países. ha sido uno de los primeros en promover el cambio del paradig-ma de la enseñanza al del aprendizaje.

Modelo virtual-presencial de aprendi=aje de lenguas en la UJED 207 Por ejemplo, a principios de los allos noventa, el Consejo Británico, la SEP y las universídades autóno-mas públicas empiezan a propiciar el aprendizaje autónomo a través de la integración de centros de auto-acceso a materiales y recursos de aprendizaje de inglés, bajo la guía de un asesor. Estos centros, además, fueron equipados con la tecnología que el momento se consi-deraba de punta: la computadora multimedia, la grabadora educacional, la televisión y, lo más tras-cendente. la habilitación de docentes a través de cursos y diplomas específicos para los centros de auto-ac:ceso y de estudios profesionales en la enseñanza de inglés a nivel licenciatura y maestría. Fue a través de esta habilitación profesional que se empezaron a diseminar conceptos tales como el de "leamer", autonomía, estilos de aprendi=aje, y apren-d;=aje centrado en el

uprendiente. El concepto de "/earner" - "el que aprende", ·•aprendicnte", derivado del verbo "lo learn" = aprender- sustituye en la jerga del profesional ide la enseñanza del inglés, al concepto tradicional de "estudiante". Es por esto que nos atreve-mos a proponer el uso en español del término compuesto estudianle-aprendiente, sin1tetizado en la sigla EA, para significar con ello la restitución de la unidad perdida entre enseñan:a y uprendi=aje de la que nos habla el Dr. C. Tünnermann Bemheim [3]. Consi-deramos que con el uso de este término, nos estamos refiriendo al estudiante que estudia para aprender en la llamada sociedad del conocimiento, a partir de su propia experiencia, diferenciándolo del estudiante pro-duelo de la crisis educativa genierada por modelos centrados en el maestro y el libro de texto, bajo una concepción de 1ra11smisiónac11mulación de conocí-miento e información que ha generado un simulacro de uprendi::uje, como atinadamente se refiere a este fenómeno R.M. Torres [4]. Estos centros de auto-acceso. fundamentados en la filosofia del aprendlizaje autónomo y la enseñanza cen-trada en el estudiante, se diseminaron por nuestro país. funcionando de distintas maneras. Unos fueron centros de practica y otros de auto-aprendizaje. El CUAAL dio inicio como centro de auto-acceso que ofertaba sc:rvi-cios a toda la comunidad universitaria, e inclusive extendió sus servicios a toda la comunidad duranguen-se. Al CUAA L. el usuario iba a aprender por su cuenta, guiado por un asesor. Sin embargo, algunas de nuestras primeras expe-riencias con este tipo de aprendizaje aulónomo no fue-ron muy satisfactorias. Aunque inicialmente se prt:sentó una demanda sustancial por el ingreso al CUAAL, qui-zá por lo novedoso y vanguardista de su equipamiento, también se empezó a presentar el fenómeno de la des-motivación que concluía con deserción, en la mayoría de los casos, debido a la falta de exjgencia externa y de costumbre de hacerse responsables de su propio apren-dizaje. Un número creciente de usuarios empezó a solí-citar clases, al mismo tiempo que el número de estu-diantes de auto-acceso se veía sin crecimiento o inclu-sive disminuido. Entonces, el CUAA L a la par de algunos centros de auto-acceso de otras universidades. empezó a ofrecer una opción de aprendizaje mixto: se incluy(:ron clases que se combinaban con el auto-acceso. Podemos decir que a la opción de aprendizaje autónomo

208 Kalherine G. Durá111-/oward, Ma. del Carmen Reyes Fierro

centrado en el aprendiente, se le agregó la opción de aprendizaje semi-autónomo cen1tr.ido en el aprendiente y su apren-di=aje. Después de añadirle al centro de auto-acceso eMa función de centro de prácticas. se ofertó un tercer servicio. el de centro de prác-tiQ) obligatorio para estu-diantes que llevaban inglés en sus escuelas. Ellos iban una ve:z por semana acompañados por sus profesores de inglés a trabajar en las distintas áreas dd centro; video, grabadoras. computadoras o libros, y con distintos ma-teriales para apoyar lo visto en la clase. Se pasó por muchos momentos de frustración por-que se creía en el proyecto de auto. acceso pero no se encontraba la solución para lograr el éxito en la adqui-sición del ingles. Aunque la falta de éxito se atribuyó a nuestra cultura. nos dimos luego cuenta de qut: Ne pro-blema se presentaba también en otros países. de donde se concluyó que el problema estaba vinculado con los sistemas de educación tradicional prevalecientes. En e l año 2003, el Consejo Británico en coordina-ción con la SEP, implementó un proyecto a través de los centros de auto-acceso que beneficiaria a la educa-ción superior de las universidades públicas: el Proyecto Inglés Virtual en tu Centro. Dentro de él. se han estado elaborando materiales de aprendizaje de inglés con propósitos específicos. pan poner en la Internet a dispo-sición de todas las universidades públicas del país, a travb del portal English for Universities, en: ltttv:l/e4u.e11glisft.org.mx. Para asegurar el buen fun-cionamiento del proyecto, el Consejo Británico habilitó a docentes de: las universidades para elaborar los mate-rialcs, estableció convenios con universidades en el Reino Unido. promovió intercambios académicos, y ha estado ofertando cursos :semi· presenciales para formar tutores en línea, diplomados en la Enseñanza de lnglé!; con Propósitos Especlficos (TESP) y en Aprendizaje de Inglés a Distancia. Todo esto ha permitido el desarrollo profesional de los docentes del CUAA L, ya que con-tamos con tutores en línea y personal docente que está por concluir su diplomado en TE.SP a distancia -con algunas sesiones presenciales- . Adicionalmente, para nosotros también significó el intercambio de experien-cias sobre el aprendizaje autónomo y la oportunidad de reflexión que nos brindó la implementación de nuestro primer curso totalmente virtual de ESP en el área de medicina - área para la que estamos elaborando y editando materiales para el Proyecto.

Fundamentación teórica Aprendizaje autónomo. En general, podíamos decir que en el CUAAL estába-mos considerando los conc:eplos básicos generalizados de aprendiente aulónomo o independiente expresados por Dickinson [5], Benson [6), en The Ciel Projec/ [7], y por Motteram [8]. en términos de las cinco competen-cias específicas de los aprendientes autónomos:

Modelo virtual-presencial de aprendi=aje de lenguas en la UJED 209 saber entender lo que se está enseñando, esto es, poseen un entendimiento suficiente del aprendizaje de lenguas como para comprender el propósito de las opciones pedagógicas que se le ofrecen; poder formular sus propios objetivos ,de aprendi-zaje: ser capaz de seleccionar y usar estrategias de aprendizaje adecuadas; poder monitorear el uso de estas estrategias; y saber usar adecuadamente el auto-acceso o de monitorear su propio aprendizaje. Cuatro conclusiones básicas derivadas de estos concep-tos, de nuestras experiencias como docentes/asesores del CUAAL y como aprendientes autónomos a través de Ja realización de estudíos a distancia con univers·i-dades nacionales y extranjeras. han sido determinantes para la realización de es:te trabajo. Primero. es muy dif1-cil para los estudiantes moverse en breves lapsos de tiiempo de un paradigma centrado completamente en el maestro y sus apuntes o libro de text•O a uno centrado completamente en el estudiante y en un proceso de auto-aprendizaje. La s:egunda puede expresarse en tér-minos del Ciel la11g11age Support Nelwork (9), al con-cluir sobre el comportamiento de estudiantes de cduca-ción superior en el Reino Unido: los aprendientes manifiestan que prefieren la

interacción del salón de clases a estudiar por sí solos.

Como tercera conclusión, hicimos nuestra la expe-riencia del Ciel language Support Network [lbíd.): .. .la experiencia nos ha demostrado que una me=cla de ambientes de aprendizaje independiente y en el salón de clases ofrece 1111 ambiente óptimo de aprendi=aje para el mayor número de estudiantes.

Por último, de los estudios realizados en e·I área de TESP, en donde Hutchinson & Waters [10], entre otros, privilegian el proceso de enseñanza-aprendizaje centra-do en el estudiante-aprendizaje sobre el centrado en el aprendiente. Ellos consideran que este último está com-prendido en el primero, y nosotros insistimos en que la dualidad aprendienle-aprendi=aje, o más bien el apren-diente y su aprendizaje, deberían ser síempre al centro de nuestro quehacer docente El siguiente diagrama (lbid.) es una ejemplificación de estos conceptos.

21O Katherine G. Durán Howard, Ma. del Carmen Reyes Fierro

Identificar a Jos aprendoonw

enloque teónco do ta leno""

ldonbficar actJwdos/desow ooll!ne1oles de los

- - - - ~i:"~'!'!~ - - -

ldon\lfioor neC1M1dados/ poll!naalllm1taciones del entorno de eprend12a}t

Identificar hab1lc16des y conoc:nnentos ne-ces.anos paro eomU"licorse on diferentu conl2•tos

1

1

o.se11.. cur>OAn oll!noles QIJO ••oloten el poll!nciol del entexto del Evaluooúi fen la 4 adQuis1a6n do las hab1hdacMs y

"'"""ids intereses de los alumnos y el resultado manifiesta que existe en estos cursos una baja motivación y poca participación. Hanner [15] separa la motivación en intrínseca y extrínseca, y manifiesta su preocupación por los fac-tores internos y externos al aula. Reporta dos tipos de motivación extrínseca: integradora e instrumental. La primera es considerada por West [ 16] "relacionada con una disposición posiliva hacia el g111po y el deseo de interaclltar con ... miembros valiosos de la comunidad de hablantes del segundo idioma.., La motivación instrumental está, en cambio, relacionada con logros pragmáticos tales como el éx1ito y la recompensa - las buenas calificaciones, mejores empleos, etc. La moti-vación intrínseca se relaciona con "lo que sucede dentro del aula" [lbíd.] y se establece en tres categ•o-rías: componen/es del curso - programa, materiales de enseñanza y metodología, tareas de aprendizaje- . componentes del profesor -comportamiento, persona-lidad, estilo de enseñanza, presentación de tareas y re-troalimentación- , y componentes del grupo - dinámi-cas de los estudiantes y otros miembros del salón. West (lbíd.] incluye la recomendación de Donna [ 17] sobre como pueden los profesores lograr tener una enseñainza intrínsecamente motivante en ténninos de involucrar a los estudiantes en la planeación del curso y la selección de los materiales: incluyendo temas tanto profesionales como personales.

La motivación instrumental se considera general-mente la forma que más influye en la motivación; en nuestro contexto de enseñanza-aprendizaje. se dice fi-e-cuentemente. según las palabras de Norris- Holt's [18), que estudiar inglés es importante para "llenar las exper;,

212 Katherine C. Durán Hvward, Ma. del Carmen Reyes Fierro

talivas de la escuela o la universidad al graduarse, so-licitar un empleo, pedir un mayor salario basado en la habilidad de usar un segundo idioma, leer material Jéc-nico. traducir u obtener un status social más alto''. Dado el rol central de este tipo de motivación, es reco-mendable que los profesores estén concientes de cómo enriquecer este tipo de motivación. Por último, la suge-rencia que da Jordan [ 19] refiriéndose a que es dificil mantener el interés y la motivación en Jos cursos largos de inglés académic;o, es que se dividan estos cursos en bloques de tiempo, estableciendo metas a corto plazo asignadas a cada bloque, y que se reduzca el número de horas contacto personal para incrementar las horas de estudio independiente y el uso del auto-acceso. Ansiedad producida por la lengua extra njera y la confia nza en sí mismo: La sensación de ansiedad y el deseo por comunicarse en la lengua extranjera son considerados por Gardner & MacJntyre [20] como factores influyentes en el logro del aprendizaje. Ellos definen la ansiedad en el aprendizaje de una lengua como "111111

característica de la personalidad, refiriéndose a lo que está propenso un individuo para reaccionar de manera nerviosa cuando esta hablando ... en una lengua extran-jera:" Así, el hecho de que se tenga que aprender una segunda lengua en una situación irreal prctduce ansie-dad en el aprendiente [22]. Un aprendiente menos defensivo con un bajo nivel de ansiedad adquiere un idioma con más facilidad. La función del docente, entonces, estará en facilitar la reducción del nivel de ansiedad de sus aprendientes. Estilos preferentes de aprend izaje: West [13] define estilo de aprendizaje como "e/

enfoque preferente, na-/ural o habih1a/, con el que una persona se apropi" del conocimiento'". McLoughlin (23) considera el enfoque centrado en el aprendizaje como una corriente de estilos; citando las ideas de Riding & Rayner's (24] co-mo 'motivados por problemas basados en los procesos relacionados a fa atención de las d(ferencías individua-les y necesidades de aprendizaje". McLoughlin [22] también lo cons.idera como un cambio de enfoque "desde la centralización en los cons1111c1os de la inteligencia y los procesamientos de la información a 1111 in-terés creciente en las tareas del aprendi=aje y en el ámbito educativo." Considera, además. al "proceso de aprendizaje como una forma de aprendi:aje experien-cia/ [25], en Ja misma forma en que "otros modelos de aprendi:aje basados en procesos, han dado origen a la tradición de la educación centrada en el aprendi:aje.. Por lo tanto, Ja teoría de aprendizaje experiencia) de Kolb y de estilos de aprendizaje asociados con el ci-clo de aprendizaje por él propuesto, incluyendo la últi-ma modificación propuesta por Honey & Mumford [26], son los componentes más adecuados de la teoría de estilos de aprendizaje. El aprendizaje experiencia! de Kolb es un cic:lo de aprendizaje de cuatro etapas. Co-mienza con experiencias concretas, que proveen urna ba· se para la observación reflexiva, que a su vez, se asimila en una conceptualización

Modelo virtual-presencial de aprendi=aje de lenguas en la UJED 213 abstracta que produce nuevas implicaciones. Éstas pueden ser activamente examinadas y que se convierten en experiencias nuevas concretas, como está ilustrado en el diagrama que está al inicio de la siguiente columna (Fig. 2).

Como se muestra en la Fig. 2, se asocia un estilo de aprendizaje a cada una de las etapas del ciclo del aprendizaje experienciial de Kolb. Éstos se pueden describir brevemente como activos, si se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas; pragmáticos, si les gusta aplicar las ideas nuevas de inmediato; reflexivos, si tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde mu-chas perspectivas distinta; y teóricos, sí adaptan e inte-gran las observaciones que realizan en teorías comple-jas y bien fundamerntadas lógicamente. Piensan de for-ma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispa·-res en teorias coherentes

E>s ~vos clelnt•n

J• 8

i

!l

í -- \ ooncnb

Aefteñón y obfuv1o6tl

bverirn~

adive

\

_"

~•abw•c:tic••

)

b

•

1 ~

•<

~

!

Los t:.óñoos conce&:Jt:LJiih,¡n Fig. 3: Estilos de aprendizaje asociados con el ciclo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje: Mitchell & Myles [21] definen las estrategias de aprendizaje como "procedi-mientos emprendidos por el apre11die111e para hacer su propio aprendi=aje de lenguas tan efectfro como sea posible~." McLoughlin [23) explica que las estrategias de aprendizaje se desarrollan por individuos durante el manejo de materiales de aprendizaje, por lo tanto ella concluye que "las e$frategias de aprendi:aje pueden ser consideradas como herramientas cognoscitivas, lo que les permite a los aprendientes completar las tareas y resolver problemas." Por otro lado, Ox ford [27] considera seis categorías de estrategias de aprendizaje: de memorización (aprenden creando asociaciones mentales, aplicando imágenes y sonidos. revisando bien, y empleando la acción); estra-tegias cognitivas {practicando, recibiendo) enviando mensajes, analizando y razonando y creando la estruc-tura para el input ) output); de compensación (adi-vinando inteligentemente y sobreponiéndose a limitan-tes en la expresión oral y la comprensión auditiva); metacognitivas (centrando el aprendizaje. organizán-dolo y planeándolo; afectivas o para el mainejo de las emociones: y estrategias sociales (estrategias para aprender con otros). Peacock considera que las esrrate-gias que muchas personas han encontrado más efectivas son las que se usan en el aprendizaje del inglés acadé-mico, esto es las cognitivas y metaco¡gnitivas [28]. Por ello, recomienda identificar las estrategias de aprendi-zajc usadas por los aprendientes y ofrecer alternativas. Estas se clasifican en tres grandes categorías: alentar el estudio independiente fuera del aula; alentar a los alum-nos a ser aprendientes más activos y alentar a los aprtndientes a tomar la iniciativa en la expresión oral.

Modelo virtual-presencial de aprendi=aje de lenguas en la UJED 215

El uso de computadoras en el aiprendizaje de lenguas extranjeras En esta sección se revisarán Jos conceptos básicos del uso de computadoras como medio

de aprendizaje. Esta información es relevante para el diseño e impJemen-tación del modelo de aprendizaje de inglés prop,uesto. Comunicació n mediada por computadora (CMC): December define la CMC como ·'el proceso por el cual las personas crean, intercambian, y perciben la in.for-mación usando redes de sistemas de telecomunicación que facilitan codificar, transmitir y decodificar los mensajes (29). Tales procesos puede1n ser asíncronos (correo electrónico, listas de correo) o sincrónicos, si la comunicación se lleva a cabo en «tiempo real," como a través de videoconferencia, o el mesajero usando tex-to, cámara Web, o audio. En la actualidad este tipo de comunicación esta jug;~ndo un papel importante en la integración de las experiencias individuales de aprend i-zaje y en la colaboración entre los aprendientes, ahora que "el enfoque se está desviando del aprendi::aje inde-pendiente al aprendi:aje interconec1ado y el ideal de comunidades de aprendizaje en lfnea." [30). Motteram [31] reconoce a la CMC como una fünción clave en la educación en línea, ya que permite contribuir a la comunidad proveyendo la dimensión social a la educa-ción, que ha estado evidenciada a través de los años por personas que se agrupan. La CMC, según Warschauer [32], permite a los usururios compartir no sólo mensajes breves, sino también documentos extensos.facilitando así el frabajo colaborativo, (escritura, video o audio).

Multimedia Interactiva La multimedia interactiva (IMM) se: define como un sistema de multimedia en el que ar1fculos de informa-ción relacionados están conectados y pueden presentar-se juntos. La IMM ha ganado terreno en el aprendiizaje de lenguas al ofrecer la posibilidad de englobar !odas las habilidades necesarias para el aprendizaje de una lengua extranjera, "particularmente para la profesora de lenguas modernas para quien la palabra hablada es tan importante como la escrita" [3.3).

Watts (31] hace referencia a las características de dise-ño de IMM para el aprendizaje de lenguas basado en los enfoques cent1rados en el aprendizaje en oposición a los enfoques lecnológicos. Él considera cuatro fac:tores imporantes: la autonomía del aprendiente, un compro-miso consciente de los aprentdientes, el desarrollo de estrategias de aprendi.=aje, y considerar los dijeren/es estilos de 1r:1prendi:aje. Internet. Es sabido que podemos a1cceder a la Web a través de buscadores (Internet Explorer, Netscape, etc.); éstos nos conectan a Jos portales o páginas Web que, a su vez, contienen información de todo el mundo. En ge-neral, el uso de la Web se puede considerar como el medio que perm.ite al ser humano cruzar barreras, y conectarse con otras culturas. Así, la siguiente sección se refiere al aprendizaje a través de la Web.

216 Katherine G. Durán Howard, Ma. del Carmen Reyes Fierro

De acuerdo con los autores del Proyecto Alladin [32], la enseñanza de lenguas es exitosa cuando se lleva a cabo en un lugar auténtico, y dentro de contextos signi-ficativos. La Internet es un medio de uso común. que, además de! tener un costo accesible, en ella que se en-cuentra un vasto contenido de material auténtico sobre cualquier tema en el que el estudiante se interese, que facilita el aprendizaje y propicia el aprendizaje signifi-cativo} que. a su vez, permite una comunicación mullí-media auténtica.

Aprendizaje de lenguas a través de la

W1~b

Esta sección hace referencia al aprendizaje en la Web en términos de la tecnología, el aprendizaje de lenguas a través de la Web, o el uso de la tecnología en el aprendizaje de lenguas. Con el acrónimo CALL (Computer-Assiste-ed language learning) nos referire· mos a la enseñanza- aprendizaje de lenguas en el que la tecnología computacional es usada como auxiliar en la provisión de contextos culturales e informativos autén-ticos. presentación de nuevos materiales, retroalimen-tación, práctica y evaluación del material que se necesi-ta aprender, y que generalmente incluye un elemento s ustancial interactivo. Warschauer (35] presenta una clara visión comparada de los distintos paradigmas de CALL. que se tradujo y presenta a continuación.

Tabla 1: Tres etapas del aprendizaje de lenguas asistido por computadora, según Warschauer (35)

Etapa

Tecnología Paradigmade Enseñan. za de Inglés Concepción de la

1

CALL Estructuralista 1970s1980s: Supercomputadora Gramática y Traducción AudioLingual Estructural (sist~ ma de es

CALL. comunica- CALL del ti va Siglo XXI Integradora 1980s1990s.: PCs Enseñanza Comunicativa dE~ Lenguas Cognitiva (sistema construido

Multimedia e Internet Enseñanza Basada en con te nidos, ESP/EAP 1 Sociocognitiva ~desarrolla

Ingles con Propósitos Específicos [ESP / Ingles con Propósitos Académicos IEAPI

Modelo virtual-presencia/ de aprendi;;aje de lenguas en la UJED 2 17 Lengua

tructuras formales)

Uso Ejercicios Principal Repetitide la vos y Computª Práctica dora Objetivo Principal de CALL

Corrncción

mentalmente)

Ejercicios Comunicativos

da en una estructura social) Discurso Auténtico

y y Fluidez

Producción Publicación Comunicación en Internet

La perspectiva socio-cognit1va del aprendizaje de lenguas mediante el uso de computadoras, implica una reflexión sobre aprendizajes colaborativo, basado en procesos >oonstructivita en el proceso enseñan:za-aprendizaje en línea.

Constructivismo. Mucho se ha esicrito acerca de los enfoques constructi vistas en la enseñanza-aprendizaje y en los ambientes de aprendizaje en línea, que es considerado sinónimo del aprendizaje colabo-rativo y median te procesos [37]. En las corrientes de pensamiento actuales, se considera qw.! el uso de la tec-nología es pertinente si se da en el marco de las teorías constructivistas, c!n donde el aprendiente construye su conocimiento usando sus conocimientos y experienicias personales previos; lo cual se opone a la idea tradicio-nal de que el conocimiento es. externo a l aprendiente, impuesto, transmitido bajo condiciones controladas.

En el constructivismo, los EA com.truyen activa-mente su propio conoc1m1ento; de manera que el apren-dizaje se consid~:ra como "trabajo mental activo, no una recepción pasil'a de la enseñan;;a'' [32). De acuerdo a Jonassen et al, en el Proyecto Alladin, los ambientes de aprendizaje constructivista " privilegian la construcción del aprendi=aje en lugar de la pro-ducción; enfatizan tareas auténticas dentro de un con-texto real.., En el casos de las lenguas, estas tareas se realizan dentro de enfoques situacionales -diferentes a los de un dibujo de un hipotético Mr. Smith-, que promueven una auténtica reflexión sobre la experiencia previa. \sí, lo más importante del conocimie·nto adq uirido es el proceso, no el producto por el cual el aprendiente obtiene la respues ta. El proceso es más importante que la respuesta porque el aprendiente está activamcntte invo lucrado y se hace responsable de s u propio aprendizaje [Ibídem.]

218 Katherine G. Durán Howard, Ma. del Carmen Reyes Fierro

El enfoque del constructivismo cognitivo considerai lo significativo de la mente en dar sentido a los materiales presentados; esto es, "cómo comprende el individuo, en térmi11ru de las etapas de desarrollo y estilos de aprendi:.aje". En cambio, el constructivismo humanístico o social hace énfasis en que "el sigir1[ficado y la comprensión salen de encuentros sociales" [36). Por su parte, Félix (37] argumenta que es necesario combinar las actividades constructivistas sociales con las cognitivas, porque si los aprendientes adquieren meta habilidades y conocimiento, le dan forma a un currículo negociado, se involucran en el aprendizaje colaborativo, a lo largo, de la vida y global, con la ayuda de asesores reales, el paradigma pedagógico será un enfoque social constructivista. Pero, si los aprendientes adquieren niveles altos de fluidez y sintaxis en el aprendizaje de lenguas. entonces las actividades serán cognitivo constructivistas. Finalmente ella concluye que

"aunque distintas, las dos.formas de pensamiento se complemenlan pe1fectamente bien en un ambiente de aprendizaje en linea, especialmente si se cuida el lado humano y se personali:an las actividades automatizadas tanto como lo permitan las limitaciones tecnológicas actuales (Ibídem.]. Aprendizaje basado en tareas. La idea de querer que los alumnos adquirieran dominio del idioma inglés durante el proceso de realizar otras tareas, fue desarro-llado en India por N.S. Prabhu en los años 80s. Este aprendizaje consiste en brindarle al estudiante proble-mas o tareas prácticas, con frecuencia res1ueltos en gru-pos y diseñados para motivar y retar suficientemente al estudiante a usar 1el lenguaje que ya se tenía e incorporar el nuevo lenguaje provisto a través del materiial o el maestro. Se recomienda un proceso de tres etapas para este tipo de tareas. La pre-rarea, que es donde se activa el conocimiento previo, se introduce el tema y se defi-1nen los objetivos. La tarea, que es en sí la planeación de la tarea y s u realización y la presentación del producto. Por ultimo, la posr-tarea se enfoca al lengua-je usado, práctica del lenguaje según necesidades y la discusión de la tarea o retroalimentación. Es importante resaltar que las tareas en esta forma de aprendizaje, necesitan tener objetivos muy claros y concluir con una sensación tangible del aprendizaje. Con nuestro modesto trabajo pretendemos, al com-plementarlas, potenciar la explotación de las bondades que ofrecen tanto las teorías sobre el aprendizaje válidas para el siglo XXJ - en partricular del aprendi-zaje de lenguas- como los nuevos paradigmas sobre el uso de las TlC en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ampliamente investigadas a través del estudio de CALL. Sobre este complemento tan natural, concluimos con Hampel [38), cuando al hablar del diseño de tareas en el aprendizaje asistido por computadora en Ja era digital, particularmente de los ambientes en línea, ci1ta a Furstenberg [39]: Nuestro papel

principal, e111onces, es diseí'íar tareas". Por último, antes de pasar a la descripción del M ESEY, sintetizamos la pedagogía del tercer milenio con la tabla de Townsend et al, incluida por Félix [37] en su publicación

Modelo virtual-p•resencial de aprendi::aje de leng uas en la UJED 2 19

sobre el tema de la pedagogia del aprendizaje electrónico o aprendizaje virtual del tercer milenio. Tabla 2:

Comparación que hacen Towirisend et al sobre el pensamiento educativo del segundo y

tercer milenio (41 ).

Aprendizaje en el Segundo Milenio El aprendizaje importante sólo puede darse en instalacio0nes formales. Todos debemos aprender un "trionco" común de cont•enido El proceso del aprend izaje es controlado por el maestro. Lo que va a ensefiarse, cuándo y cómo debe enseñarse, debe ser determinado por profesionales. La educación y el aprendizaje son actividades individuales. La educación y el aprendizaje son actividades altament1~ interactivas. La educación formal prepara a las personas para la vida. Los términos educación y escuela :significan casi lo mi smo. Una vez que? se abandona la educa-

Aprendizaje en el Tercer Milenio Las personas pueden aprender cosas de cualquier fuente. Todos debemos comprender el proceso del aprendizaje y desarrollar habilidades básicas de aprendizaje El aprendiente controla el proceso del aprendizaje. Lo que va a enseñarse, cuándo y cómo debe ser enseñado, serán determinados por la persona. El éxito se basa en qué tan bien los aprendientes aprenden como individuos. El éxito se basa en qué tan bien los aprendientes trabajan juntos como equipo. La educación formal es la base para el aprendizaje a lo largo de la vida. La escuela es sólo uno de las múltiples etapas en el peregrinaje de la educación. La educación formal proporciona una ga-

220 Katherine G. Durán Howard, Ma. del Carmen Reyes Fierro

ma ele interacciones entre los aprendientes y el mundo de los negocios, el comercio y la política. Entre mejores califica- Entre mayor capaciciones formales se dad y adaptabilidad tengan, se tendrá más se te·nga, se tendrá éxito. más éxito. ción formal, se entra al mundo real.

El MESEV: una alternativa para el s iglo XXI ¿Por qué un nuevo modelo educativo? Aunque el cambio de paradigma de la enseñanza al del aprendizaje, elemento que se considera actualmente en nuestra UJED como motivo de innovación, ya se ha estado abordando en el CUAAL desde su fundación , como ya se expresó en la sección de Antecedentes, el movimiento innovador actual es el elemento perfecto para potenciar la sinergia que nos llevará a que todos los estudiantes ele inglés de la UJED, se conviertan en estudiantes-aprendientes, ce-responsables con m:aestros y tutores de su formación integral. Este modelo pretende retomar la educación centra-da en el EA, promotora de su autonomía en el apren-dizaje, de su aprendizaje paira toda la vida, del desarro-llo de los siete saberes propuestos por Morin en el Pro-yecto t ransdisciplinario "Educación para 1111 fwuro sos-tenible", la promoción, generación y difosión de cono-cimientos por medio de la investigación, así como la contribución de los propios sujetos de aprendizaje para la comprensión, interpretación, preservación, reforza-miento, fomento y difusión de las culturas nacionales y regionales, internacionales e hi stóricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. Todo esto, derivado del Plan de Desarrollo del CUAAL como unidad acadé-mica de la UJED, en el marco del Plan de Desarrollo Institucional. de la SEP, la ANUIES y la UNESCO. Considerando que •!n las secciones precedentes ya se han abordado la mayoría de estos conceptos, aquí sóllo se hará referencia a aquellas que explícitamente fundamenten alguna de las caracterís1ticas del MESEV. Otra de las razones de gran peso para la realización del estudio que concluyó con el proyecto que a conti- nuación describiremos, es el proceso de estandarización de competencias en el dominio del inglés propuesto y n!alizado en el seno del CUAAL con la participación de docentes de centros de lenguas y de algunas de las es-cuelas y facultades que aun imparten algunos cursos de inglés curricular, así como de la asesoría de las

Modelo virtual-presencial de aprendizaje de lenguas en la UJED 22 1 cónsul-toras internacionales Mary Curran de la Universidad de Rudgers en New Jersey. USA y Sadie Parker, de la Universidad de Leeds, en el Reino Unido.

Estándares de competencia de dominio del inglés La inquietud primero del CUAAL y posteriormente del nuevo Rector tanto por innovar los enfoques de enseñanza-aprendiwje de los estudiantes-aprendientes, terminologla ya propuesta por las autoras en la secdón dedicada a la fundamentación teórica de este 1robajo, como de unificar un programa congruente y progresivo que permitiera a los estudiantes de la UJED que estudian para aprender inglés, la movilidad entre diferentes niveles educativos. centros de le nguas, escuelas y facultades, dio como resultado el llamado Proyecto de Estandarizacióin de los Niveles de Competencia de Dominio del Inglés que cu lminó a principios de: este año con una sugerencia a la Dirección de Planeació n para gradualmente establoecer perfiles mínimos de dominio para el egreso de los diferentes niveles educativos que o trece Ja UJ ED. Estos perfiles se determinaron en el marco de un trabajo colaborativo con la participación de dos consultoras universitarias profesionales, una norteamericana y la otra británica. El equipo de trabajo conformado a través de una convoca-toria del CUAAL, determinó los ya mencionados perfiles con base en el Proyecto de Acuerdo de abril 2006, mediante el que la Secretaría de Educación Pública determina políticas, estándares y recomenda-ciones relacio nadas con la enseñanza ) certificación de lenguas extranjeras ( ...], asl como del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza. Evaluación, CEF, uno de los documentos en que se fundamenta el proyecto de la SEP.

El marco común europeo de ref er encia para las lenguas: La determinació n de adoptar los estándares y recomendaciones teóricas del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. CEF. además de obedecer a una mayor similitud de contexto e n el aprendizaje de inglés como lengua extranjera que el que ofrecen los estándares norteamericanos del ACTFL2 diseñados para aprendizaje de inglés como segunda lengua para la población die inmigrantes que están en conlacto diario con la lengua objeto de estudio, responde cabalmente a las reco mendaciones s ugeridas por la VNESCO en su documento " La Educación Superior para el Siglo XX I".

La competencia en las lenguas se desglosa y clasi-fica en componentes separados que. aunque constituye un problema porq¡ue las lenguas están relacionadas con una compleja interacción humana. es ta complejidad se aborda de tal forma por el CEF, que permite una descripción de todas las competencias requeridas, proporcionando así un marco de

• Ame rirao Couoril on thr Tearhing of Forfign Language~.

222 Katherine G. Durán Howard. Ma. del Carmen Reyes Fierro

estándares útil para propósitos diversos, flexible, abierto, dinámico. amigable y carente de intenciones dogmáticas. El papel del CEF reside en motivar a todas aqU1ellas personas relacionadas con lo~ procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas a establecer de la forma más clara posible su fundamento teórico y los procedimien-tos prácticos que utilizan. E l CEF delinea una serie as-cendente de niveles comunes de referencia para descri-bir los niveles de dominio. así como un conjunto de categorías descriptivas que proporcionan una imagen de los parámetros de las actividades comunicativas y el girado de competencia de la lengua de que se trate. Esto permite discernir qué es lo que! se puede esperar en los diferentes niveles, de tal forma que el CEF proporciona criterios para el establecimiento de objelivO"; realistas. También se describen en forma clara los aspectos de progresión y continuidad. Los enunciados de nivel de competencia coadyuvan al proceso de establecimiento de estándares y evaluaciones y facilitan comparac iones entre sistemas y diferentes situaciones de aprendizaje. Como se puede deducir de esta breve descripción, el abandono de la enseñanza de libros de texto diseña-dos para un estudiante anónimo que vive en un contexto multilingiic desconocido y tiene necesidades supuestas, no se podría dar con el simplismo de seguir haciendo lo mismo con materiales diferentes. Era entonces urgente un cambio significativo de modelo educativo que respondiera a todas las necesidades aqul plateadas. Contenidos del Módulo 1, diseñado para que el c•onsolide las competencias descritas en el Nivel A 1 del CEF: Se sugiere que para que sea el lector mismo quien identifique la relación entre los descriptores del nivel derivados del CEF y algunos de los conceptos teó· ricos y problemas inherentes al aprendizaje del inglés como lengua extranjera ya abordados, se vuelva a leer el segundo párrafo de la Fundamentación Teórica y la subsección sobre Adquisición de una segunda lengua. A continuación se presentan objetivos y ejemplos de contenidos del Módulo 1 a través de dos tablas. Se incluye una tercera tabla con los aspectos cualitativos del uso de la lengua habllada en este nivel. Tabla 3: Objetivos del Módulo 1 (CEF A1) en términos de habilidades de comunicación en situaciones reales actuales que a un estudiante de la UJED 1se le presentan o pudieran presentar. Expresión Oral:

•

Podrás expresarte con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares. Podrás participar en conversaciones de forma sencilla con la ayuda de repeticio-nes a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones Podrás plantear y contestar preguntas sencillas. realizar afinnaciones sencillas y responder a las afirmaciones que se te hacen en .áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos.

Modelo virtual-presencial de aprendi=aje de leng uas en la UJED 223 Expresión Escrita: Podrás escribir frases y oraciones aisla-das sencillas. Podrás solicitar y ofrecer información so-bre detalles personales por escrito. Comprensión Auditiva: Podrás comprender discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado. Comprensión de Lectura: Comprender teX1os muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita.

Tabl;a 4: Ejemplo de competencias del Módulo 1 (CEF A1 ) Expresión Oral Expresión oral en general Descripción de experiencias: Describirte a ti mismo, hablar de sus estudios, ... Hablar en público: Leer un comunicado bre-ve y previamente ensayado, por ejemplo una presentación de PowerPoint sencilla sobre al-guna de tus materias. presentar. .. Interacción oral en general Comprender a un interlocutor nativo y a uno cuya primera lengua no sea el espa-ñol: Comprender expresiones corrientes diri-gidas a la satisfacción de necesidades senci-llas y... Conversación: Presentarte y utilizar saludos y expresiones de despedida básicos; pregun-tar cómo ... Colaborar para alcanzar un objetivo: Comprender preguntas e instrucciones si se te habla pronunciando lenta y.. . Interactu ar para obtener bienes y servi-cios: Pedirle a alguien alguna cosa y... Intercambiar información: Comprender pre-guntas e instrucciones que se te formulan despacio y con cuidado, y comprender ... Entrevistar y ser entrevistado: Responder en una entrevista a preguntas senclllas...

Expresión Escrita Expresión escrita en general Escritura creativa: Escribir frases y oracio-nes sencillas sobre...

224 Katherine G. Durán Howard, Ma. del Carmen fl'.eyes Fierro

Interacción escrita en general Correspondencia: Escribir postales breves ... Notas, mensajes y formu larios: Escribir nú-meros y fechas, tu nombre, nacionalidad, dírec•ción. edad... Comprensión Oral Comprensión oral en general Escuchar avisos e instrucciones.: Compren-